t Schrijverke – Den Bosch

Wie
‘t Schrijverke – ’s Hertogenbosch
Wat
Rol van de leerkracht tijdens W&T-activiteiten
Onderzoeksvragen:
1.
2.
Welke interventies brengen leerlingen in de zone van
naaste ontwikkeling?
Opstellen van een kwaliteitszorgkaart voor het
domein W&T
erkracht
e
l
s
l
a
t
f
e
o
h
e
J
in pacht
s
i
n
n
e
k
e
l
l
a
t
nie
tstaan
n
o
r
e
n
e
,
n
be
b
e
te h
mogelijkvanzelf nieuwe
eding en
br
r
e
v
t
o
t
n
e
d
he
verdieping.
VERBAZING,
INTERESSE EN
ENTHOUSIASME
Basisschool ’t Schrijverke in ’s Hertogenbosch heeft als Academische
opleidingsschool al een aantal jaren onderzoekservaring opgebouwd.
De afgelopen jaren werd de rol van de leerkracht al voor verschillende
domeinen onderzocht. Dit resulteerde in een kwaliteitszorgkaart per
domein. Door deel te nemen aan het Vindplaatsonderzoek wil directeur
Miriam Spijkers de uitbreiding maken naar het domein Wetenschap en
Techniek.
18
De rol van de leerrkacht wordt beschouwd als "alle handelingen die je als
leerkracht kan ondernemen om de leerling in de zone van naaste ontwikkeling
te brengen". Bij het invullen van die rol laat ‘t Schrijverke zich leiden door
de ontwikkelingsgerichte visie op onderwijs (OGO), aangevuld met de
basisprincipes van het Jenaplan-onderwijs.
Als academische opleidingsschool begeleidt ’t Schrijverke ook pabostudenten bij hun praktijkgericht onderzoek. Dankzij het onderzoek van
Liesbeth Kocken en Linda van den Heuvel, de twee studenten die hun SchoolOntwikkelings-Project over W&T schreven, verdubbelde de hoeveelheid
observatiemateriaal. Op basis van meer dan tien uur observatiemateriaal wordt
nagegaan welke leerkrachtinterventies en leeromgevingen leerlingen in de
zone van naaste ontwikkeling te brengen. Hoewel de onderzoekers van ECEGO
en de pabo elk met eigen observatie-instrumenten naar de activiteiten keken,
vertoonden de resultaten veel overeenkomsten.
BETROKKENHEID ALS MAATSTAF
Leerlingen die betrokken zijn op een activiteit zijn intens en geconcentreerd
bezig. Ze zijn gepassioneerd, en denken en werken aan de grens van hun eigen
kunnen. Die grens van het eigen kunnen vormt ook de grens van de zone van
naaste ontwikkeling. De betrokkenheid van leerlingen is het hoogst wanneer
ze in die zone van naaste ontwikkeling bezig zijn. Activiteiten die een hoge
betrokkenheid bij leerlingen uitlokken bieden zicht op de eigenschappen van
leeromgevingen en leerkrachtinterventies die leerlingen in de zone van naaste
ontwikkeling brengen. Terugkerende elementen zijn: een uitdagende opdracht,
uitgenodigd worden om kritisch te kijken, experimenten die tot de verbeelding
spreken en niet volkomen voorspelbaar zijn, ontwerpen regelmatig tussendoor
uittesten, werken vanuit eigen creatieve ideeën, veel zelf mogen doen, werken
aan een aantrekkelijk onderwerp dat aansluit bij de belevingswereld van dat
moment.
Wanneer leerlingen niet weten hoe ze moeten beginnen aan de opdracht,
vastlopen en niet verder kunnen, of juist te veel tijd krijgen voor een opdracht
daalt de betrokkenheid. Op dat moment hebben leerlingen behoefte aan
stimulerende tussenkomsten om opnieuw in die zone van naaste ontwikkeling
te geraken. Interventies kunnen ook van medeleerlingen komen. Zes leerlingen
van een plusgroep bedenken en maken zelf een computerspel. In plaats van
19
af te wachten tot de begeleider tijd heeft, kijken de leerlingen
elkaars code na om te achterhalen waarom het niet werkt. Ook
wanneer ze erg betrokken zijn dagen ze elkaar uit door hun
samenwerking. Twee jongens hebben zelf een spel bedacht
waarin ze allebei hetzelfde doolhof moeten doorlopen. Ze
vertrekken elk in een hoek van het uitgangloze doolhof. Om
er uit te ontsnappen naar een volgend level moeten de twee
spelers elkaar vinden. De leerlingen maken het spel moeilijker
door spookjes in te voeren die je terugsturen en ze bedenken
een manier om punten en levens te verzamelen. Hierdoor
voegen ze zelf keer op keer een nieuwe uitdaging aan de
activiteit toe. Zo houden ze elkaars betrokkenheid mee in stand.
Het is immers juist bij activiteiten die niet voldoende uitdaging
bieden dat de betrokkenheid snel daalt. Ook tijdens repetitieve
taken neemt de betrokkenheid af, tenzij de taak de eis in zich
draagt om deze zo goed mogelijk uit te voeren. Wanneer de
leerlingen een brug moeten solderen waar straks een treintje
overheen moet rijden zal dit de kinderen meer uitdagen om
nauwkeurig en stevig te werken dan wanneer het doel slechts het
maken van een constructie is.
DE LEERLING ALS BETEKENISGEVER
Opdrachten die voor een leerling betekenisvol zijn zorgen
voor een hogere betrokkenheid. Een opdracht kan op
verschillende manieren betekenis krijgen. Wanneer de kleuters
in de sinterklaasperiode pepernoten maken sluit dit aan bij
hun leefwereld en de actualiteit van dat moment. Ze leren
ingrediënten kennen, niet alleen bij naam, maar ook hoe deze
aanvoelen. Ze leren recepten ‘lezen’ en ingrediënten afmeten, ze
voelen hoe het deeg verandert tijdens het kneden en zien wat er
gebeurt als je de noten in de oven te dicht bij elkaar legt.
in de
t
e
h
t
a
d
t
e
h
t
Hoe kom
zwart is?
l
a
a
m
e
l
l
a
e
t
m
i
ru
20
Voor sommige leerlingen is het moeilijk om alle pepernoten
even groot te rollen. Geen probleem, hierdoor ervaren ze dat
de grootte invloed heeft op de baktijd Sommige pepernoten
zijn licht verbrand, terwijl andere net niet hard genoeg zijn.
Ook wanneer leerlingen uitgedaagd worden of hun creatieve
denkprocessen in de opdracht kwijt kunnen, heeft die
opdracht meer betekenis. Tijdens een les over lucht voert elk
groepje kinderen een eigen proef uit die ze na afloop aan de
klas moet presenteren. Door de verschillende invalshoeken
klassikaal te bespreken krijgen de leerlingen meer kans om
de achterliggende wetmatigheden te ontdekken waardoor
weer nieuwe onderzoeksvragen geformuleerd kunnen
worden.
DE LEERKRACHT ALS BEMIDDELAAR
Een van de centrale principes bij OGO is het uitgaan van de
zone van naaste ontwikkeling. Deze zone wordt gevormd
door de activiteiten die de leerling nog niet autonoom
kan uitvoeren, maar die wel haalbaar zijn met behulp van
de leerkracht of een medeleerling die hierin bekwamer
is. Hierdoor worden leerkrachten (en medeleerlingen)
partners in het leerproces. Leerkrachten nemen de rol op
van bemiddelaar tussen leeromgeving en leerling, om zo de
werkelijkheid als het ware te herscheppen op maat voor elke
leerling. Een manier om dit voor Wetenschap en Techniek
te doen is het aanbieden van activiteiten en materialen die
cognitieve conflicten mogelijk maken. Een van de kleuters
denkt bijvoorbeeld dat dingen blijven drijven als er lucht in
zit. Die platte ballon zou dus moeten zinken. Dat die dat
niet doet lokt verwondering en nieuwe experimenten uit. In
groep 5-6 werken de leerlingen manieren van voortbeweging
uit. Eén van de groepjes wil een luchtballon maken die
aangedreven wordt door een motortje. Het gewicht van het
motortje is echter te groot zodat de ballon naar de grond
zakt. Tijdens een les over eigenschappen van lucht komen
leerlingen spontaan tot nieuwe vragen zoals “wat doet gas
met je?” en “hoe komt het dat het in de ruimte allemaal
zwart is?”. De leerkracht beantwoordt deze vragen niet,
maar neemt ze mee als mogelijke nieuwe onderzoeksvragen.
Twee vliegen in een klap dus. Je hoeft als leerkracht niet alle
kennis in pacht te hebben, en er ontstaan vanzelf nieuwe
mogelijkheden tot verbreding en verdieping.
Tijdens de observaties worden betrokkenheid van de
leerling en leerkrachtacties gekoppeld. Op momenten met
een hoge betrokkenheid laat de leerkracht zich verbazen, hij
toont interesse en enthousiasme voor het onderwerp. Ook
moedigt hij communicatie tussen de leerlingen aan, zowel
tijdens de activiteit als in de nabespreking. Hij daagt hen
daarbij uit om kritisch te zijn op wat ze zelf zeggen en doen,
maar ook op elkaars antwoorden. Er zijn duidelijke grenzen,
geëxpliciteerde verwachtingen en afspraken waarbinnen de
leerlingen denk- en handelingsvrijheid krijgen.
ACTIVITEITEN MET EEN
(BE)DOEL(ING)
Door je als leerkracht bewust te zijn van het doel van
de activiteit kun je veel gerichter ondersteunen. Deze
doelen kunnen zowel betrekking hebben op inhoudelijke
concepten als onderzoeks- en ontwerpvaardigheden.
Daarnaast kunnen er ook bijkomende doelen gesteld worden
zoals kennisverwerving (bijvoorbeeld het ontwikkelen van
een wetenschappelijke woordenschat), beheersing van
technieken (bijvoorbeeld ‘hoe soldeer ik?’), taaldoelen (zoals
de resultaten van je onderzoek presenteren) en rekendoelen
(zoals leren meten, plannen tekenen, grafieken maken,
verhoudingen berekenen).
Ook voor de leerlingen helpt het als ze het doel van
de activiteit kennen. Dat doel is voor de leerlingen niet
noodzakelijk hetzelfde als het doel dat je als leerkracht
met de activiteit hebt. Zo krijgt het maken van een stevige
constructie opeens een doel als het in het grotere kader
‘bouw een origineel podium voor onze musical’ wordt
geplaatst.
21

Download Report