Productverslag
Hoofdstuk 1
Inleiding
Formulering opdracht
Vakgroepcollega Bernard Pol vroeg mij mee te werken aan het onderzoek naar de werkvormen op basisscholen
en het LRC. Omdat ik mij hier nog nooit in had verdiept en ik mezelf deze vraag nooit heb gesteld, sprak het me
erg aan. Ik stond nooit stil bij de mogelijkheid om werkvormen beter aan te laten sluiten op die van de basisschool
en daarom leek dit me interessant. De bedoeling was dat ik hier samen met Bernard aan zou werken.
Context
Het Leidsche Rijn College valt onder NUOVO (Stichting voor Openbaar VO Utrecht), heeft rond de 950 leerlingen
en ongeveer 100 medewerkers. Het is een Topsport Talent School (voormalig LOOT) voor havo, atheneum en
gymnasium en volgens de schoolgids is de missie van het LRC kernachtig samen te vatten als ‘school voor
talentontwikkeling’. Ook wordt in de schoolgids genoemd dat het LRC bezig is ‘een vaardighedenlijn te
ontwikkelen waarbij vakken samenwerken’. Leren plannen en zelfstandig werken vinden ze belangrijk, dit wordt
gedaan door middel van het gebruik van planners en variatie in de werkvormen. Ook zijn de leerlingen niet
onbekend met activerende didactiek. Er is één gymnasiumbrugklas en de rest van de brugklassen zijn gemengd
havo/vwo. Er is één brugjaar, aan het einde van het eerste jaar wordt bepaald wie naar de tweede klas
gymnasium, vwo of havo gaat. Om naar het vwo te kunnen moet een leerling een acht gemiddeld hebben.
Gymnasiumbrugklassen hebben iedere periode een projectweek, de andere brugklassen hebben geen projecten.
Doordat de school een Topsport Talent School is, komen topsporters uit de hele provincie naar het LRC; de
leerlingen komen dus niet alleen maar uit Utrecht, maar ook uit bijvoorbeeld Soest en Amersfoort.
Beschrijving van het praktijkprobleem
In het verbeterplan voor dit jaar, dat naar aanleiding van het inspectierapport is geschreven, is differentiatie een
belangrijk punt. De vraag was in hoeverre de leerlingen zelf kunnen plannen en zelfstandig kunnen werken en of
ze dit al hebben geleerd op de basisschool. Welke hulpmiddelen gebruiken de leerkrachten op verschillende
basisscholen om ervoor te zorgen dat er voldoende structuur is en kunnen wij hier ook mee werken? En wat
kunnen wij hiermee op het LRC?
Hoofdvraag:
Op welke manier kunnen we de gebruikte werkvormen die op de basisschool ter ondersteuning
van de differentiatie worden gebruikt, gebruiken om zelfstandig leren verder te ontwikkelen en
daarmee een doorgaande lijn van basisschool naar de brugklas te realiseren?
Deelvragen:
Welke werkvormen ter ondersteuning van differentiatie worden er gebruikt in klas 1 van de
middelbare school?
Welke werkvormen ter ondersteuning van differentiatie worden er gebruikt in groep 8 van de
basisschool?
Hoe ervaren de docenten het gebruik van werkvormen ter ondersteuning van differentiatie?
Hoe ervaren docenten het differentiëren?
Relatie tot de kennisbasis
Thema
Vakdidactiek: Het schoolvak Nederlands
Vakdidactiek: Differentiatie naar doelgroepen
Professionele context
Jorinde de Vos
1589870
Categorie
Onderwijsdoelen
Beginsituatie en aansluiting
Onderwijsproces: leeractiviteiten, leermiddelen,
werkvormen
Werkvormen
Zelfstandig werken, differentiatie
Onderzoek, vakliteratuur en internetsites
Vergelijking PO/VO
1
Hoofdstuk 2
Verkenning
Literatuurverkenning
Om de vraag ‘Op welke manier kunnen we de gebruikte werkvormen die op de basisschool ter ondersteuning van
de differentiatie worden gebruikt, gebruiken om zelfstandig leren verder te ontwikkelen en daarmee een
doorgaande lijn van basisschool naar de brugklas te realiseren? ’te beantwoorden, heb verdiept in literatuur over
werkvormen, differentiatie en effectieve instructie in zowel het basis- als het voortgezet onderwijs. In het eerste
deel zal ik ingaan op didactische vaardigheden en differentiatie in het algemeen; wat wordt er van docenten en
leraren verwacht en hoe moet een ‘goede’ les eruit zien?
Vervolgens bespreek ik de literatuur over het basisonderwijs; zijn er specifieke didactische aanwijzingen voor de
leraren op een basisschool? De leerlingen zitten immers met een groot niveauverschil in één klas. Na het
basisonderwijs bespreek ik het voortgezet onderwijs. Wanneer leerlingen in de brugklas komen, zijn ze natuurlijk
al geselecteerd op hun niveau, maar ondanks dit gegeven komen niveauverschillen nog steeds voor. Hoe wordt
docenten in het VO geadviseerd hiermee om te gaan?
Didactische vaardigheden en differentiatie in het algemeen
Het onderwijs is gericht op het bevorderen van het leerproces van kinderen (Leenders, 2002) zodat ze straks
zelfstandig kunnen leven, wonen en werken in de maatschappij. Een maatschappij waarin van ze wordt verwacht
dat ze verantwoordelijk, flexibel en zelfstandig zijn. Leenders (2002) geeft aan dat kinderen een intrinsieke
motivatie hebben om te leren, ze zijn van nature nieuwsgierig en actief en hebben een duidelijk doel voor ogen.
‘De manier waarop kinderen van nature leren heeft consequenties voor de manier waarop je als leerkracht je
onderwijs inricht’ (Leenders, 2002). Competentie 3 van de SBL-competenties (Onderwijscoöperatie, 2014) voor
docenten is ‘Vakinhoudelijk en didactisch competent’.
Deze competentie houdt in dat docenten dusdanige vaardigheden moeten hebben waarmee ze hun leerlingen
moeten kunnen helpen zich de stof van een bepaald vak of eigen te maken.
Waar deze pijlers eigenlijk alle vier naar terugverwijzen, is naar differentiëren. Iedere leerling is immers anders,
en daarom zal voor iedere leerling bijvoorbeeld het leertraject, de motivatie en de zelfstandigheid anders zijn. In
iedere stage ben ik het begrip ‘differentiatie’ tegengekomen, en meestal betekende dat dat zwakkere leerlingen
op een andere manier bij de lesstof betrokken moesten worden. Het LRC wil nu juist ook meer aandacht
besteden aan excellentie en de sterkere leerlingen meer uitdagen. Het doel van differentiatie (Leenders, 2002) is
dat de les en de instructie aangepast is aan verschillende leerlingen, zodat ze allemaal de kans krijgen zich op
hun eigen niveau te ontwikkelen. Als definitie geeft ze: ‘Het bewust aanbrengen van verschillen in instructie of
lesstof binnen een heterogene groep leerlingen op basis van hun prestaties (Leenders, 2002).
Volgens Katsma (2009) begint het allemaal bij de lesvoorbereiding, waarbij uit moet worden gegaan van een
planmatige aanpak. Deze aanpak bestaat uit vier onderdelen: doelstellingen, beginsituatie, de onderwijssituatie
en de evaluatie. Ieder van deze vier onderdelen zijn weer te verdelen in verschillende te stellen vragen,
bijvoorbeeld:
Doelstelling: Welke leerdoelen zijn er? Is het belangrijk om mijn leerdoelen te benoemen?
Beginsituatie: Wat weet ik van de klas? Moet ik meer weten over de leerlingen? Is er een relatie tussen het
lesdoel en de beginsituatie?
De onderwijssituatie: Welke leerstof moet ik de leerlingen aanbieden? Hoe selecteer ik hierin? Welke werkvormen
zijn er en welke werkvormen zijn geschikt voor deze les? Heb ik ondersteunende media nodig?
De evaluatie: Moet ik evalueren na deze les? Zijn er verschillende evaluatiemethoden?
In de beginsituatie lijkt het me van belang te weten welke leerlingen sterker en welke zwakker zijn, of er
dyslectische leerlingen zijn of leerlingen met een andere leer- of gedragsstoornis. Vervolgens is de leerstof
natuurlijk belangrijk bij het bepalen van de werkvormen. De Munnik (2005) geeft als tip het zogenaamde ‘bhvmodel’ te gebruiken bij je lesvoorbereiding. Hierin staat de basisstof voor iedereen, de herhalingsstof voor
zwakkeren en verrijkingsstof voor sterkere leerlingen. Dit lijkt mij goed toepasbaar bij het onderdeel ‘de
onderwijssituatie’ van Katsma (2009), wat neerkomt op het geven van de eigenlijke les.
De directe instructie
Maar hoe werkt dat in de praktijk? Leenders (2002) vertelt mij dat de manier waarop instructie gegeven wordt, de
leerprestaties van de leerlingen beïnvloedt. Hierdoor lijkt dit mij belangrijk ook in de lesvoorbereiding op te
nemen, maar wanneer is die instructie dan eigenlijk goed? Op verschillende stagescholen ben ik de term ‘directe
instructie’ tegengekomen. In zo’n instructie geeft een docent de leerlingen expliciete uitleg van wat er gedaan
gaat worden, wat er daarbij van de leerlingen wordt verwacht en wat de doelen zijn. Deze instructie is erg
gestructureerd en bestaat uit de volgende zeven fasen:
1. Terugblik
2. Oriëntatie
3. Uitleg
Jorinde de Vos
1589870
2
4.
5.
6.
7.
Begeleide (in)oefening
Individuele, zelfstandige verwerking
Evaluatie
Terug- en vooruitblik (Leenders, 2002)
‘Het doorlopen van de fasen van het activerende directe instructiemodel zorgt ervoor dat leerlingen actief nieuwe
kennis opnemen en koppelen aan kennis waarover ze al beschikken’, zegt Leenders (2002). Zo ontwikkelen de
leerlingen de kennis van hun eigen leren en leren ze hun eigen leerproces te sturen. Door veel interactie na te
streven kun je dan tijdens een les wat zwakkere leerlingen nog wat extra uitleg geven en kunnen sterkere
leerlingen zelfstandig werken aan (extra) oefenmateriaal (Leenders, 2002).Differentiatie dus.
Uit de literatuur over differentiatie (Leenders, 2002) blijkt dat er verschillende vormen van differentiatie zijn,
waarvan ik er in de praktijk twee veel tegenkom: differentiatie in lesstof en differentiatie in instructie.
Tot nu toe kan ik de volgende conclusies trekken:
Een docent PO/VO moet over dusdanige vakinhoudelijke en didactische vaardigheden beschikken dat ze
hun leerlingen kunnen helpen zich de stof eigen te maken;
De manier waarop leerlingen zich de stof eigen maken, kan verschillen;
Een docent PO/VO moet rekening houden met deze verschillen;
Met deze verschillen moet de docent PO/VO rekening houden bij het maken van de lesvoorbereiding;
Het model voor de directie instructie kan een handige houvast bieden;
Rekening houden met verschillen wordt gedaan door middel van differentiatie.
Differentiëren in het basisonderwijs
De doelstellingen van het basisonderwijs zijn in de wet van 1985 als volgt geformuleerd.
In de wet op het PO van 1998 kwamen er nog wat uitgangpunten en doelstellingen bij:
Mijns inziens komen deze uitgangspunten en doelstellingen op één belangrijk punt neer: Het basisonderwijs moet
worden afgestemd op elke leerling. Maar hoe doen leerkrachten in het PO dat, aangezien er wordt gewerkt met
een klassikaal systeem en de leerlingen erg kunnen verschillen qua niveau?
Binnen het basisonderwijs bestaan veel verschillende typen als het Montessori-, Dalton- of Jenaplanonderwijs.
Omdat de meeste leerlingen op het LRC van een ‘reguliere’ basisschool komen, ga ik in dit onderzoek verder niet
in op deze andere typen onderwijs.
In de literatuur over het basisonderwijs kom ik de term ‘adaptief onderwijs’ veel tegen. Ahlers (2006) introduceert
de Utrechtse emeritus hoogleraar othopedagogiek Luc Stevens, die een drietal basisbehoeften van leerlingen
benoemt:
Competentie: geloof en plezier in eigen kunnen;
Autonomie: het gevoel dat je als leerling iets kunt ondernemen zonder dat anderen je daarbij moeten helpen;
Relatie: het gevoel dat anderen je waarderen en met je om willen gaan (Ahlers, 2006).
Om aan deze basisbehoeften te komen, zijn taak, taakafstemming en taakgericht gedrag volgens Stevens
belangrijk. ‘Leraren krijgen hulp bij het formuleren van taken die zo helder zijn, dat leerlingen weten wat ze
moeten doen. Dan gaat er geen belangrijke leertijd verloren (…). Vervolgens moeten leraren de taken ook
afstemmen op de verschillende mogelijkheden van de leerlingen. Daar is een dialoog voor nodig tussen
leraar en leerlingen. Hun wederzijdse verwachtingen van een goede taakuitvoering moeten met elkaar
kloppen. Daar horen afspraken bij over de benodigde tijd om de taak uit te voeren. Ook de oplossingsweg is
belangrijk, evenals het doel van de taak en de voorkennis die het kind kan inzetten (Ahlers, 2006).
De Munnik (2003) noemt Stevens ook als ‘een van de belangrijkste voorvechters van adaptief onderwijs’. In
‘Kennis over onderwijs’ (De Munnik, 2003) noemt Stevens adaptief onderwijs ‘gewoon goed onderwijs’. In zijn
eigen boek zegt hij hierover ‘dat elke leerling tot zijn recht laat komen, onderwijs waarin elke leerling zich op zijn
plaats voelt. Maar ook onderwijs dat leraren beter past, waarin leraren zich beter thuis voelen (Stevens, 1997).
Bij adaptief onderwijs wordt de les dus afgestemd op de verschillen tussen leerlingen, wat dus neerkomt op wat
ik als ‘differentiëren’ ken.
Als ik dit in mijn eigen woorden samenvat, betekent dit dat:
Een leraar op de hoogte moet zijn van de voorkennis van de leerlingen, zodat de leerstof kan worden
afgestemd op het kunnen van de leerling;
Jorinde de Vos
1589870
3
-
Bij het geven van de les is een directe instructie nodig om de afspraken, verwachtingen en het doel van de
les te benoemen.
Tot dusver verschilt dat niet erg van mijn idee over hoe lesgegeven zou moeten worden in het VO.
Een groot verschil tussen lesgeven in het PO of in het VO is natuurlijk dat een leerkracht op het PO één klas heeft
en de hele dag lesgeeft aan de leerlingen in die klas. Op deze manier kun je als leerkracht de leerlingen goed
observeren, hun interesses nagaan en activiteiten vinden die daarmee sporen (De Munnik, 2003). Ik denk dat dit
wat differentiatie betreft een groot voordeel is, omdat je als leerkracht je leerlingen zo gewoon een stuk beter leert
kennen. In het VO zijn ook scholen die dit toepassen, zoals Kees Boeke dit bijvoorbeeld deed op de Werkplaats
in Bilthoven. Het LRC werkt echter niet op deze manier, dus hoe kunnen wij op school dan wel aan de
netgenoemde basisbehoeften van Stevens en het differentiatie-ideaal voldoen? Luc Stevens (1997) heeft tien
pedagogische vuistregels, die volgens mij prima op een reguliere VO-school als het LRC kunnen worden
toegepast.
Differentiëren in het voortgezet onderwijs
Het leren moet een leerling zelf doen, maar de docent en de school zijn ervoor verantwoordelijk dat de leerling dit
onder optimale omstandigheden (Ebbens, 2009) kan doen. Ebbens (2009) omschrijft deze omstandigheden als:
De leerstof;
De didactische benadering;
Het pedagogisch klimaat.
Hoe kunnen wij als docenten ervoor zorgen dat deze drie omstandigheden optimaal zijn? Slooter (2009) gaat
ervan uit dat docenten veel sturen: ‘Een docent stuurt het leerproces, geeft de interactie vorm en is
verantwoordelijk voor de gang van zaken tijdens de les (Slooter, 2009)’. Om dit vorm te geven gebruikt zij de
zogenaamde ‘Vijf rollen van de leraar’:
Voor dit onderzoek is vooral de rol van de didacticus belangrijk, want welke werkvorm kiest een docent om de
leerstof over te brengen? Welke werkvorm is het meest geschikt en kan daarbij worden gedifferentieerd?
Sylvia Vosters (CPS, 2012) maakt in haar lessen veel gebruik van de verschillende leerstijlen en laar de keuze
hierin over aan de leerlingen. Zij zegt over differentiëren het volgende: ‘Het effect van differentiëren is dat een
leerling nadenkt over zijn eigen leren. Soms komt hij erachter dat een leerling anders leert dan hij dacht.’ (CPS,
2012). In opdracht van het ministerie van OCW heeft APS onderzoek gedaan naar de omgang met verschillen in
het onderwijs. Zij hebben 600 scholen benaderd en 167 scholen geïnterviewd en uit de vraag naar de elementen
die ertoe doen in de omgang met verschillen, kwamen de volgende percentages:
Praktijkverkenning
Onderdeel van mijn onderzoek is het bezoek aan basisscholen waar veel van onze leerlingen op school hebben
gezeten. Uitwerking van deze observaties zijn te vinden in de bijlagen. Van de tien scholen die ik heb benaderd,
stonden de volgende scholen open voor bezoek. De volgende scholen zijn bezocht:
OBS Oog in Al locatie Johan de Witt, Utrecht
Brede School Het Zand, Leidsche Rijn
KSU St. Dominicusschool, Utrecht
De Boomgaard, Utrecht
Voor de observaties heb ik het volgende observatieformulier gebruikt:
Jorinde de Vos
1589870
4
Verslag lesbezoek po-school
1. Gegevens school/klas
A. School
B. Gegevens leerkracht
C. Informatie over klaslokaal
D. Leerlingen
2. Samenvatting lesdag:
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
B. Gebruik van planning, planners
C. Gebruik ruimte en materialen
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
B. Tempo
C. Interesse
D. Leerstijl
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
B. Indeling en gebruik ruimtes;
C. Aanbod en verwerking stof
6. Notulen nabespreking met de leerkracht
7. Conclusies
Naast het observatieformulier heb ik ook met de leerkrachten gesproken en maakte ik een vragenlijst met vragen
waar ik in ieder geval antwoord op wilde hebben. Op deze manier kon ik de verschillende visies met elkaar
vergelijken. De volgende vragen heb ik vóór de les aan de leerkrachten gesteld:
Wat doe je aan differentiatie (zowel naar sterkere als naar zwakkere leerlingen) in de les?
Wat is je ideaalbeeld wat betreft differentiatie? Kan er iets beter?
Welke werkvormen gebruik je? Hoe kom je aan de informatie over verschillende werkvormen (opleiding,
literatuur, vanuit de school)?
Hoe ga je om met niveau- en tempoverschillen?
Gebruik je ook differentiatie in instructie?
Merken leerlingen iets van het differentiëren?
Antwoord op deze vragen is terug te vinden in het observatieformulier.
Door bij ieder schoolbezoek gebruik te maken van hetzelfde observatieformulier en het stellen van dezelfde
vragen, maak ik het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk. Op deze manier kan ik goed vergelijken hoe
verschillende groepen 8 werken, wat de drijfveren van de leerkrachten zijn en wat de achterliggende ideeën zijn.
Naast de schoolbezoeken heb ik ook een enquête afgenomen onder docenten van het Leidsche Rijn College.
Hierbij heb ik de volgende vragen gesteld:
Hoe ga je in de klas om met niveauverschillen?
Hoe ga je in de klas om met tempoverschillen?
Wat is je ideaalbeeld wat betreft differentiatie?
Wat is, denk je, het ideaalbeeld van de school wat betreft differentiatie?
Wordt in jouw les vooral individueel, in tweetallen of in groepjes gewerkt? Waarom?
Waarom is er in jouw les wel/geen differentiatie in instructie?
Bij analyse van de resultaten van de observaties heb ik gelet op het gebruik van de planners, de werkhouding en
concentratie van de leerlingen en differentiatie naar niveau, tempo en leerstijl. Dit heb ik gedaan omdat dit
uiteindelijk de factoren zijn waarmee ik straks rekening moet gaan houden en die ik moet gaan verwerken in mijn
aanbevelingsstuk. De vragen die ik aan de leerkrachten heb gesteld, zijn verwerkt in deze observaties, maar heb
ik hierboven apart genoemd omdat dit niet altijd naar voren komt in een lesobservatie.
Omdat ik graag wil weten hoe de docenten op het LRC zelf denken dat ze bezig zijn met differentiatie en ik daar
misschien ook wel nieuwe ideeën van krijg, heb ik in de postvakjes deze enquêtes uitgedeeld. Bij eerdere
afgenomen enquêtes heb ik gemerkt dat dit prima werkt en dat de meeste docenten de enquêtes binnen de
Jorinde de Vos
1589870
5
gestelde termijn weer in mijn postvakje leggen. Omdat ik ook een week later nog wat enquêtes kreeg, zal ik de
termijn nu wat ruimer stellen en specifiek aangeven met een dag, datum en tijd.
Resultaten Verkenning
Resultaten docentenenquête
De meeste docenten wisselen in het gebruik van werkvormen.
Bij sommige vakken werken leerlingen altijd in groepjes, dit is een afspraak binnen de vakgroep.
Docenten zien het werken op drie verschillende niveaus, de stof afstemmen op tempo en interesse en het
werken op maximaal niveau veel als ideaalbeeld.
Samenwerken wordt vaak als oplossing gezien voor tempoverschillen.
Leerlingen krijgen vaak extra opdrachten als ze snel klaar zijn met het werk.
Het ideaalbeeld van docenten sluit aan bij het vermeende ideaalbeeld van de school.
Resultaten observaties basisscholen
Er wordt gewerkt met planners.
Sommige scholen werken op drie niveaus gebaseerd op citotoetsen.
Wanneer wordt gewerkt op drie niveaus, weten de leerlingen dit. Sommigen vinden dit apart, maar niet erg.
Niet overal wordt gewerkt met differentiatie in de planners.
Er wordt veel samengewerkt, leerlingen zitten nooit individueel.
Er wordt veel gewerkt in groepjes; op één school zitten de leerlingen in busopstelling.
Resultaten verdieping verbeterplan LRC
Het hoofddoel voor de korte termijn is het structureel verbeteren van de leerresultaten door:

Het verhogen van de didactische kwaliteit van de leraar;

Verbetering van de aansturing;

Verbetering van het pedagogisch klimaat in de school en in de les.
De lessen moeten zijn ingesteld op het behalen van vooraf geformuleerde leerdoelen.
Docenten moeten zicht hebben op het leerproces van leerlingen en moeten het leerproces aansturen.
In de les moeten docenten een plenaire instructie verzorgen waarin doel, kaders en didactiek worden
verhelderd.
Elke docent moet differentiëren.
Op welke manier kunnen we de gebruikte werkvormen die op de basisschool ter ondersteuning van de
differentiatie worden gebruikt, gebruiken om zelfstandig leren verder te ontwikkelen en daarmee een doorgaande
lijn van basisschool naar de brugklas te realiseren?
Werken met gestructureerde planners waarin per week wordt beschreven wat er moet worden gedaan. Per week:
wat ga je doen als je klaar bent? Misschien een dag waarop de vakgroepen de tijd krijgen om te werken aan een
aanpassing van de doorlopende leerlijn? Een overzicht van de leerlingen waarop ze zijn ingedeeld op niveau qua
begrijpend lezen, rekenen en studievaardigheden? Indeling A/B/C en dan op planner: als je klaar bent en je zit in
niveau A, werk je verder aan.. etc. Dit moet hetzelfde zijn binnen elke vakgroep.
BSA is goed!
Extra les taal/rekenen/studievaardigheden per week op niveau voor alle brugklassen: op twee momenten,
verdeeld in twee keer drie groepen?
Deelvragen:
Welke werkvormen ter ondersteuning van differentiatie worden er gebruikt in klas 1 van de middelbare school?
Bij sommige vakken wordt alleen in groepjes gewerkt
Afwisseling in het werken in groepjes, individueel en in tweetallen
Leerlingen kunnen zelfstandig werken mits de docent er een streng, rechtvaardig en positief werkklimaat op
na houdt.
Individueel en in tweetallen werken is het makkelijkste en kost de minste tijd.
Welke werkvormen ter ondersteuning van differentiatie worden er gebruikt in groep 8 van de basisschool?
Planners
Differentiatie in de planners
Leerlingen ingedeeld op drie niveaus
Veel samenwerken
Leerlingen krijgen taal/rekenen in aparte niveauklas
Hoe ervaren de docenten het gebruik van werkvormen ter ondersteuning van differentiatie?
Kost veel tijd, maar er zou meer tijd in gestopt moeten worden
Lastig
Gebruik ik niet
Het is niet altijd mogelijk om iedereen te bedienen op hun niveau. Als het grootste gedeelte van een klas
bediend wordt op niveau, ben ik tevreden.
Hoe ervaren docenten het differentiëren?
Zou eigenlijk veel meer kunnen zijn, omdat er verschillende niveaus binnen één klas zitten.
Jorinde de Vos
1589870
6
-
Er zou meer differentiatie ingezet moeten worden door hoger hand. Het curriculum, de wijze van toetsing en
manier van lesgeven lenen zich niet voor uitgebreide werkvormen.
Gebeurt vooral door middel van het stellen van prikkelende vragen en het geven van extra opdrachten aan
leerlingen die sterker of sneller zijn.
Het kost veel tijd qua voorbereiding.
Conclusie
Om mijn hoofdvraag ‘Op welke manier kunnen we de gebruikte werkvormen die op de basisschool ter
ondersteuning van de differentiatie worden gebruikt, gebruiken om zelfstandig leren verder te ontwikkelen en
daarmee een doorgaande lijn van basisschool naar de brugklas te realiseren?’ te kunnen beantwoorden, heb ik
bovenstaand literatuur- en praktijkonderzoek gedaan. Hieruit kan ik de volgende conclusies trekken:
-
-
Een docent PO/VO moet over dusdanige vakinhoudelijke en didactische vaardigheden beschikken dat ze
hun leerlingen kunnen helpen zich de stof eigen te maken, op welke manier dan ook, en dit toepassen;
Een leraar op de hoogte moet zijn van de voorkennis van de leerlingen, zodat de leerstof kan worden
afgestemd op het kunnen van de leerling;
Bij het geven van de les is een directe instructie nodig om de afspraken, verwachtingen en het doel van de
les te benoemen.
Rekening houden met verschillen wordt gedaan door middel van differentiatie.
Leerkrachten in het PO differentiëren over het algemeen veel meer en op meer verschillende niveaus dan de
docenten op het LRC.
De meeste docenten op het LRC zien het werken op drie verschillende niveaus, de stof afstemmen op
tempo en interesse en het werken op maximaal niveau als ideaalbeeld;
Leerlingen op het LRC krijgen vaak extra opdrachten als ze snel klaar zijn met het werk;
De meeste docenten op het LRC willen wel meer aan differentiatie doen, maar weten niet hoe ze dit op een
makkelijke manier kunnen doen.
-
Op alle bezochte basisscholen wordt gewerkt met planners, al dan niet met differentiatie in de planner;
Sommige scholen werken op drie niveaus gebaseerd op citotoetsen.;
Er wordt veel samengewerkt, leerlingen zitten nooit individueel.
-
Het hoofddoel op korte termijn van het LRC is dat elke docent moet differentiëren.
Bovenstaande conclusies hangen op de volgende manier voor mij samen:
Alle docenten op het LRC moeten differentiëren in de lessen en op de hoogte zijn van hoe ze dit kunnen en
moeten doen. Dit zit in de didactische en vakinhoudelijke vaardigheden, maar een school kan hier richtlijnen
voor aangeven. De meeste docenten willen meer aan differentiatie doen, maar weten niet hoe ze dat kunnen
doen zonder dat ze dat heel veel tijd gaat kosten. Op drie niveaus werken in een planner is goed haalbaar
en leerlingen kunnen op deze manier goed zelfstandig werken. Op de basisschool zijn ze hier aan gewend.
Hoofdstuk 3
Ontwikkeling van het product
Mijn begeleider, Bernard, is docent Nederlands in de bovenbouw. Hij zit zelf in de OnderwijsOntwikkelgroep en
van daaruit weet hij dat er behoefte is aan ‘meer over en met differentiatie’. Hij heeft zelf één schoolbezoek
gedaan en mij op weg geholpen bij het maken van het uiteindelijke product. Het uiteindelijke product dat ik aan de
Onderwijsontwikkelgroep en de Schoolleiding overhandig, is een aanbevelingsstuk. Naast dat zij dit stuk op
papier en digitaal krijgen, zullen de resultaten ook gepresenteerd worden. Dit ga ik samen met Bernard doen,
zodat de kans groter wordt dat de school er ook daadwerkelijk mee zal gaan werken.
Jorinde de Vos
1589870
7
De aanbeveling is toegespitst op de differentiatie en invoering van niveaugroepen in de brugklas per schooljaar
2014/2015. Op deze manier kunnen we er dan voor zorgen dat er meer ruimte voor differentiatie in de lessen is.
De school zal dan starten met een pilot in de gymnasiumbrugklas om te kijken of mijn aanbeveling goed
toepasbaar is in de praktijk. De aanbeveling moet toepasbaar zijn op de brugklassen, we zullen dan later wel zien
of het schoolbreed ook nodig is.
Het is de bedoeling dat ik in mijn aanbevelingsstuk vertel over mijn onderzoek en hiermee mijn conclusies
onderbouw. Uiteindelijk gaat het natuurlijk om hoe we dit in de praktijk kunnen brengen.
Het is de bedoeling dat het Leidsche Rijn College meer aan differentiatie kan gaan doen om zo beter in te spelen
op de niveaus van leerlingen. De werkvormen die in het basisonderwijs worden gebruikt, gebruik ik ter inspiratie
en kunnen me helpen bij het aanbevelingsstuk.
Bij de ontwikkeling van dit product heb ik de onderzoeksresultaten gebruikt om mijn uiteindelijke conclusies en
aanbeveling te onderbouwen. In het volgende hoofdstuk heb ik de enquêteresultaten opgenomen, de verslagen
van schoolbezoeken zijn te vinden in de bijlagen.
Hoofdstuk 4
Evaluatieonderzoek
Voor het evaluatieonderzoek van mijn product heb ik de volgende vraag onderzocht: Op welke manier kan
differentiatie vast onderdeel worden van de standaardlessen?
Om dit te onderzoeken heb ik het volgende gedaan:
Het indelen van mijn eigen leerlingen op niveau qua leesvaardigheid en studievaardigheden, op basis van
behaalde toetsen;
Jorinde de Vos
1589870
8
-
Het maken van een planner voor de brugklassen waarin ik differentieer op niveau;
De mening van de leerlingen gepeild in een enquête.
Differentiëren op niveau
De brugklasleerlingen hebben verschillende citotoetsen gemaakt dit jaar, en op basis daarvan heeft de
brugklascoördinator hier een determinatieoverzicht van gemaakt. In dit overzicht hebben de leerlingen per
onderdeel een citoscore en advies gekregen. Op basis van dit determinatieoverzicht van klas 1D, deel ik de
leerlingen in op niveau. De niveaus heb ik als volgt verdeeld:
Niveau A: sterkere leerlingen, vwo/gymnasiumniveau
Niveau AB: havo/vwoniveau
Niveau B: op niveau, havoniveau
Niveau BC: onderkant havoniveau
Niveau C: zwakkere leerlingen, vmbo-t/havoniveau
Op de nieuwe planners voor periode 4 heb ik per week aangeven wat welke niveaugroep gaat doen als hij/zij
klaar is met het ‘basiswerk’. Ik heb met de leerlingen doorgenomen wat het idee achter het werken in de
niveaugroepen is en hierbij ben ik begonnen met het vertellen over mijn onderzoek. Ook vertelde ik dat hun klas
hiervan onderdeel is en dus eigenlijk meedoen met een experiment. Daarna heb ik toelichting gegeven bij de
niveaus, uitgelegd waarop ze gebaseerd zijn en dat dit alleen geldt voor Nederlands. De niveaus heb ik voor de
leerlingen anders ingedeeld dan voor mijzelf. De leerlingen weten alleen of ze ‘A’, ‘B’ of ‘C’ zijn, het overzicht
hiervan vindt u hierna.
Meteen na de eerste les heb ik bij de leerlingen gepeild wat ze vinden van het werken op niveaus.
Na les 1
Na les 1
De leerlingen uit klas 1D hebben na twee weken een enquête ingevuld over het werken op niveau. Hiervan
onderstaande resultaten:
Jorinde de Vos
1589870
9
Jorinde de Vos
1589870
10
Vak:
Periode:
Klas:
Docent:
Nederlands
4
(12 mei 2014 -11 juli 2014)
1D
VOJ
WEEK
STOF
20
12-16 mei
Bespreken toetsen
vorige periode
Planner doornemen
LEERDOEL
Opmerkingen
Je weet welke cijfers je hebt
Ma 12 mei Huiswerk en toetsvrij
gehaald en hoe je je de volgende
keer (nog) beter voor kunt bereiden Kies een nieuw leesboek en
neem dit boek elke les mee! Ook
op de toetsen.
de dagen dat je geen Nederlands
Je weet wat we deze periode gaan hebt.
doen in de lessen Nederlands.
Je leert over hoofdpersonen en
bijfiguren
Blok 4 Over Lezen en
Lekker Lezen
Blok 4 Taalschat
21
19-23 mei
Cito-toetsen
Blok 4 Taalschat
Blok 4 Lees Vaardig
22
26-30 mei
Blok 4 Lees Vaardig
Je leert van moeilijke woorden,
spreekwoorden en uitdrukkingen
de betekenis en je leert ze te
gebruiken
Je maakt toetsen op het gebied
van leesvaardigheid, woordenschat
en taalverzorging om je niveau op
deze gebieden te bepalen.
Vr 16 mei zwemdag
Ma 19 t/m vrij 23 mei citotoets lj. 1
en 2 en 3.
Geen andere toetsen plannen deze
week
Je over hoofd en bijzaken. Je leert
ze herkennen en in ze in een
schema zetten.
Taalschat:
Iedereen: Opdracht 6, 7, 8 en 9
Groep A: Maak tien nieuwe zinnen
met woorden uit opdracht 7.
Groep B: Maak tien nieuwe zinnen
met woorden uit opdracht 6.
Groep C: Beschrijf vijf situaties
waarin je een spreekwoord uit
opdracht 9 kunt gebruiken.
Je leert over publiek en
tekstdoelen. Je leert bepalen welk
doel de schrijver heeft met zijn
tekst.
Je leert verwijswoorden in de tekst
te herkennen en je weet waar ze
naar verwijzen.
Je verbetert je leesvaardigheid
Do 29 mei Hemelvaartsdag
Vrij 30 mei lln vrij
Lees vaardig:
Iedereen: Lezen 4.1, opdracht 10,
11, 12 en 13
Groep A: Opdracht 14 en
Nieuwsbegriptekst C
Groep B: Nieuwsbegriptekst C
Groep C: Nieuwsbegriptekst B
Iedereen: Lezen 4.3 en 4.4,
opdracht 15, 16, 18 1t/m 13
Groep A: Samenvatten paragraaf 4
in maximaal 20 zinnen.
Groep B: Samenvatten paragraaf 4
in maximaal 25 zinnen.
Groep C: Opdracht 18.14
Jorinde de Vos
1589870
11
23
2-6 juni
Blok 4 Schrijf
Vaardig
Blok 4 Spreken, kijken,
luisteren en Over Taal
Je leert bij het schrijven van een
tekst rekening te houden met je
publiek.
Je leert verschillende schrijfdoelen
zelf te gebruiken.
Je leert over het ontstaan van talen
en welke talen verwant aan elkaar
zijn.
Maandag 2 juni
boekopdracht
Iedereen: Opdracht 21, 22, 23, 24
Groep A: Opdracht 25
Groep B: Opdracht 26
Groep C: Opdracht 20, 25.1 en
25.3
Iedereen: Opdracht 27, 29
Groep A: Opdracht 31
Groep B: Opdracht 30
Groep C: Opdracht 30
Iedereen: Lezen 7.1 en Gedicht.
Maken opdracht 33, 34, 35, 36
Klaar? Keuzeopdracht: 37B of
38/39
24
9-13 juni
Toets Blok 4 (2x)
Spelling 3
Je herhaalt de werkwoordsvormen
Je leert de regels voor het
meervoud van zelfstandig
naamwoorden
e
Ma 9 juni 2 pinksterdag
Iedereen: Opdracht 15, 16 en 21
Groep A: Opdracht 20 + zinnen
maken met de woorden van
opdracht 20
Groep B: Opdracht 14 en 20
Groep C: Opdracht 13 en 14
Iedereen: Opdracht 22 en 23
Groep A: Bedenk zelf vijf woorden
met twee verschillende
meervoudsuitgangen en vijf
woorden met een afwijkend
meervoud.
Groep B: Opdracht 24
Groep C: Maak een SO met vijftien
vragen over de meervoudsvormen
25
16-20 juni
Spelling 4
Je leert de regels voor het
koppelteken en het trema
Herhalen Lees Vaardig
alle blokken 1-4
Iedereen: Opdracht 25, 26, 27
Groep A: Maak vijftien goede
zinnen bij de woorden van
opdracht 26.
Groep B: Maak tien goede zinnen
bij de woorden van opdracht 26.
Groep C: Maak een samenvatting
van maximaal zeven zinnen over
het koppelteken en het deelteken.
Iedereen: Opdracht 28, 29 en 30
Klaar? Maak een toets met 25
vragen over de spelling van
paragraaf 3 en 4
Iedereen: herhaling lees vaardig
26
23-27 juni
So spelling
Blok 3 en 4
Je kent alle regels en kunt ze
toepassen. Succes en dan haal je
vast een mooi cijfer.
In de les maken we de
boekopdracht. Dit is het laatste
onderdeel van je fictiedossier. Het
dossier wordt becijferd. Dit cijfer
telt 1x mee.
Je kent de theorie van blok 4 en 5
(allebei t/m schrijfvaardig).
Toetsweek
Boek uit!
27
30-4 juli
28
7-11 juli
Jorinde de Vos
1589870
Herhalen Lees Vaardig
alle blokken 1-4
Leestoets Blok 3 en 4
Do 10 juli sportdag lj1 (begeleiding
deel 4HE)
12
Indeling klas 1D op niveau
Deze indeling is gemaakt op basis van de determinatie die is gemaakt naar aanleiding van de uitslagen van de
citotoetsen met referentieniveau 1F.
Naam
Loubna Aissaoui
Nederlands
B
Salma Aissaoui
A
Kerem Akdeniz
A
Sterre Broekhuizen
B
Aura de Graaf
A
Danique de Haas
B
Herre de Heus
C
Nuala de Neef
C
Nina de Reuver
A
Renzo Elling
A
Akif Hancer
Claire Juge
Alekos Kardasis
B
B
B
Inez Leemrijse
A
Jurre Sietsma
B
Jimmy Simsek
A
Tessa Spithoven
A
Joris Stuart
Naomi Terlaan
B
A
Puk Tiddens
Furkan Ugurlu
B
B
Esmée van Breda
A
Sam van Dam
B
Heleen van der Veer
C
Iwan van der Wal
B
Lukas van der Wolf
A
Pim van der Zwan
C
Daan van Hees
B
Dick van Loon
A
Jorinde de Vos
1589870
13
Conclusies
De meeste leerlingen waren in groep 8 gewend aan niveaugroepen en zelfstandig werken. De meerderheid vond
dit fijn werken of maakte het niet uit om op die manier te werken. De meerderheid van de klas zou zo verder
willen blijven werken, omdat het ervoor zorgt dat leerlingen op hun eigen niveau kunnen werken en zelf mogen
plannen.
De leerlingen die negatief waren over het werken op niveaugroepen, gaven aan dat ze het jammer vinden dat er
nu meer zelfstandig gewerkt wordt. Ook vonden ze dat ze meer moesten doen en meer huiswerk kregen. Qua
hoeveelheid werk denk ik dat dit positief is, omdat ze eerder weinig huiswerk hadden. Dat er minder werd
samengewerkt klopt. Dit kunnen we voorkomen door in de lessen meer samenwerkingsopdrachten of activerende
didactiek op te nemen. Voor mijzelf als docent brengt het werken op niveaugroepen veel rust, omdat ik niet iedere
les hoef te bedenken wat leerlingen moeten gaan doen als ze eerder klaar zijn. De samenwerkingsopdrachten
en/of activerende didactiek hoeven geen extra voorbereidingstijd te kosten. Ik denk dat als de leerlingen
bijvoorbeeld de standaardopdrachten of juist de niveauopdrachten nakijken volgens de werkvorm ‘Check in
duo’s’, de leerlingen al meer contact met elkaar hebben in de les en van elkaar kunnen leren. Daarnaast zijn er
genoeg ‘simpele’ werkvormen te bedenken: een klassengesprek of ‘Denken-Delen- Uitwisselen’ vóór het
behandelen van een nieuwe tekst, bijvoorbeeld. Deze ideeën zal ik ook opnemen in het aanbevelingsstuk.
Jorinde de Vos
1589870
14
Bijlagen
Het product
Aanbevelingsstuk
Beste OOG en schoolleiding,
In het verbeterplan voor dit jaar, dat naar aanleiding van het inspectierapport is geschreven, is differentiatie een
belangrijk punt. Differentiëren kan natuurlijk op verschillende niveaus, op tempo en op verschillende leerstijlen.
Er wordt vermoed dat de leerlingen in groep 8 heel veel zelfstandig werken en dat de leraar hier differentieert, er
is op de basisschool immers een groot niveauverschil per klas. De vraag is dus in hoeverre de leerlingen zelf
kunnen plannen en zelfstandig kunnen werken en of ze dit al hebben geleerd op de basisschool. Welke
hulpmiddelen gebruiken de leerkrachten op verschillende basisscholen om ervoor te zorgen dat er voldoende
structuur is en kunnen wij hier ook mee werken? En wat kunnen wij hiermee op het LRC?
De afgelopen maanden is er veel onderzoek gedaan naar differentiatie op het Leidsche Rijn College. Er is
gekeken naar wat er al gedaan wordt, hoe we differentiatie beter en meer kunnen toepassen en we hebben
inspiratie opgedaan op verschillende basisscholen in de buurt. Bij dit onderzoek ben ik uitgegaan van de
volgende vraag:
Op welke manier kunnen we de gebruikte werkvormen die op de basisschool ter ondersteuning van de
differentiatie worden gebruikt, gebruiken om zelfstandig leren verder te ontwikkelen en daarmee een doorgaande
lijn van basisschool naar de brugklas te realiseren?
Om deze vraag te beantwoorden hebben we op vier verschillende basisscholen geobserveerd, zijn er
docentenenquêtes afgenomen onder de docenten van het LRC en is er gekeken naar wat we al aan differentiatie
doen.
Voor u liggen de resultaten van het onderzoek naar differentiatie en de aanbeveling voor de mogelijke toepassing
van verschillende uitgewerkte ideeën.
Jorinde de Vos
1589870
15
Inhoudsopgave
Inleiding
Inhoudsopgave
Resultaten
Aanbeveling
pag. 1
pag. 2
pag. 3
pag. 8
Bijlagen
Resultaten docentenenquête
Verslagen schoolbezoeken
pag. 9
pag. 9
pag. 12
Bibliografie
pag. 26
Jorinde de Vos
1589870
16
Resultaten
Het leren moet een leerling zelf doen, maar de docent en de school zijn ervoor verantwoordelijk dat de leerling dit
onder optimale omstandigheden (Ebbens, 2009) kan doen. Ebbens (2009) omschrijft deze omstandigheden als:
De leerstof;
De didactische benadering;
Het pedagogisch klimaat.
Hoe kunnen wij als docenten ervoor zorgen dat deze drie omstandigheden optimaal zijn? Slooter (2009) gaat
ervan uit dat docenten veel sturen: ‘Een docent stuurt het leerproces, geeft de interactie vorm en is
verantwoordelijk voor de gang van zaken tijdens de les (Slooter, 2009)’. Om dit vorm te geven gebruikt zij de
zogenaamde ‘Vijf rollen van de leraar’:
Sylvia Vosters (CPS) zegt het volgende over differentiatie ‘Het effect van differentiëren is dat een leerling nadenkt
over zijn eigen leren. Soms komt hij erachter dat een leerling anders leert dan hij dacht.’ (CPS, 2012).
Om ervoor te zorgen dat leerlingen optimaal kunnen presteren, moet differentiatie gebruikt (kunnen) worden. Dit
houdt in dat de les moet worden aangepast op het niveau, de leerstijl en het tempo van de leerling.
In het verbeterplan van het LRC staat het volgende over (gewenste) differentiatie:
Het hoofddoel voor de korte termijn is het structureel verbeteren van de leerresultaten door:

Het verhogen van de didactische kwaliteit van de leraar;

Verbetering van de aansturing;

Verbetering van het pedagogisch klimaat in de school en in de les.
De lessen moeten zijn ingesteld op het behalen van vooraf geformuleerde leerdoelen.
Docenten moeten zicht hebben op het leerproces van leerlingen en moeten het leerproces aansturen.
In de les moeten docenten een plenaire instructie verzorgen waarin doel, kaders en didactiek worden
verhelderd.
Elke docent moet differentiëren.
Enquête
Omdat differentiatie geen onbekende term binnen het onderwijs is, hebben we een docentenenqu ête afgenomen
onder docenten van het LRC. Wat doen de docenten van het LRC al aan differentiatie en hoe denken zij
hierover?
De meeste docenten wisselen in het gebruik van werkvormen.
Bij sommige vakken werken leerlingen altijd in groepjes, dit is een afspraak binnen de vakgroep.
Docenten zien het werken op drie verschillende niveaus, de stof afstemmen op tempo en interesse en het
werken op maximaal niveau veel als ideaalbeeld.
Samenwerken wordt vaak als oplossing gezien voor tempoverschillen.
Leerlingen krijgen vaak extra opdrachten als ze snel klaar zijn met het werk.
Het ideaalbeeld van docenten sluit aan bij het vermeende ideaalbeeld van de school.
Hoe ervaren docenten het differentiëren?
Zou eigenlijk veel meer kunnen zijn, omdat er verschillende niveaus binnen één klas zitten.
Er zou meer differentiatie ingezet moeten worden door hoger hand. Het curriculum, de wijze van toetsing en
manier van lesgeven lenen zich niet voor uitgebreide werkvormen.
Gebeurt vooral door middel van het stellen van prikkelende vragen en het geven van extra opdrachten aan
leerlingen die sterker of sneller zijn.
Het kost veel tijd qua voorbereiding.
Schoolbezoeken
Ook wilden we observeren bij groepen 8 van basisscholen waar veel van onze leerlingen op school hebben
gezeten. Naar aanleiding van een lijst met scholen die we van Jeannette van der Craats kregen, hebben wij deze
scholen benaderd. Helaas waren er maar vier scholen die ons wilden ontvangen. We hebben geobserveerd bij
groepen 8 van OBS Oog in Al, OBS Het Zand, Katholieke school St. Dominicus en Protestant-christelijke
basisschool De Boomgaard.
Jorinde de Vos
1589870
17
OBS Oog in Al
Bij OBS Oog in Al was sprake van een vooral klassikaal gestuurde les. Doordat er een prettige sfeer heerst
(eigenlijk net als op het LRC), gedroegen de leerlingen zich ook positief en was het leer- en werkklimaat goed.
De structuur was duidelijk en de leerlingen waren op de hoogte van wat er van ze verwacht werd. Ze kunnen
goed zelfstandig werken; leerlingen delen zelf hun werk in en plannen dit.
Groep 7 en 8 werken door elkaar heen. Terwijl 7 werkt, krijgt 8 instructie. Binnen de groep is weinig sprake van
differentiatie. Er is wel gelaagde instructie, maar alleen als de leerlingen hierom vragen, wat ze overigens
voortdurend doen.
De leerlingen kunnen ook goed samen werken door elkaar te helpen en te overleggen. Sommigen werken alleen
aan een tafel, maar meestal wordt er samengewerkt. Er wordt gelopen en overlegd, heel soms gaat het over nietrelevante zaken maar meestal wordt er over werk gepraat. Het geluidsniveau blijft vanzelf beperkt en met zacht
geroezemoes kan er goed gewerkt worden. Tijdens het werken loopt de leerkracht rustig rond in de klas. Er is
geheel geen storend gedrag waarneembaar. Leerlingen die even niet willen werken, kunnen dat af en toe even
doen. Is een leerling klaar met het te maken werk, dan pakt hij een leesboek of strip.
Er wordt beperkt gedifferentieerd; wel wordt er goed in twee niveaus gewerkt. Volgens de leerkracht is gelaagde
instructie lastig omdat er al twee groepen zijn. Wel probeert hij minder klassikaal/frontaal te werken. De
groepsgrootte laat toe dat hij verlengde instructie vooral aan zijn bureau doet als hij merkt dat leerlingen iets niet
begrijpen. In de praktijk komen leerlingen inderdaad voortdurend met vragen naar zijn bureau.
OBS Het Zand
Het spoorboekje staat op het bord en de leerlingen hebben een weektaak. De sfeer is vrij en ongedwongen, de
leerkracht vertoont veel ‘obergedrag’. De leerkracht maakt gebruik van een mondelinge directe instructie. Doordat
de leerlingen dit gewend zijn, werkt dit.
De leerlingen weten dat Karl een overzicht heeft van het niveau van de leerlingen per onderdeel. Dit merken ze
bijvoorbeeld doordat niet iedereen dezelfde tekst van Nieuwsbegrip heeft. Sommige leerlingen vinden dit wel een
beetje raar, maar ze vinden het niet erg. De sterkere leerlingen werken veel aan hun weektaak en extra
opdrachten. De zwakkere leerlingen krijgen meer klassikale instructie. In de weektaak is geen differentiatie per
niveau, als leerlingen klaar zijn, werken ze aan een ander vak verder.
Naar aanleiding van resultaten op methode- en citotoetsen wordt een schema gemaakt waarin het niveau van de
kinderen per vaardigheid (spelling, technisch lezen, rekenen, begrijpend lezen) staat. Dit schema is ingedeeld in
de volgende niveaus: intensief, top en basis. Leerlingen weten van zichzelf op welk niveau ze moeten werken bij
deze vaardigheden, maar hiervan staat niets op de weektaak.
De leerlingen kunnen binnen het groepje zelfstandig- en samenwerken, maar vinden het wel lastig om stil te zijn
als ze individueel in een groepje moeten werken.
Katholieke school St. Dominicus
De St. Dominicusschool heeft vanaf groep 5 een plusklas voor de sterkere leerlingen, hierdoor wordt al meteen
gedifferentieerd. De plusklas is anderhalf uur per week in een ander lokaal met een andere leerkracht.
In het lokaal staat het spoorboekje op het bord en hebben de leerlingen een weektaak waarmee de leerlingen zelf
kunnen plannen waar ze wanneer aan gaan werken
Er is veel afwisseling in individueel werken en samenwerken. Bij het individueel (zelfstandig) werken, heeft de
leerkracht tijd om zwakkere leerlingen extra uitleg te geven. Vaak doet ze dit door een nieuw groepje te maken
waar ze instructie geeft, maar ze loopt ook rond en maakt gebruik van uitgestelde aandacht.
De leerlingen kunnen prima zelfstandig werken en steken bij een vraag hun vinger niet op. Iedere leerling heeft
een dobbelsteen, maar die wordt niet door iedereen gebruikt.
Sommige leerlingen gaan lezen terwijl ze nog niet klaar zijn met hun werk. Dit mag, maar de leerkracht spreekt de
betreffende leerlingen hier wel op aan.
Leerlingen komen niet met vragen naar de leerkracht, maar zij komt naar hen toe. Voor de leerlingen is het
duidelijk dat ze op hun beurt moeten wachten en anders een vraag kunnen stellen aan iemand in het groepje.
Differentiatie is er door gebruik te maken van de plusklas, de weektaken en het geven van extra uitleg aan
leerlingen die dit nodig hebben.
Protestant-christelijke basisschool De Boomgaard
De Boomgaard heeft een verrijkingsklas waar de sterkere leerlingen drie keer per week heen gaan om te werken
aan extra opdrachten en vakken als Spaans en Sterrenkunde. De leerlingen van verschillende leerjaren zitten
hier in één lokaal. In de reguliere lessen is een duidelijke structuur en de leerlingen weten heel goed wat ze
moeten doen. Iedereen weet dat hij met rekenen en technisch lezen in een bepaalde niveaugroep is ingedeeld.
Jorinde de Vos
1589870
18
Bij rekenen en technisch lezen zijn de leerlingen van vier groepen 8 verdeeld op niveau. De niveaus zijn
gebaseerd op cito-resultaten. De leerlingen zitten dan in een andere groep waar ze op niveau uitleg krijgen en
werken.
Er wordt gebruik gemaakt van een mondelinge directe instructie, maar er is geen differentiatie in de instructie. Er
wordt qua instructie ook niets opgeschreven, de leerlingen moeten alles maar onthouden en schrijven zelf ook
niets op. Ondanks dat de leerlingen veel zelfstandig moeten werken, is er veel afwisseling in werkvormen en
vakken. Tijdens zelfstandig werken heeft de leerkracht de tijd om zwakkere leerlingen extra uitleg te geven, ze
komen dan naar zijn bureau toe. Bij het nakijken moeten de leerlingen samen tot een antwoord komen en het
probleem op te lossen zonder meteen om hulp te vragen. De leerkracht heeft een goede kijk op wat de leerlingen
kunnen, waar ze behoefte aan hebben en wat er in de klas speelt.
De leerlingen
Bij de leerlingen uit klas 1D heb ik enquêtes afgenomen met daarin vragen over hoe zij in groep 8 hebben
gewerkt:
De meeste leerlingen uit deze klas zijn dus gewend aan het zelfstandig werken. Een groot deel van de leerlingen
heeft al ervaring met het werken in niveaugroepen. Om te bepalen of dit ook toepasbaar is in het voortgezet
onderwijs, heb ik het werken met niveaugroepen in klas 1D uitgeprobeerd.
Differentiëren op niveau
De brugklasleerlingen hebben verschillende citotoetsen gemaakt dit jaar, en op basis daarvan heeft de
brugklascoördinator hier een determinatieoverzicht van gemaakt. In dit overzicht hebben de leerlingen per
onderdeel een citoscore en advies gekregen. Op basis van dit determinatieoverzicht van klas 1D, heb ik de
leerlingen ingedeeld op niveau.
Op de nieuwe planners voor periode 4 heb ik per week aangeven wat welke niveaugroep gaat doen als hij/zij
klaar is met het ‘basiswerk’. Ik heb met de leerlingen doorgenomen wat het idee achter het werken in de
niveaugroepen is en hierbij ben ik begonnen met het vertellen over mijn onderzoek. Ook vertelde ik dat hun klas
hiervan onderdeel is en dus eigenlijk meedoen met een experiment. Daarna heb ik toelichting gegeven bij de
niveaus, uitgelegd waarop ze gebaseerd zijn en dat dit alleen geldt voor Nederlands.
De leerlingen uit klas 1D hebben na twee weken een enquête ingevuld over het werken op niveau. Hiervan
onderstaande resultaten:
Jorinde de Vos
1589870
19
Jorinde de Vos
1589870
20
Conclusies
De meeste leerlingen waren in groep 8 gewend aan niveaugroepen en zelfstandig werken. De meerderheid vond
dit fijn werken of maakte het niet uit om op die manier te werken. De meerderheid van de klas zou zo verder
willen blijven werken, omdat het ervoor zorgt dat leerlingen op hun eigen niveau kunnen werken en zelf mogen
plannen.
De leerlingen die negatief waren over het werken op niveaugroepen, gaven aan dat ze het jammer vinden dat er
nu meer zelfstandig gewerkt wordt. Ook vonden ze dat ze meer moesten doen en meer huiswerk kregen. Qua
hoeveelheid werk denk ik dat dit positief is, omdat ze eerder weinig huiswerk hadden. Dat er minder werd
samengewerkt klopt. Dit kunnen we voorkomen door in de lessen meer samenwerkingsopdrachten of activerende
didactiek op te nemen. Voor mijzelf als docent brengt het werken op niveaugroepen veel rust, omdat ik niet iedere
les hoef te bedenken wat leerlingen moeten gaan doen als ze eerder klaar zijn. De samenwerkingsopdrachten
en/of activerende didactiek hoeven geen extra voorbereidingstijd te kosten. Ik denk dat als de leerlingen
bijvoorbeeld de standaardopdrachten of juist de niveauopdrachten nakijken volgens de werkvorm ‘Check in
duo’s’, de leerlingen al meer contact met elkaar hebben in de les en van elkaar kunnen leren. Daarnaast zijn er
genoeg ‘simpele’ werkvormen te bedenken: een klassengesprek of ‘Denken-Delen- Uitwisselen’ vóór het
behandelen van een nieuwe tekst, bijvoorbeeld.
Aanbeveling
Naar aanleiding van onze eigen bevindingen tijdens de schoolbezoeken en de resultaten van de enquêtes, zijn
wij tot het volgende gekomen:
-
Per klas een overzicht van de leerlingen waarop ze zijn ingedeeld op niveau qua Nederlandse
leesvaardigheid en rekenen/wiskunde.
Naar aanleiding van de determinatieschema’s die Jeannette van der Craats heeft doorgestuurd, heb ik een
niveauoverzicht ‘leesvaardigheid’ gemaakt voor de leerlingen van klas 1D. In dit overzicht zijn de leerlingen
ingedeeld op niveaus, die als volgt zijn verdeeld:
Niveau A: sterkere leerlingen, vwo/gymnasiumniveau
Niveau AB: vwoniveau
Niveau B: op niveau, havo/vwoniveau
Niveau BC: havoniveau
Niveau C: zwakkere leerlingen, onderkant havoniveau
De bedoeling is dat de leerlingen met niveau A en AB meer worden uitgedaagd, de leerlingen met niveau B
extra kunnen oefenen en een klein stapje verder gaan en de leerlingen met niveau BC en C extra
oefeningen krijgen om de vaardigheid goed onder de knie te krijgen.
Op de St. Dominicusschool wordt op deze manier gewerkt en de leerlingen zijn helemaal gewend aan werken
met dit systeem. De categorieën AB en BC zijn alleen ter informatie voor onszelf, afhankelijk van de werkhouding
wordt een kind ingedeeld in niveau A, B of C.
Het maken van dit overzicht kostte ongeveer vijftien minuten aan tijd. Het lijkt mij zinvol om hiermee te beginnen
in periode 1 en deze, afhankelijk wanneer er nieuwe resultaten binnen zijn, één of twee keer in het jaar aan te
passen.
Jorinde de Vos
1589870
21
-
Aan het einde/het begin van het schooljaar een dag waarop de vakgroepen de tijd krijgen om te werken aan
een aanpassing van de doorlopende leerlijn: wat moet welke niveaugroep doen wanneer ze klaar zijn met de
basisweektaak?
Op de planners wordt aangegeven wat welke niveaugroep gaat doen als hij/zij klaar is met het ‘basiswerk’ of
de ‘basisweektaak’.
Naast de tijd die een docent kwijt is aan het maken van de periodeplanner, kost het extra tijd om te bedenken wat
welke niveaugroep gaat doen als het basiswerk klaar is. Voor de brugklas heb ik dit gedaan voor periode 4, dit
kostte ongeveer 40 minuten aan tijd.
-
-
Extra les taal/rekenen/studievaardigheden per week op niveau voor alle brugklassen: op twee momenten,
verdeeld in twee keer drie groepen.
Wanneer drie docenten op het zelfde moment lesgeven aan een brugklas, kunnen deze drie klassen les
krijgen op hun eigen niveau. Eén van de docenten geeft dan les aan de A/AB-groep, één docent aan de Bgroep en één docent aan de BC/C-groep. Dit kan zowel voor taal/leesvaardigheid als voor
rekenen/wiskunde.
Bij basisschool De Boomgaard heb ik op deze manier een les rekenen bijgewoond, en zowel voor de docent als
voor de leerlingen werkt het goed om op een bepaald niveau te werken. Voor de docent brengt dit rust, omdat de
differentiatie op dat moment veel minder groot hoeft te zijn.
De scholen die we hebben bezocht, zijn de scholen waar onze leerlingen vandaan komen. Een groot deel van
deze leerlingen is dus gewend het werken op deze manier, kan goed zelfstandig werken en kan dit ook op
niveau. Voorwaarde om zelfstandig te kunnen werken is wel dat de planner in orde is. De leerlingen moeten
genoeg te doen hebben en weten wat ze moeten doen wanneer ze klaar zijn met de weektaak. Daarnaast is het
belangrijk ook rekening te houden met afwisseling in werkvormen. Wanneer er veel zelfstandig wordt gewerkt,
kan het voor leerlingen prettig zijn in het plenaire lesgedeelte te mogen samenwerken of om met een activerende
werkvorm te werken. Dit kan veel voorbereidingstijd kosten, maar gelukkig zijn er ook verschillende simpelere
mogelijkheden als:
Denken-Delen-Uitwisselen, waarbij de leerlingen eerst zelf moeten nadenken over één of een aantal vragen,
dit vervolgens in twee- of drietallen uitwisselen en de vraag ten slotte plenair wordt besproken;
De expertvorm, waarbij de leerlingen in groepjes de opdracht krijgen zichzelf expert te maken op één
onderdeel of onderwerp. Hierna kiest de docent één leerling uit dit groepje die de rest van de klas uitleg
geeft;
Check-in-duo’s, waarbij de leerlingen in twee- of drietallen hun gemaakte werk/antwoorden vergelijken;
Een klassengesprek.
Deze vier werkvormen zijn makkelijk in te passen in een les, maar zorgen toch voor voldoende afwisseling.
Zelfstandig werken hoeft natuurlijk ook niet alleen maar op één leerling gericht te zijn; leerlingen kunnen ook heel
goed toetsvragen voor elkaar bedenken en zo een schriftelijke overhoring voor een ander maken. Deze krijgen ze
vervolgens, door de ander gemaakt, terug om na te kijken. Ook kunnen leerlingen überhaupt gemaakt (huis)werk
van elkaar nakijken.
Bijlagen
Resultaten docentenenquete
Jorinde de Vos
1589870
22
Jorinde de Vos
1589870
23
Omdat:
Afhankelijk van de opdracht(6x)
Leren is een sociale activiteit en samenwerken leidt daarom tot beter resultaat
Bij mijn vak schrijft de methode ook veel groepsopdrachten voor(3x)
Ik ben conservatief ingesteld en houd van overzicht
Leren samenwerken (4x)
Leerlingen kiezen zelf wat bij hun leerstijl past
Verschilt per les, maar ik heb niet altijd zin in de confrontatie die kan ontstaan wanneer leerlingen het
niet eens zijn met de indeling.
-
Waarom is er in jouw les wel/geen differentiatie in de instructie?
Meestal niet:
Leerlingen krijgen aparte instructie als ze met verschillende onderwerpen werken
7x Altijd:
Zo komt de informatie bij de meesten binnen
Maakt het interessant
Ieder groepje eigen weg naar einddoel
Kan het niveau en werk van de leerlingen verhogen
Maatwerk leveren
3x Af en toe:
Ik werk aan een sterke basis voor iedereen
Ik vind het belangrijk en het is niet nodig dat iedereen hetzelfde doet. Het is er ook
regelmatig niet, omdat het veel tijd kost in de voorbereiding
Bijna niet:
Geen idee waarom
3x Geen:
Ingewikkelde organisatie
Niet bevorderend. Basisinstructie is klassikaal, als er leerlingen zijn die dit te makkelijk
of te moeilijk vinden, geef ik ze een andere opdracht.
Voor een deel onmacht / onkunde.
2x Kan beter:
Kost veel tijd
Jorinde de Vos
1589870
24
Wat is je ideaalbeeld wat betreft differentiatie?
De stof meer afstemmen op eigen tempo en interesse (3x)
Dat de docent iedere les kan differentiëren
Drie verschillende niveaus
Iedereen werkt op maximaal niveau en op interesse (2x)
Dat je per klas, per lesuur, een klein groepje leerlingen kunt verder helpen met zaken buiten het boek om
Inzichtelijke eindtermen per onderdeel
Leerlingen moeten op waarde worden geschat en op eigen niveau worden uitgedaagd
Veel verschillende lesactiviteiten per les(2x)
Wisselende werkvormen (2x)
Leerlingen maken, met hulp van de docent, hun eigen plan
Het is niet altijd mogelijk om iedereen te bedienen op hun niveau. Als het grootste gedeelte van een klas bediend
wordt op hun niveau, ben ik tevreden.
Een school waarin de wens/noodzaak tot differentiatie consequenties heeft voor de opzet van het curriculum,
voor de wijze van toetsing en de manier van lesgeven.
Jorinde de Vos
1589870
25
Verslagen lesbezoeken
Verslag lesbezoek Oog in Al – Bernard Pol
Donderdag 30 januari 2014
1. Gegevens school/klas
A. School
OBS Oog in Al
Locatie Johan de Witt
Beethovenlaan 2, Utrecht
B. Gegevens leerkracht
Jaap Dirks
Zeer ervaren; 61 jaar; geeft al bijna 40 jaar les
C. Informatie over klaslokaal
Ruim opgezet, licht lokaal met voldoende loopruimte. Netjes geordend. Achterin twee computers, voorin een
smartbord. Daarnaast twee whiteboards, één voor de planning en één met woordjes.
D. Leerlingen
20 leerlingen, de helft groep 7, de andere helft groep 8. Plm. de helft is van allochtone afkomst.
2. Samenvatting lesdag:
Leerkracht en leerlingen geven elkaar een hand bij binnenkomst. Na binnenkomst wordt er gekletst, bij de kaart
van Duitsland overhoren de leerlingen elkaar. Er is meteen een gezellige, ontspannen sfeer. Werkjes en
materialen komen op tafel. Stipt 8:30u begint de les: jongens ga even zitten. Het wordt snel stil.
Startverhaal, klassikaal. Ik word voorgesteld en ik leg uit wat ik kom doen. Stukje journaal; aardbeving in
Griekenland.
Woordenlijst op bord wordt doorgenomen.
Klassikale instructie en bespreking afgelopen week toen een lio les gaf. Ontspannen sfeer. Nog geen
spoorboekje. Plm. 20 min. Daarna instructie zelfstandig werk groep 7, komt op bord als spoorboekje. Zelf nakijken
met nakijkboekjes. Vijf werken op de gang, een drietal en een tweetal.
Groep 8: bespreking van schooladviezen n.a.v. toetsen.
Klassikale behandeling toets begrijpend lezen. Vraag/antwoord. Leesbeurten.
Daarna werkblad werkwoordspelling. Uitleg hoe het te gebruiken, met voorbeelden door leerlingen. Er wordt stil
gewerkt, met onderlinge uitleg op fluistertoon.
Wie klaar is pakt een leesboek of strip.
Leerkracht is vooral voorin de klas bij bureau en geeft uitleg aan beide groepen, controleert af en toe groepjes op
de gang kaar die werken goed. Vraagt om zacht overleg, maar gaat al prima.
Gaandeweg meer gepraat, maar steeds over het werk.
10u pauze.
Na de pauze: geschiedenis. Er wordt klassikaal gewerkt, de stof is al eens in vogelvlucht verwerkt, maar de
leerkracht vertelt het verhaal nog eens, met een tijdlijn op het bord. Einde: videomateriaal geschikt voor groep
7/8.
Sommige leerlingen werken door bij de nabespreking.
Daarna gaat groep 8 zelfstandig werken aan taal en rekenen; groep 7 werkt aan het bespreken van een taaltoets.
Dit gaat klassikaal.
Tegen het einde werkt/loopt iedereen wat door elkaar heen en maakt het werk af. Aan het eind mag nog even
werk afgemaakt worden als het tijd is.
Klassikale afsluiting van de ochtend met verzoek om alles netjes te maken en geen rommel achter te laten. Een
paar leerlingen heeft klassendienst en maakt alles netjes, enkelen sorteren vrijwillig de ingeleverde schriften en
werkboekjes.
Iedereen geeft bij het weggaan een hand.
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
Eerste 20 min. klassikaal/frontaal, daarna ll. van groep 7 zelfstandig aan het werk.
Lang gesprek over schooladviezen, eenrichtingsverkeer. Behandeling Cito-leestoets; klassikaal. Totaal plm. 30
min.
Aansluitend zelfstandig werken voor iedereen tot 10u (pauze).
Na de pauze: gezamenlijk klassikaal werk tot 11:20; verhaal en video en vraag/antwoord gestuurd door de
leerkracht, daarna groep 8 zelfstandig. werk taal en rekenen volgens spoorboekje.
Leerlingen delen zelf hun werk in, ze weten wat af moet. Ze halen zelf hun materialen en gaan zonder verdere
instructie aan het werk. Dat blijft zo tot het einde.
Jorinde de Vos
1589870
26
B. Gebruik van planning, planners
Summier spoorboekje op whiteboard; planning volgens de methode - leerlingen volgen die nauwgezet.
Ze hebben een weektaak, maar die wordt vandaag niet gebruikt.
C. Gebruik ruimte en materialen
Leerlingen werken zowel in lokaal als op de gang.
De computers in het lokaal worden niet gebruikt.
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
Iedereen werkt, correctie is nauwelijks nodig, zelfs bij een saaie tekst. Ook op de gang wordt geconcentreerd
gewerkt. Een keer het verzoek zacht en in tweetallen te overleggen.
Op het eind het verzoek geen rommel achter te laten en alles netjes op te ruimen.
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
Groep 7 en 8 werken door elkaar heen. Terwijl 7 werkt, krijgt 8 instructie. Opvallend: praten van de docent is geen
aanleiding voor praten van de leerlingen!
Binnen de groep weinig differentiatie. Gelaagde/verlengde instructie alleen als de leerlingen daarom vragen. Zij
doen dat overigens voortdurend.
B. Tempo
Leerlingen zitten niet allemaal op dezelfde plek; moeten wel zo veel mogelijk op zelfde plek verder.
Op de gang wordt in kleine groep gerekend; er wordt goed samengewerkt. De leerlingen weten precies wat ze af
moeten hebben.
C. Interesse
Start van de dag: video over aardbevingen. Gekoppeld aan persoonlijk verhaal leerkracht; weinig inbreng
leerlingen. Bij taal/rekenen gebruik methode, geen eigen aanvulling.
Er mag als het werk af is zelf bepaald worden wat de leerlingen lezen.
D. Leerstijl
Bij zelfstandig werken gebruiken de leerlingen naslagwerken. Ze leggen elkaar stof uit. Er zijn enkele
hulpmiddelen voor rekenen aanwezig; wordt niet heel veel gebruikt.
Werk op de gang biedt leerlingen kans te bewegen (twee leerlingen deden staand/draaiend op hun kruk hun
rekenwerk, maar waren wel echt met de stof bezig).
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
Er wordt door groep 7 in groepjes gewerkt. De leerkracht geeft aan wie in het lokaal werkt en wie in de gang
werkt. De leerlingen maken zelf subgroepjes van 2 of 3.
Klassikaal werk groep 8: drie individueel, groep van 7.
B. Gebruik ruimtes;
Twee groepen van 6; 8x individueel; 1x instructietafel vooraan; bureau leerkracht bij smartboard; twee computers
achterin.
C. Aanbod en verwerking stof
Whiteboard voorin met moeilijke woorden die herhaald worden.
Er wordt veel gebruik gemaakt van leerlingen stof laten herhalen, zowel nieuwe als oude stof.
6. Notulen nabespreking met de leerkracht
We hebben kort nagesproken. We kennen elkaar van 7 jaar geleden, toen Jaap de directeur was van de school
waar ik toen werkte. Ook kennen we elkaar van POVO. Het was een prettige hernieuwde kennismaking. Ik vond
vooral boeiend te zien hoe de klas als een kleine gemeenschap vanzelfsprekend met de leertaken bezig was, iets
wat Jaap naar eigen zeggen bewust cultiveert. Jaap benadrukte dat hij weliswaar een leerkracht van de oude stijl
is maar dat hij nog enorm veel plezier in het lesgeven heeft en zelf nieuwe dingen probeert te leren. Zie ook
hieronder. Het plezier is goed te zien in het contact tussen hem en de leerlingen.
7. Conclusies
Wat ik zie, is vooral een klassikaal gestuurde les. Er is een prettige sfeer waarbij het vanzelfsprekend is dat
iedereen aan het werk is en zich positief gedraagt. Er is een duidelijke structuur en een duidelijk
verwachtingspatroon.
De leerlingen zijn zeer goed in staat zelf hun werk in te delen en hun tijd effectief te besteden. Er wordt uitstekend
zelfstandig gewerkt.
De leerkracht straalt enorm veel rust en een grote mate van vriendelijkheid en aandacht uit.
Jorinde de Vos
1589870
27
De leerlingen helpen elkaar voortdurend en overleggen veel. Sommigen werken alleen aan een tafel, maar
meestal wordt er samengewerkt. Er wordt gelopen en overlegd, heel soms gaat het over niet-relevante zaken
maar meestal wordt er over werk gepraat. Het geluidsniveau blijft vanzelf beperkt en met zacht geroezemoes kan
er goed gewerkt worden. Dichterbij de pauzes wordt het wat drukker, maar het blijft productief en rustig genoeg.
Er is geheel geen storend gedrag waárneembaar. Leerlingen die even niet willen werken, kunnen dat af en toe
even doen (er zit er een even in het zonnetje met de ogen dicht).
Op de gang wordt zonder toezicht goed gewerkt.
Er wordt geen gebruik gemaakt van informatietechnologie en beperkt van het smartboard.
Er wordt beperkt gedifferentieerd; wel wordt er goed in 2 niveaus gewerkt. Gelaagde instructie is lastig, geeft
Jaap aan, omdat er al 2 groepen zijn. Wel probeert hij minder klassikaal/frontaal te werken. De groepsgrootte laat
toe dat hij verlengde instructie vooral aan zijn bureau doet als hij merkt dat leerlingen iets niet begrijpen. In de
praktijk komen leerlingen inderdaad voortdurend met vragen naar zijn bureau.
Jorinde de Vos
1589870
28
Verslag lesbezoek St. Dominicus – Jorinde de Vos
Dinsdag 18 maart 2014
1. Gegevens school/klas
A. School
KBS St. Dominicus
Händelstraat 51, Utrecht
B. Gegevens leerkracht
Dagmar de Goede, geeft zo’n 10 jaar les.
Heeft ook lesgegeven in groep 3.
C. Informatie over klaslokaal
Eigenlijk te klein voor zo’n grote groep. Zeven groepjes van vier of vijf leerlingen. Aan de zijkant twee computers,
een stukje aanrecht met kraantje en via de zijdeur kom je bij het computerlokaal. Drie whiteboards; één met een
zelfstandig-werkenplanning, één met een spoorboekje en één met de weekplanning. Smartboard voor in de klas.
Achterin in het lokaal staat een rode bank. Onder de ramen staan twee kasten met spullen, bovenop de kasten
staan boeken. Klaslokaal op de boven(bouw) verdieping.
D. Leerlingen
30 leerlingen, groep 8B.
2. Samenvatting lesdag:
Leerkracht en leerlingen geven elkaar een hand bij binnenkomst. Na binnenkomst praten de leerlingen met elkaar
en om 09.45 uur begint de schooldag met een welkom en stel ik me voor. Hierna komt Dagmar met vervelend
nieuws over de moeder van een leerling uit groep 7, er volgt een klassengesprek waarbij leerlingen rustig
luisteren en bij een vraag/opmerking hun vinger opsteken.
Daarna: wie heeft er wat leuks gedaan in het weekend (gisteren studiedag)?
Om 09.10 uur worden de zes plusklaskinderen naar het computerlokaal gestuurd en de rest van de klas pakt
begrijpend lezen erbij. Dagmar loopt met de plusklaskinderen mee om ze een korte instructie te geven en gaat
daarna terug naar de klas om hier instructie te geven. De herhaling is plenair (hoofd- en bijzaken) en er wordt een
nieuwsbericht op het smartboard geprojecteerd. Dagmar leest het bericht voor, leerlingen krijgen de opdracht de
hoofdzaken op te schrijven. Na een aantal minuten moeten ze dit vergelijken met de buren en daarna wordt het
plenair besproken.
Om 09.40 uur: blits (studievaardigheden). Leerlingen gaan hiermee zelfstandig aan het werk, Dagmar maakt één
groepje van wat zwakkere leerlingen waar ze extra uitleg aan geeft. De rest werkt stil door. Na de extra uitleg
loopt Dagmar rond. Er worden geen vingers opgestoken, Dagmar maakt gebruik van uitgestelde aandacht.
Er wordt wel gewerkt met een dobbelsteen, een aantal kinderen heeft deze op rood staan (wil stil werken, geen
vragen) en een aantal kinderen heeft deze gewoon niet op tafel liggen. Alle instructie is gesproken, er wordt niets
op het bord geschreven. Als leerlingen klaar zijn, gaan ze verder met begrijpend lezen. Ben je daar ook mee
klaar? Dan ga je lezen in je leesboek. Tussendoor loopt Dagmar nog even naar de plusklasleerlingen om te kijken
hoe het daar gaat.
Om 10.00 uur geeft Dagmar aan dat nog een paar minuten gewerkt kan worden, daarna gaan ze nakijken. Na vijf
minuten loopt ze rond om te kijken waar iedereen is. Eén leerling is nog niet klaar, hij gaat op de gang verder
werken. Plenair nakijken.
Werkboek met antwoorden digitaal op smartboard, deze worden plenair doorgenomen. Dagmar geeft leerlingen
de beurt, er worden geen vingers opgestoken.
Om 10.10 uur: spelling. Wordt aan gewerkt in woordpakketten; vandaag ‘politici’. Herhaling meervoud: kaartjes
met enkelvoudige woorden; iedereen krijgt een kaartje en loopt door de klas om het meervoud (in Latijnse vorm,
bijv. medicus, podium en datum) aan een ander te vragen. Na tien minuten krijgen de leerlingen een
vijfwoordendictee. Hierna uitleg van wat moeilijke woorden; woorden staan op het bord en leerlingen leggen
plenair uit wat een woord betekent.
Om 10.30 uur is het pauze. Tijdens het eten/drinken wordt naar de ochtenduitzending van het jeugdjournaal
gekeken (ongeveer zes minuten).
Om 11.10 uur beginnen we weer. Een leerling houdt haar spreekbeurt over Anne Frank m.b.v. een powerpoint.
Als extraatje heeft ze een spel waarbij de klas in twee teams wordt verdeeld en er op het smartboard vragen
gemaakt moeten worden. In ieder groepje ligt een beoordelingsblaadje, na de presentatie (om 11.40 uur) vullen
ze deze in.
De weektaken worden uitgedeeld en leerlingen worden in groepjes verdeeld. Op het werkschema achterin de klas
plannen ze in waar ze aan gaan werken. Hierna gaan ze op verschillende plekken aan het werk (de gang, het
lokaal en de computers).
Jorinde de Vos
1589870
29
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
Nadat de plusklas weg is gegaan, wordt de voorkennis plenair geactiveerd in de klas, dit duurt ongeveer vijf
minuten. Dagmar geeft leerlingen de beurt, er worden geen vingers opgestoken. Hierna vijf minuten zelfstandig
aan het werk, daarna een paar minuten samenwerken (groepje).
Twintig minuten (09.40 uur – 10.00 uur) zelfstandig werken aan blits. Hierna plenair nakijken.
Spelling eerst klassikaal in de vorm van een soort energizer, daarna plenair dictee.
Na de pauze: spreekbeurt en nabespreken tot 11.50 uur. Hierna zelfstandig werken tot 12.15 uur.
B. Gebruik van planning, planners
Spoorboekje op whiteboard.
Ze hebben een weektaak, maar die wordt pas om 11.45 uur uitgedeeld en besproken.
C. Gebruik ruimte en materialen
Plusklas werkt anderhalf uur in het computerlokaal, de rest van de klas in het gewone lokaal.
De computers worden bij het zelfstandig werken aan de weektaak gebruikt.
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
Iedereen werkt rustig wanneer dit wordt verwacht. Wanneer twee meisjes stiekem praten, knipt Dagmar met haar
vingers hun kant op. Dit werkt.
De plusklasleerlingen werken zeer geconcentreerd aan hun eigen project (wat heb ik geleerd in de plusklas?).
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
Er is een plusklas waar zes leerlingen uit deze klas iedere dinsdag anderhalf uur naartoe gaan. Zij krijgen hier les
van Annette, maar zij is er vandaag niet. In de plusklas komen vooral actualiteiten aan bod, maar er wordt ook in
projecten gewerkt.
De rest van de klas werkt afwisselend zelfstandig en samen. Bij zelfstandig werken stelt Dagmar één groepje
samen waar ze wat extra uitleg aan geeft.
In de weektaak is voor rekenen en taal gedifferentieerd op niveau door het in te delen op niveau a, b of c. Dagmar
deelt de leerlingen in op niveau, zo weten ze wat ze hiervan moeten maken.
B. Tempo
Leerlingen zitten op hun eigen plek met hun eigen laatje. Ben je klaar, dan heb je ander werk dat je kunt afmaken.
Ben je daar ook mee klaar, dan lees je in je leesboek. Hierdoor gaan ze overal vrij snel doorheen. Eén leerling is
nog niet klaar als er wordt nagekeken, hij maakt zijn werk af op de gang.
De weektaak is ingedeeld in Verplichte opdrachten, Lange termijnopdrachten en keuze-opdrachten. De verplichte
opdrachten zijn per vak verdeeld, de lange termijnopdrachten moeten later pas af zijn (28 maart en 4 april) en de
keuze-opdrachten zijn opdrachten waar je aan mag werken als je klaar bent (nieuwsrekenen, lezen in een Hello
You, een spellingskaart maken en de creatieve route van aardrijkskunde maken).
C. Interesse
Begrijpend lezen wordt geopend met een tekst over het verdwenen vliegtuig. Voornamelijk gebruik van methode.
Leesboeken worden zelf uitgekozen.
Plusklasleerlingen maken een project over wat ze zelf geleerd hebben.
Bij de keuze-opdrachten kunnen leerlingen kiezen uit verschillende opdrachten voor verschillende vakken. Het
maken hiervan is niet verplicht.
D. Leerstijl
Er wordt gebruik gemaakt van een stoplicht, een spoorboekje, een weektaak en dobbelstenen.
Er is een plusklas voor de sterkere leerlingen. Zwakkere leerlingen krijgen extra instructie in één groepje als de
rest van de klas zelfstandig aan het werk is.
Iedere leerling heeft een blad met de weektaak in bezit, dus kan zelf inplannen wat hij wanneer gaat doen (een
beetje Montessori-stijl).
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
De leerlingen zitten in groepjes, maar werken afwisselend zelfstandig en individueel. Dagmar heeft de groepjes
gemaakt.
B. Gebruik ruimtes;
De plusklas zit anderhalf uur in de computerruimte naast het lokaal (er zit een deur tussen). De rest van de klas
(24 leerlingen) zitten in groepjes in het lokaal. Er is één extra instructietafel en Dagmar heeft haar eigen bureau.
Met zelfstandig werken kunnen leerlingen ook op de gang gaan zitten werken.
Jorinde de Vos
1589870
30
C. Aanbod en verwerking stof
Bij begrijpend lezen is een nieuwsbericht dat op het smartboard wordt aangeboden.
De moeilijke woorden van spelling staan hier ook op, met moeilijke letters in een ander kleurtje. Boeken liggen
achterin de klas en worden uitgedeeld door één leerling.
6. Notulen nabespreking en vragen aan de leerkracht
Het St. Dominicus maakt veel gebruik van coöperatief leren, leerlingen leren dus ook veel van elkaar. De plusklas
wordt ingezet vanaf groep 4 en de meeste leerlingen uit deze klas zitten vanaf groep 6 in de plusklas. Zwakkere
leerlingen krijgen extra instructie aan een aparte tafel of een apart groepje tijdens het zelfstandig werken.
Leerlingen weten dus dat Dagmar differentieert. De weektaak wordt intensief gebruikt en is voor Dagmar ook
handig ter controle. Hierop zet ze ook vaak opmerkingen over het gemaakte werk of de planning. Werkvormen
zijn erg divers; individueel, in groepjes, spelletjes (kwartet Engels), een spel op het smartboard, een spel waarbij
de leerlingen met kaartjes door de klas moeten lopen en antwoorden aan elkaar moeten vragen.
Directe instructie wordt niet opgeschreven, wel mondeling overgedragen en Dagmar zegt het als de tijd bijna om
is.
7. Conclusies
Het spoorboekje staat op het bord en de leerlingen hebben een weektaak.
Met behulp van de plusklas wordt gedifferentieerd, helaas is dit maar anderhalf uur per week. Wat handig is, is
dat de leerlingen een weektaak hebben waarmee ze zelf kunnen plannen waar ze wanneer aan gaan werken.
Er is veel afwisseling in individueel werken en samenwerken. Bij het individueel (zelfstandig) werken, heeft
Dagmar tijd om zwakkere leerlingen extra uitleg te geven. Vaak doet ze dit door een nieuw groepje te maken
waar ze instructie geeft, maar ze loopt ook rond en maakt gebruik van uitgestelde aandacht.
De leerlingen kunnen prima zelfstandig werken en steken bij een vraag hun vinger niet op. Iedere leerling heeft
een dobbelsteen, maar die wordt niet door iedereen gebruikt.
Dagmar heeft de klas goed onder controle en is duidelijk naar de leerlingen. Wanneer een groepje tijdens
zelfstandig werken op de gang te luidruchtig is, waarschuwt ze hen en na de tweede waarschuwing moeten ze
terug de klas in.
Omdat deze klas als laatste pauze heeft, is de concentratie rond 10.15 uur een beetje weggezakt. De spreekbeurt
na de pauze is een goede start en de leerlingen zijn er weer helemaal bij.
Sommige leerlingen gaan lezen terwijl ze nog niet klaar zijn met hun werk. Dit mag, maar Dagmar spreekt de
betreffende leerlingen hier wel op aan.
Het smartboard wordt goed gebruikt en is bijna de hele ochtend aan. Leerlingen kunnen hier ook goed mee
overweg; tijdens het spel horende bij de spreekbeurt laten ze dit zien.
Leerlingen komen niet met vragen naar Dagmar, maar Dagmar komt naar hen toe. Voor de leerlingen is het
duidelijk dat ze op hun beurt moeten wachten en anders een vraag kunnen stellen aan iemand in het groepje.
Differentiatie is er door gebruik te maken van de plusklas, de weektaken en het geven van extra uitleg aan
leerlingen die dit nodig hebben.
Jorinde de Vos
1589870
31
Verslag lesbezoek OBS Het Zand – Jorinde de Vos
Vrijdag 28 maart 2014
1. Gegevens school/klas
A. School
OBS Het Zand
Pauwoogvlinder 18, Utrecht
B. Gegevens leerkracht
Karl Smits, geeft hier les in groep 8A maar heeft ook lesgegeven in groep 7 van Het Zand. Op zijn vorige
basisschool gaf hij les in de groepen 5 en 6.
C. Informatie over klaslokaal
Het gebouw wordt gedeeld met Montessorischool Arcade, Doenja Dienstverlening, Cultuur 19 en Saartje
kinderopvang. De school heeft een beetje dezelfde uitstraling als het LRC, het lijkt alsof de scholen door dezelfde
architect zijn ontworpen. In het lokaal staan zes groepjes van vier of vijf tafeltjes. Bij sommige groepjes staat een
potje met narcissen. Naast het bureau van de meester staat een kastje waar de leerlingen hun telefoon in kunnen
leggen. Aan de muren hangt veel werk van de leerlingen, hierdoor wordt het lokaal wat sfeervoller. Achter in het
lokaal staan twee computers, deze staan al aan bij binnenkomst. Naast het smartboard hangt een whiteboard met
de dagtaak erop. Op het smartboard projecteert Karl tijdens het werken een stoplicht en een ‘timetimer’.
D. Leerlingen
Groep 8A. De klas bestaat uit 26 leerlingen, vandaag is er eentje ziek. Het is een diverse groep, zowel qua niveau
als qua afkomst. Er zijn twee groepjes met alleen meisjes, drie gemengde groepjes en er is één groepje met
alleen jongens.
2. Samenvatting lesdag:
Bij binnenkomst staat Karl bij de deur om de leerlingen welkom te heten. Om 08.30 uur gaat er een bel en maant
Karl de leerlingen tot stilte. Hij zit op een hoge kruk voor in de klas. Karl wijst een leerling aan die het dagschema
moet voorlezen. Nadat ik me heb voorgesteld wordt gevraagd wie graag nog iets wil vertellen. Een meisje vertelt
dat ze gisteren haar telefoon heeft laten vallen en een half uur kwijt was.
Hierna pakken de leerlingen hun Nieuwsbegrip. Gisteren hebben de leerlingen de tekst gelezen, Karl herhaalt
deze tekst door per alinea te vragen wat er in deze alinea wordt verteld. Na deze herhaling werken de leerlingen
op hun eigen niveau. Als een leerling klaar is, gaat deze verder werken aan de weektaak. Het stoplicht staat op
groen en de timetimer op twintig minuten. Leerlingen mogen dus overleggen. Er wordt gepraat, of er echt overal
wordt overlegd weet ik niet. Karl loopt rond om vragen te beantwoorden en te helpen.
Volgens de planning op het whiteboard moeten alle leerlingen om 09.00 uur beginnen met hun weektaak, maar
volgens de timetimer komen ze daar pas om 09.10 uur aan toe. Om 09.10 uur wordt eerst nog klassikaal
nabesproken. Karl stelt een vraag en geeft (willekeurig?) basis- en intensiefleerlingen de beurt.
Om 09.20 uur gaat de timetimer op twintig minuten en mogen de leerlingen aan hun weektaak werken. Karl zit bij
zijn bureau en de leerlingen komen naar zijn tafel om het werk te laten controleren en af te laten tekenen.
Leerlingen werken lekker verder aan hun weektaak maar zijn vrij in wat ze gaan doen en hoe ze dit doen.
In de pauze wordt het jeugdjournaal aangezet. Leerlingen pakken hun eten en drinken en kijken ondertussen
naar het journaal op het smartboard.
Om 09.40 uur hebben de leerlingen gym, dit geeft Karl niet zelf, want er is een aparte gymleerkracht.
Om 10.50 uur zijn de leerlingen weer terug en gaan de leerlingen werken aan een taaltoets. De leerlingen zitten
met de tafels uit elkaar en werken stil. Als ze hiermee klaar zijn, gaan de leerlingen zelfstandig (en stil!) aan het
werk met rekenen. Als dit af is, werken de leerlingen verder aan hun weektaak. De ochtend wordt afgesloten met
de rolverdeling van de musical.
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
Karl geeft aan het begin van de dag klassikale instructie met het activeren van de voorkennis en het herhalen van
de tekst. Hierna gaan de leerlingen die top hebben gescoord zelfstandig aan het werk, de andere leerlingen
krijgen nog extra instructie. Karl geeft een mondelinge directe instructie. Omdat de leerlingen gewend zijn aan het
werken aan de weektaak als ze klaar zijn, gaat dit prima.
B. Gebruik van planning, planners
Er wordt sinds kort weer gebruik gemaakt van een weektaak. Hierop staat per vak waar deze week aan gewerkt
moet worden en de leerling moet zelf opschrijven wanneer hij aan welk vak gaat werken. Als een leerling klaar is
met het klassikale werk, mag hij aan de weektaak werken. Ook is er tijd vrijgemaakt om aan de weektaken te
werken. In deze weektaak wordt weinig gedifferentieerd. Wel is er een kolom ‘Afmaken’, hierop schrijven
leerlingen zelf het werk op dat ze nog moeten afmaken (van bijvoorbeeld de week ervoor).
Jorinde de Vos
1589870
32
Er is ook een kolom ‘Extra’, hier kunnen de leerlingen aan werken als ze klaar zijn met hun weektaak. Op de
weektaak zelf staan de opdrachten niet op niveau.
De planning/het spoorboekje staat op het whiteboard. Hier wordt mee gewerkt, al houdt de leerkracht zich niet
helemaal aan de tijdsplanning.
C. Gebruik ruimte en materialen
De groepjes staan verspreid door de klas. Alle tassen van de leerlingen zitten in drie grote plastic bakken achter
in de klas. Dit scheelt loopruimte. Het smartboard wordt constant gebruikt, maar er wordt geen extra uitleg
opgeschreven op het whiteboard of het smartboard zelf. De computers achterin het lokaal worden niet gebruikt,
maar staan wel aan.
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
Tijdens de Nieuwsbegrip-werktijd werken de leerlingen met een groen stoplicht. Dit betekent dat ze mogen
overleggen. Ik heb het idee dat de leerlingen wel serieus met hun weektaak bezig zijn, maar het ook wel gezellig
vinden om tussendoor met elkaar te praten. Het tweede deel van de ochtend wordt stil gewerkt en laten de
leerlingen zien dat ze wel degelijk geconcentreerd aan hun weektaak kunnen werken.
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
De docent heeft een schema waarin het niveau van de kinderen per vaardigheid op staat. Dit is bepaald na het
afnemen van methode- en citotoetsen. Er zijn drie categorieën: basis, top en intensief. Bij Nieuwsbegrip hebben
de leerlingen een tekst die bij hun niveau past. Iedereen doet mee met de herhaling, hierna mogen de
topleerlingen verder werken, de basis- en intensiefleerlingen krijgen extra instructie van Karl.
Soms geeft Karl een voorinstructie aan de intensiefgroep. Hierbij wordt alvast uitleg gegeven over een onderwerp
waar in ieder geval een dag later mee gewerkt gaat worden. Zo krijgen de leerlingen vast een beeld van waar ze
mee bezig gaan, en is niet alles compleet nieuw.
Bij het zelfstandig werken aan rekenen vertelt Karl dat de leerlingen die goed zijn in rekenen de sommen met de
vierkantjes maken en de leerlingen die het moeilijk vinden, maken de rondjesopdrachten. Vervolgens werken de
intensiefleerlingen aan de opdrachten ‘A’, de basisleerlingen doen de opdrachten ‘B’ en ‘C’ en de topleerlingen de
opdrachten ‘B’.
B. Tempo
Leerlingen zitten op hun eigen plek met hun eigen laatje. Ben je klaar, dan werk je aan de weektaak. Ben je daar
ook mee klaar, dan lees je in je leesboek.
De weektaak is ingedeeld in verplicht werk voor verschillende vakken, een vak waarop de leerlingen moeten
invullen wat ze van vorige week nog moeten afmaken en een vak met extra opdrachten
C. Interesse
Er wordt gestart met Nieuwsbegrip (De NSS-top in Den Haag). In de pauze wordt het jeugdjournaal aangezet,
maar niet iedereen kijkt hier aandachtig naar. Omdat het pauze is, laat Karl ze hier vrij in.
D. Leerstijl
Er wordt gebruik gemaakt van een stoplicht, een spoorboekje, een weektaak en een timetimer.
Als een leerling een vraag heeft, steekt hij zijn vinger op of roept de meester (‘obergedrag’).
Iedere leerling heeft een blad met de weektaak in bezit, dus kan zelf inplannen wat hij wanneer gaat doen.
Er is weinig instructie, de leerlingen werken voornamelijk zelf aan hun weektaak en aan het werk dat Karl opgeeft.
Wat opvallend is, is dat de basis- en intensiefleerlingen veel klassikale instructie krijgen, de topleerlingen hoeven
niet per se mee te doen met het bespreken van de opdrachten, maar kunnen ook gewoon doorwerken.
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
De leerlingen zitten in groepjes, maar werken afwisselend zelfstandig en individueel.
Bij Nieuwsbegrip werken de leerlingen individueel of samen, dit mogen ze zelf kiezen. Het stoplicht staat hierbij
op oranje. Bij de weektaak staat het stoplicht op groen en mag er worden samengewerkt.
Het tweede deel van de ochtend wordt met de taaltoets individueel gewerkt, staan de tafels uit elkaar en staat het
stoplicht op rood, als iedereen klaar is mag weer worden samengewerkt.
B. Indeling en gebruik ruimtes;
De leerlingen zitten in groepjes in het lokaal. Het bureau van Karl is groot en hieromheen staan nog vier krukken.
Hier kan Karl eventueel extra instructie geven. De computers worden niet gebruikt. Achter in de klas staan
bakken waar de leerlingen hun tassen in kunnen zetten.
Jorinde de Vos
1589870
33
C. Aanbod en verwerking stof
De leerlingen zijn gewend aan ‘obergedrag’ van Karl. Wanneer een leerling hem roept of zijn vinger opsteekt,
loopt hij meteen naar die leerling toe om een vraag te beantwoorden of te helpen.
6. Notulen nabespreking met de leerkracht
Van de leerlingen wordt veel zelfstandigheid verwacht en dit wordt geoefend door het werken met de weektaken.
Er wordt veel samengewerkt, althans, de leerlingen moeten individueel werken maar mogen wel met elkaar
praten.
Karl zou graag meer differentiatie in de weektaken willen hebben, omdat deze nu nogal algemeen is. Verschil in
werkvormen is er met het stoplicht; de leerlingen werken stil of samen.
Schoolbreed wordt gewerkt met handelingsgericht werken. Iedere groep heeft een groepsplan met doelen,
gemaakt aan de hand van de cito. In dit groepsplan staat welke leerling op welk niveau voor welke vaardigheid
(rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spelling) is ingedeeld en wat de doelen per niveau per vaardigheid
zijn. Dit schema wordt op de helft van het jaar geëvalueerd en eventueel aangepast.
De leerlingen zijn duidelijk gewend aan het zitten in groepjes, maar Karl vertelt dat dit pas sinds een aantal weken
weer zo is. De leerlingen hebben ook een tijdje in busopstelling gezeten en gewerkt.
7. Conclusies
Het spoorboekje staat op het bord en de leerlingen hebben een weektaak. De sfeer is vrij en ongedwongen, Karl
is de meester maar werkt met obergedrag.
Karl geeft een mondelinge directe instructie, dit werkt omdat de leerlingen weten dat ze altijd aan hun weektaak
moeten werken als ze klaar zijn.
De leerlingen weten dat Karl een overzicht heeft van het niveau van de leerlingen per onderdeel. Dit merken ze
bijvoorbeeld doordat niet iedereen dezelfde tekst van Nieuwsbegrip heeft. Sommige leerlingen vinden dit wel een
beetje raar, maar ze vinden het niet erg.
De sterkere leerlingen werken veel aan hun weektaak en extra opdrachten. De zwakkere leerlingen krijgen meer
klassikale instructie.
In de weektaak is geen differentiatie per niveau.
Het smartboard wordt goed gebruikt en is de hele ochtend aan. Sommige leerlingen zijn ‘chef’ van een bepaald
apparaat in de klas. Zo is er een ‘chef mobieltjeskast’, een ‘chef jeugdjournaal’ en een ‘chef papieren doekjes’.
Naar aanleiding van resultaten op methode- en citotoetsen wordt een schema gemaakt waarin het niveau van de
kinderen per vaardigheid (spelling, technisch lezen, rekenen, begrijpend lezen) staat. Dit schema is ingedeeld in
de volgende niveaus: intensief, top en basis. Leerlingen weten van zichzelf op welk niveau ze moeten werken.
De leerlingen kunnen binnen het groepje zelfstandig- en samenwerken, maar vinden het wel lastig om stil te zijn
als ze individueel in een groepje moeten werken.
Jorinde de Vos
1589870
34
Verslag lesbezoek De Boomgaard – Jorinde de Vos
Dinsdag 01-04-2014
1. Gegevens school/klas
A. School
Protestant-christelijke basisschool De Boomgaard
Langerakbaan 231, Utrecht Leidsche Rijn
B. Gegevens leerkracht
Remco Potze
C. Informatie over klaslokaal
Het lokaal is ruim opgezet en de leerlingen zitten in busopstelling aan houten tafels met houten stoeltjes. Echt
een ‘basisschoolsfeer’. In dit gebouw zit alleen de bovenbouw van De Boomgaard. Voorin in het lokaal hangt een
smartboard en een whiteboard. Aan de muur hangt werk van de kinderen en posters met tips voor het ontleden
en de werkwoordspelling. Het lokaal is boven in het gebouw en heeft een soort balkon. De balkondeur staat open
en de frisse lucht is lekker. Het lokaal heeft een soort ‘C-vorm’ met aan één kant de tafeltjes en stoeltjes en aan
de andere kant computers. Er staan verschillende kasten met werk, boeken en schriften.
D. Leerlingen
Het is groep 8A. Er staan 28 tafeltjes, maar zes leerlingen zijn bij de verrijkingsklas.
2. Samenvatting lesdag:
De leerlingen komen rond 08.10 uur binnen en de schooldag begint om 08.15 uur. Remco doet het lokaal open
en de kinderen gaan naar hun tafeltjes. Remco gaat bij zijn bureau zitten en leerlingen komen meteen naar hem
toe om werk af te laten tekenen. Sommige leerlingen gaan met elkaar aan het werk. Als iedereen binnen is, stel ik
me voor. De leerlingen gaan hierna zelfstandig aan het werk met hun weektaak. Leerlingen doen dit niet in stilte,
maar mogen door het lokaal lopen en gaan op verschillende plekken aan het werk. Ondertussen schrijft Remco
het spoorboekje op het bord. Om 08.30 uur moet iedereen zijn rekenen pakken uit de kast. Leerlingen staan op
en pakken hun spullen. Sommige kinderen gaan naar een ander lokaal en sommige kinderen van een andere
groep komen hier. Als iedereen zit, geeft Remco klassikale instructie. Eerst wordt de voorkennis geactiveerd (Wat
hebben we gedaan? Waar ging het over?), dan wordt plenair nagekeken. Na het nakijken gaan de leerlingen aan
het werk met uitgedeelde werkbladen. Leerlingen staan op om scharen en lijm te pakken en werken zelfstandig.
Ze mogen hierbij wel met elkaar praten, maar na twee minuten is iedereen zo lekker geconcentreerd aan het
werk, dat ze vergeten te praten. Na het maken van de doosjes wordt de opdracht besproken met behulp van het
smartboard (RekenWeb). Om 09.20 uur moeten de leerlingen de knutselspullen opruimen en daarna gaan ze nog
tien minuten zelfstandig aan het werk. Om 09.30 uur gaat iedereen weer terug naar zijn eigen klas.
Terwijl de leerlingen weer binnen komen lopen, deelt Remco met een leerling de spellingwerkboeken uit. Ze
beginnen met een klassikale instructie. De leerlingen moeten de opdracht lezen en hun vinger opsteken als ze
iets niet begrijpen. Ze gaan tien minuten stil en zelfstandig aan het werk en daarna nog tien minuten in viertallen
nakijken. Wie klaar is, werkt verder aan de weektaak. Een groepje kinderen typt op de laptop de antwoorden, dit
wordt geprojecteerd op het smartboard en kan iedereen dus controleren.
Om 10.00 uur is het pauze. Terwijl de leerlingen eten en drinken, leest Remco voor.
Om 10.35 uur is iedereen weer binnen en worden de taalschriften uitgedeeld. De leerlingen kijken wat voor cijfer
ze hebben gekregen. Hierna maant Remco ze tot stilte en wil hij kort wat vertellen over de gemaakte opstellen.
De leerlingen krijgen een klassikale instructie voor een nieuw opstel. Remco legt kort wat uit over citeren. Als de
leerlingen zelf moeten werken, worden weer twee papieren opgehangen met hoe de leerlingen aan het werk
moeten gaan.
De leerlingen krijgen instructie om tot de leestijd te werken aan het opstel. Leerlingen gaan eerst een aantal
minuten overleggen om inspiratie op te doen. De docent geeft aan wanneer de overlegtijd over is, de leerlingen
gaan hierna weer zelfstandig en stil aan het werk.
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
De lesdag start met zelfstandig werken, na een kwartier gaat Remco over op klassikale instructie. Er is een
duidelijke opbouw in de instructie: voorkennis – nakijken – nieuwe stof – aan het werk- bespreken. Bij spelling is
een korte klassikale instructie waarna de leerlingen meteen zelfstandig aan het werk gaan. Remco gebruikt een
mondelinge directe instructie en geeft het aan als er bijvoorbeeld tien minuten voorbij zijn.
Na de pauze gaan de leerlingen een nieuw opstel schrijven. Remco geeft hiervoor klassikale instructie, maar
schrijft niets op het bord of het smartboard. Alles gaat mondeling en de leerlingen schrijven ook niets op.
Jorinde de Vos
1589870
35
B. Gebruik van planning, planners
Leerlingen krijgen een weektaak en schrijven deze op in hun eigen agenda (!). Op vrijdag moet dan alles af zijn.
Alle leerlingen hebben een blauwe map met hun eigen werkbladen er in. Kinderen in de verrijkingsklas hebben
hierin ook hun extra werk.
C. Gebruik ruimte en materialen
Leerlingen zitten in busopstelling en het lokaal is erg ruim. Aan één kant van het lokaal staan tafeltjes, aan de
andere kant de computers. Bij twee vaardigheden zitten de leerlingen uit vier groepen door elkaar.
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
Tijdens het zelfstandig werken aan het begin van de dag is dat echt een opstartmomentje; leerlingen werken,
maar zijn ook aan het bijpraten. Tijdens de klassikale instructie rekenen doen de leerlingen goed mee. Iedereen is
stil en luistert naar Remco.
Wanneer leerlingen zelfstandig en stil moeten werken, wordt dit niet echt gedaan. Leerlingen fluisteren toch met
elkaar of draaien zich om om iets aan een achterbuurman te vragen. Hiervan zegt Remco niets. Op het bord
hangt Remco vellen papier op met op welke manier gewerkt moet worden. Bij spelling moet zelfstandig en stil
worden gewerkt en daarom hangt er een groot uitroepteken en een man die een ‘ssst-gebaar’ gemaakt.
Als een leerling niet meedoet met de klassikale nabespreking en twee keer is gewaarschuwd, moet hij op de
gang gaan staan.
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
Het rekenen en technisch lezen is op niveau ingedeeld. Er zijn vier groepen 8 en op basis van de citotoetsen zijn
de leerlingen ingedeeld op niveau. Er zijn dus ook vier verschillende niveaus en iedere leerkracht geeft rekenen
en technisch lezen op één niveau. De leerlingen hebben hierbij soms dus les van een leerkracht van een andere
groep 8. Met de andere vakken (vandaag spelling, taal en lezen) werken de leerlingen zelfstandig aan hun werk.
Er is een verrijkingsklas voor de groepen 6 – 8. Drie ochtenden per week kunnen leerlingen hier naartoe gaan om
te werken aan extra uitdagende vakken als Spaans en Sterrenkunde. Hiervan krijgen ze dan ook toetsen.
B. Tempo
Als leerlingen klaar zijn met werken, mogen ze verder met hun weektaak. Leerlingen werken zelfstandig in hun
eigen tempo. Alle leerlingen redden de opdrachten binnen de gestelde tijd.
Tijdens de tijd dat leerlingen zelfstandig aan het werk zijn, geeft Remco extra instructie aan een leerling die ziek is
geweest.
C. Interesse
In de verrijkingsklas komen vakken als Spaans en Sterrenkunde aan bod. Bij de rekeninstructie moet een doosje
worden geknipt en in elkaar worden geplakt. Voor het schrijven van het opstel, mogen de leerlingen zelf kiezen
wat ze gaan schrijven. Ze krijgen een situatie of onderwerp van Remco, maar maken er vervolgens zelf een
verhaal van.
D. Leerstijl
Leerlingen mogen zelfstandig werken, er is klassikale instructie en mogen tijdens de instructie tussendoor
overleggen wanneer Remco de leerlingen een vraag stelt. Bij rekenen krijgen de leerlingen een werkblad met
daarop een paperclipdoosje als knipblad. Het doosje moet worden uitgeknipt en in elkaar geplakt worden. Dit
wordt gedaan ter illustratie van het onderwerp ‘inhoud’ en ‘grondvlak’.
Als leerlingen een vraag hebben tijdens zelfstandig werken, steken ze hun vinger op (obergedrag leerkracht).
Remco speelt in op de behoeftes van de leerlingen. Hij geeft bijvoorbeeld eerst aan dat de leerlingen zelfstandig
moeten gaan werken, maar iedereen begint te praten. Hierop zegt hij dat hij merkt dat de leerlingen behoefte
hebben om te ‘sparren’ en dus twee minuten mogen overleggen. Daarna moet het wel helemaal stil zijn.
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
Er wordt veel individueel en in tweetallen gewerkt. De opstelling is daar ook naar.
Bij taal werken de leerlingen eerst zelfstandig en kijken daarna samen na in viertallen. Het nakijken is zonder
nakijkboekje, maar leerlingen vergelijken hun antwoorden.
B. Indeling en gebruik ruimtes;
Er wordt zowel aan tafeltjes gewerkt als aan de computer. Er wordt goed gebruik gemaakt van de verschillende
mogelijkheden. Als leerlingen in groepjes werken, schuiven ze hun stoelen aan bij elkaar.
C. Aanbod en verwerking stof
Er worden verschillende werkvormen gebruikt en de leerlingen gaan op deze manier steeds op een andere
manier aan de slag met de stof. Bij de rekenles maken de leerlingen grote en kleine paperclipdoosjes, om te laten
zien hoeveel kleine doosjes in een grote passen.
Jorinde de Vos
1589870
36
6. Notulen nabespreking met de leerkracht
Het niveau in deze klas is erg gevarieerd, daarom is de indeling op niveau met rekenen en technisch lezen heel
handig. Dit wordt naar alle groepen 8 getrokken en is keuze van de school.
Remco vindt het belangrijk de leerlingen veel zelfstandig te laten werken, maar ook te laten overleggen. Bij het
nakijken bijvoorbeeld kiest hij ervoor om de leerlingen samen tot een antwoord te laten komen en het probleem
op te lossen zonder meteen om hulp te vragen. Hij heeft gemerkt dat dit goed werkt en dat leerlingen hier goed
mee om kunnen gaan. Dat de leerlingen in busopstelling zitten en werken met een agenda zorgt ervoor dat de
leerlingen beter zijn voorbereid op de middelbare school.
Remco zou geen dingen in de klas willen veranderen.
7. Conclusies
Er is een duidelijke structuur in de lessen en de leerlingen weten heel goed wat ze moeten doen. Bij de voor mij
meest vage instructie, doen de leerlingen meteen wat er van ze verwacht wordt. Iedereen weet dat hij met
rekenen en technisch lezen in een bepaalde niveaugroep is ingedeeld.
De verrijkingsklas is drie keer per week en leerlingen werken hier aan extra opdrachten en vakken als Spaans en
Sterrenkunde. Hierdoor missen ze wel wat klassikale instructie.
Bij rekenen en technisch lezen zijn de leerlingen van vier groepen 8 verdeeld op niveau. De niveaus zijn
gebaseerd op cito-resultaten. De leerlingen zitten dan in een andere groep waar ze op niveau uitleg krijgen en
werken. De leerlingen vinden dit niet raar, maar zijn hier aan gewend. Voor docenten brengt het ook rust, al moet
je natuurlijk aan het begin van het jaar wel extra leerlingen leren kennen. Er wordt dus gedifferentieerd op niveau
bij twee vaardigheden. Voor de sterkere leerlingen is er een verrijkingsklas.
Er wordt gebruik gemaakt van een mondelinge directe instructie, maar er is geen differentiatie in de instructie. Er
wordt qua instructie ook niets opgeschreven, de leerlingen moeten alles maar onthouden en schrijven zelf ook
niets op.
Ondanks dat de leerlingen veel zelfstandig moeten werken, is er veel afwisseling in werkvormen en vakken.
Tijdens zelfstandig werken heeft Remco de tijd om zwakkere leerlingen extra uitleg te geven.
Bij rekenen wordt met het smartboard gewerkt en wordt ter illustratie gebruik gemaakt van RekenWeb.
Bij het nakijken moeten de leerlingen samen tot een antwoord komen en het probleem op te lossen zonder
meteen om hulp te vragen.
Remco heeft een goede kijk op wat de leerlingen kunnen, waar ze behoefte aan hebben en wat er in de klas
speelt.
Jorinde de Vos
1589870
37
Evaluatieonderzoek
Voor het evaluatieonderzoek van mijn product heb ik de volgende vraag onderzocht: Op welke manier kan
differentiatie vast onderdeel worden van de standaardlessen?
Om dit te onderzoeken heb ik het volgende gedaan:
Het indelen van mijn eigen leerlingen op niveau qua leesvaardigheid en studievaardigheden, op basis van
behaalde toetsen;
Het maken van een planner voor de brugklassen waarin ik differentieer op niveau;
De mening van de leerlingen gepeild in een enquête.
Differentiëren op niveau
De brugklasleerlingen hebben verschillende citotoetsen gemaakt dit jaar, en op basis daarvan heeft de
brugklascoördinator hier een determinatieoverzicht van gemaakt. In dit overzicht hebben de leerlingen per
onderdeel een citoscore en advies gekregen. Op basis van dit determinatieoverzicht van klas 1D, deel ik de
leerlingen in op niveau. De niveaus heb ik als volgt verdeeld:
Niveau A: sterkere leerlingen, vwo/gymnasiumniveau
Niveau AB: havo/vwoniveau
Niveau B: op niveau, havoniveau
Niveau BC: onderkant havoniveau
Niveau C: zwakkere leerlingen, vmbo-t/havoniveau
Op de nieuwe planners voor periode 4 heb ik per week aangeven wat welke niveaugroep gaat doen als hij/zij
klaar is met het ‘basiswerk’. Ik heb met de leerlingen doorgenomen wat het idee achter het werken in de
niveaugroepen is en hierbij ben ik begonnen met het vertellen over mijn onderzoek. Ook vertelde ik dat hun klas
hiervan onderdeel is en dus eigenlijk meedoen met een experiment. Daarna heb ik toelichting gegeven bij de
niveaus, uitgelegd waarop ze gebaseerd zijn en dat dit alleen geldt voor Nederlands. De niveaus heb ik voor de
leerlingen anders ingedeeld dan voor mijzelf. De leerlingen weten alleen of ze ‘A’, ‘B’ of ‘C’ zijn, het overzicht
hiervan vindt u hierna.
Meteen na de eerste les heb ik bij de leerlingen gepeild wat ze vinden van het werken op niveaus.
Na les 1
Na les 1
De leerlingen uit klas 1D hebben na twee weken een enquête ingevuld over het werken op niveau. Hiervan
onderstaande resultaten:
Jorinde de Vos
1589870
38
Jorinde de Vos
1589870
39
Bibliografie
CPS. (2012). Ziet u het verschil? Didactief special, 4.
Ebbens, S. (2009). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Hiemstra, K. (2011). Goed in verschillen: professionaliteit in het omgaan met verschillen in
het voortgezet onderwijs. Utrecht: APS.
Onderwijscoöperatie . (sd). Bekwaamheidseisen VO en BVE. Opgeroepen op februari 25,
2014, van https://www.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/VOBVE20mei.pdf
Slooter, M. (2009). De vijf rollen van de leraar. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en
advies.
Voor meer informatie/inspiratie:
Ebbens, S. (1997). Samenwerkend leren. Groningen: Wolters-Noordhoff bv.
Geerts, W. (2012). Handboek voor leraren. Bussum: Coutinho.
Vlies, J. v. (2009, november). Samenwerkend leren: Werkvormen. Opgehaald van SLO:
http://fillingthegap.slo.nl/les/Samenwerkend_Leren_Werkvormen_Jan_van_der_Vlies.
doc/
Jorinde de Vos
1589870
40
Verslagen lesbezoeken
Verslag lesbezoek Oog in Al – Bernard Pol
Donderdag 30 januari 2014
1. Gegevens school/klas
A. School
OBS Oog in Al
Locatie Johan de Witt
Beethovenlaan 2, Utrecht
B. Gegevens leerkracht
Jaap Dirks
Zeer ervaren; 61 jaar; geeft al bijna 40 jaar les
C. Informatie over klaslokaal
Ruim opgezet, licht lokaal met voldoende loopruimte. Netjes geordend. Achterin twee computers, voorin een
smartbord. Daarnaast twee whiteboards, één voor de planning en één met woordjes.
D. Leerlingen
20 leerlingen, de helft groep 7, de andere helft groep 8. Plm. de helft is van allochtone afkomst.
2. Samenvatting lesdag:
Leerkracht en leerlingen geven elkaar een hand bij binnenkomst. Na binnenkomst wordt er gekletst, bij de kaart
van Duitsland overhoren de leerlingen elkaar. Er is meteen een gezellige, ontspannen sfeer. Werkjes en
materialen komen op tafel. Stipt 8:30u begint de les: jongens ga even zitten. Het wordt snel stil.
Startverhaal, klassikaal. Ik word voorgesteld en ik leg uit wat ik kom doen. Stukje journaal; aardbeving in
Griekenland.
Woordenlijst op bord wordt doorgenomen.
Klassikale instructie en bespreking afgelopen week toen een lio les gaf. Ontspannen sfeer. Nog geen
spoorboekje. Plm. 20 min. Daarna instructie zelfstandig werk groep 7, komt op bord als spoorboekje. Zelf nakijken
met nakijkboekjes. Vijf werken op de gang, een drietal en een tweetal.
Groep 8: bespreking van schooladviezen n.a.v. toetsen.
Klassikale behandeling toets begrijpend lezen. Vraag/antwoord. Leesbeurten.
Daarna werkblad werkwoordspelling. Uitleg hoe het te gebruiken, met voorbeelden door leerlingen. Er wordt stil
gewerkt, met onderlinge uitleg op fluistertoon.
Wie klaar is pakt een leesboek of strip.
Leerkracht is vooral voorin de klas bij bureau en geeft uitleg aan beide groepen, controleert af en toe groepjes op
de gang kaar die werken goed. Vraagt om zacht overleg, maar gaat al prima.
Gaandeweg meer gepraat, maar steeds over het werk.
10u pauze.
Na de pauze: geschiedenis. Er wordt klassikaal gewerkt, de stof is al eens in vogelvlucht verwerkt, maar de
leerkracht vertelt het verhaal nog eens, met een tijdlijn op het bord. Einde: videomateriaal geschikt voor groep
7/8.
Sommige leerlingen werken door bij de nabespreking.
Daarna gaat groep 8 zelfstandig werken aan taal en rekenen; groep 7 werkt aan het bespreken van een taaltoets.
Dit gaat klassikaal.
Tegen het einde werkt/loopt iedereen wat door elkaar heen en maakt het werk af. Aan het eind mag nog even
werk afgemaakt worden als het tijd is.
Klassikale afsluiting van de ochtend met verzoek om alles netjes te maken en geen rommel achter te laten. Een
paar leerlingen heeft klassendienst en maakt alles netjes, enkelen sorteren vrijwillig de ingeleverde schriften en
werkboekjes.
Iedereen geeft bij het weggaan een hand.
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
Eerste 20 min. klassikaal/frontaal, daarna ll. van groep 7 zelfstandig aan het werk.
Lang gesprek over schooladviezen, eenrichtingsverkeer. Behandeling Cito-leestoets; klassikaal. Totaal plm. 30
min.
Aansluitend zelfstandig werken voor iedereen tot 10u (pauze).
Na de pauze: gezamenlijk klassikaal werk tot 11:20; verhaal en video en vraag/antwoord gestuurd door de
leerkracht, daarna groep 8 zelfstandig. werk taal en rekenen volgens spoorboekje.
Leerlingen delen zelf hun werk in, ze weten wat af moet. Ze halen zelf hun materialen en gaan zonder verdere
instructie aan het werk. Dat blijft zo tot het einde.
Jorinde de Vos
1589870
41
B. Gebruik van planning, planners
Summier spoorboekje op whiteboard; planning volgens de methode - leerlingen volgen die nauwgezet.
Ze hebben een weektaak, maar die wordt vandaag niet gebruikt.
C. Gebruik ruimte en materialen
Leerlingen werken zowel in lokaal als op de gang.
De computers in het lokaal worden niet gebruikt.
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
Iedereen werkt, correctie is nauwelijks nodig, zelfs bij een saaie tekst. Ook op de gang wordt geconcentreerd
gewerkt. Een keer het verzoek zacht en in tweetallen te overleggen.
Op het eind het verzoek geen rommel achter te laten en alles netjes op te ruimen.
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
Groep 7 en 8 werken door elkaar heen. Terwijl 7 werkt, krijgt 8 instructie. Opvallend: praten van de docent is geen
aanleiding voor praten van de leerlingen!
Binnen de groep weinig differentiatie. Gelaagde/verlengde instructie alleen als de leerlingen daarom vragen. Zij
doen dat overigens voortdurend.
B. Tempo
Leerlingen zitten niet allemaal op dezelfde plek; moeten wel zo veel mogelijk op zelfde plek verder.
Op de gang wordt in kleine groep gerekend; er wordt goed samengewerkt. De leerlingen weten precies wat ze af
moeten hebben.
C. Interesse
Start van de dag: video over aardbevingen. Gekoppeld aan persoonlijk verhaal leerkracht; weinig inbreng
leerlingen. Bij taal/rekenen gebruik methode, geen eigen aanvulling.
Er mag als het werk af is zelf bepaald worden wat de leerlingen lezen.
D. Leerstijl
Bij zelfstandig werken gebruiken de leerlingen naslagwerken. Ze leggen elkaar stof uit. Er zijn enkele
hulpmiddelen voor rekenen aanwezig; wordt niet heel veel gebruikt.
Werk op de gang biedt leerlingen kans te bewegen (twee leerlingen deden staand/draaiend op hun kruk hun
rekenwerk, maar waren wel echt met de stof bezig).
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
Er wordt door groep 7 in groepjes gewerkt. De leerkracht geeft aan wie in het lokaal werkt en wie in de gang
werkt. De leerlingen maken zelf subgroepjes van 2 of 3.
Klassikaal werk groep 8: drie individueel, groep van 7.
B. Gebruik ruimtes;
Twee groepen van 6; 8x individueel; 1x instructietafel vooraan; bureau leerkracht bij smartboard; twee computers
achterin.
C. Aanbod en verwerking stof
Whiteboard voorin met moeilijke woorden die herhaald worden.
Er wordt veel gebruik gemaakt van leerlingen stof laten herhalen, zowel nieuwe als oude stof.
6. Notulen nabespreking met de leerkracht
We hebben kort nagesproken. We kennen elkaar van 7 jaar geleden, toen Jaap de directeur was van de school
waar ik toen werkte. Ook kennen we elkaar van POVO. Het was een prettige hernieuwde kennismaking. Ik vond
vooral boeiend te zien hoe de klas als een kleine gemeenschap vanzelfsprekend met de leertaken bezig was, iets
wat Jaap naar eigen zeggen bewust cultiveert. Jaap benadrukte dat hij weliswaar een leerkracht van de oude stijl
is maar dat hij nog enorm veel plezier in het lesgeven heeft en zelf nieuwe dingen probeert te leren. Zie ook
hieronder. Het plezier is goed te zien in het contact tussen hem en de leerlingen.
7. Conclusies
Wat ik zie, is vooral een klassikaal gestuurde les. Er is een prettige sfeer waarbij het vanzelfsprekend is dat
iedereen aan het werk is en zich positief gedraagt. Er is een duidelijke structuur en een duidelijk
verwachtingspatroon.
De leerlingen zijn zeer goed in staat zelf hun werk in te delen en hun tijd effectief te besteden. Er wordt uitstekend
zelfstandig gewerkt.
De leerkracht straalt enorm veel rust en een grote mate van vriendelijkheid en aandacht uit.
Jorinde de Vos
1589870
42
De leerlingen helpen elkaar voortdurend en overleggen veel. Sommigen werken alleen aan een tafel, maar
meestal wordt er samengewerkt. Er wordt gelopen en overlegd, heel soms gaat het over niet-relevante zaken
maar meestal wordt er over werk gepraat. Het geluidsniveau blijft vanzelf beperkt en met zacht geroezemoes kan
er goed gewerkt worden. Dichterbij de pauzes wordt het wat drukker, maar het blijft productief en rustig genoeg.
Er is geheel geen storend gedrag waárneembaar. Leerlingen die even niet willen werken, kunnen dat af en toe
even doen (er zit er een even in het zonnetje met de ogen dicht).
Op de gang wordt zonder toezicht goed gewerkt.
Er wordt geen gebruik gemaakt van informatietechnologie en beperkt van het smartboard.
Er wordt beperkt gedifferentieerd; wel wordt er goed in 2 niveaus gewerkt. Gelaagde instructie is lastig, geeft
Jaap aan, omdat er al 2 groepen zijn. Wel probeert hij minder klassikaal/frontaal te werken. De groepsgrootte laat
toe dat hij verlengde instructie vooral aan zijn bureau doet als hij merkt dat leerlingen iets niet begrijpen. In de
praktijk komen leerlingen inderdaad voortdurend met vragen naar zijn bureau.
Jorinde de Vos
1589870
43
Verslag lesbezoek St. Dominicus – Jorinde de Vos
Dinsdag 18 maart 2014
1. Gegevens school/klas
A. School
KBS St. Dominicus
Händelstraat 51, Utrecht
B. Gegevens leerkracht
Dagmar de Goede, geeft zo’n 10 jaar les.
Heeft ook lesgegeven in groep 3.
C. Informatie over klaslokaal
Eigenlijk te klein voor zo’n grote groep. Zeven groepjes van vier of vijf leerlingen. Aan de zijkant twee computers,
een stukje aanrecht met kraantje en via de zijdeur kom je bij het computerlokaal. Drie whiteboards; één met een
zelfstandig-werkenplanning, één met een spoorboekje en één met de weekplanning. Smartboard voor in de klas.
Achterin in het lokaal staat een rode bank. Onder de ramen staan twee kasten met spullen, bovenop de kasten
staan boeken. Klaslokaal op de boven(bouw) verdieping.
D. Leerlingen
30 leerlingen, groep 8B.
2. Samenvatting lesdag:
Leerkracht en leerlingen geven elkaar een hand bij binnenkomst. Na binnenkomst praten de leerlingen met elkaar
en om 09.45 uur begint de schooldag met een welkom en stel ik me voor. Hierna komt Dagmar met vervelend
nieuws over de moeder van een leerling uit groep 7, er volgt een klassengesprek waarbij leerlingen rustig
luisteren en bij een vraag/opmerking hun vinger opsteken.
Daarna: wie heeft er wat leuks gedaan in het weekend (gisteren studiedag)?
Om 09.10 uur worden de zes plusklaskinderen naar het computerlokaal gestuurd en de rest van de klas pakt
begrijpend lezen erbij. Dagmar loopt met de plusklaskinderen mee om ze een korte instructie te geven en gaat
daarna terug naar de klas om hier instructie te geven. De herhaling is plenair (hoofd- en bijzaken) en er wordt een
nieuwsbericht op het smartboard geprojecteerd. Dagmar leest het bericht voor, leerlingen krijgen de opdracht de
hoofdzaken op te schrijven. Na een aantal minuten moeten ze dit vergelijken met de buren en daarna wordt het
plenair besproken.
Om 09.40 uur: blits (studievaardigheden). Leerlingen gaan hiermee zelfstandig aan het werk, Dagmar maakt één
groepje van wat zwakkere leerlingen waar ze extra uitleg aan geeft. De rest werkt stil door. Na de extra uitleg
loopt Dagmar rond. Er worden geen vingers opgestoken, Dagmar maakt gebruik van uitgestelde aandacht.
Er wordt wel gewerkt met een dobbelsteen, een aantal kinderen heeft deze op rood staan (wil stil werken, geen
vragen) en een aantal kinderen heeft deze gewoon niet op tafel liggen. Alle instructie is gesproken, er wordt niets
op het bord geschreven. Als leerlingen klaar zijn, gaan ze verder met begrijpend lezen. Ben je daar ook mee
klaar? Dan ga je lezen in je leesboek. Tussendoor loopt Dagmar nog even naar de plusklasleerlingen om te kijken
hoe het daar gaat.
Om 10.00 uur geeft Dagmar aan dat nog een paar minuten gewerkt kan worden, daarna gaan ze nakijken. Na vijf
minuten loopt ze rond om te kijken waar iedereen is. Eén leerling is nog niet klaar, hij gaat op de gang verder
werken. Plenair nakijken.
Werkboek met antwoorden digitaal op smartboard, deze worden plenair doorgenomen. Dagmar geeft leerlingen
de beurt, er worden geen vingers opgestoken.
Om 10.10 uur: spelling. Wordt aan gewerkt in woordpakketten; vandaag ‘politici’. Herhaling meervoud: kaartjes
met enkelvoudige woorden; iedereen krijgt een kaartje en loopt door de klas om het meervoud (in Latijnse vorm,
bijv. medicus, podium en datum) aan een ander te vragen. Na tien minuten krijgen de leerlingen een
vijfwoordendictee. Hierna uitleg van wat moeilijke woorden; woorden staan op het bord en leerlingen leggen
plenair uit wat een woord betekent.
Om 10.30 uur is het pauze. Tijdens het eten/drinken wordt naar de ochtenduitzending van het jeugdjournaal
gekeken (ongeveer zes minuten).
Om 11.10 uur beginnen we weer. Een leerling houdt haar spreekbeurt over Anne Frank m.b.v. een powerpoint.
Als extraatje heeft ze een spel waarbij de klas in twee teams wordt verdeeld en er op het smartboard vragen
gemaakt moeten worden. In ieder groepje ligt een beoordelingsblaadje, na de presentatie (om 11.40 uur) vullen
ze deze in.
De weektaken worden uitgedeeld en leerlingen worden in groepjes verdeeld. Op het werkschema achterin de klas
plannen ze in waar ze aan gaan werken. Hierna gaan ze op verschillende plekken aan het werk (de gang, het
lokaal en de computers).
Jorinde de Vos
1589870
44
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
Nadat de plusklas weg is gegaan, wordt de voorkennis plenair geactiveerd in de klas, dit duurt ongeveer vijf
minuten. Dagmar geeft leerlingen de beurt, er worden geen vingers opgestoken. Hierna vijf minuten zelfstandig
aan het werk, daarna een paar minuten samenwerken (groepje).
Twintig minuten (09.40 uur – 10.00 uur) zelfstandig werken aan blits. Hierna plenair nakijken.
Spelling eerst klassikaal in de vorm van een soort energizer, daarna plenair dictee.
Na de pauze: spreekbeurt en nabespreken tot 11.50 uur. Hierna zelfstandig werken tot 12.15 uur.
B. Gebruik van planning, planners
Spoorboekje op whiteboard.
Ze hebben een weektaak, maar die wordt pas om 11.45 uur uitgedeeld en besproken.
C. Gebruik ruimte en materialen
Plusklas werkt anderhalf uur in het computerlokaal, de rest van de klas in het gewone lokaal.
De computers worden bij het zelfstandig werken aan de weektaak gebruikt.
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
Iedereen werkt rustig wanneer dit wordt verwacht. Wanneer twee meisjes stiekem praten, knipt Dagmar met haar
vingers hun kant op. Dit werkt.
De plusklasleerlingen werken zeer geconcentreerd aan hun eigen project (wat heb ik geleerd in de plusklas?).
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
Er is een plusklas waar zes leerlingen uit deze klas iedere dinsdag anderhalf uur naartoe gaan. Zij krijgen hier les
van Annette, maar zij is er vandaag niet. In de plusklas komen vooral actualiteiten aan bod, maar er wordt ook in
projecten gewerkt.
De rest van de klas werkt afwisselend zelfstandig en samen. Bij zelfstandig werken stelt Dagmar één groepje
samen waar ze wat extra uitleg aan geeft.
In de weektaak is voor rekenen en taal gedifferentieerd op niveau door het in te delen op niveau a, b of c. Dagmar
deelt de leerlingen in op niveau, zo weten ze wat ze hiervan moeten maken.
B. Tempo
Leerlingen zitten op hun eigen plek met hun eigen laatje. Ben je klaar, dan heb je ander werk dat je kunt afmaken.
Ben je daar ook mee klaar, dan lees je in je leesboek. Hierdoor gaan ze overal vrij snel doorheen. Eén leerling is
nog niet klaar als er wordt nagekeken, hij maakt zijn werk af op de gang.
De weektaak is ingedeeld in Verplichte opdrachten, Lange termijnopdrachten en keuze-opdrachten. De verplichte
opdrachten zijn per vak verdeeld, de lange termijnopdrachten moeten later pas af zijn (28 maart en 4 april) en de
keuze-opdrachten zijn opdrachten waar je aan mag werken als je klaar bent (nieuwsrekenen, lezen in een Hello
You, een spellingskaart maken en de creatieve route van aardrijkskunde maken).
C. Interesse
Begrijpend lezen wordt geopend met een tekst over het verdwenen vliegtuig. Voornamelijk gebruik van methode.
Leesboeken worden zelf uitgekozen.
Plusklasleerlingen maken een project over wat ze zelf geleerd hebben.
Bij de keuze-opdrachten kunnen leerlingen kiezen uit verschillende opdrachten voor verschillende vakken. Het
maken hiervan is niet verplicht.
D. Leerstijl
Er wordt gebruik gemaakt van een stoplicht, een spoorboekje, een weektaak en dobbelstenen.
Er is een plusklas voor de sterkere leerlingen. Zwakkere leerlingen krijgen extra instructie in één groepje als de
rest van de klas zelfstandig aan het werk is.
Iedere leerling heeft een blad met de weektaak in bezit, dus kan zelf inplannen wat hij wanneer gaat doen (een
beetje Montessori-stijl).
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
De leerlingen zitten in groepjes, maar werken afwisselend zelfstandig en individueel. Dagmar heeft de groepjes
gemaakt.
B. Gebruik ruimtes;
De plusklas zit anderhalf uur in de computerruimte naast het lokaal (er zit een deur tussen). De rest van de klas
(24 leerlingen) zitten in groepjes in het lokaal. Er is één extra instructietafel en Dagmar heeft haar eigen bureau.
Met zelfstandig werken kunnen leerlingen ook op de gang gaan zitten werken.
Jorinde de Vos
1589870
45
C. Aanbod en verwerking stof
Bij begrijpend lezen is een nieuwsbericht dat op het smartboard wordt aangeboden.
De moeilijke woorden van spelling staan hier ook op, met moeilijke letters in een ander kleurtje. Boeken liggen
achterin de klas en worden uitgedeeld door één leerling.
6. Notulen nabespreking en vragen aan de leerkracht
Het St. Dominicus maakt veel gebruik van coöperatief leren, leerlingen leren dus ook veel van elkaar. De plusklas
wordt ingezet vanaf groep 4 en de meeste leerlingen uit deze klas zitten vanaf groep 6 in de plusklas. Zwakkere
leerlingen krijgen extra instructie aan een aparte tafel of een apart groepje tijdens het zelfstandig werken.
Leerlingen weten dus dat Dagmar differentieert. De weektaak wordt intensief gebruikt en is voor Dagmar ook
handig ter controle. Hierop zet ze ook vaak opmerkingen over het gemaakte werk of de planning. Werkvormen
zijn erg divers; individueel, in groepjes, spelletjes (kwartet Engels), een spel op het smartboard, een spel waarbij
de leerlingen met kaartjes door de klas moeten lopen en antwoorden aan elkaar moeten vragen.
Directe instructie wordt niet opgeschreven, wel mondeling overgedragen en Dagmar zegt het als de tijd bijna om
is.
7. Conclusies
Het spoorboekje staat op het bord en de leerlingen hebben een weektaak.
Met behulp van de plusklas wordt gedifferentieerd, helaas is dit maar anderhalf uur per week. Wat handig is, is
dat de leerlingen een weektaak hebben waarmee ze zelf kunnen plannen waar ze wanneer aan gaan werken.
Er is veel afwisseling in individueel werken en samenwerken. Bij het individueel (zelfstandig) werken, heeft
Dagmar tijd om zwakkere leerlingen extra uitleg te geven. Vaak doet ze dit door een nieuw groepje te maken
waar ze instructie geeft, maar ze loopt ook rond en maakt gebruik van uitgestelde aandacht.
De leerlingen kunnen prima zelfstandig werken en steken bij een vraag hun vinger niet op. Iedere leerling heeft
een dobbelsteen, maar die wordt niet door iedereen gebruikt.
Dagmar heeft de klas goed onder controle en is duidelijk naar de leerlingen. Wanneer een groepje tijdens
zelfstandig werken op de gang te luidruchtig is, waarschuwt ze hen en na de tweede waarschuwing moeten ze
terug de klas in.
Omdat deze klas als laatste pauze heeft, is de concentratie rond 10.15 uur een beetje weggezakt. De spreekbeurt
na de pauze is een goede start en de leerlingen zijn er weer helemaal bij.
Sommige leerlingen gaan lezen terwijl ze nog niet klaar zijn met hun werk. Dit mag, maar Dagmar spreekt de
betreffende leerlingen hier wel op aan.
Het smartboard wordt goed gebruikt en is bijna de hele ochtend aan. Leerlingen kunnen hier ook goed mee
overweg; tijdens het spel horende bij de spreekbeurt laten ze dit zien.
Leerlingen komen niet met vragen naar Dagmar, maar Dagmar komt naar hen toe. Voor de leerlingen is het
duidelijk dat ze op hun beurt moeten wachten en anders een vraag kunnen stellen aan iemand in het groepje.
Differentiatie is er door gebruik te maken van de plusklas, de weektaken en het geven van extra uitleg aan
leerlingen die dit nodig hebben.
Jorinde de Vos
1589870
46
Verslag lesbezoek OBS Het Zand – Jorinde de Vos
Vrijdag 28 maart 2014
1. Gegevens school/klas
A. School
OBS Het Zand
Pauwoogvlinder 18, Utrecht
B. Gegevens leerkracht
Karl Smits, geeft hier les in groep 8A maar heeft ook lesgegeven in groep 7 van Het Zand. Op zijn vorige
basisschool gaf hij les in de groepen 5 en 6.
C. Informatie over klaslokaal
Het gebouw wordt gedeeld met Montessorischool Arcade, Doenja Dienstverlening, Cultuur 19 en Saartje
kinderopvang. De school heeft een beetje dezelfde uitstraling als het LRC, het lijkt alsof de scholen door dezelfde
architect zijn ontworpen. In het lokaal staan zes groepjes van vier of vijf tafeltjes. Bij sommige groepjes staat een
potje met narcissen. Naast het bureau van de meester staat een kastje waar de leerlingen hun telefoon in kunnen
leggen. Aan de muren hangt veel werk van de leerlingen, hierdoor wordt het lokaal wat sfeervoller. Achter in het
lokaal staan twee computers, deze staan al aan bij binnenkomst. Naast het smartboard hangt een whiteboard met
de dagtaak erop. Op het smartboard projecteert Karl tijdens het werken een stoplicht en een ‘timetimer’.
D. Leerlingen
Groep 8A. De klas bestaat uit 26 leerlingen, vandaag is er eentje ziek. Het is een diverse groep, zowel qua niveau
als qua afkomst. Er zijn twee groepjes met alleen meisjes, drie gemengde groepjes en er is één groepje met
alleen jongens.
2. Samenvatting lesdag:
Bij binnenkomst staat Karl bij de deur om de leerlingen welkom te heten. Om 08.30 uur gaat er een bel en maant
Karl de leerlingen tot stilte. Hij zit op een hoge kruk voor in de klas. Karl wijst een leerling aan die het dagschema
moet voorlezen. Nadat ik me heb voorgesteld wordt gevraagd wie graag nog iets wil vertellen. Een meisje vertelt
dat ze gisteren haar telefoon heeft laten vallen en een half uur kwijt was.
Hierna pakken de leerlingen hun Nieuwsbegrip. Gisteren hebben de leerlingen de tekst gelezen, Karl herhaalt
deze tekst door per alinea te vragen wat er in deze alinea wordt verteld. Na deze herhaling werken de leerlingen
op hun eigen niveau. Als een leerling klaar is, gaat deze verder werken aan de weektaak. Het stoplicht staat op
groen en de timetimer op twintig minuten. Leerlingen mogen dus overleggen. Er wordt gepraat, of er echt overal
wordt overlegd weet ik niet. Karl loopt rond om vragen te beantwoorden en te helpen.
Volgens de planning op het whiteboard moeten alle leerlingen om 09.00 uur beginnen met hun weektaak, maar
volgens de timetimer komen ze daar pas om 09.10 uur aan toe. Om 09.10 uur wordt eerst nog klassikaal
nabesproken. Karl stelt een vraag en geeft (willekeurig?) basis- en intensiefleerlingen de beurt.
Om 09.20 uur gaat de timetimer op twintig minuten en mogen de leerlingen aan hun weektaak werken. Karl zit bij
zijn bureau en de leerlingen komen naar zijn tafel om het werk te laten controleren en af te laten tekenen.
Leerlingen werken lekker verder aan hun weektaak maar zijn vrij in wat ze gaan doen en hoe ze dit doen.
In de pauze wordt het jeugdjournaal aangezet. Leerlingen pakken hun eten en drinken en kijken ondertussen
naar het journaal op het smartboard.
Om 09.40 uur hebben de leerlingen gym, dit geeft Karl niet zelf, want er is een aparte gymleerkracht.
Om 10.50 uur zijn de leerlingen weer terug en gaan de leerlingen werken aan een taaltoets. De leerlingen zitten
met de tafels uit elkaar en werken stil. Als ze hiermee klaar zijn, gaan de leerlingen zelfstandig (en stil!) aan het
werk met rekenen. Als dit af is, werken de leerlingen verder aan hun weektaak. De ochtend wordt afgesloten met
de rolverdeling van de musical.
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
Karl geeft aan het begin van de dag klassikale instructie met het activeren van de voorkennis en het herhalen van
de tekst. Hierna gaan de leerlingen die top hebben gescoord zelfstandig aan het werk, de andere leerlingen
krijgen nog extra instructie. Karl geeft een mondelinge directe instructie. Omdat de leerlingen gewend zijn aan het
werken aan de weektaak als ze klaar zijn, gaat dit prima.
B. Gebruik van planning, planners
Er wordt sinds kort weer gebruik gemaakt van een weektaak. Hierop staat per vak waar deze week aan gewerkt
moet worden en de leerling moet zelf opschrijven wanneer hij aan welk vak gaat werken. Als een leerling klaar is
met het klassikale werk, mag hij aan de weektaak werken. Ook is er tijd vrijgemaakt om aan de weektaken te
werken. In deze weektaak wordt weinig gedifferentieerd. Wel is er een kolom ‘Afmaken’, hierop schrijven
leerlingen zelf het werk op dat ze nog moeten afmaken (van bijvoorbeeld de week ervoor).
Jorinde de Vos
1589870
47
Er is ook een kolom ‘Extra’, hier kunnen de leerlingen aan werken als ze klaar zijn met hun weektaak. Op de
weektaak zelf staan de opdrachten niet op niveau.
De planning/het spoorboekje staat op het whiteboard. Hier wordt mee gewerkt, al houdt de leerkracht zich niet
helemaal aan de tijdsplanning.
C. Gebruik ruimte en materialen
De groepjes staan verspreid door de klas. Alle tassen van de leerlingen zitten in drie grote plastic bakken achter
in de klas. Dit scheelt loopruimte. Het smartboard wordt constant gebruikt, maar er wordt geen extra uitleg
opgeschreven op het whiteboard of het smartboard zelf. De computers achterin het lokaal worden niet gebruikt,
maar staan wel aan.
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
Tijdens de Nieuwsbegrip-werktijd werken de leerlingen met een groen stoplicht. Dit betekent dat ze mogen
overleggen. Ik heb het idee dat de leerlingen wel serieus met hun weektaak bezig zijn, maar het ook wel gezellig
vinden om tussendoor met elkaar te praten. Het tweede deel van de ochtend wordt stil gewerkt en laten de
leerlingen zien dat ze wel degelijk geconcentreerd aan hun weektaak kunnen werken.
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
De docent heeft een schema waarin het niveau van de kinderen per vaardigheid op staat. Dit is bepaald na het
afnemen van methode- en citotoetsen. Er zijn drie categorieën: basis, top en intensief. Bij Nieuwsbegrip hebben
de leerlingen een tekst die bij hun niveau past. Iedereen doet mee met de herhaling, hierna mogen de
topleerlingen verder werken, de basis- en intensiefleerlingen krijgen extra instructie van Karl.
Soms geeft Karl een voorinstructie aan de intensiefgroep. Hierbij wordt alvast uitleg gegeven over een onderwerp
waar in ieder geval een dag later mee gewerkt gaat worden. Zo krijgen de leerlingen vast een beeld van waar ze
mee bezig gaan, en is niet alles compleet nieuw.
Bij het zelfstandig werken aan rekenen vertelt Karl dat de leerlingen die goed zijn in rekenen de sommen met de
vierkantjes maken en de leerlingen die het moeilijk vinden, maken de rondjesopdrachten. Vervolgens werken de
intensiefleerlingen aan de opdrachten ‘A’, de basisleerlingen doen de opdrachten ‘B’ en ‘C’ en de topleerlingen de
opdrachten ‘B’.
B. Tempo
Leerlingen zitten op hun eigen plek met hun eigen laatje. Ben je klaar, dan werk je aan de weektaak. Ben je daar
ook mee klaar, dan lees je in je leesboek.
De weektaak is ingedeeld in verplicht werk voor verschillende vakken, een vak waarop de leerlingen moeten
invullen wat ze van vorige week nog moeten afmaken en een vak met extra opdrachten
C. Interesse
Er wordt gestart met Nieuwsbegrip (De NSS-top in Den Haag). In de pauze wordt het jeugdjournaal aangezet,
maar niet iedereen kijkt hier aandachtig naar. Omdat het pauze is, laat Karl ze hier vrij in.
D. Leerstijl
Er wordt gebruik gemaakt van een stoplicht, een spoorboekje, een weektaak en een timetimer.
Als een leerling een vraag heeft, steekt hij zijn vinger op of roept de meester (‘obergedrag’).
Iedere leerling heeft een blad met de weektaak in bezit, dus kan zelf inplannen wat hij wanneer gaat doen.
Er is weinig instructie, de leerlingen werken voornamelijk zelf aan hun weektaak en aan het werk dat Karl opgeeft.
Wat opvallend is, is dat de basis- en intensiefleerlingen veel klassikale instructie krijgen, de topleerlingen hoeven
niet per se mee te doen met het bespreken van de opdrachten, maar kunnen ook gewoon doorwerken.
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
De leerlingen zitten in groepjes, maar werken afwisselend zelfstandig en individueel.
Bij Nieuwsbegrip werken de leerlingen individueel of samen, dit mogen ze zelf kiezen. Het stoplicht staat hierbij
op oranje. Bij de weektaak staat het stoplicht op groen en mag er worden samengewerkt.
Het tweede deel van de ochtend wordt met de taaltoets individueel gewerkt, staan de tafels uit elkaar en staat het
stoplicht op rood, als iedereen klaar is mag weer worden samengewerkt.
B. Indeling en gebruik ruimtes;
De leerlingen zitten in groepjes in het lokaal. Het bureau van Karl is groot en hieromheen staan nog vier krukken.
Hier kan Karl eventueel extra instructie geven. De computers worden niet gebruikt. Achter in de klas staan
bakken waar de leerlingen hun tassen in kunnen zetten.
Jorinde de Vos
1589870
48
C. Aanbod en verwerking stof
De leerlingen zijn gewend aan ‘obergedrag’ van Karl. Wanneer een leerling hem roept of zijn vinger opsteekt,
loopt hij meteen naar die leerling toe om een vraag te beantwoorden of te helpen.
6. Notulen nabespreking met de leerkracht
Van de leerlingen wordt veel zelfstandigheid verwacht en dit wordt geoefend door het werken met de weektaken.
Er wordt veel samengewerkt, althans, de leerlingen moeten individueel werken maar mogen wel met elkaar
praten.
Karl zou graag meer differentiatie in de weektaken willen hebben, omdat deze nu nogal algemeen is. Verschil in
werkvormen is er met het stoplicht; de leerlingen werken stil of samen.
Schoolbreed wordt gewerkt met handelingsgericht werken. Iedere groep heeft een groepsplan met doelen,
gemaakt aan de hand van de cito. In dit groepsplan staat welke leerling op welk niveau voor welke vaardigheid
(rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spelling) is ingedeeld en wat de doelen per niveau per vaardigheid
zijn. Dit schema wordt op de helft van het jaar geëvalueerd en eventueel aangepast.
De leerlingen zijn duidelijk gewend aan het zitten in groepjes, maar Karl vertelt dat dit pas sinds een aantal weken
weer zo is. De leerlingen hebben ook een tijdje in busopstelling gezeten en gewerkt.
7. Conclusies
Het spoorboekje staat op het bord en de leerlingen hebben een weektaak. De sfeer is vrij en ongedwongen, Karl
is de meester maar werkt met obergedrag.
Karl geeft een mondelinge directe instructie, dit werkt omdat de leerlingen weten dat ze altijd aan hun weektaak
moeten werken als ze klaar zijn.
De leerlingen weten dat Karl een overzicht heeft van het niveau van de leerlingen per onderdeel. Dit merken ze
bijvoorbeeld doordat niet iedereen dezelfde tekst van Nieuwsbegrip heeft. Sommige leerlingen vinden dit wel een
beetje raar, maar ze vinden het niet erg.
De sterkere leerlingen werken veel aan hun weektaak en extra opdrachten. De zwakkere leerlingen krijgen meer
klassikale instructie.
In de weektaak is geen differentiatie per niveau.
Het smartboard wordt goed gebruikt en is de hele ochtend aan. Sommige leerlingen zijn ‘chef’ van een bepaald
apparaat in de klas. Zo is er een ‘chef mobieltjeskast’, een ‘chef jeugdjournaal’ en een ‘chef papieren doekjes’.
Naar aanleiding van resultaten op methode- en citotoetsen wordt een schema gemaakt waarin het niveau van de
kinderen per vaardigheid (spelling, technisch lezen, rekenen, begrijpend lezen) staat. Dit schema is ingedeeld in
de volgende niveaus: intensief, top en basis. Leerlingen weten van zichzelf op welk niveau ze moeten werken.
De leerlingen kunnen binnen het groepje zelfstandig- en samenwerken, maar vinden het wel lastig om stil te zijn
als ze individueel in een groepje moeten werken.
Jorinde de Vos
1589870
49
Verslag lesbezoek De Boomgaard – Jorinde de Vos
Dinsdag 01-04-2014
1. Gegevens school/klas
A. School
Protestant-christelijke basisschool De Boomgaard
Langerakbaan 231, Utrecht Leidsche Rijn
B. Gegevens leerkracht
Remco Potze
C. Informatie over klaslokaal
Het lokaal is ruim opgezet en de leerlingen zitten in busopstelling aan houten tafels met houten stoeltjes. Echt
een ‘basisschoolsfeer’. In dit gebouw zit alleen de bovenbouw van De Boomgaard. Voorin in het lokaal hangt een
smartboard en een whiteboard. Aan de muur hangt werk van de kinderen en posters met tips voor het ontleden
en de werkwoordspelling. Het lokaal is boven in het gebouw en heeft een soort balkon. De balkondeur staat open
en de frisse lucht is lekker. Het lokaal heeft een soort ‘C-vorm’ met aan één kant de tafeltjes en stoeltjes en aan
de andere kant computers. Er staan verschillende kasten met werk, boeken en schriften.
D. Leerlingen
Het is groep 8A. Er staan 28 tafeltjes, maar zes leerlingen zijn bij de verrijkingsklas.
2. Samenvatting lesdag:
De leerlingen komen rond 08.10 uur binnen en de schooldag begint om 08.15 uur. Remco doet het lokaal open
en de kinderen gaan naar hun tafeltjes. Remco gaat bij zijn bureau zitten en leerlingen komen meteen naar hem
toe om werk af te laten tekenen. Sommige leerlingen gaan met elkaar aan het werk. Als iedereen binnen is, stel ik
me voor. De leerlingen gaan hierna zelfstandig aan het werk met hun weektaak. Leerlingen doen dit niet in stilte,
maar mogen door het lokaal lopen en gaan op verschillende plekken aan het werk. Ondertussen schrijft Remco
het spoorboekje op het bord. Om 08.30 uur moet iedereen zijn rekenen pakken uit de kast. Leerlingen staan op
en pakken hun spullen. Sommige kinderen gaan naar een ander lokaal en sommige kinderen van een andere
groep komen hier. Als iedereen zit, geeft Remco klassikale instructie. Eerst wordt de voorkennis geactiveerd (Wat
hebben we gedaan? Waar ging het over?), dan wordt plenair nagekeken. Na het nakijken gaan de leerlingen aan
het werk met uitgedeelde werkbladen. Leerlingen staan op om scharen en lijm te pakken en werken zelfstandig.
Ze mogen hierbij wel met elkaar praten, maar na twee minuten is iedereen zo lekker geconcentreerd aan het
werk, dat ze vergeten te praten. Na het maken van de doosjes wordt de opdracht besproken met behulp van het
smartboard (RekenWeb). Om 09.20 uur moeten de leerlingen de knutselspullen opruimen en daarna gaan ze nog
tien minuten zelfstandig aan het werk. Om 09.30 uur gaat iedereen weer terug naar zijn eigen klas.
Terwijl de leerlingen weer binnen komen lopen, deelt Remco met een leerling de spellingwerkboeken uit. Ze
beginnen met een klassikale instructie. De leerlingen moeten de opdracht lezen en hun vinger opsteken als ze
iets niet begrijpen. Ze gaan tien minuten stil en zelfstandig aan het werk en daarna nog tien minuten in viertallen
nakijken. Wie klaar is, werkt verder aan de weektaak. Een groepje kinderen typt op de laptop de antwoorden, dit
wordt geprojecteerd op het smartboard en kan iedereen dus controleren.
Om 10.00 uur is het pauze. Terwijl de leerlingen eten en drinken, leest Remco voor.
Om 10.35 uur is iedereen weer binnen en worden de taalschriften uitgedeeld. De leerlingen kijken wat voor cijfer
ze hebben gekregen. Hierna maant Remco ze tot stilte en wil hij kort wat vertellen over de gemaakte opstellen.
De leerlingen krijgen een klassikale instructie voor een nieuw opstel. Remco legt kort wat uit over citeren. Als de
leerlingen zelf moeten werken, worden weer twee papieren opgehangen met hoe de leerlingen aan het werk
moeten gaan.
De leerlingen krijgen instructie om tot de leestijd te werken aan het opstel. Leerlingen gaan eerst een aantal
minuten overleggen om inspiratie op te doen. De docent geeft aan wanneer de overlegtijd over is, de leerlingen
gaan hierna weer zelfstandig en stil aan het werk.
3. In welke mate werken en plannen de leerlingen zelfstandig? Daarbij gelet op
A. Mate van klassikale instructie
De lesdag start met zelfstandig werken, na een kwartier gaat Remco over op klassikale instructie. Er is een
duidelijke opbouw in de instructie: voorkennis – nakijken – nieuwe stof – aan het werk- bespreken. Bij spelling is
een korte klassikale instructie waarna de leerlingen meteen zelfstandig aan het werk gaan. Remco gebruikt een
mondelinge directe instructie en geeft het aan als er bijvoorbeeld tien minuten voorbij zijn.
Na de pauze gaan de leerlingen een nieuw opstel schrijven. Remco geeft hiervoor klassikale instructie, maar
schrijft niets op het bord of het smartboard. Alles gaat mondeling en de leerlingen schrijven ook niets op.
Jorinde de Vos
1589870
50
B. Gebruik van planning, planners
Leerlingen krijgen een weektaak en schrijven deze op in hun eigen agenda (!). Op vrijdag moet dan alles af zijn.
Alle leerlingen hebben een blauwe map met hun eigen werkbladen er in. Kinderen in de verrijkingsklas hebben
hierin ook hun extra werk.
C. Gebruik ruimte en materialen
Leerlingen zitten in busopstelling en het lokaal is erg ruim. Aan één kant van het lokaal staan tafeltjes, aan de
andere kant de computers. Bij twee vaardigheden zitten de leerlingen uit vier groepen door elkaar.
D. Werkhouding en concentratie en tussentijdse correctie
Tijdens het zelfstandig werken aan het begin van de dag is dat echt een opstartmomentje; leerlingen werken,
maar zijn ook aan het bijpraten. Tijdens de klassikale instructie rekenen doen de leerlingen goed mee. Iedereen is
stil en luistert naar Remco.
Wanneer leerlingen zelfstandig en stil moeten werken, wordt dit niet echt gedaan. Leerlingen fluisteren toch met
elkaar of draaien zich om om iets aan een achterbuurman te vragen. Hiervan zegt Remco niets. Op het bord
hangt Remco vellen papier op met op welke manier gewerkt moet worden. Bij spelling moet zelfstandig en stil
worden gewerkt en daarom hangt er een groot uitroepteken en een man die een ‘ssst-gebaar’ gemaakt.
Als een leerling niet meedoet met de klassikale nabespreking en twee keer is gewaarschuwd, moet hij op de
gang gaan staan.
4. In hoeverre en hoe wordt er gedifferentieerd naar
A. Niveau
Het rekenen en technisch lezen is op niveau ingedeeld. Er zijn vier groepen 8 en op basis van de citotoetsen zijn
de leerlingen ingedeeld op niveau. Er zijn dus ook vier verschillende niveaus en iedere leerkracht geeft rekenen
en technisch lezen op één niveau. De leerlingen hebben hierbij soms dus les van een leerkracht van een andere
groep 8. Met de andere vakken (vandaag spelling, taal en lezen) werken de leerlingen zelfstandig aan hun werk.
Er is een verrijkingsklas voor de groepen 6 – 8. Drie ochtenden per week kunnen leerlingen hier naartoe gaan om
te werken aan extra uitdagende vakken als Spaans en Sterrenkunde. Hiervan krijgen ze dan ook toetsen.
B. Tempo
Als leerlingen klaar zijn met werken, mogen ze verder met hun weektaak. Leerlingen werken zelfstandig in hun
eigen tempo. Alle leerlingen redden de opdrachten binnen de gestelde tijd.
Tijdens de tijd dat leerlingen zelfstandig aan het werk zijn, geeft Remco extra instructie aan een leerling die ziek is
geweest.
C. Interesse
In de verrijkingsklas komen vakken als Spaans en Sterrenkunde aan bod. Bij de rekeninstructie moet een doosje
worden geknipt en in elkaar worden geplakt. Voor het schrijven van het opstel, mogen de leerlingen zelf kiezen
wat ze gaan schrijven. Ze krijgen een situatie of onderwerp van Remco, maar maken er vervolgens zelf een
verhaal van.
D. Leerstijl
Leerlingen mogen zelfstandig werken, er is klassikale instructie en mogen tijdens de instructie tussendoor
overleggen wanneer Remco de leerlingen een vraag stelt. Bij rekenen krijgen de leerlingen een werkblad met
daarop een paperclipdoosje als knipblad. Het doosje moet worden uitgeknipt en in elkaar geplakt worden. Dit
wordt gedaan ter illustratie van het onderwerp ‘inhoud’ en ‘grondvlak’.
Als leerlingen een vraag hebben tijdens zelfstandig werken, steken ze hun vinger op (obergedrag leerkracht).
Remco speelt in op de behoeftes van de leerlingen. Hij geeft bijvoorbeeld eerst aan dat de leerlingen zelfstandig
moeten gaan werken, maar iedereen begint te praten. Hierop zegt hij dat hij merkt dat de leerlingen behoefte
hebben om te ‘sparren’ en dus twee minuten mogen overleggen. Daarna moet het wel helemaal stil zijn.
5. Welke werkvormen beheersen de leerlingen? Daarbij gelet op
A. Individueel vs. groepswerk;
Er wordt veel individueel en in tweetallen gewerkt. De opstelling is daar ook naar.
Bij taal werken de leerlingen eerst zelfstandig en kijken daarna samen na in viertallen. Het nakijken is zonder
nakijkboekje, maar leerlingen vergelijken hun antwoorden.
B. Indeling en gebruik ruimtes;
Er wordt zowel aan tafeltjes gewerkt als aan de computer. Er wordt goed gebruik gemaakt van de verschillende
mogelijkheden. Als leerlingen in groepjes werken, schuiven ze hun stoelen aan bij elkaar.
C. Aanbod en verwerking stof
Er worden verschillende werkvormen gebruikt en de leerlingen gaan op deze manier steeds op een andere
manier aan de slag met de stof. Bij de rekenles maken de leerlingen grote en kleine paperclipdoosjes, om te laten
zien hoeveel kleine doosjes in een grote passen.
Jorinde de Vos
1589870
51
6. Notulen nabespreking met de leerkracht
Het niveau in deze klas is erg gevarieerd, daarom is de indeling op niveau met rekenen en technisch lezen heel
handig. Dit wordt naar alle groepen 8 getrokken en is keuze van de school.
Remco vindt het belangrijk de leerlingen veel zelfstandig te laten werken, maar ook te laten overleggen. Bij het
nakijken bijvoorbeeld kiest hij ervoor om de leerlingen samen tot een antwoord te laten komen en het probleem
op te lossen zonder meteen om hulp te vragen. Hij heeft gemerkt dat dit goed werkt en dat leerlingen hier goed
mee om kunnen gaan. Dat de leerlingen in busopstelling zitten en werken met een agenda zorgt ervoor dat de
leerlingen beter zijn voorbereid op de middelbare school.
Remco zou geen dingen in de klas willen veranderen.
7. Conclusies
Er is een duidelijke structuur in de lessen en de leerlingen weten heel goed wat ze moeten doen. Bij de voor mij
meest vage instructie, doen de leerlingen meteen wat er van ze verwacht wordt. Iedereen weet dat hij met
rekenen en technisch lezen in een bepaalde niveaugroep is ingedeeld.
De verrijkingsklas is drie keer per week en leerlingen werken hier aan extra opdrachten en vakken als Spaans en
Sterrenkunde. Hierdoor missen ze wel wat klassikale instructie.
Bij rekenen en technisch lezen zijn de leerlingen van vier groepen 8 verdeeld op niveau. De niveaus zijn
gebaseerd op cito-resultaten. De leerlingen zitten dan in een andere groep waar ze op niveau uitleg krijgen en
werken. De leerlingen vinden dit niet raar, maar zijn hier aan gewend. Voor docenten brengt het ook rust, al moet
je natuurlijk aan het begin van het jaar wel extra leerlingen leren kennen. Er wordt dus gedifferentieerd op niveau
bij twee vaardigheden. Voor de sterkere leerlingen is er een verrijkingsklas.
Er wordt gebruik gemaakt van een mondelinge directe instructie, maar er is geen differentiatie in de instructie. Er
wordt qua instructie ook niets opgeschreven, de leerlingen moeten alles maar onthouden en schrijven zelf ook
niets op.
Ondanks dat de leerlingen veel zelfstandig moeten werken, is er veel afwisseling in werkvormen en vakken.
Tijdens zelfstandig werken heeft Remco de tijd om zwakkere leerlingen extra uitleg te geven.
Bij rekenen wordt met het smartboard gewerkt en wordt ter illustratie gebruik gemaakt van RekenWeb.
Bij het nakijken moeten de leerlingen samen tot een antwoord komen en het probleem op te lossen zonder
meteen om hulp te vragen.
Remco heeft een goede kijk op wat de leerlingen kunnen, waar ze behoefte aan hebben en wat er in de klas
speelt.
Jorinde de Vos
1589870
52
Bibliografie
CPS. (2012). Ziet u het verschil? Didactief special, 4.
Ebbens, S. (2009). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Hiemstra, K. (2011). Goed in verschillen: professionaliteit in het omgaan met verschillen in
het voortgezet onderwijs. Utrecht: APS.
Onderwijscoöperatie . (sd). Bekwaamheidseisen VO en BVE. Opgeroepen op februari 25,
2014, van https://www.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/VOBVE20mei.pdf
Slooter, M. (2009). De vijf rollen van de leraar. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en
advies.
Jorinde de Vos
1589870
53
Enquête onderzoek niveaugroepen
Beste leerling uit klas 1D,
De afgelopen tijd heb je bij Nederlands gewerkt met niveaugroepen. Dit hield in dat je werd ingedeeld op een
bepaald niveau (A, B of C) en dat je, als je klaar was met het gewone werk, met een niveauopdracht moest gaan
werken.
Ik ben benieuwd wat jij hiervan vond en daarom krijg je de mogelijkheid jouw mening te geven over dit onderzoek.
Beantwoord onderstaande vragen, mocht je nog extra opmerkingen hebben dan mag je die er natuurlijk bij zetten.
Jorinde de Vos
Wat vond je het leukste aan het werken met niveaugroepen en waarom?
Wat vond je het minst leuk aan het werken met niveaugroepen en waarom?
Zou je volgend jaar met niveaugroepen willen blijven werken? Waarom wel of niet?
Extra opmerkingen:
Jorinde de Vos
1589870
54

Help, ik heb 25 verschillende studenten

Info groep 7 2014-2015

2014 - 2015 Groep 4

Een effectieve instructiemethode waarmee leerlingen op

3.5 Didactische differentiatie in tijd en aantal

Opstarten van een klas - Eerste hulp voor starters

Schoolondersteuningsprofiel

Help jij mee op 4 oktober?

Korte instructie bardiensten 1 IVA Voor degene die

Bijlage Standaardzinnen groepsplan