Academiejaar 2013-2014
Tweedesemesterexamenperiode
DUURZAAMHEID :EEN ITEM BINNEN DE
PROFESSIONELE
BACHELOROPLEIDINGEN SOCIAAL WERK
IN VLAANDEREN?
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in het
Sociaal Werk
Promotor: Prof.Dr. Rudi Roose
01009984
Heidi Detailleur
2
Abstract
Het voorbije decennium gebeurde op (inter)nationaal vlak één en ander omtrent sociaal werk
en duurzame ontwikkeling. In Vlaanderen werd in 2008 het ‘Lerend Netwerk voor Oriëntatie
van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling’ opgericht. In dit onderzoek willen we nagaan op
welke wijze het thema duurzame ontwikkeling op vandaag een plaats krijgt binnen de
professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen. Welke ideeën leven hierover
binnen de teams van lectoren? Krijgen deze ook een plaats in het opleidingscurriculum; zo ja,
op welke manier? Wat is de functie van het lerend netwerk binnen deze beweging?
De literatuurstudie spitst toe op de verwevenheid van de ecologische crisis en de crisis met
betrekking tot sociale rechtvaardigheid. Het zich inschrijven in het concept van duurzame
ontwikkeling is een voorwaarde om de kernopdracht van het sociaal werk te kunnen realiseren,
doch dit staat niet los van de specifieke betekenis die aan het concept duurzame ontwikkeling
wordt toegekend.
Het onderzoeksmateriaal bestaat hoofdzakelijk uit interviews met lectoren uit de professionele
bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen. De analyse toont aan dat het concept
duurzame ontwikkeling nergens onbesproken blijft, doch anderzijds ook weinig structureel
verankerd zit binnen de opleidingen. Niettegenstaande de aandacht voor duurzame
ontwikkeling eerder een ‘randgegeven’ blijkt in de opleidingen, merken we dat de huidige
praktijken hieromtrent wel zeer krachtig lijken. Dit roept de vraag op of er dient gezocht te
worden naar een meer structurele verankering binnen de curricula; dan wel of er vooral dient
geïnvesteerd in het behouden en/of uitbreiden van ‘vurige’ praktijken begeleid door
‘meesterlijke’ lectoren.
3
Dankwoord
Deze masterproef kwam tot stand dankzij de bijdrage van heel veel mensen. Ze verdienen
allen een bijzonder woord van dank.
Prof. Dr Rudi Roose: voor het bewaken van de wetenschappelijke correctheid.
Dr. Katrien Van Poeck: voor het gul delen van haar bijzondere expertise ter zake.
De participanten aan het onderzoek: voor het delen van hun ervaringen, die de basis
vormden van het volledige werk.
Dhr. Luc De Mey en Mevr. Veerle Dekockere: voor het mogelijk maken van de combinatie
werken-studeren.
Mijn fantastische collega’s van IPSOC: voor de inhoudelijke en praktische ondersteuning, op
duizend-en-één manieren.
Familie, vrienden, buren… : voor het inlassen van de nodige ontspanningsmomenten. In het
bijzonder Hilde Vandenbroucke, om mij te blijven aanmoedigen tot sporten, ondanks het vele
werk.
Krist, Ine en Eva: voor de immer liefdevolle aanwezigheid, de veilige thuishaven, en voor nog
zoveel meer.
Voor zoveel mensen die ik tijdens deze opleiding op mijn pad ontmoette, en die op één of
andere wijze een hart onder de riem staken.
BEDANKT !!
4
1 Inhoud
2
HET ECOLOGISCH PROBLEEM ALS EEN VRAAGSTUK VAN SOCIALE RECHTVAARDIGHEID .............. 7
2.1
Inleiding ................................................................................................................................... 7
2.2
De ecologische crisis ................................................................................................................ 7
2.3
Sociale rechtvaardigheid en de ecologische crisis ................................................................ 10
2.4
Aandacht voor de omgeving in (opleiding) sociaal werk ...................................................... 13
2.5
Duurzame ontwikkeling : een ‘bruikbaar vehikel’ in het sociaal werk ? ............................... 15
2.6
Besluit .................................................................................................................................... 18
3
PROBLEEMSTELLING EN ONDERZOEKSVRAGEN ........................................................................... 19
4
METHODOLOGIE............................................................................................................................ 22
4.1
Inleiding ................................................................................................................................. 22
4.2
Methodenkeuze .................................................................................................................... 22
4.3
Dataverzameling.................................................................................................................... 22
4.4
Analyse .................................................................................................................................. 25
4.5
Kwaliteitswaarborgen : betrouwbaarheid en validiteit ........................................................ 27
4.5.1
Betrouwbaarheid........................................................................................................... 27
4.5.2
Validiteit ........................................................................................................................ 27
4.6
5
Besluit .................................................................................................................................... 28
ONDERZOEKSRESULTATEN ............................................................................................................ 29
5.1
Inleiding ................................................................................................................................. 29
5.2
Welke opvattingen/visies leven er binnen de opleiding met betrekking tot het concept
duurzaamheid/duurzame ontwikkeling ? ......................................................................................... 29
5.2.1
Wat het concept ‘duurzame ontwikkeling’ voor docenten betekent…. ....................... 29
5.2.2
Ecologische modernisering versus paradigmashift ....................................................... 32
5.2.3
Verbanden tussen duurzame ontwikkeling en sociaal werk ......................................... 34
5.2.4
Tegenstellingen/spanningsvelden ................................................................................. 35
5.2.5
Heeft de respondent ‘medestanders’ binnen het eigen team ? ................................... 37
5.2.6
Besluit ............................................................................................................................ 38
5.3
Is er aandacht voor het concept duurzame ontwikkeling binnen het opleidingscurriculum ?
Op welke wijze ? ................................................................................................................................ 39
5.3.1
Een ‘foto’ van de huidige situatie .................................................................................. 39
5.3.2
Wat respondenten belangrijk vinden om mee te geven met studenten sociaal werk . 42
5
5.3.3
Bevorderende factoren voor het integreren van het thema duurzame ontwikkeling in
de curricula .................................................................................................................................... 45
5.3.4
Belemmerende factoren voor het integreren van het thema duurzame ontwikkeling in
de curricula .................................................................................................................................... 47
5.3.5
Toelichting van enkele praktijken ................................................................................. 50
5.3.6
Besluit ............................................................................................................................ 50
5.4
Hoe worden de activiteiten van het ‘lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op
duurzame ontwikkeling’ ervaren binnen de opleiding ? ................................................................... 51
5.4.1
‘Er geraken’ als eerste ‘te overwinnen drempel’ .......................................................... 51
5.4.2
Wat de deelnemers sterk weten te waarderen …......................................................... 52
5.4.3
Waar deelnemers het moeilijk mee hebben… .............................................................. 53
5.4.4
Suggesties voor het lerend netwerk van de toekomst.................................................. 54
5.4.5
Besluit ............................................................................................................................ 56
5.5
6
Besluit .................................................................................................................................... 56
CONCLUSIE EN DISCUSSIE ............................................................................................................. 57
6.1
Inleiding ................................................................................................................................. 57
6.2
Beperkingen van het onderzoek ........................................................................................... 57
6.3
Suggesties voor verder onderzoek ........................................................................................ 57
6.4
Bespreking onderzoeksresultaten ......................................................................................... 58
6.4.1
Opvattingen en visie met betrekking tot het concept duurzame ontwikkeling............ 58
6.4.2
Aandacht voor duurzame ontwikkeling binnen het curriculum.................................... 58
6.4.3
Ervaringen met het ‘Lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op duurzame
ontwikkeling’ ................................................................................................................................. 60
6.4.4
Positionering ten aanzien van de conclusies. ................................................................ 60
7
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................ 65
8
BIJLAGEN ....................................................................................................................................... 68
8.1
Bijlage 1 : Mail met vraag tot medewerking aan onderzoek ................................................ 68
8.2
Bijlage 2 : Informed consent.................................................................................................. 69
8.3
Bijlage 3 : Leidraad interview ................................................................................................ 70
8.4
Bijlage 4 : Coderingssysteem ................................................................................................. 72
8.5
Bijlage 5 : Overzicht ‘Aandacht voor duurzame ontwikkeling’ binnen opleidingen sociaal
werk ............................................................................................................................................... 74
8.6
Bijlage 6 : Toelichting van enkele praktijken ......................................................................... 75
6
2 HET ECOLOGISCH PROBLEEM ALS EEN
VRAAGSTUK VAN SOCIALE
RECHTVAARDIGHEID
2.1 Inleiding
Sociaal werk en duurzame ontwikkeling: in de recente literatuur en praktijk worden de beide
alsmaar meer in één adem genoemd (Coates &Gray, 2012; Dominelli, 2012; Mc Kinnon, 2008;
Peeters, 2010; Van Poeck, 2008; Besthorn, 1997; Matthies, 2001; Nähri, 2004).
In deze literatuurstudie willen we dit verband van naderbij bekijken. Is dit een evident verband
? Dient sociaal werk zich bezig te houden met ecologische problemen of is dat toch eerder
een ‘luxe gegeven’, nadat meer prangende sociale problemen zijn aangepakt ? Is de focus op
duurzame ontwikkeling per definitie een vooruitgangsbeweging voor het sociaal werk ?
2.2 De ecologische crisis
Het is een moeilijke kwestie om uitspraken te doen over hoe het op dit moment met de toestand
van de planeet is gesteld. Verschillende mensen hebben hierover uiteenlopende meningen,
vaak niet onafhankelijk van hun eigen belangen.
De bedoeling is om hier, beknopt, een aantal ‘feitelijkheden’ weer te geven; als achtergrond
voor de verdere discussie. In het volle besef dat ‘feiten’ ook altijd constructies van mensen zijn
; geef ik hieronder enkel zaken weer uit bronnen waar zeer grote eensgezindheid over bestaat.
Het Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC)1, is in 1988 opgericht door het United
Nations Environment Programme (UNEP) en de World Meteorological Organization (WMO),
beide onderdeel van de Verenigde Naties (VN). Het heeft als opdracht alle relevante
1
De manier waarop de IPCC rapporten tot stand komen garandeert een hoge mate van nauwkeurigheid en
betrouwbaarheid van de gegevens. Enkel deze gegevens waar 90 tot 95 % van de wetenschappers het over eens
zijn worden weerhouden voor publicatie. Niettemin betekent dit niet dat er algemene eensgezindheid is over
deze gegevens. Getuige hiervan het recente krantenartikel in De Morgen, “Klimaatexpert stapt op. ‘Gevolgen
klimaatverandering systematisch overschat’.”(10.04.2014)
7
wetenschappelijk informatie met betrekking tot klimaatverandering in kaart te brengen
(Intergovernmental Panel on Climate Change, 2014).
In hun rapport van 31.03.2014 kwamen enkele interessante topics naar voor in het kader van
voorliggend onderzoek. We presenteren hieronder beknopt de voornaamste conclusies
(Climaxi.be - Aktie voor een sociaal klimaat, 2014).
Het rapport stelt duidelijk dat er nu reeds voelbare effecten zijn van de klimaatverandering:
smeltend zee-ijs en ontdooien van de permafrost in het Noordpoolgebied, afsterven van
koraalriffen
in
oceanen
met
hittegolven
en
hevige
regens
als
gevolg.
Zelfs een opwarming van 1°C kan verwoestend zijn voor de voedselproductie en de opbrengst
van de oogsten. Méér opwarming van de aarde zal miljoenen mensen in de armoede duwen.
Het rapport voorspelt ook dat zonder koerswijziging honderden miljoenen mensen getroffen
zullen worden door overstromingen aan de kust en op de vlucht zullen gaan wegens
landverlies. De meeste slachtoffers hiervan leven in Azië.
Globaal gezien spreekt het rapport van volgende risico’s als gevolg van de klimaatverandering:
-Getroffen gemeenschappen, dood en verwondingen in kustgebieden en op eilanden als
gevolg
van
een
stijging
van
de
zeespiegel,
overstromingen
en
stormen.
-Het in mekaar storten van voedselsystemen als gevolg van opwarming, droogte en soms
hevige regen.
-Verlies
-Ernstige
van
schade
agrarische
door
bestaansmiddelen
overstromingen
in
en
stedelijke
inkomen.
gebieden.
-Verlies van zowel maritieme als inlandse ecosystemen en hun bijdrage aan de
bestaansmiddelen
-Hoger
sterftecijfer
van
tijdens
hittegolven,
vooral
mensen.
bij kwetsbare stedelijke bevolking.
-Vermindering van de kwaliteit en kwantiteit van drinkwater.
Het wordt duidelijk dat de klimaatverandering in de toekomst zal leiden tot nog meer extreme
weersomstandigheden met gigantische schade als gevolg, zowel in rijke als in arme landen.
Voor Zuid-Europa worden slechtere omstandigheden voorspeld (hoge temperaturen en
droogte) die leiden tot minder beschikbaar water en een lagere opbrengst in de landbouw.
Deze omstandigheden bevatten ook een risico voor de gezondheid van mensen als een gevolg
van hittegolven en bosbranden. Noord-Europa zal vooral geconfronteerd worden met
overstromingen en bedreigde ecosystemen.
8
Wetenschappers waarschuwen ons dat deze weersomstandigheden een grote tol zullen eisen
op het vlak van mensenlevens. Armen, zwakkeren en ouderen zullen de eerste slachtoffers
zijn. De agrarische productiviteit zal in alle regio’s van de wereld sterk achteruit gaan, ondanks
mogelijke aanpassingen die uitgevoerd kunnen worden. Het aantal klimaatvluchtelingen en
conflicten zal hierdoor wereldwijd de hoogte in gaan.
Het rapport onderstreept de nood aan urgente actie van onze wereldleiders op het vlak van
het reduceren van emissies.
Reeds in de vorige publicatie (september 2013) wordt gesteld “ dat het waarschijnlijkt tot uiterst
waarschijnlijk is dat de invloed van de mens de belangrijkste oorzaak is van de waargenomen
opwarming van de aarde, sinds het midden van de 20ste eeuw”(Bindoff, et al., 2013).
De ecologische crisis kan bijgevolg niet losgekoppeld worden van de wijze waarop de mens
gebruik maakt van de planeet.
De ecologische voetafdruk geeft een beeld van de druk van de mens op het ecosysteem
door het vergelijken van de menselijke consumptie met de regeneratieve capaciteit van de
aarde (Living Planet Report, 2012). In onderstaande tabel presenteren we hierover enkele
cijfergegevens :
‘Beschikbaar aandeel’ van de aarde per 1,78 ha
mens
Gemiddelde
voetafdruk
van
de 2,7 ha
wereldbevolking
Gemiddelde voetafdruk België
7,11 ha
Gemiddelde voetafdruk Nederland
6,34 ha
Gemiddelde voetafdruk Verenigde Staten
7,19 ha
Gemiddelde voetafdruk India
0,87 ha
(Living Planet Report, 2012)
De evolutie van de globale ecologische voetafdruk, tussen 1960 en 2008, wordt hieronder
weergegeven :
9
(Living Planet Report, 2012)
Het schema maakt duidelijk hoe de menselijke ecologische voetafdruk voortdurend de
biocapaciteit van de aarde overschrijdt.
Een nadere blik op de cijfers in het Living Planet Report (2012) maakt duidelijk dat
overconsumptie en de lasten van milieuvervuiling zeer ongelijk verdeeld zijn over de
continenten en landen; evenals binnen de landen. Een tendens is dat landen met een kleine
ecologische voetafdruk de grootste lasten van de milieudegradatie te dragen hebben. Ook
binnen landen zelf zien we deze tendens.
2.3 Sociale rechtvaardigheid en de ecologische crisis
“In een begrensde wereld leidt de ecologische gulzigheid van een minderheid tot de
armoede van een meerderheid. De ecologische crisis is dus een verscherping van het
verdelingsvraagstuk.” (Mertens, 2014)
We kiezen ervoor het begrip sociale rechtvaardigheid te benaderen vanuit de vraag naar
hoe maatschappelijke goederen en diensten en maatschappelijke rechten verdeeld zijn in de
samenleving, en of deze verdeling sociaal rechtvaardig is. Deze benadering wordt
vooropgesteld door Martha Nussbaum en Amartya Sen (Bouverne-De Bie, 2011, p. 66).
Deze benadering lijkt ons interessante aanknopingspunten te bieden voor het bekijken van
sociale rechtvaardigheid in het licht van de ecologische crisis.
Uitgangspunt van deze benadering is dat een sociaal rechtvaardige samenleving gebaseerd
is op de erkenning van essentiële menselijke rechten, die door alle staten gerespecteerd en
10
geïmplementeerd moeten worden, als een noodzakelijk minimum, vereist door het respect
voor de menselijke waardigheid. (Bouverne-De Bie, 2011, p. 66)
Nussbaum komt hierbij tot een lijst van tien essentiële capabilities2.
Ze stelt dat elk
fatsoenlijk politiek bestel burgers dient te voorzien van op zijn minst een drempelwaarde van
deze capabilities (Nussbaum, 2012).
Verschillende auteurs wijzen op de huidige crisis met betrekking tot sociale rechtvaardigheid,
en hoe deze samengaat met de ecologische crisis.
De crisis met betrekking tot sociale rechtvaardigheid is zowel zichtbaar op mondiaal vlak,
als binnen landen. Op beide vlakken zien we een groeiende kloof tussen arm en rijk (Peeters,
2009). Mestrum (2013) wijst op deze toenemende ongelijkheid ; die ze steevast linkt aan een
neoliberaal beleid waarin de sociale bescherming stelselmatig afgebouwd wordt. Chapman
(2004) brengt de verhouding in kaart tussen sociaal-economische status en het gebruik van
bronnen. De 20 % rijksten zijn verantwoordelijk voor 82,7 % van het bronnengebruik; de 20
% armsten gebruiken 1,4% van alle bronnen.
Sachs (2003) geeft aan dat werken aan sociale rechtvaardigheid onvermijdelijk ook het
werken aan de leefomgeving behelst. Zijn vertrekpunt is het werken aan mensenrechten en
sociale gelijkheid. Hij stelt hierbij vast dat wie het minst bezit en het minst politieke macht heeft,
ook als eerste slachtoffer wordt van milieuproblemen. De strijd voor sociale rechtvaardigheid
en voor een duurzame leefomgeving dient volgens hem dan ook samen gevoerd te worden.
Ook Jones en De Meyere (2009) benadrukken het samengaan van beide crisissen, én de
noodzaak tot een gezamenlijke aanpak. Ze wijzen hierbij op de ongelijkheid van
klimaatveranderingen, waarbij de rijken het grootste deel van het probleem veroorzaken en de
armen als eersten de grootste gevolgen ondergaan.
Martinez-Alier (2002),
wijst op de alomtegenwoordigheid van zogenaamde ‘ecologische
verdelingsconflicten’ die rechtstreeks samenhangen met de strijd om het (exclusieve) gebruik
van de schaarse milieugebruiksruimte. Gezien deze ruimte biofysisch beperkt is in absolute
termen, komen de subsistentierechten van ‘arme’ gemeenschappen in het Zuiden – voeding,
gezondheid, onderdak en levensonderhoud – vaak lijnrecht te staan tegenover de
luxebehoeften van de consumentenklasse.
2
Recht op leven ; lichamelijke gezondheid ; lichamelijke onschendbaarheid ; zintuiglijke waarneming ,
verbeeldingskracht en denken ; gevoelens ; praktische rede ; sociale banden ; samenleven in relatie met
dieren, planten en de wereld van de natuur ; spel ; vormgeving van de eigen omgeving.
11
Hawkins (2010) stelt dat de meest arme, meest kwetsbare en vaak onderdrukte mensen leven
in de meest beschadigde leefomgevingen en geen controle hebben over bronnengebruik. Om
relevant te zijn in de huidige wereld dient het sociaal werk verder te gaan dan de traditionele
focus op sociale en economische rechtvaardigheid. Er dient actief gepleit te worden voor
ecologische rechtvaardigheid en duurzame ontwikkeling, zodat alle mensen kunnen leven in
een propere, veilige en gezonde leefomgeving, aldus Hawkins.
Leggen we opnieuw de link met de ‘capability approach’3 van Nussbaum, dan zien we hoe
bovenstaande auteurs erop wijzen dat heel wat mensen, vooral de armsten en meest
kwetsbaren, hun ‘drempelwaarde’ op vlak van noodzakelijke capabilities niet halen. Een
ander, veel kleiner deel van de bevolking, lijkt torenhoog boven deze drempelwaarde uit te
stijgen.
Een mogelijk spanningsveld komt hier in beeld. Hoe het principe van een ‘goed leven’ voor
iedereen realiseren op een planeet met eindige mogelijkheden? De economische meerwaarde
dient voortdurend gerealiseerd binnen de eindige grenzen van de planeet; oneindige groei is
dan ook uitgesloten.
Holland (2008), die de ‘capability approach’ verder uitwerkte met betrekking tot milieukwesties,
introduceert hier het begrip ‘plafondwaarde’ als aanvulling op de ‘drempelwaarde’. Waar een
overheid dient te waken over het verzekeren van een drempelwaarde met betrekking tot
noodzakelijke capabilities; dient deze dit te combineren met het opleggen van grenzen of
plafonds aan deze menselijke vermogens. Deze grenzen dienen dan opgelegd aan mensen
die ver uitstijgen boven hun drempelwaarde, en hierdoor de realisatie van de drempelwaarde
voor anderen in het gedrang brengen. Holland erkent dat dit een inperking van vrijheid
betekent voor een deel van de bevolking. Ze legitimeert deze vrijheidsbeperking door te wijzen
op het verband met niet vervulde basisbehoeften van een groot deel van de bevolking.
Mestrum (2013) sluit hierbij aan en pleit voor een ‘steady state economy’4 in plaats van het
‘green capitalism’. ‘Social justice’ en ‘climate justice’ zijn hierbij onlosmakelijk verbonden. Een
sterke overheid dient het marktmechanisme voldoende te corrigeren. Ieder dient hierbij een
rechtvaardig deel van de eindige middelen te kunnen gebruiken.
3
4
In het Nederlands wordt de term ‘vermogensbenadering’ gehanteerd.
Een economie die de doorstroom van materie en energie beperkt tot wat het ecosysteem kan dragen.
12
Het werken aan sociale rechtvaardigheid vormt de kern van de opdracht van het sociaal werk
(cfr. internationale definitie van sociaal werk 5).Daarom is het belangrijk toe te lichten hoe we
vanuit sociaal werk kijken naar het principe van sociale rechtvaardigheid. We bekeken hoe de
ecologische problematiek de realisatie van sociale rechtvaardigheid in het gedrang brengt.
Van hieruit moeten we dan ook besluiten dat het niet bezig zijn met ecologische problematiek
binnen het sociaal werk geen optie kan zijn op vandaag. Of zoals Jones en De Meyere (2009,
p. 41) stellen “Ecologie is geen luxeprobleem, in de zin van ‘iets doen voor het milieu’; het
gaat om het veilig stellen van onze bestaansbasis.”
2.4 Aandacht voor de omgeving in (opleiding) sociaal werk
Het sociaal werk opereert van meet af aan op de ‘breuklijn persoon-omgeving’.
De
wisselwerking tussen de persoon en zijn omgeving is een belangrijk aandachtspunt. Mary
Richmond sprak van ‘person-in-environment’. We zien dat het begrip ‘environment’ in het
verleden vooral beperkt bleef tot de dichte sociale relaties rondom de persoon in kwestie.
Waar Mary Richmond het nog iets breder bekeek (invloed van woonomgeving,
werkomgeving…); zien we in de jaren ’50 duidelijk een vernauwing van dit perspectief. Het
psychodynamisch referentiekader is heel populair binnen de psychologie. Dit beïnvloedt zeer
sterk de methodische denkkaders die worden gehanteerd in het sociaal werk. De focus ligt
alsmaar meer op het individu; de omgeving komt minder in beeld. Eind jaren ’60 – begin jaren
’70 begint de ‘Algemene Systementheorie’ door te sijpelen naar de menswetenschappen. Het
systeemtheoretisch referentiekader begint alsmaar meer invloed uit te oefenen op de gebruikte
methodieken in het sociaal werk. Dit betekent dat de omgeving beter terug in beeld komt. Er
wordt meer nadruk gelegd op de wisselwerking persoon- omgeving ; symptomen worden
alsmaar meer beschouwd als uiting van ‘stoornissen’ of onevenwichten in het samengaan van
persoon en omgeving. Opvallend hierbij is dat vrijwel nooit de fysieke omgeving in beeld komt.
Het gaat steeds over relaties, voornamelijk op microniveau (gezin, partnerrelatie) en eventueel
op mesoniveau (school, werk…). De natuurlijke omgeving van de mens blijft over het
algemeen buiten beschouwing in het sociaal werk (Coates & Gray, 2012).
5
“The social work profession promotes social change, problem solving in human relationships and the
empowerment and liberation of people to enhance well-being. Utilising theories of human behaviour and social
systems, social work intervenes at the points where people interact with their environments. Principles of human
rights and social justice are fundamental to social work” (IFSW.org, 2012).
13
Jaren ’80 van vorige eeuw lijkt de fysieke omgeving een aandachtspunt te worden van
sociaal werk. Hier en daar wordt duidelijk hoe de meest achtergestelde groepen
geconfronteerd worden met de uitwassen van milieuvervuiling. De milieulasten, tengevolge
van een zeer sterke groeibeweging, zijn duidelijk ongelijk verdeeld. Groepen die het minst
geprofiteerd hebben van economische vooruitgang worden het hardst geconfronteerd met de
milieugevolgen hiervan. De link sociale rechtvaardigheid en duurzame ontwikkeling wordt
stilaan duidelijk. Vanuit zijn strijd voor sociale rechtvaardigheid ziet het sociaal werk het dan
ook als zijn opdracht om hierin in te grijpen (Nähri, 2004).
Binnen het sociaal werk met aandacht voor het fysiek milieu, ontwikkelen zich verschillende
‘lijnen’. Op vandaag onderscheiden we ecologisch sociaal werk (Besthorn, 1997; Coates,
2003) enerzijds, en de ‘eco –social approach’(Nähri, 2004; Matthies, 2001) anderzijds.
Volgens Peeters (2011) worden deze, aanvankelijk uiteenlopende ‘lijnen’, de laatste tijd meer
convergent. Dominelli (2012) ontwikkelt haar theorie rond ‘Green Social Work’. Ze benut
hierbij de sterktes die reeds werden ontwikkeld in hoger genoemde benaderingen, en probeert
tevens tegemoet te komen aan belangrijke tekortkomingen die ze opmerkt in beide lijnen. Het
ecologisch sociaal werk heeft volgens haar te weinig aandacht voor een structurele analyse
van bestaande machtsmechanismen, en is teveel systeembevestigend. Ze kan zich beter
vinden in de ‘eco-social approach’, doch deze concentreert zich slechts op een beperkt aantal
ecologische issues en ‘leeft’ enkel in Finland. Ze formuleert de uitdaging voor ‘green social
work’ als volgt :
“(….) working to enhance the quality of life for marginalized peoples today while also
preserving the Earth’s largesse for future generations” (Dominelli, 2012, p. 6)
Om dit te realiseren is het herdenken van neoliberale kapitalistische relaties tussen mensen
en hun omgevingen onvermijdelijk, aldus Dominelli.
De keuze voor een benadering die ook machtsverhoudingen kritisch in vraag stelt, lijkt ons
waarborgen te bieden om niet te vervallen in de valkuilen van het discours van ecologische
modernisering (cfr.infra 1.5.). De ‘eco social approach’ en de benadering van ‘Green Social
Work’ verdienen van daaruit onze voorkeur.
We plaatsen ons hiermee binnen de kritisch emancipatorische benaderingen (BouverneDe Bie, 2011; Payne, 2005). Hierbij zal vanuit een kritische analyse nagegaan worden op
welke wijze educatieve en sociaal werkpraktijken emancipatorisch kunnen zijn, dit wil zeggen
een bijdrage kunnen leveren aan een besef van menselijke waardigheid.
14
2.5 Duurzame ontwikkeling : een ‘bruikbaar vehikel’ in het
sociaal werk ?
Kan het concept ‘duurzame ontwikkeling’ ons, sociaal werkers, een kader bieden om tegelijk
te werken aan de ecologische crisis en de crisis van sociale rechtvaardigheid ?
Het antwoord op deze vraag staat niet los van de verschillende ‘invullingen’ die dit
containerbegrip op vandaag krijgt.
Er is dan wel een consensusdefinitie6, maar dit betekent niet dat er geen blijvende ‘strijd’ aan
de gang is over de invulling van dit begrip. Paredis (2001) stelt dat ‘duurzame ontwikkeling
een sociale constructie is, waarbij zowel in de definitie als in de operationalisering van het
begrip meerdere normatieve keuzes moeten worden gemaakt.’(p.33)
In de specifieke invulling van dit begrip, ontdekken we twee belangrijke discours. Het meest
dominante discours is dat van ecologische modernisering. Veel minder dominant, maar veel
sterker aansluitend bij de opdracht van het sociaal werk, is het discours van transitie of
paradigmashift. We lichten hieronder beide discours beknopt toe.
Het discours van ecologische modernisering – een consensusbenadering
Ecologische modernisering is het discours dat het structureel karakter van de
milieuproblematiek erkent, maar ook aanneemt dat de bestaande politieke, economische en
sociale instituties de milieuzorg tenvolle kunnen opnemen. Milieuzorg wordt hier dan
beschouwd als (en beperkt tot) het energie-efficiënter maken van de economie (Langhelle,
2010). Sachs (2003) benoemt dit ook met de term efficiëntie-strategie.
Binnen het discours van ecologische modernisering wordt bijna exclusief gefocust op westerse
industriële maatschappijen. Sociale rechtvaardigheid (noch intra-, noch intergenerationeel) is
hier nauwelijks een item. Er wordt niet vertrokken vanuit een globale kijk.
De groei-economie wordt binnen deze benadering niet fundamenteel in vraag gesteld.
Duurzame groei betekent hier groei die gepaard gaat met duurzaam en efficiënt materiaal en
–energiegebruik. (Langhelle, 2010)
Schematisch kunnen we dit discours als volgt weergeven :
6
“Een duurzame ontwikkeling is een ontwikkeling die tegemoet komt aan de behoeften van het heden zonder de
behoeftevoorziening van de komende generaties in het gedrang te brengen. Er liggen twee gedachten aan de
grondslag : het concept ‘behoeften’, in het bijzonder de basisbehoeften van de armen van de wereld die prioriteit
moeten krijgen ; en de notie van grenzen, opgelegd door de huidige stand van de technologie en de sociale
organisatie, aan de mogelijkheid van het milieu om aan de huidige en toekomstige behoeften te voldoen.” (Our
common future. Report of the World Commission on Environment and Development, 1987).
15
(Southern energy , 2014)
Het schema geeft mooi
het consensuskarakter van
deze benadering weer. Er hoeven geen fundamentele veranderingen te gebeuren in de
samenleving; we dienen alleen telkens te zoeken naar verzoening van de economische,
ecologische en sociale sfeer. Er is een belangrijke overtuiging dat technologische ingrepen
kunnen garant staan voor de duurzame samenleving van de toekomst. Werken aan duurzame
ontwikkeling is met andere woorden een kwestie van de zaak goed en slim te ‘managen’.
Er is hierbij een duidelijke consensus over de onvermijdelijkheid van het neoliberaal
kapitalistisch systeem als basis van de economie. Verschillende meningen en beschouwingen
zijn mogelijk, maar enkel in zover er niet geraakt wordt aan deze vooronderstellingen, die het
onvermijdelijke raamwerk vormen waarbinnen alle mogelijke transities dienen plaats te vinden.
Ideologische tegenstellingen zijn hier, met andere woorden, niet aan de orde (Swyngedouw,
2007).
Het discours van ‘paradigmashift’ – een dissensusbenadering
Peeters (2010) benoemt het huidige dominante denken als ‘een discours over duurzame
ontwikkeling dat wordt gedomineerd door een postpolitieke interpretatie die feitelijk aansluit bij
het marktgerichte ontwikkelingsmodel’ (p.78). Vanuit deze kritiek
bepleit hij een visie op
duurzame ontwikkeling die ‘ecologische rechtvaardigheid’ als doel vooropstelt. Dergelijke
benadering is wezenlijk ‘politiek’. Het gaat om een rechtvaardige sociale strijd voor een betere
levenskwaliteit, nu en later, die rekening houdt met de grenzen aan de draagkracht van het
ecosysteem. Schematisch stelt hij deze visie als volgt voor :
16
(Peeters, 2010, p. 78)
In deze visuele voorstelling valt meteen op hoe de drie ‘sferen’ (economie, ecologie, sociale
rechtvaardigheid) geen gelijk gewicht krijgen. De economie staat in functie van de
samenleving, die dient rekening te houden met de grenzen van het ecosysteem. Het huidig
model van economische groei wordt in vraag gesteld. Het gaat hier dan ook veeleer over een
sufficiëntie-strategie (Sachs, 2003). Mertens (2014) problematiseert omwille van deze reden
het woord ‘ontwikkeling’ binnen het concept duurzame ontwikkeling; en heeft het liever over
‘volhoudbaarheid’. Het belang van technologische vernieuwing wordt erkend binnen dit
discours. Tegelijk wordt duidelijk aangegeven dat enkel technologische ingrepen onvoldoende
zullen zijn om de problemen ten gronde aan te pakken.
‘In een wezenlijk politieke benadering vraagt het vastleggen van een ecologisch duurzame
productieschaal om een politiek onderhandelingsproces op het gepaste niveau (regionaal,
nationaal, mondiaal). Vervolgens is ook een rechtvaardige verdeling van welvaart een politieke
opdracht van eerste orde. ’ (Peeters, 2010, p. 79).
Niet alles kan, binnen deze benadering. Er dienen keuzes gemaakt te worden; er dient
gedebatteerd over wat ‘een goed leven’ dan wel is; over hoe ‘welzijn’ gedefinieerd kan worden
; wat ‘winst’ wel en niet betekent… Dit betekent dan ook dat ideologie hier allerminst afwezig
is.
Rees (2008) spreekt in dit verband over het komen tot andere denkkaders, met andere
waarden en normen. Geluk en welzijn zullen hierbij niet langer uitsluitend kunnen gedefinieerd
worden in termen van geld en materieel bezit.
17
Ook Lievens en Kenis (2012) sluiten bij deze benadering aan in hun recente publicatie ‘De
mythe van de groene economie’.
Aansluiten bij dit discours, betekent dat we ervan uitgaan dat werken aan sociale en
ecologische ingrepen nooit een neutraal gebeuren kan zijn (Swyngedouw, 2007). Bij elke
ingreep dient aandacht te zijn voor machtsrelaties. Wie zijn winnaars, en wie zijn verliezers ?
Wie profiteert en wie lijdt ? Dit zijn fundamenteel politieke vragen.
Duurzaamheid dient dus bij uitstek een politieke en publieke kwestie te zijn, waarover strijd
binnen de politieke arena tenvolle kan gevoerd worden. Op die manier kunnen fundamentele
vragen
over
inrichting
van
de
samenleving,
en
conflicterende
vertogen
over
(on)rechtvaardigheid van de bestaande maatschappelijke orde opnieuw op de agenda worden
gezet (Van Poeck, 2008).
2.6 Besluit
‘Het gaat er niet alleen om de achterblijvers opnieuw bij het peloton te krijgen. Het gaat ook
om de vraag welke richting het peloton uit moet, aan welke snelheid en in welke
omstandigheden’ (Geldof, 2011, p. 24).
Het doornemen van recente literatuur, maakt ons duidelijk dat het zich inschrijven in het
concept van duurzame ontwikkeling een conditio sine qua non is om de kernopdracht van het
sociaal werk – het werken aan sociale rechtvaardigheid – ten volle te kunnen realiseren. Dat
dit niet losstaat van de specifieke betekenis die aan het concept duurzame ontwikkeling wordt
toegekend, werd hierboven verduidelijkt.
De uitdaging voor het sociaal werk bestaat erin om het duurzaamheidsdebat te gaan
repolitiseren (Swyngedouw, 2007). Hierbij gaat het erom particuliere vragen publiek te maken
; deze op de politieke agenda te plaatsen en te houden (Zizek, 2013). Dit betekent dat het
sociaal werk er niet voor terugdeinst het kader van bestaande verhoudingen in vraag te stellen.
18
3 PROBLEEMSTELLING EN
ONDERZOEKSVRAGEN
In het vorige hoofdstuk werd geschetst hoe, althans op theoretisch vlak, de verbinding
gemaakt wordt tussen sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Zowel nationaal als
internationaal verschenen reeds heel wat publicaties hierover (cfr. bibliografie).
Gezien ik zelf tewerkgesteld ben als praktijklector binnen een professionele bacheloropleiding
sociaal werk7, ben ik bijzonder geïnteresseerd in hoe dit thema leeft en vorm krijgt binnen de
opleidingen sociaal werk.
Het voorbije decennium zagen we reeds één en ander gebeuren in Vlaanderen, dat hier van
invloed zou kunnen op zijn.
Binnen het Departement Leefmilieu, Natuur, Energie (Vlaamse milieuadministratie) werden
verschillende ‘lerende netwerken’ opgezet, ondermeer het lerend netwerk ‘Oriëntatie van
Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling’ ( eerste bijeenkomst : mei 2008). De doelstelling
van dit lerend netwerk wordt als volgt omschreven :
“Het lerend netwerk wil kennis opbouwen en uitwisselen over de integratie van duurzame
ontwikkeling in de curricula van de opleiding sociaal werk. Het beoogt:

de integratie van duurzame ontwikkeling in de curricula van de opleidingen sociaal werk;

de integratie van duurzame ontwikkeling in het beroepsprofiel van de sociaal werker;

het afstemmen van de praktijk van het sociaal werk en haar organisaties op duurzame
ontwikkeling.
De interactie tussen docenten uit opleidingen sociaal werk en het werkveld is daarbij van groot
belang” (www.lne.be, 2013).
In 2010 verscheen de publicatie ‘Een veerkrachtige samenleving. Sociaal werk en
duurzame ontwikkeling’, onder redactie van Jef Peeters.
De voorbije drie academiejaren vond in Vlaanderen het ‘Intensive Programme on social
work and sustainability’ plaats. Het betreft een Europees uitwisselingsproject met deelname
van studenten/docenten van de opleiding sociaal werk uit verschillende Europese landen.
Binnen dit tiendaags project is er plaats voor reflectie over methoden en benaderingen in het
sociaal werk, waarbij nagedacht wordt over een betere afstemming van deze op het
ondersteunen van duurzame ontwikkeling. Duurzame ontwikkeling wordt hierbij benaderd
7
VIVES-campus Kortrijk
19
vanuit diverse invalshoeken : milieu, ontwikkeling, armoedebestrijding, sociale economie,
mensenrechten, duurzame handel… (KATHO, 2013). Drie Vlaamse opleidingen sociaal werk
namen aan dit programma deel: Arteveldehogeschool Gent ; Thomas More Kempen ; VIVES
Kortrijk.
In 2013 verschenen twee publicaties van Ecocampus, een project van het Departement
Leefmilieu, Natuur en Energie van de Vlaamse overheid. Beide publicaties dragen de titel
‘Ontwerpen voor het onbekende’. De éne publicatie is een ‘inspiratieboek duurzaam hoger
onderwijs’; de andere een ‘referentiekader duurzaam hoger onderwijs’. In deze publicaties
wordt op zoek gegaan naar de rol van het hoger onderwijs in de transitie naar een duurzame
samenleving. ‘Op welke manier kan het hoger onderwijs die rol opnemen en zich heroriënteren
naar duurzame ontwikkeling’ is hierin de centrale vraag. Heel recent (2014) volgde hierop,
vanuit dezelfde groep, de publicatie ‘Duurzame ontwikkeling als kompas bij de opmaak van
leerresultaten’.
Deze feitelijke gegevens tonen dat rond het thema ‘duurzame ontwikkeling’ één en ander
gebeurt in het hoger onderwijs in Vlaanderen, en meer specifiek ook binnen de professionele
bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen.
Dit geeft ons echter nog geen zicht op de ‘cultuur’ omtrent dit item binnen de opleidingen
sociaal werk. Op welke manier wordt over dit onderwerp gedacht en gesproken ? Is dit een
punt van discussie, of is hier grote eensgezindheid rond? Zien we in deze cultuur zowel het
discours van ecologische modernisering; alsook het discours van paradigmashift ? Is er binnen
de opleidingscurricula uitdrukkelijk aandacht voor dit gegeven? Waarom niet of wel, en op
welke manier? Leiden de activiteiten van het lerend netwerk effectief tot een integratie van
duurzame ontwikkeling in de curricula, zoals omschreven wordt in hun officiële doelstellingen
? En op welke manier wordt dit dan geïntegreerd?
Finaal komen we tot volgende onderzoeksvragen :
Op welke wijze is het concept duurzame ontwikkeling aanwezig binnen de professionele
bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen?
Deze centrale
onderzoeksvraag kunnen we verder specifiëren aan de hand van drie
deelvragen :
Welke opvattingen/visies leven er binnen de opleiding met betrekking tot het concept
duurzaamheid/duurzame ontwikkeling?
20
Is
er
aandacht
voor
het
concept
duurzame
ontwikkeling
binnen
het
opleidingscurriculum? Zo ja, op welke wijze?
Hoe worden de activiteiten van het ‘lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk op
duurzame ontwikkeling’ ervaren binnen de opleiding?
21
4 METHODOLOGIE
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt verduidelijkt op welke manier met de onderzoeksvragen aan de slag
gegaan werd.
We bespreken achtereenvolgens de methodenkeuze, de dataverzameling, de analyse en de
kwaliteitswaarborgen.
4.2 Methodenkeuze
De aard van de onderzoeksvragen vereist een kwalitatieve onderzoeksbenadering. Het
gaat hier om ‘hoe-en waarom-vragen’ en niet om ‘hoe groot’ of ‘hoe veel’ vragen.
De frequentie in voorkomen is weinig belangrijk, maar wel de betekenisgeving en de
verscheidenheid in betekenisgeving (Mortelmans, 2009).
Het doel van dit onderzoek is na te gaan welke visies over het begrip ‘duurzame ontwikkeling’
leven binnen de opleidingen sociaal werk. We willen een zicht krijgen op hoe deze visies zich
ontwikkelen en wat hierbij speelt binnen de ploeg van docenten. Tevens willen we begrijpen
hoe deze visie een invloed heeft op het ontwikkelen van een opleidingscurriculum. We willen
ook nagaan op welke manier de activiteiten van het lerend netwerk ervaren worden en van
invloed zijn op bovenvermeld proces.
In dit onderzoek werd geopteerd voor een triangulatieaanpak (Baarda, De Goede, &
Teunissen,
2005). Volgende methodes werden gecombineerd:
een explorerende
literatuurstudie, een documentanalyse en semi-gestructureerde interviews.
4.3 Dataverzameling
De explorerende literatuurstudie draagt bij tot een theoretische exploratie en het
verduidelijken van een aantal concepten die centraal staan in het onderzoek. Er wordt hierbij
gefocust op het verband tussen sociaal werk en duurzame ontwikkeling, zoals dit aan bod
komt in (inter)nationale (vak)literatuur.
22
De documentanalyse gebeurt voornamelijk in het licht van deelonderzoeksvraag 2
(cfr.supra). Van elke opleiding sociaal werk in Vlaanderen
(2013-2014) bekeken.
8
wordt het volledig curriculum
Van elk opleidingsonderdeel wordt de ECTS-fiche9 (2013-2014)
gescreend. Deze zaken zijn telkens consulteerbaar via de website van betreffende opleiding.
Daarnaast bekijken we de competentielijst10, en de visietekst11 van de opleiding – indien
beschikbaar.
De semi-gestructureerde interviews zorgen voor de grootste input van data.
Bij de semi-gestructureerde interviews wordt gebruik gemaakt van een leidraad (cfr. bijlage 3)
Hierdoor verzekeren we dat alle thema’s aan bod komen, zonder echter de respondent in zijn
antwoord te beperken. We spelen hierbij in op wat in het gesprek aan bod komt en passen de
volgorde en verwoording van de vragen zo nodig aan. Mortelmans (2009) wijst ons op het
belang van doorvragen, en naast het wat en het hoe ook het waarom naar boven te halen.
De interviews worden afgenomen op een vooraf afgesproken moment en plaats.
Omdat interviews gericht zijn op het verkrijgen van inzicht in de persoonlijke beleving van
respondenten, is het bovendien belangrijk de antwoorden van respondenten zo nauwkeurig
mogelijk te registreren (van Zwieten & Plochg, 2007). We maken daarom gebruik van
geluidsopnames van de gesprekken via een dictafoon. Na afloop typen we de interviews
woordelijk uit, om de analyse te vergemakkelijken.
Voor de selectie van de participanten maken we gebruik van ‘purposeful sampling’ (Bogdan &
Biklen, 1998). Participanten worden gekozen op basis van vooraf geformuleerde criteria,
vanuit de veronderstelling dat zij waardevolle informatie kunnen verschaffen in het licht van
de vooropgestelde onderzoeksvragen.
We vertrekken van de lijst van aanwezigheden op de bijeenkomsten van het lerend netwerk
(online te consulteren). De bedoeling is immers in contact te komen met mensen die reeds op
één of andere manier betrokken zijn op het thema, dit in functie van het verkrijgen van
voldoende relevante data. We bekijken de aanwezigheden op deze bijeenkomsten gedurende
8
Dit gaat over 12 opleidingen, zijnde : Karel de Grote Hogeschool Antwerpen; Thomas More AntwerpenKempen ;Artesis Plantijn Antwerpen ; HOWEST-campus Brugge ; HOWEST-campus Kortrijk ; VIVES Kortrijk ;
Hogent Gent ; Artevelde Gent ; PXL Hasselt ; Erasmushogeschool Brussel ; HUB-KAHO Brussel ; KHL Leuven.
9
European Credit Transfer System
10
Online raadpleegbaar via website opleiding of verkregen via participant.
11
Deze was nooit online terug te vinden. We verkregen deze via de sleutelfiguur. Zes van de twaalf
opleidingen gingen op deze vraag in en bezorgden de visietekst.
23
de voorbije vijf jaar. Op die manier krijgen we een beeld van personen die de diverse
opleidingen vertegenwoordigen. Elke opleiding werd minstens één maal en minstens door één
persoon vertegenwoordigd. In elke opleiding worden volgende personen, per mail (cfr bijlage
1), aangezocht om mee te werken aan het onderzoek: de person(en) die deelnamen aan de
vergadering(en) van het lerend netwerk; de opleidingscoördinator(onafhankelijk van het feit of
deze ooit aanwezig was op lerend netwerk). Aan deze personen wordt de vraag gesteld wie
het best kan fungeren als sleutelfiguur voor de opleiding betreffende dit thema.
Via deze werkwijze worden 13 participanten geselecteerd. In negen van de twaalf opleidingen
hebben we een gesprek met één persoon. In één van de twaalf opleidingen vindt een
dubbelinterview plaats. In één opleiding nemen twee mensen, elk afzonderlijk, deel aan het
onderzoek. Slechts één opleiding werd niet bereikt met de interviews. 12 We kunnen spreken
van een zeer hoge respons.
Eens de sleutelfiguur bepaald was, kreeg deze per mail de centrale onderzoeksvraag en de
deelvragen doorgestuurd. De respondent kreeg als instructie dat deze zich niet specifiek
diende voor te bereiden op het interview.
Datum en plaats van het interview werd overeengekomen in onderling overleg. De interviews
werden alle afgenomen in de periode november 2013-februari 2014. Drie dagen voor het
interview werd nogmaals een herinnering verstuurd, met opnieuw de onderzoeksvragen in
bijlage. Tevens werd de informed consent in bijlage (cfr bijlage 2) toegevoegd, met melding
dat ik deze afgedrukt meebracht naar het interview.
Aan het begin van het interview werd de onderzoeksvraag met deelvragen kort toegelicht. De
respondent ontving het formulier ‘informed consent’, met mondelinge toelichting.
In het interview probeerden we voornamelijk te komen tot een ‘open’ gesprek over het thema.
We hanteerden hierbij steeds de voorbereide vragen, doch niet steeds in dezelfde volgorde.
We probeerden vooral aan te sluiten op de info die de respondent aanbracht. De leidraad was
een hulpmiddel om ervoor te zorgen dat iedereen toch min of meer dezelfde vragen kreeg
voorgeschoteld, doch zeker niet steeds in dezelfde volgorde geformuleerd.
We konden vaststellen dat de respondenten zich op sterk verschillende wijze hadden
voorbereid op het interview. Sommigen hadden zelf een interne bevraging georganiseerd bij
de collega’s betreffende het onderzoeksthema. Op die manier werden de niet-bevraagde
collega’s sterk betrokken, wat leidde tot relevant materiaal. Respondenten die deze interne
12
Er werden meerdere pogingen gedaan per mail en telefonisch om contact te krijgen.
24
bevraging niet hadden georganiseerd hadden in veel gevallen weinig zicht op de vakinhouden
van collega’s.
4.4 Analyse
De documentanalyse gebeurt voor alle documenten volgens dezelfde werkwijze.
Er wordt op zoek gegaan naar ‘uitdrukkelijke’ linken met het thema duurzaamheid/duurzame
ontwikkeling. Trefwoorden hierbij zijn: duurzaamheid, duurzame ontwikkeling, ecologisch
burgerschap, milieu, transitie. De opleidingsonderdelen met expliciete link naar het thema
worden bijgehouden in een excel bestand per opleiding/ per studiejaar/per afstudeerrichting.
Dit zorgt voor vergelijkbaarheid tussen de verschillende opleidingen. Het dient vermeld dat de
keuze van trefwoorden hier weloverwogen gebeurde, doch zeker ook beperkingen heeft. In
zeer veel ECTS fiches zijn er zaken die een ‘link’ hebben met duurzame ontwikkeling, omdat
ze verwijzen naar één onderdeel van duurzame ontwikkeling. We denken hierbij aan zaken
zoals:
sociale
rechtvaardigheid,
(her)verdeling,
participatie,
gemeenschapsvorming,
politiserend werken, signaleren, globalisering… Al deze zaken verwijzen telkens naar de
‘sociale poot’ binnen het concept duurzame ontwikkeling. Toch worden deze zaken hier niet
weerhouden om volgende reden: het is perfect mogelijk om dit soort zaken te bestuderen, los
van het concept van duurzame ontwikkeling. Het gaat hier immers om zaken die reeds jaar en
dag tot de ‘core business’ van het sociaal werk behoren; nog lang voor er ooit sprake was van
duurzame ontwikkeling.
De competentielijsten (2013-2014) werden gescreend op dezelfde wijze als de ECTS fiches.
Competenties met uitdrukkelijke verwijzing naar het thema duurzaamheid/duurzame
ontwikkeling werden eveneens vermeld in het excel bestand.
We consulteerden de visietekst van de opleiding. We gingen opnieuw op dezelfde wijze
op zoek naar expliciete linken. Deze werden opgenomen in het excel overzicht.
Het zal duidelijk zijn dat de informatie die voortvloeit uit deze documentanalyse beperkingen
vertoont. Een ECTS-fiche zegt lang niet alles over een opleidingsonderdeel. Tevens is het
aanwezig zijn van woorden in ‘officiële teksten’ en lijsten niet steeds een goede weerspiegeling
van hoe iets in de realiteit betekenis en vorm krijgt. Aan deze beperking wordt voor een deel
tegemoetgekomen door de aanvulling met de interviews met sleutelfiguren.
Bij de analyse van de interviews volgen we het analyseproces van van Zwieten en Plochg
(2007)waarin zes stappen kunnen worden onderscheiden.
In stap 1 wordt het onderzoeksmateriaal geordend en klaargemaakt voor analyse. We kiezen
ervoor om alle interviews woordelijk te transcriberen.
25
In stap 2 trachten we een globaal overzicht te verkrijgen van het onderzoeksmateriaal. Door
het grondig doornemen van al het verzamelde onderzoeksmateriaal verkrijgen we al een
eerste zicht op de relevantie van de verzamelde gegevens in het licht van de
onderzoeksvragen. Alle getranscribeerde interviews worden vervolgens opgenomen in het
softwareprogramma MaxQDA om de codering te vergemakkelijken.
Stap 3 is de start van de gedetailleerde analyse. Hierbij vindt een eerste codering plaats van
de interviews met het oog op de uiteenrafeling en de integratie van de gegevens (Boeije,
2012). Als basis voor de codering hanteren we hier in eerste instantie drie hoofdcategorieën,
die gelinkt zijn aan de drie onderzoeksvragen: ‘Opvattingen en visies met betrekking tot
duurzame
ontwikkeling’;
‘Aanwezigheid
duurzame
ontwikkeling
binnen
curriculum’;
‘Ervaringen met het lerend netwerk’. Onder deze drie hoofdcategorieën worden diverse
subcodes aangemaakt tijdens het analyseren van de interviews. Deze sluiten zo nauw
mogelijk aan bij de formulering door de respondenten.
De relevante fragmenten worden gelabeld en onderling vergeleken. Stukjes tekst worden
gemarkeerd en krijgen een samenvattende naam waaronder ze worden opgeborgen. Dit vormt
de start van de begripsvorming of conceptualisering van het veld van onderzoek (Boeije,
2012).
Stap 4 vormt de uitdieping van de gedetailleerde analyse. De onderzoeker neemt hier afstand
van de belevingswereld van de geïnterviewden, en gaat op zoek naar nieuwe betekenissen
en verbanden die uit het onderzoeksmateriaal naar voren kunnen komen. De verschillende
interviews worden met elkaar vergeleken en op basis daarvan beslist de onderzoeker dat er
fragmenten zijn die over hetzelfde thema gaan (Boeije, 2012). Na deze fase komen we in ons
onderzoek op een totaal van 46 codes die toegekend worden aan de verschillende
onderzoeksdata. We onderscheiden hoofd- en deelcategorieën. Het onderzoeksmateriaal
wordt op deze manier overzichtelijker en meer vatbaar voor het uiteindelijke neerschrijven van
de resultaten. In totaal worden 953 tekstfragmenten gecodeerd (cfr.bijlage 4). Tijdens stap 5
gaan we op zoek naar een passende weergave van de resultaten. De gegevens worden
geordend in het licht van de probleemstelling. De resultaten van de interviews worden crosscase weergegeven, gerangschikt per deelvraag.
In de laatste fase van het analyseproces, stap 6, wordt gestreefd naar een globale
interpretatie van de analyse. De resultaten worden afgewogen tegenover de oorspronkelijke
probleemstelling, de onderzoeksvraag en de literatuur. Op die manier proberen we een
antwoord te formuleren op de vraag: ‘Welke lessen kunnen er getrokken worden uit het
onderzoek en wat betekenen die?’
26
4.5 Kwaliteitswaarborgen : betrouwbaarheid en validiteit
De kwaliteit van het onderzoek kan beoordeeld worden aan de hand van de begrippen
betrouwbaarheid en validiteit (Van Zwieten & Willems, 2004).
4.5.1 Betrouwbaarheid
Gezien de uitvoering van dit onderzoek volledig in handen was van één onderzoeker, vergroot
dit de interne betrouwbaarheid.
De externe betrouwbaarheid proberen we te garanderen door zo transparant mogelijk te
communiceren over de manier waarop het onderzoek precies werd uitgevoerd.
4.5.2 Validiteit
Met betrekking tot interne validiteit wijzen Van Zwieten en Plochg (2007) op een gevaar voor
te grote identificatie met het object van studie. De eigen interpretatie van de onderzoeker zou
dan kunnen het weergeven van de empirische werkelijkheid in het gedrang brengen. Gezien
onze specifieke positie als onderzoeker, dient zeker met dit gevaar te worden rekening
gehouden. De onderzoeker is zelf tewerkgesteld als praktijklector in een professionele
bacheloropleiding voor sociaal werk in Vlaanderen. Dit betekent dat de onderzoeker in principe
zelf behoort tot de onderzoekspopulatie. Daarnaast is het zo dat het thema ‘duurzame
ontwikkeling’ een belangrijke betekenis heeft in het persoonlijk leven van de onderzoeker. De
onderzoeker probeerde dit risico minimaal te houden aan de hand van volgende zaken :
-Binnen de eigen opleiding fungeerde de onderzoeker zelf niet als respondent. Twee
collega’s namen deze rol op.
-Er werd gebruik gemaakt van data-triangulatie (cfr.supra).
-Er werd ruim gebruik gemaakt van member’s check. Dit houdt in dat de verzamelde
informatie teruggekoppeld werd naar de respondenten om er zeker van te zijn dat gegevens
correct werden geïnterpreteerd (van Zwieten & Plochg, 2007).
Alle uitgetikte interviews werden voorgelegd aan de respondenten, ter goedkeuring.
De uitgeschreven praktijken (cfr. bijlage 6) werden ter goedkeuring voorgelegd aan de
betrokken respondenten.
De verwerkte resultaten van het onderzoek werden gepresenteerd op 09.05.2014 op een
bijeenkomst van het ‘Lerend Netwerk voor Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame
Ontwikkeling’.
27
-Er werd gebruik gemaakt van ‘peer review’ (van Zwieten & Plochg, 2007). Collega’s buiten
het onderzoeksproject werden uitgenodigd commentaar te leveren op de verkregen
onderzoeksresulaten.
-De weergave van citaten moet garant staan voor het zo dicht mogelijk aansluiten bij de
beleving van de respondenten. Hierbij wordt niet gerefereerd naar specifieke interviews om
de anonimiteit niet in het gedrang te brengen.
-De onderzoeker bewaakte gedurende het volledige onderzoeksproces op een reflexieve
manier de eigen rol in dit onderzoek. De gesprekken met de promotor waren hierbij een
belangrijk hulpmiddel.
Externe validiteit heeft te maken met de generaliseerbaarheid van de conclusies naar
andere, vergelijkbare settings. Hiervoor is het van belang om helder te stellen op welke manier,
en om welke reden, de selectie van onderzoekseenheden heeft plaatsgevonden (van Zwieten
& Plochg, 2007). In dit onderzoek praten we met één of twee mensen binnen een opleiding
om zicht te krijgen op bepaalde processen en tendensen binnen een volledige opleiding. We
kunnen moeilijk zonder meer stellen dat de antwoorden van deze persoon een ‘correct’ beeld
geven van wat binnen een opleiding aan de gang is. Het gaat hier uiteraard steeds om
indrukken ‘door de ogen van’. Niettemin hebben wij geprobeerd, aan de hand van specifieke
vraagstelling, te peilen naar zaken binnen de volledige opleiding; waarbij wij de participant
uitdrukkelijk vroegen om afstand te doen van eigen mening en inzichten. Zonder te kunnen
spreken van een volledige generaliseerbaarheid, menen wij toch dat we op deze wijze tot een
aantal belangrijke inzichten en besluiten komen.
4.6 Besluit
De toelichting van de gevolgde werkwijze in dit hoofdstuk creëert transparantie over het
gevolgde proces. Het laat de lezer toe de onderzoeksresultaten in het juiste licht te
interpreteren.
28
5 ONDERZOEKSRESULTATEN
5.1 Inleiding
In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van het onderzoek.
De beknoptheid van dit werk noopt tot het bundelen en synthetiseren van één en ander. Ook
het aantal citaten dient om deze reden te worden beperkt. Een meer gedetailleerde weergave
van onderzoeksresultaten is beschikbaar voor geïnteresseerden.
In dit hoofdstuk onthouden we ons van discussie of het uitdrukkelijk innemen van standpunt
met betrekking tot de resultaten. Dit komt aan bod in hoofdstuk 5. Het gaat dus telkens om
een weergave zoals deze uit het onderzoek naar voor komt.
De citaten worden weergegeven zoals uitgesproken door de participanten. Waar ‘geknipt’
wordt in het citaat, wordt dit weergegeven met (…). Wanneer participanten namen noemen
worden deze geänonimiseerd.
De drie deelvragen worden achtereenvolgens toegelicht. Aan het einde van elke deelvraag
wordt een kort tussentijds besluit geformuleerd.
5.2 Welke opvattingen/visies leven er binnen de opleiding met
betrekking tot het concept duurzaamheid/duurzame
ontwikkeling ?
Hieronder wordt verduidelijkt hoe de participanten kijken naar, denken over … het concept
duurzame ontwikkeling. Er wordt nog niet uitdrukkelijk gefocust op hoe dit aspect in de
opleiding al of niet vorm krijgt.
5.2.1 Wat het concept ‘duurzame ontwikkeling’ voor docenten
betekent….
De Brundtlanddefinitie van duurzame ontwikkeling lijkt door de meeste respondenten
gekend, en wordt ook vaak aangegrepen als eerste invulling van antwoord op deze vraag.
Sommige respondenten gaan iets verder terug in de tijd, en verwijzen naar het rapport van de
Club van Rome –en benoemen dit als het fundament van wat later werd benoemd als
duurzame ontwikkeling.
29
De Brundtlanddefinitie kent een beknopte en een uitgebreide versie. Er wordt op gewezen dat
de beknopte versie gigantisch misbruikt kan worden, en dat dus de nadere toelichting in de
uitgebreide definitie zeer wezenlijk is. Hier wordt immers gewezen op de prioriteit voor de
minst bedeelden.
X : De focus bij het streven naar duurzame ontwikkeling, ligt vooral bij de achtergestelden in
deze wereld. Dus die focus , die vaak vergeten wordt in de enge definitie van Brundtland (…)
Het belang dat gehecht wordt aan deze uitbreiding, komt ook duidelijk terug in hoe sterk het
aspect ‘sociale rechtvaardigheid’ voortdurend wordt benadrukt.
X : Belangrijk voor ons is sociale rechtvaardigheid, de ‘people’ invalshoek. Veel mensen zien
voornamelijk planet. Voor sociaal werk is de component sociale rechtvaardigheid heel
belangrijk.
Verschillende respondenten achten het van groot belang om de koppeling duurzame
ontwikkeling – ecologie uitdrukkelijk te verruimen. Er is de ervaring dat ‘jan modaal’ zeer snel
deze koppeling maakt, en ook enkel deze koppeling (ecologie, natuur, milieu….). Ook bij
collega’s die tot het team behoren ziet men vaak dat dit de eerste (en soms enige) associatie
is en blijft.
X:Voor mij is dat, en ik probeer dat ook aan studenten mee te geven, is dat dat ze verder kijken
dan het ecologische aspect ervan. Dat is de eerste link waar ze vaak zelf mee komen. En dat
het ook over het brede noord-zuidverhaal, en het armoede en sociale ongelijkheidsverhaal
gaat. Daar probeer ik het eigenlijk wat op te verruimen vooral.
Het model van de 3 ‘P’ ’s wordt ook meermaals genoemd: people, planet, profit of prosperity.
Er wordt gewezen op de verwevenheid van de sferen economie, ecologie en sociale
rechtvaardigheid.
X : Heel breed kader. Een manier van denken over hoe onze samenleving er op dit moment
uitziet en waar ze naartoe moet evolueren. Een samenhangend geheel tussen 3 P’s : people,
planet, prosperity.(…)Sociaal werk krijgt een plaats in een nieuwe totaalvisie; moet deze
nieuwe samenlevingsvorm mee helpen waarmaken.
Twee respondenten benadrukken dat hier nog een vierde P bij hoort, namelijk participation.
Het meenemen van burgers in een proces van transitie, daadwerkelijk werken aan verandering
van onderuit, staat hierbij centraal.
30
Meerdere respondenten nuanceren hoe het begrip sociale rechtvaardigheid in het sociaal werk
een meer specifieke invulling krijgt onder invloed van het duurzaamheidsdebat. Het mondiaal
en het intergenerationeel aspect zijn hierbij ‘eigen’ aan de benadering vanuit duurzaamheid.
X : Solidariteit binnen deze generatie, zowel hier in Vlaanderen zelf, maar ook op mondiaal
vlak. Het is heel leuk om T-shirts te kopen in de Wibra, van vijf euro, maar dat is slavenarbeid.
Ok, die slaaf zit niet in mijn kelder, die zit een paar 1000 km verder, maar het blijft wel
slavenarbeid.
Waar algemeen genomen zeer veel de eenzijdige koppeling duurzaamheid- ecologie gemaakt
wordt; lijkt hier bijna wel een ‘tegenovergestelde’ tendens waar te nemen. Sociale
rechtvaardigheid staat bij alle respondenten voorop; bij een aantal wordt het ecologische zelfs
niet expliciet vermeld.
Nemen we hier een tendens waar dat het ecologische ‘bijkomstig’ lijkt; terwijl ‘gangbaar’ net
het ‘sociaal rechtvaardige’ het bijkomstig element is? Dit lijkt dan weer te worden genuanceerd
door de diverse verwijzingen naar de publicatie van Jef Peeters (2010). Respondenten wijzen
hier vooral op de hiërarchisering die Peeters hanteert in zijn voorstelling van het concept
duurzame ontwikkeling (cfr. 1.5.: schematische voorstelling Peeters). Daarin staat het
‘ecologische’ of ‘de planeet’ wel weer duidelijk centraal.
X : Dat wil zeggen dat we uitgaan van het gegeven dat binnen de ecologische grenzen, dus
die drie concentrische cirkels zijn daar een heel mooie conceptualisering van; binnen die
ecologische grenzen zien wij een samenleving functioneren die eigenlijk de economie ten
dienste stelt van de twee andere.
Sociaal werk focust op mensen en welzijnsnoden. Een antropocentrisch uitgangspunt ligt
duidelijk aan de basis. We merken dat deze antropocentrische blik ook sterk verankerd zit in
het denken/kijken van de verschillende respondenten.
X : Dat is inderdaad de essentie van ons werk hé, werken met mensen. Ik denk dat het onze
taak is om mensen die er niet voor kiezen om in bepaalde omstandigheden te leven, en die
onrechtvaardig lijken omdat het niet hun keuze is; dat we die mensen tools en handvaten
moeten aanreiken om daar uit te geraken. En dan is dat erg op ‘mens’ gericht. Kwetsbaren,
ja,…
31
5.2.2 Ecologische modernisering versus paradigmashift
De bevraagde docenten gebruiken de ‘term’ ecologische modernisering niet als dusdanig,
maar hebben het er wel vaak over (zonder de term in de mond te nemen). Meermaals wordt
gewezen op het ‘rebound effect’13 als belangrijke valkuil bij het werken via technologische
oplossingen. Alle respondenten verwachten heel wat van technologische innovatie met
betrekking tot duurzaamheid, allen echter ontkennen ze met klem dat dit de ‘totaaloplossing’
is.
X : Dat technologische komt erbij,(…). Voor mij is het een cultureel verhaal. (….) Allee,
technologie, waar heeft de technologie ons gebracht. We zien vandaag, technologische
veranderingen en verbeteringen, en dat is een systematiek, dat leidt tot rebound effect. De
groei stijgt opnieuw, mensen verbruiken nog meer, en daardoor krijg je nog meer milieudruk.
Dus dat technologie verhaal is een gigantische valkuil. Maar het blijft zeker, mits goed
democratisch ingebed, een deel van de oplossing.(…)Maar het hart zit in de cultuur.(…) Het
is een door en door cultureel gegeven.
We ontwaren, bijna als rode draad, een zeer ernstige kritiek op het huidige economisch
model. Dit wordt dan benoemd als ‘neoliberale waanzin’, ‘ongebreideld kapitalisme’,
….Daaraan gekoppeld horen we een pleidooi voor een ander economisch model.
X : Dat neoliberale model, en hoe dit onze samenleving aan het kapot maken is eigenlijk hé ;
altijd maar meer en onze producten en goederen laten produceren in lage loonlanden…
X: Je kan je ook wel vragen stellen bij een groei waar dat de grootste winst gaat naar de CEO’s
en de aandeelhouders. Dan denk ik dat je even goed werkgelegenheid kan creëren op
dezelfde manier, zonder groei, maar gewoon door een stuk herverdeling.
De ernstige bedreiging van het aspect sociale rechtvaardigheid lijkt hier toch de hoofdtopic
van de meeste respondenten.
Men ziet anderzijds ook duidelijk de koppeling met de
aantasting van het ecologisch evenwicht. Het is duidelijk dat de minst bedeelden hier ook
weer in ongelijke mate de meeste lasten van dienen te dragen.
X : Dat is zeker voor het sociaal werk wel een extra punt van wie woont er nu in slechte huizen,
langs drukke straten, heeft last van uitlaatgassen. Het zijn de armen, mensen met weinig geld.
De mensen met redelijk veel geld zitten mooi in het groen. Kopen wel een dikke auto…
vervuilen….
13
Met het rebound-effect wordt bedoeld dat de efficiëntiewinst grotendeels geneutraliseerd wordt
door een toegenomen consumptie.
32
Aansluitend bij deze tendens zien we dat alle respondenten, zonder uitzondering, pleiten voor
wat ze noemen ‘paradigmashift’ of transitie. Een ware duurzame samenleving lijkt nood te
hebben aan een grote economische en culturele omslag.
X: Ja, zo van echt wel streven naar een ander soort model(…) maar het gaat echt wel over
een andere manier van samenleving organiseren en streven naar welzijn.
Dus redelijk
fundamenteel. Veel meer op die gelijke verdeling, veel meer rechten ook voor mensen die
werken. (….)Het zeer duidelijk in vraag stellen van een groeimodel, focussen op waar de
grenzen zijn eigenlijk.
Spreken over een culturele omslag, brengt ons ook bij definiëring van het begrip welzijn. In
een duurzame samenleving lijken andere, minder materialistische, definities van welzijn aan
de orde.
X :(….) Welzijn een stuk minder materialistisch formuleren. Andere definiëringen van begrip
welzijn. Als je ziet wat gekkenwerk mensen doen om alles afbetaald te krijgen: huis, auto,
crèche… Mensen moeten zich wel afvragen waar ze mee bezig zijn. Ik vertel dat ook aan de
studenten. Van alles doen in functie van materieel welzijn, vaak ten koste van een stuk
levenskwaliteit. Ik stel mezelf die vraag, maar we moeten ons die vraag ook in het algemeen
stellen. Wat is welzijn eigenlijk voor mij? Is dat alleen al dat materiële?
Opvallend hierbij is hoe meerdere respondenten getuigen van een andere invulling van welzijn
in hun persoonlijk leven. Verschillende respondenten brengen uitdrukkelijk ter sprake hoe
dat aspect ‘duurzaamheid’ in hun persoonlijk leven vorm krijgt.
X : Wij hebben één wagen, nooit twee wagens gehad. We hebben een levensstijl ontwikkeld
waarbij dat kan. Wij gaan daar bewust mee om.
X : Ik maakte deel uit van een CSA (community supported agriculture, nvdr) boerderij.(…) De
boer had een vast inkomen, vergelijkbaar met het inkomen van een bachelor. Alles was
biologisch. Wij als leden gingen zelf oogsten op de boerderij.
Respondenten wijzen op het immense belang van politiserend en beleidsbeïnvloedend
werken.
Het werken aan het tegemoetkomen aan individuele noden dient steeds gepaard te gaan met
structuurgericht werken, waarbij het sociaal werk probeert om individuele vragen te bundelen
tot werkelijke publieke kwesties en aandringt op beleidskeuzes die ware sociale
rechtvaardigheid impliceren. Het gaat hierbij om het creëren van welzijn, met zeer veel
aandacht voor rechtvaardige verdeling, en met respect voor planetaire grenzen. Met andere
woorden: sociaal werkers dienen niet enkel in dialoog te gaan met de mensen die op hen
33
beroep doen. Zij dienen ook in dialoog te gaan met ‘de samenleving’; ervoor te zorgen dat
belangrijke kwesties op de publieke (politieke) agenda komen.
5.2.3 Verbanden tussen duurzame ontwikkeling en sociaal werk
Hoe sterk of hoe uitdrukkelijk dient dit verband tussen beide te zijn? Voor een aantal
respondenten dient het concept duurzame ontwikkeling het nieuwe fundament te worden
voor sociaal werk in de 21ste eeuw. Zeg maar, het kader waaraan alles wordt vastgehangen
en van waaruit over alle interventies wordt gereflecteerd.
X : (…)Net zoals wij ons richten op normatieve reflexieve professionaliteit, zou je evengoed
kunnen focussen op duurzame ontwikkeling als een vertrekpunt, een grondhouding om wat je
verder gaat doen in de opleiding daar op te bouwen.
X : Ja, ik vind, het is bijna het grondvest eigenlijk van wat sociaal werk zou moeten zijn.
Eén respondent benadrukt sterk dat sociaal werk nooit mag ‘opgesloten’ geraken binnen
één bepaald kader.
X : Je mag dat sociaal werk niet ophangen aan de ecologische gedachte. Sociaal werk is
groter, en moet effectief op acute noodsituaties kunnen inspelen.
En moet soms die
milieugedachte opofferen voor… Dus ge moet veel flexibeler zijn, ge moogt u niet in één
paradigma opsluiten. Dat is toch doodzonde. Je mag dat niet doen. Sociaal werk moet die
denkkaders hanteren die werken. En dan bedoel ik niet dat het een pragmatisch criterium
moet worden hé. Dat bedoel ik niet. Maar ge moet uw probleem kunnen vastpakken vanuit
verschillende invalshoeken, zodanig dat je ziet van OK, dat is hier een mogelijkheid. En het
kader van duurzaamheid is één kader.(….)
Sociaal werkers worden ook benoemd als ‘change agents’, die een belangrijke rol te vervullen
hebben in een proces van transitie. Het werken ‘van onderuit’ wordt hierbij benoemd als een
belangrijk principe.
X : Dus onze taak in het streven naar sociale rechtvaardigheid, is eigenlijk het hart, en
methodisch zijn wij als beroepsgroep daar het best toe uitgerust, nl. het participatieve. Dus
eigenlijk de vierde P, ik leg dat ook altijd zo aan mijn studenten uit, de vierde P, het
institutionele, de wijze waarop je duurzame ontwikkeling vorm geeft, dat is de P van
participatie. En eigenlijk het politieke denken. Niet alleen om te laten participeren, maar met
als doel beïnvloeden. Beleidsbeïnvloeding, structuurgerichte beleidsbeïnvloeding, waardoor
34
uiteindelijk het hele systeem (we zitten altijd in een vorm van systeemdenken) wordt onder
druk gezet, benaderd of beïnvloed om in een meer duurzame richting te gaan.(…)
De ‘brede kijk’ of het ‘holistisch denken’ blijkt ook iets te zijn dat beide concepten met mekaar
verbindt. Er wordt gewezen op het belang van systeemdenken voor sociaal werkers.
X:
(…)Dus
dat
systeemdenken
vind
ik
meer
en
meer
een
heel
belangrijke
duurzaamheidscompetentie. Dus mijn visie op duurzaamheid is vooral van ‘kan ik wat er in
mijn omgeving gebeurt, begrijpen en duiden?’. En daarin sluit dat ook heel erg aan bij wat de
oorspronkelijke betekenis is van ecologisch of ecologie. En dat vind ik een heel belangrijke
vaardigheid voor een maatschappelijk werker en voor een sociaal werker in het algemeen, om
zijn omgeving eigenlijk te kunnen lezen en te kunnen begrijpen. Je ziet de dingen, en je kunt
eigenlijk de historiek van die dingen zien, en je kunt eigenlijk ook de ruimere context van die
dingen zien. Dus dat gaat eigenlijk heel breed, van micro-meso-macroniveau.
5.2.4 Tegenstellingen/spanningsvelden
In het sociaal werk wordt zeer veel gewerkt met mensen in achterstellingssituaties, waarbij
vaak basale noden niet zijn ingevuld. In grootstedelijke contexten is dit bij uitstek het geval.
De respondenten zien dan ook de grote moeilijkheid, zeker vanuit de sector van het
maatschappelijk werk, om in deze situaties ‘duurzaamheid’ op één of andere wijze te gaan
integreren in een begeleiding. Financieel krappe situaties lijken soms te noodzaken tot het
stellen van ‘onduurzaam’ gedrag.
X : Ik denk ook: als je in een individueel hulpverleningsmodel zit, zit je al in een fase van een
tekort. En is gans dat milieudiscours van die zegt ‘het is op; het is ‘too much of the same thing’.
Als je al in een deprivatie situatie zit, is werken met die duurzaamheidsgedachte van ‘ja maar,
het wordt nog erger’; dat is gewoon teveel. Spoor van duurzaamheid zegt: we moeten
omswitchen, we moeten met minder doen. Maar dat is een gevaarlijk spoor bij iemand die
altijd tekort heeft gehad. Die zegt: godverdomme, ik wil wel eerst mijn deel binnenhalen hé
zeg.
Deze spanning kan ‘deels’ worden opgeheven door het combineren van individuele
hulpverlening met meer structurele, politiserende interventies (cfr.supra). Er wordt opgemerkt
dat dit toch geen evidentie is om dat er bij maatschappelijk werkers ‘in’ te krijgen.
X : Ja, de signaalkant, voortdurend signaleren. Alleen merk ik dat budgethulpverleners daar
niet zomaar van overtuigd zijn.
Dat heeft twee redenen. Het activeringsdenken, het
schulddenken dat een stukje aanscherpt. Een tweede reden is dat budgethulpverleners
35
zeggen: ‘ja maar, ik heb het ook niet ruim’. Zij balanceren ook aan de rand van het
leefbare.(….)
Sociaal werk is gericht op het bevorderen van welzijn. In het verleden kreeg dit zeer vaak een
hoofdzakelijk materiële invulling. Ook op dit punt wordt soms een spanning aangevoeld
wanneer het gaat over duurzaamheid. Heel dat ‘groene gedachtegoed’ heeft toch vaak de
suggestie in zich van ‘terug naar af’, met minder tevreden zijn, misschien wel een stuk
‘achteruitgang’, terugschroeven van persoonlijke vrijheid…
X : Daar zitten ook, in die groene beweging, nogal wat alternativo’s, die dus dat
wetenschappelijk denken in vraag stellen. Bvb. heel die discussie rond GGO’s, gasten die het
standpunt innemen van : ‘we mogen dat niet doen’. ; waardoor dat je een terugslag krijgt bijna
naar een soort van religieus denken. (….) En vanuit de ecologische beweging, in harmonie
met de natuur, daar zit soms ook een terugslag in. Allee, van we gaan opnieuw, ik weet niet
wat, onze eigen varkens pekelen…En voor de vrouwenrechten is dat absoluut niet zo’n goede
zaak . (....) Ja, ja, risico’s eigenlijk hé. Dat dit een ondermijning kan zijn van het
Verlichtingsdenken
en
de
vooruitgangsgedachte
daarin,
want
…(…)
Dat
groene
gedachtegoed heeft iets zeer conservatief. Allemaal met groene bubbeltjes en belletjes, maar
ondertussen zitten de vrouwen wel weer in de confituurpotten te draaien in plaats van Sartre
te lezen.
De spanning omtrent de mogelijk disciplinerende en moraliserende rol van het sociaal
werk wordt heel sterk aangevoeld. Het is duidelijk dat er bij de respondenten een ‘huiver’
bestaat voor sociaal werk met ‘opgeheven vingertje’; anderzijds is het verhaal rond
duurzaamheid ook zeer duidelijk een waardegeladen verhaal.
X : Ja, die valkuil dat moeten we absoluut vermijden hé. En dat is, dat is precies die moeilijkheid
geweest naar het individueel maatschappelijk werk toe. Want ze vangen daar iets op rond
duurzaamheid, ze denken we zijn goed bezig, we gaan mensen hun ecologische voetafdruk
naar beneden halen, maar in dit soort werken is die politieke benadering van sociaal werk, die
structuurgerichte werkvormen ; dat domineert toch wel – absoluut. Ik zeg het, daar hebben
we een huiver van.
Bij het stimuleren van mensen tot een ander, meer duurzaam gedrag wordt gewezen op het
belang van win-win voor alle partijen.
X : Zij (de respondent heeft het hier over een vormingswerkster) zei : in welk soort situatie
zitten die mensen ? Ze hebben te weinig geld om biologische groenten te kopen. Dus kopen
ze pizzas in de Aldi. Dat is zo hé. Slecht eten is goedkoper dan goed. Dan is zij gaan zoeken
hoe kunnen we dat oplossen… Dus ge moet zelf een stuk creatief zoeken naar oplossingen.
36
Sociaal werk mag nooit zeggen ‘ ge moogt niet meer’ ; maar ‘wat kan je wel’ ? Sociaal werk
moet zich richten op het verhogen van de ‘capabilities’.
En die gaf vorming aan mensen in kansarmoede. Maar… ze leerde ze soep koken. Ze leerde
ze in groep kopen, ze leerde naar de boerderij gaan. En dus dat leverde hen geld op he. Die
bracht mensen samen, in groep aankopen, in bulk aankopen; waardoor ze een lagere prijs
konden hebben.(….)En dat werkte wel, in tegenstelling tot veel van die individuele
gedragsverandering, die heel moraliserend is en al.(…)
De omvang van het ecologisch probleem op vandaag wordt aangevoeld als gigantisch groot.
Dit leidt tot een grote ‘ongrijpbaarheid’ van het probleem. De valkuil voor het vervallen in
een gevoel van onmacht en passiviteit loert dan ook zeer sterk om de hoek.
X : Hierdoor krijg je dan psychologische mechanismen bij mensen, in de zin van, als het toch
al allemaal verkorven is, moeten we ook geen inspanning meer doen.
Als je echt
apocalyptische beelden schetst, krijg je negatiemechanismen. Of aversie: wie zijn jullie om
ons de les te spellen? Ge wilt ons iets afpakken, een goed leven. Dat motiveert niet.
5.2.5 Heeft de respondent ‘medestanders’ binnen het eigen team ?
Op dit punt laat zich een grote variatie voelen. De range gaat van mensen die volkomen
alleen staan in hun team tot mensen die hun ideeëngoed hieromtrent kunnen delen met een
groep(je) gelijkgezinden. De opleidingen waar het thema breed gedeeld wordt binnen de
groep, waarvan je zou kunnen stellen dat het thema echt ruim leeft in de volledige opleiding;
beperken zich tot twee opleidingen – waar dit uitgesproken het geval is. In één van deze twee
opleidingen voel je dat dit zelfs op zijn retour is, sedert het vertrek van een persoon die hier
zeer veel tijd kon in investeren. Het lijkt erop dat er enkele ‘erfgenamen’ binnen de opleiding
proberen om wat hier geïnstalleerd werd te bewaren, maar tegelijk ook voelen dat dit moeilijker
wordt nu niemand nog uitdrukkelijk tijd en ruimte krijgt om hier mee bezig te zijn.
X : Ik denk dat het bewustzijn hierover erg over verschilt. Het heeft ook te maken met de
leefrealiteit van mensen. Als ik kijk naar onze ploeg, dat is eigenlijk een afspiegeling van de
samenleving. Het bewustzijn daarrond en dat meenemen conceptueel is erg verschillend. Ik
denk dat iedereen wel overtuigd is van het feit dat ecologische grenzen bereikt zijn,
ecologische voetafdruk…Op de campus zie je hierrond allerlei initiatieven. Als het gaat over
sociale duurzaamheid, denk ik dat de visie heel erg verschilt. Mensen zullen daar wel achter
staan, maar daar echt heel actief mee bezig zijn of iets mee doen in hun lessen, dat denk ik
niet.
X: Een aantal mensen zijn daar mee bezig, steunen daar mekaar in.
37
Het is opvallend hoe moeilijk het voor verschillende respondenten is om deze vraag (‘is de
visie hierrond gedeeld ?’) te beantwoorden. Respondenten weten vaak niet hoe daarover al of
niet gedacht wordt door collega’s. Het debat daarover wordt vrijwel nergens uitdrukkelijk
gevoerd. Bij navraag of dit een item is waar de discussie rond curriculumhervorming aan
gelinkt wordt; blijkt dit ook vrijwel nooit het geval te zijn. Ruimte voor dialoog en discussie
onder collega’s lijkt sowieso (ook ruimer dan het thema duurzaamheid) vrij beperkt te zijn.
Curriculumhervorming blijkt ook in een aantal opleidingen een zaak te zijn van een ‘select’
groepje, niet een proces waar alle medewerkers van een opleiding bij betrokken zijn.
X : Eigenlijk hebben wij nooit een discussie gevoerd over wat is duurzame ontwikkeling voor
ons. Wij hebben het daar nog nooit uitdrukkelijk over gehad. Natuurlijk, het wordt wel af en
toe in de mond genomen. Dan wordt er naar bepaalde mensen gekeken, maar eigenlijk is er
nog nooit echt een keer uitgepraat wat dat nu voor ons betekent. Laat staan wat dat voor de
opleiding betekent, wat dat voor sociaal werk betekent.
Over de vraag of een gedeelde visie omtrent duurzame ontwikkeling in de groep docenten een
positieve zaak is, lopen de meningen uiteen. Sommigen vinden het feit dat er verschillende
visies circuleren een goede bescherming tegen dogmatisch denken. Anderen wijzen op
‘onverenigbare boodschappen’ die aan de studenten worden verteld, en benoemen dit als
problematisch.
Dat er uitdrukkelijke weerstand zou zijn betreffende dit thema wordt nooit gemeld. Wel ervaren
sommige respondenten dat soms lichtjes de spot met hen gedreven wordt omwille van
hun eigen overtuiging omtrent duurzaamheid.
Door betrokkenen wordt dit dan toch
aangevoeld als een vorm van weerstand tegenover hun manier van denken/handelen. Dit
stelt zich uitdrukkelijk binnen één opleiding.
X : Er zijn ook mensen bij wie daar wel wat lacherig wordt over gedaan. Bvb. vroeger werkten
we hier altijd met plastic lepeltjes, en nu niet meer. Als er dan geen propere lepeltjes meer
zijn, dan wordt er zo eens gekeken naar mij of naar een andere collega die met duurzaamheid
bezig is.
X : Of als je eens beslist om met de auto te komen, dan mag je het ook horen. De groene
jongen is met de auto.
5.2.6 Besluit
We zien een zeer opvallende eensgezindheid omtrent het benadrukken van de ‘sociale poot’
in het concept duurzame ontwikkeling, vanuit de overtuiging dat deze algemeen te weinig
38
wordt benadrukt. Het consensusdenken met betrekking tot duurzame ontwikkeling wordt door
alle participanten geproblematiseerd. Duurzame ontwikkeling is een bij uitstek cultureel en
politiek gegeven. Sociaal werkers dienen hierin hun rol te spelen als ‘change agents’, die op
een participatieve wijze werken aan maatschappelijke verandering.
5.3 Is er aandacht voor het concept duurzame ontwikkeling
binnen het opleidingscurriculum ? Op welke wijze ?
5.3.1 Een ‘foto’ van de huidige situatie
Het schema (cfr. bijlage 5) geeft een overzicht van waar/hoe het thema duurzame ontwikkeling
aan bod komt binnen de diverse opleidingscurricula.
Zoals aangegeven in de beschrijving van de methodologie, is dit schema gebaseerd op
enerzijds de studie van ECTS-fiches, competentielijsten en visieteksten; en anderzijds op
interviews met de sleutelfiguren.
Het schema wordt ingevoegd omwille van de ‘overzichtelijkheid’ in één oogopslag, maar
is in feite op zich niet zo veelzeggend. De uitspraak ‘komt aan bod’ is uiteraard een zeer
‘rekbaar’ iets. Dit kan zowel gaan om een simpele vermelding of het expliciet benoemen van
een link; tot het aan bod komen van één of meerdere hoofdstukken in een opleidingsonderdeel
waar ingegaan wordt op het thema duurzame ontwikkeling. Daarom behoeft het schema ook
nadere toelichting. Zonder de pretentie te hebben sterk veralgemenende uitspraken te doen
hierover, durven we toch stellen dat ‘komt aan bod’ veelal gaat om een eerder beperkt
aanbrengen van het concept duurzame ontwikkeling; eerder dan dat een betekenisvol deel
van de leerstof hieraan zou worden gewijd. Waar dus een eerste blik op het schema de indruk
zou kunnen wekken dat duurzaamheid een belangrijk item is binnen de opleidingen sociaal
werk, dient dit dus toch sterk gerelativeerd te worden als ‘algemene conclusie’. Anderzijds
toont het schema ons wel dat het concept nergens volledig ‘onbesproken’ blijft.
Kernvakken waarin ‘duurzame ontwikkeling’ aan bod komt
In acht van de twaalf opleidingen zien we dat binnen ‘economische vakken’14 uitdrukkelijk
aandacht besteed wordt aan het concept duurzame ontwikkeling. Geen enkele participant was
14
De specifieke naamgeving varieert. Benamingen die we tegenkomen zijn : economie, sociale economie,
sociaal economische vraagstukken…
39
zelf docent van een economisch vak, dus verdere info halen we uit de ECTS-fiche. We zien
dat binnen deze vakken, meestal binnen een afzonderlijk hoofdstuk, gefocust wordt op de
schaduwzijden van een groei –economie: milieubelasting gelinkt aan economische groei ;
ongelijkheid in inkomensverdeling binnen en tussen landen; hoe de vrije markt dualisering in
de samenleving in de hand werkt . Eén keer zien we ook een uitdrukkelijke verwijzing naar
‘stilstaan bij andere economische modellen, die dichter bij de mens komen te staan en
aansluiten bij een duurzame samenleving’.
Behalve deze economische lijn, waarin we dit thema duidelijk zien terugkeren ; kunnen we
voor overige kernvakken weinig ‘rode draad’ ontwaren in het aan bod komen van dit
concept. Het wordt hier en daar vermeld in ECTS-fiches, doch zonder een lijn te kunnen zien
over opleidingen heen. Enkele benamingen van kernvakken waarin we het concept zien aan
bod komen zijn: Inleiding sociaal werk; Seminarie sociale problemen; Filosofie; Sociologie.
Vakken met mogelijke invulling rond duurzame ontwikkeling
In de curricula zien we geregeld vakken opduiken waarin (veelal op een projectmatige
wijze) thematisch gewerkt wordt. De thema’s liggen hier vaak niet vast. Ofwel is er ruimte
voor ‘vrije invulling ‘ door studenten, met die beperking dat er dient gewerkt te worden met
thema’s die relevant zijn voor het sociaal werk. In andere gevallen worden de thema’s
aangebracht door de docenten. Deze thema’s kunnen dan wisselen over de jaren heen,
naargelang de relevantie of het innovatief karakter op dat moment. We zien dat in een aantal
van deze vakken frequent de link gemaakt wordt met het thema duurzame ontwikkeling. Dit
lijkt dan vooral heel sterk samen te hangen met de figuur van de docent die hieraan verbonden
is. De ‘pedagogische ruimte’ die een dergelijk vak biedt, wordt dan aangegrepen vanuit de
persoonlijke interesse van de docent. Dit staat zeker garant voor een geëngageerde en
betrokken docent, die hierbij vaak een krachtige inspirator is voor de studenten. Anderzijds
biedt dit soort vakken geen ‘structurele verankering’ voor het concept duurzame ontwikkeling.
Met andere woorden: het verdwijnen van de docent als verantwoordelijke voor dit vak, kan
meteen zorgen voor een totaal andere inhoudelijke invulling; los van curriculumhervorming of
wat dan ook.
Als we het over de hele lijn bekijken, denken we te kunnen stellen dat het concept duurzame
ontwikkeling overwegend op deze manier aanwezig is binnen de curricula.
40
Vakken die exclusief focussen op duurzame ontwikkeling
In twee van de twaalf opleidingen wordt een vak (3 studiepunten) aangeboden dat uitdrukkelijk
focust op het concept duurzame ontwikkeling, en daar de volle drie studiepunten voor ter
beschikking heeft. In beide gevallen betreft het een keuzevak, dat weliswaar toegankelijk is
voor studenten uit alle afstudeerrichtingen. In de praktijk wordt opgemerkt dat vooral studenten
van de afstudeerrichting sociaal cultureel werk kiezen voor dit vak, en ook het meest
toegankelijk zijn voor dit thema.
Duurzame ontwikkeling binnen de afstudeerrichtingen
Bij het samenleggen van alle materiaal kan hier zeker een duidelijke lijn in teruggevonden
worden. Eén afstudeerrichting springt er duidelijk uit, met name de afstudeerrichting sociaal
cultureel werk. In vergelijking met de andere afstudeerrichtingen wordt hier duidelijk meer en
explicieter aandacht besteed aan het concept duurzame ontwikkeling. Verschillende malen
zien we dit opduiken in afstudeerrichting specifieke vakken zoals : methodiek educatief werk ;
methodiek groepswerk; methodiek maatschappelijk activering; samenlevingsopbouw…Binnen
één opleiding wordt zelfs het volledig curriculum voor de afstudeerrichting sociaal cultureel
werk ‘vastgehangen’ aan het concept duurzame ontwikkeling.
Binnen maatschappelijk werk en maatschappelijke advisering (ook sociaal juridische
dienstverlening genoemd, binnen bepaalde opleidingen) zien we vrijwel geen verwijzingen
naar dit concept. In de interviews wordt ook meermaals aangehaald dat het vanuit deze
afstudeerrichtingen bijzonder moeilijk is om de koppeling te maken.
Aandacht
voor
het
concept
duurzame
ontwikkeling
binnen
de
afstudeerrichting
personeelswerk is overal eerder beperkt, behalve binnen één opleiding waar men zich heel
duidelijk profileert rond dit thema vanuit de afstudeerrichting personeelswerk. Dit is ook de
opleiding waar men zich, algemeen genomen, het sterkst profileert omtrent deze thematiek.
Duurzame ontwikkeling binnen de competentielijst en de visietekst
In zes van de twaalf opleidingen wordt verwezen naar het concept duurzame ontwikkeling
binnen de competentielijst. Dit beperkt zich tot één competentie.
Slechts van zes opleidingen kon ik een visietekst van de opleiding inzien. In vijf van deze
teksten werd expliciet gesproken over duurzame ontwikkeling.
41
5.3.2 Wat respondenten belangrijk vinden om mee te geven met
studenten sociaal werk
De respondenten zijn alle docenten die op één of andere wijze betrokken zijn op het thema
duurzame ontwikkeling. Hun antwoorden moeten dan uiteraard ook in deze context begrepen
worden.
De bevraagde docenten achten het van bijzonder groot belang dat studenten sociaal werk een
zeer brede en kritische kijk kunnen ontwikkelen. Dit wordt onontbeerlijk geacht om de
kerntaak ‘werken aan sociale rechtvaardigheid’ naar behoren te kunnen opnemen. Het
concept ‘duurzame ontwikkeling’ lijkt hierbij mogelijkheden te bieden om deze ‘oude en
gevestigde’ kerntaak, op vandaag tenvolle te kunnen opnemen.
x : Het is misschien een vehikel om het terug over die basisdingen te hebben hé ; en dat het
instrumentele wat minder op de voorgrond komt.
Want we leggen veel nadruk op
vaardigheden: hoe moet je dit doen, hoe moet je dat doen; maar waarom doe je het hé. (…)Ja,
en om terug stil te staan bij de rol die we hebben naar de samenleving toe, om die te blijven
zien;
en niet het helpen van mensen… Ja, tuurlijk wel…(…)Ja, maar het is ook veel
makkelijker als docent om te gaan zeggen ‘zo moet het gebeuren’, dan wel om die te laten
nadenken over wat is de essentie…Wij leren communicatieve vaardigheden, wij trainen
studenten, ze moeten dit kunnen en dat kunnen, en dan moeten ze stage doen en dan moeten
ze bewijzen dat ze het kunnen… Maar, wanneer word je nog teruggeworpen op ‘waarom moet
je dat doen’. En OK, als de dreigementen komen van, de aarde bestaat seffens niet meer, dan
is dat misschien inderdaad een goei karreke om inderdaad uw verhaal terug aan te hangen.
Er wordt een spanning aangevoeld tussen enerzijds de nood aan studenten breed en kritisch
op te leiden tot echte ‘change agents’, die kunnen/durven denken buiten de gevestigde
kaders en deze ook serieus in vraag durven stellen; en anderzijds het ‘afleveren‘ van studenten
die onmiddellijk inzetbaar zijn in concrete praktijkcontexten. In deze tweede beweging wordt
zeer veel nadruk gelegd op vaardigheden en onmiddellijk inzetbare kennis; het kritische en
bevragende wordt daarin veel minder gewaardeerd.
X : (…)Wat ik wel zie is dat sociaal werk politiek heel dikwijls als correctiefactor wordt ingezet.
Zeg maar het voorwaardelijke, het disciplinerende, het activerende. En dat sociaal werkers
daar toch wel soms heel ver in mee gaan en vooral zitten in een discours van controle,
beheersing eerder dan …het model in vraag te stellen. (…) En dan merk ik toch wel
maatschappelijk werkers die soms ver weg leiden van de fond van hun werk.
Er is duidelijk bij heel wat respondenten de overtuiging dat het huidig curriculum al te veel
nadruk legt op het instrumentele. Het inzetten op het aanleren van uitvoerende
42
vaardigheden. Dit maakt dat studenten slagkracht ontbreken om de individuele situaties
waarmee ze te maken krijgen, binnen een ruimer kader te kunnen plaatsen; en ook interventies
te kunnen doen waarmee men poogt op dat ruimer kader (lees : beleid) in te spelen.
Op de vraag hoe docenten dan zouden willen werken aan deze brede en kritische kijken,
worden diverse concrete suggesties gedaan.
X : Die blinde vlek heb ik opengetrokken door maatschappelijk, mondiaal en historisch te
denken. Dat zijn ook al drie dingen die ze meestal niet doen.
X : (…)Dus dat systeemdenken vind ik meer en meer een heel belangrijke
duurzaamheidscompetentie.
X : De kennis : studenten zien die linken niet
tussen klimaatsverandering, rampen die
gebeuren, hongersnood…(...) Het begint een stuk met de kennis. Ook : wat kan je daar nu
aan doen ? Een paar handvaten van : ‘wat kan je daar nu zelf aan doen ?’ (…) En zien dat je
ook zelf een speler bent in dat geheel. Meer vakken die gaan over beleidsbeïnvloeding.(…)
Nu ligt teveel nadruk op methodisch werken op microniveau.
Een opleiding sociaal werk leidt op tot een specifiek beroep; studenten moeten
‘klaargestoomd’ worden om goede sociaal werkers te worden. Uit meerdere tussenkomsten
blijkt duidelijk dat men, naast dat specifiek beroepsvormende, ook de ambitie heeft om te
werken aan bepaalde ‘burgerschapscompetenties’ bij de studenten. Met andere woorden
: enerzijds zaken aanbrengen zodat ze, binnen hun opdracht als sociaal werker, mee hun
bijdrage kunnen leveren aan duurzame ontwikkeling; anderzijds studenten op die manier
‘vormen’ dat zij in hun persoonlijk leven een toonbeeld zijn van duurzaam burgerschap.
X : Bewustzijn dat dat ook een thema is voor hen. Hoe kunnen ze dan in hun leven wat
zoeken naar hoe dat in te vullen.(…)Ja, dat ze het gewoon niet evident vinden dat ze het
vliegtuig nemen naar Milaan om te gaan shoppen. Is dat voor hen heel belangrijk, en kunnen
ze dat niet loslaten OK, maar dat ze wel weten wat ze doen en wat de consequenties zijn. Dat
vind ik belangrijk. Dat ze weten wat de consequenties zijn van hun eigen keuzes. En vooral
wat de consequenties zijn voor anderen, van hun keuzes.
In het kader van de WAT-vraag (wat willen we meegeven), ontspint zich ook een belangrijk
denkproces over HOE pakken we dat dan het beste aan. Welke didactische aanpak lijkt hier
dan goed geschikt?
Door alle antwoorden heen klinkt hier een zeer duidelijk pleidooi voor ervaringsgerichte en
actieve werkvormen. Reflectie is hierbij een belangrijk gegeven.
De werkvorm
‘projectmatig werken’ lijkt zich hier dan ook bijzonder goed toe te lenen. Het is belangrijk om
43
met studenten te kunnen vertrekken van concrete voorbeelden in de praktijk waar sociaal werk
en duurzame ontwikkeling mekaar ontmoeten. De confrontatie hiermee is onontbeerlijk om
hen toegankelijk te maken voor het complex theoretisch verhaal dat hier aan vasthangt.
Studenten moeten op bezoek kunnen gaan naar concrete initiatieven, zien dat dit toffe dingen
zijn, en op die manier zin krijgen om zelf met dergelijke zaken aan de slag te gaan.
X: Maar ik ben daar ook nog heel erg zoekende in, in ‘hoe moet je dat aan die studenten
meegeven?’ Want ik wil inderdaad niet het gesneden brood geven van ‘jullie moeten dit , en
jullie moeten dat’. Ik wil dat ze daar ook zelf mee aan de slag kunnen. En dan is zo’n
projectwerk echt wel boeiend, om dat daar in te gieten.
In dit didactisch debat wordt eveneens gefocust op de vraag of het wenselijk is om duurzame
ontwikkeling te gaan ‘opsluiten’ binnen één specifiek vak; dan wel dit concept aanwezig te
stellen doorheen het ganse opleidingscurriculum. Men spreekt ook wel over ‘transversale’ of
‘niet transversale’ integratie van duurzame ontwikkeling in het curriculum.
Voor beide mogelijkheden horen we zowel argumenten als bezwaren.
Het maken van specifieke vakken omtrent duurzame ontwikkeling geeft de garantie dat
minstens de vaktitularis(sen) zich tenvolle kunnen richten op dit domein en zich een stuk
specialiseren. Het is een terrein in volle ontwikkeling. Vinger aan de pols houden vraagt dan
ook een voortdurende alertheid voor nieuwe zaken die hieromtrent verschijnen of gedaan
worden.
Indien niemand hierrond een specifieke bevoegdheid heeft, wordt dit een zeer
moeilijk op te nemen taak (zie ook : 4.3.4. : belemmerende factoren).
Respondenten wijzen anderzijds op het gevaar om het concept duurzaamheid te gaan
opsluiten in een bepaald ‘hokje’; waarbij in andere vakken op geen enkele manier de koppeling
gemaakt wordt met dit concept.
(Slechts) één respondent geeft aan dat de VESTIA competenties15 (competenties voor
duurzame ontwikkeling) kunnen dienen als basis om je opleidingscurriculum aan af te toetsen.
In andere interviews worden deze niet genoemd.
Er wordt tevens opgemerkt dat de schoolomgeving in al zijn aspecten de boodschap van
duurzaamheid dient uit te stralen, zodanig dat het ‘verhaal’ van een bepaald vak of een
bepaalde docent niet in tegenspraak is met de leeromgeving waarin studenten zich bevinden.
15
Verantwoordelijkheid, emotionele intelligentie, systeemgerichtheid, toekomstgerichtheid, persoonlijke inzet,
actievaardigheid
44
5.3.3 Bevorderende factoren voor het integreren van het thema
duurzame ontwikkeling in de curricula
Of het concept duurzame ontwikkeling al of niet sterk aanwezig is binnen een
opleidingscurriculum, blijkt van heel wat factoren af te hangen. Hieronder zoomen we in op
zaken die door de respondenten als ‘helpend’ ervaren worden voor het integreren van dit
concept in de opleiding.
Het krijgen van een specifiek mandaat of ‘exclusieve tijd’ om op dit thema te focussen,
lijkt heel veel te bepalen. Eén opleiding heeft zich in het verleden heel sterk geprofileerd
omtrent deze thematiek. In die periode was één lector voor een groot deel van de tijd vrijgesteld
om hier mee bezig te zijn, ook onderzoeksmatig. Dit heeft binnen de opleiding een heuse
dynamiek teweeggebracht, waarbij in zeer diverse opleidingsonderdelen gezocht werd naar
het aan bod brengen van zaken gelinkt aan duurzame ontwikkeling. Opmerkelijk is dat, met
het verdwijnen van deze persoon, het ook moeilijk lijkt om deze dynamiek te behouden. Het
lijkt wel alsof, wat toen sterk werd verankerd, nu beetje bij beetje ‘wegdeemstert’.
Een visietekst, een competentielijst… Nogal eens worden deze zaken benoemd als mooie
woorden, doorspekt van interessante ‘name dropping’; maar niet steeds een goede
weerspiegeling van de realiteit. Niettemin wordt het vermelden van specifieke competenties
met betrekking tot duurzame ontwikkeling toch wel ervaren als een basis, waarop kan terug
gevallen worden om dit thema effectief te verankeren in de opleiding.
X : Toen x er was hebben wij de missie voor ons departement en onze opleiding geschreven.
En daar is het ecologische heel sterk benoemd geweest, omwille van zijn denken toen. Ik ben
dan nog eens in de competenties gaan kijken. Ook hier en daar vind je in de competentielijst
daar verwijzingen naar. En dat is bescheiden, maar dat zijn wel een paar verankerpunten die
nogal bestendigend zijn. Die schuif je niet zomaar aan de kant.
Het overbrengen van zaken vraagt in de eerste plaats dat docenten zelf goed op de hoogte
zijn van het concept duurzame ontwikkeling en de specifieke verbanden met sociaal werk.
Vanuit deze vaststelling is er duidelijk vraag naar specifieke vorming voor alle medewerkers
binnen de opleiding.
X : Wat wij ooit wel deden, maar dat is rond duurzame ontwikkeling nog niet gebeurd; dat is
dat we zo een dag uittrekken met de docenten om rond thema’s eens zelf inspiratie op te doen.
.(…)Ja, ik denk dat dit zeker een kans zou zijn. Een inspiratiedag. Eigenlijk wat gebeurd is in
het lerend netwerk, bij uitbreiding in het eigen team te doen eigenlijk.
45
Er gewoon mee beginnen, de pedagogische ruimte grijpen in vakken waar dit enigszins
mogelijk is, lijkt vaak meer op te leveren dan ellenlange discussies omtrent visie, theoretische
bespiegelingen. Dit wordt geïllustreerd in de beschrijving van praktijk 2 (cfr. bijlage 6).
Respondenten
uiten de
twijfel
of
het
‘van
bovenaf
opleggen‘
(bvb.
door
een
accrediteringscommissie) van verplichtingen aan opleidingen hier een bevorderlijke zaak is.
Enerzijds kan een opleiding een verplichting natuurlijk niet zomaar naast zich neerleggen.
Anderzijds bestaat hier ook het gevaar van ‘in orde zijn op papier’, zonder effectieve
weerspiegeling in de concrete realiteit.
Een gedragen overtuiging, van onderuit, lijkt
volgens de meeste respondenten meer kansen te bieden. Sommige respondenten doen hard
hun best om hieraan te werken. Bezielende, overtuigende figuren binnen een opleiding
proberen de ‘cultuur’ omtrent duurzame ontwikkeling binnen een opleiding beïnvloeden.
X : (respondent antwoordt op de vraag of ze vindt dat een accrediteringscommissie dit moet
gaan opleggen, nvdr) Nu, ik denk dat het zeker wel mag gebeuren. Maar daarmee alleen gaat
het niet opgelost geraken. Het is inderdaad wel een manier om mensen die er mee bezig zijn
te versterken. En ik vind het wel handig om inderdaad een directeur mee te krijgen, die dit nu
volledig naast zich neer kan leggen. Maar daarmee alleen verandert de cultuur nog niet. Het
kan het risico opleveren dat je een situatie krijgt waar je enkel op papier in orde bent. Maar
het is één van schakeltjes die kan helpen.
Opleidingen bekijken mekaar en mekaars opleidingsprogramma’s. Het lijkt er hard op dat het
concurrentieel gegeven hier nooit veraf is. Bij hervorming van curricula wordt dan ook al
eens over het muurtje gekeken, in de zin van ‘besteden de anderen hier aandacht aan?’.
Vaststellen dat andere opleidingen het gegeven duurzame ontwikkeling duidelijk aandacht
geven, dient vaak als motivator om dit zelf ook een plaats te geven. (‘we kunnen toch niet
achterblijven’, ‘daar moeten wij ook iets mee doen’)
X : En dan komt het hé, afhankelijk van, of het genoeg hot, trendy en sexy is.. Of: de
concurrentie, waarbij vastgesteld wordt ‘ze doen hier overal iets rond, en wij nog niet’ , dan
kan dat niet zijn natuurlijk en is er bereidheid om daar dingen rond te doen. Zo werken die
dingen. Dan wordt daar prioriteit aan gegeven, maar anders dus niet hé.
46
5.3.4 Belemmerende factoren voor het integreren van het thema
duurzame ontwikkeling in de curricula
Respondenten brengen heel veel zaken aan die maken dat het niet evident is om het thema
duurzame ontwikkeling stevig te verankeren binnen de opleiding.
We proberen deze factoren te ‘bundelen’ in een aantal deelverzamelingen.
Onderwijsorganisatorische en praktische zaken
De dagelijkse praktijk binnen de opleidingen lijkt voor een groot deel ‘gestuurd’ te zijn door
verplichtingen van bovenaf. De accrediteringscommissie bepaalt visitatiecriteria, waarop
opleidingen worden beoordeeld. Deze criteria lijken van zeer grote invloed te zijn op keuzes
die gemaakt worden bij curriculum(her)vorming. Dat opleidingen sociaal werk zich uitdrukkelijk
dienen te profileren omtrent duurzame ontwikkeling is op dat niveau, op dit moment, niet aan
de orde.
X : (…)De rode draden, de leerlijnen, die voor een deel door visitaties en accreditaties naar
voor worden geschoven. (….). De prioriteiten zitten bij die punten waar je op een bepaald
moment op afgerekend wordt. (…)
De werkdruk wordt door alle respondenten aangevoeld als bijzonder hoog. Dit betekent dat
alle energie dient geïnvesteerd in het rondkrijgen van alle taken die tot het pakket behoren.
Mensen die langere tijd de job uitoefenen geven aan dat steeds meer moet gedaan worden
met een zelfde aantal mensen. Wat in zo’n omgeving sneuvelt is ruimte voor innovatieve
ideeën; ruimte voor overleg en uitwisseling met collega’s.
Het herdenken of grondig
aanpassen van cursusinhouden wordt hierdoor bemoeilijkt.
X :Wat ik nu voelde, rond die duurzaamheid, ik was daar zo van overtuigd, ik wilde daar iets
mee doen. Maar dat is één van de dingen die je moet doen in een kleine school, in een relatief
kleine opleiding. Waar iedereen voor alles ingezet wordt. En toen is dat ook iets , dat is ook
de reden waarom dat hier zo weinig uitgesproken aanwezig is. Omdat iedereen hier met van
alles bezig is. En dat is niet, dat is zelfs geen keuze, dat is roeien met de riemen die we hebben.
En ik zou me daar wel willen in verdiepen, daar meer mee bezig zijn, meer know how rond
opbouwen, meer expertise ; maar dat is gewoon niet mogelijk.
Het opdelen van de opleiding in afstudeerrichtingen bemoeilijkt het ontwikkelen van een
generalistische en gedragen visie over het sociaal werk op zich.
Fundamentele discussies
over ‘het sociaal werk’ glippen dan ook vaak weg tussen de mazen van de netten van de
afstudeerrichtingen. Soms fungeren afstudeerrichtingen bijna als ‘entiteiten’ op zich, en is er
zeer weinig onderlinge verbinding.
47
X : Ik vind dat we door op te splitsen in afstudeerrichtingen in België, dat we eigenlijk de
totaalopdracht van sociaal werk in hokjes gaan verdelen. En dat we eigenlijk de studenten
maar voor een bepaald stukje van het sociaal werk gaan opleiden, waardoor het moeilijker is
om vanuit maatschappelijk werk en bvb. sociaal juridische dienstverlening de klemtoon of link
te leggen naar duurzame ontwikkeling. Terwijl sociaal werk dat alles samen is.(…)
Intermenselijke relaties (en macht) binnen het docentenkorps
Een opleiding wordt gemaakt en gedragen door mensen, lectoren.
Gedreven mensen,
mensen met krachtige overtuigingen, mensen met een groot engagement voor ‘hun dada’….
Het vormen en hervormen van een curriculum is dan ook altijd een ‘machtsstrijd’. Wie heeft
welke positie binnen een team, en wie kan bijgevolg ‘zijn’ thema’s doordrukken? Verschillende
respondenten geven aan dat dit gegeven een niet te miskennen rol speelt in uitbouw van
curricula. Het thema duurzame ontwikkeling lijkt te ‘sneuvelen’ in wat door de respondenten
als machtsstrijd ervaren wordt.
X : Maar dat is zo, alles hangt sterk vast aan mensen. Iedereen denkt altijd dat zijn eigen vak
heel belangrijk is. (…)Dus, het moment dat ik afkwam met zaken rond ‘duurzame ontwikkeling’,
kwam zo de reactie van : ja, zo kunnen we nog bij veel dingen stil staan. Ik heb ook thema’s
die nieuw en belangrijk zijn. En dus denkt iedereen van: het is niet voor mij. Ik wil mij
verdiepen in de dingen die voor mij belangrijk zijn. Dus het hangt heel erg met personen
samen. En wie dan een groot gewicht heeft, kan zijn thema’s op de agenda krijgen.
De persoon van de opleidingscoördinator (ook:
vermeld als een belangrijke factor.
opleidingshoofd) wordt meermaals
Deze lijkt een doorslaggevende stem te hebben in
prioriteiten met betrekking tot het curriculum. We ontmoeten geen enkele respondent die
aangeeft dat de opleidingscoördinator ‘bijzondere prioriteit’ geeft aan het thema duurzame
ontwikkeling; wel integendeel.
X :(….) Voor de vorige opleidingscoördinator was dit een varia puntje, dat stimuleert ook niet
om met veel materiaal naar de opleidingsraad te komen.
X :(….) Met wat heeft dat alles te maken ? Hadden we op dat moment een opleidingshoofd
gehad, die niet uit het individueel maatschappelijk werk komt, maar die uit één van de andere
richtingen kwam, die meer structureel gericht werken ; allee dat is mijn overtuiging hé, pas op,
48
mijn diepe overtuiging – hadden we toen iemand gehad met meer visie, dan zat het er wel in16.
Zo gaat dat. Je moet daar nuchter in zijn, zo gaat dat echt. Het heeft alles met mensen te
maken.
De relatie onderwijs-werkveld
Ook op het werkveld is de werkdruk groot (grote vraag, krappe personeelsbezetting). Dit
bevordert heel duidelijk de vraag naar onmiddellijk inzetbare werkkrachten in het sociaal
werk. Wanneer het werkveld geconsulteerd wordt betreffende een curriculum, wordt veel
nadruk gelegd op onmiddellijk inzetbare kennis en vaardigheden. Dit laatste is niet steeds
evident te koppelen aan aandacht voor duurzame ontwikkeling.
X : Want we hebben wel onze opleidingscommissies of werkveldcommissies, waar dat dan
een curriculum getoetst wordt aan het werkveld, waar je dus externe experten hebt die daar
op afkomen. Maar meestal is dat dan zo, ik versta dat ook, die mensen vanuit het werkveld
zien dat heel pragmatisch. Zo van : zorg dat ze kunnen wat ze bij ons nodig hebben. Als je
daar afkomt met een thema als duurzaamheid of duurzame ontwikkeling, ja ja OK, maar
kennen ze de vzw wetgeving, kennen ze de OCMW wetgeving, wat kunnen ze uitvoeren.(…)
De complexiteit en onduidelijkheid van het concept ‘duurzame ontwikkeling’
Het gesprek aangaan in het team over het thema duurzaamheid/duurzame ontwikkeling wordt
bemoeilijkt door de grote onduidelijkheid omtrent de invulling van dit begrip. Mensen
gebruiken allen de term ‘duurzame ontwikkeling’, maar lijken het daarom niet noodzakelijk over
hetzelfde te hebben. Dit zorgt soms voor een moeilijke bespreekbaarheid of voor onbegrip.
Het lijkt heel wat energie en toelichting te vergen om mekaar correct te begrijpen. Als we dit
samen nemen met het gegeven ‘weinig tijd voor discussie en inhoudelijk overleg’; dan zal
duidelijk zijn hoe dit een belemmerende factor kan vormen.
X : (…) Het heeft ook te maken met het feit dat dat een heel ruim concept is, en dat er binnen
het docentenkorps allerlei fantasieën zijn over ‘wat is dat nu, duurzaamheid’. Van daaruit zegt
de één ‘we moeten daar zeker iets mee doen’, en zegt de ander ‘maar ja, dat is toch niet iets
waar wij mee bezig zijn’. (…)
16
Dit gaat over het feit dat een vak, specifiek met betrekking tot duurzame ontwikkeling, geschrapt werd bij
een curriculumhervorming.
49
5.3.5 Toelichting van enkele praktijken
In bijlage 6 beschrijven we beknopt enkele praktijken, waarmee we kennis konden maken
tijdens de interviews.
Het gaat telkens om praktijken waar een expliciete keuze wordt gemaakt om het concept
duurzame ontwikkeling binnen te brengen binnen de opleiding sociaal werk; en waar heel sterk
de koppeling gemaakt wordt met de eigen invalshoek (lees: focus sociale rechtvaardigheid)
van het sociaal werk.
De drie beschreven praktijken gaan op zeer diverse wijze om met het concept duurzame
ontwikkeling binnen de opleiding. In die zin is het nuttig om ze hier
‘naast’ mekaar te
bespreken. Wat deze drie praktijken gemeen hebben, is dat ze gedragen worden door mensen
die er tenvolle ‘voor gaan’.
5.3.6 Besluit
Het concept duurzame ontwikkeling blijft in geen enkel curriculum volledig afwezig. Anderzijds
is het ook opvallend hoe het thema weinig
structureel verankerd zit in het curriculum
(keuzevak, vak met thematische invulling). De afstudeerrichting sociaal cultureel werk lijkt zich
doorgaans het sterkst te profileren op dit vlak. Ervaringsgerichte en actieve werkvormen
worden verkozen boven traditionele hoorcolleges. Het ‘grijpen van pedagogische ruimte’ door
‘bevlogen’ lesgevers, lijkt kansen te bieden. Anderzijds worden heel wat remmende factoren
genoemd, die de integratie van dit concept in een opleidingsprogramma bemoeilijken.
50
5.4 Hoe worden de activiteiten van het ‘lerend netwerk voor
oriëntatie van sociaal werk op duurzame ontwikkeling’
ervaren binnen de opleiding ?
5.4.1 ‘Er geraken’ als eerste ‘te overwinnen drempel’
‘Ik geraak er niet’, ‘ik vind de tijd niet’, ‘ik krijg het niet in mijn planning’ ….. Deze zin keert
voortdurend terug wanneer het gaat over de bijeenkomsten van het lerend netwerk. Slechts
twee respondenten vormen hierop een uitzondering, maar bij anderen lijkt dit toch wel heel erg
op de voorgrond te staan.
Docenten ervaren veel vrijheid in het invullen van hun job, maar aan een lesrooster hangen ze
onherroepelijk vast, en dat maakt soms dergelijke deelnames onmogelijk. Ook het probleem
van de hoge werkdruk komt hier terug op tafel.
Niemand wordt door een opleidingscoördinator verhinderd om hier aan deel te nemen, maar
ook niemand wordt dit uitdrukkelijk gevraagd. Docenten dienen steeds keuzes te maken
binnen hun beperkte tijd, en een bijeenkomst als deze lijkt dan al eens te sneuvelen. Zeker
wanneer niets in je takenpakket een specifieke link heeft met duurzame ontwikkeling, lijkt de
stap om hier naartoe te gaan nog groter.
Een aantal respondenten halen aan dat de verplaatsing vaak groot is, in verhouding tot de
effectieve werktijd.
Het niet aanwezig zijn op de bijeenkomsten van het lerend netwerk betekent niet altijd dat men
niet betrokken is op de activiteiten. Verschillende respondenten geven aan, ondanks een zeer
lage aanwezigheidsgraad, heel goed te weten wat er gebeurt in het lerend netwerk. Ze
proberen vinger aan de pols te houden door het bekijken van de uitnodigingen, de
verslagen, het materiaal dat op de website wordt geplaatst.
Eén respondent was tot enkele maanden terug niet op de hoogte van het bestaan van het
lerend netwerk.
Zeer opmerkelijk is dat het hier gaat om iemand uit een opleiding die
uitdrukkelijk investeert in het thema duurzame ontwikkeling. Ook het feit dat de website zeer
veel relevant materiaal bundelt was voor deze persoon (alsook voor haar betrokken collega’s)
niet duidelijk.
51
5.4.2 Wat de deelnemers sterk weten te waarderen …
Inspirerend, ondersteunend, verruimend, verhelderend… Deze bewoordingen komen
meermaals terug wanneer gevraagd wordt hoe mensen de bijeenkomsten van het lerend
netwerk hebben ervaren.
X :Ik vond die op zich heel zinvol. Ten eerste inspirerend. Het feit ook dat je mekaar vond.
Dat je kon uitwisselen, samen in een denkproces zitten. Er werden ook regelmatig externe
mensen gevraagd.
We hebben toch wel kennis gemaakt met een aantal kijken, aantal
aanpakken die voor mij verruimend en verhelderend waren. Je komt wat buiten de muren van
je eigen kring, school…En het feit dat het ook werd vastgehouden, het werd met een regelmaat
georganiseerd.
Vooral het krijgen van ruimte voor uitwisseling en discussie lijkt hierbij hoog te worden
gewaardeerd. Inhoudelijke input is zeker belangrijk, maar het in dialoog kunnen gaan met
mekaar is zo mogelijk nog belangrijker.
Mensen vinden er materiaal dat meegenomen wordt en vertaald wordt naar de eigen
lespraktijk.
Verschillende respondenten geven aan dat de deelname aan het lerend netwerk zeer
bevorderend was voor hun eigen inzicht in het concept duurzame ontwikkeling. In de voorbije
jaren zijn heel wat verschillende invalshoeken aan bod gekomen, soms ook zaken die zeer
verrassend waren voor mensen die reeds bezig waren rond duurzame ontwikkeling. Men
maakte er kennis met invalshoeken die men zelf nooit spontaan zou linken aan het concept
duurzame ontwikkeling.
X :(...) Door dat netwerk heb ik ook zo’n soort van eye opener gehad, in de zin van … Eén
keer was het behoorlijk duidelijk, in het Uilekot in Herzele en daar zag je duidelijk de link. En
dan was het eens rond ‘De Vieze Gasten’, Mong Rosseel, met een theatervoorstelling over
mondiale zaken. En dan was ik wel verrast, eigenlijk kan je ook vanuit de culturele sector
linken gaan maken en vaak zien we het niet.(…)
De inhoudelijke bijdrages worden ervaren als van hoge kwaliteit.
Er is veel waardering voor de concrete ‘producten’ die zijn voortgekomen uit het lerend
netwerk.
Het boek ‘Een veerkrachtige samenleving’ van Jef Peeters wordt hierbij
meermaals vernoemd. Ook het Intensive Programme on Social Work and Sustainibility,
waar drie opleidingen aan participeren, wordt beschouwd als een ‘geesteskind’ van het lerend
netwerk.
52
5.4.3 Waar deelnemers het moeilijk mee hebben…
Bijeenkomsten van het lerend netwerk
Eén respondent heeft de persoonlijke ervaring dat er te weinig ruimte is binnen het lerend
netwerk voor het innemen van een standpunt dat ‘anders’ is. Deze respondent heeft de
indruk dat sommige invloedrijke personen heel sterk het standpunt bepalen ; en dat er te weinig
ruimte is om mensen met een ‘afwijkende’ mening echt in de discussie te laten aan bod komen.
Twee respondenten geven aan dat het feit dat scholen in een concurrentieel gegeven zitten,
de vrije uitwisseling van zaken bemoeilijkt. De balans ‘geven’ en ‘nemen’ blijkt hierbij niet altijd
in evenwicht te zijn.
X : In het begin was het ook echt wel zoeken hé, van wie gaat wat hier geven.(…)Maar bij
sommigen in dat netwerk speelt dat wel hé. Mensen die zitten te wachten van, ja maar ja, ik
moet eerst krijgen vooraleer ik iets geef.
Er is de bezorgdheid om als lerend netwerk te verworden tot een ‘elitair’ clubje, dat te ver
afstaat van de concrete praktijk. Een aantal mensen haakt af omdat ze niets praktisch
concreet weten aan te vangen met wat ze binnen het lerend netwerk vinden. Soms is het
teveel een ‘meta-verhaal’ dat niet aanslaat bij de grote groep.
X : Ik mis soms wel van, hoe kunnen we hier nu concreet mee aan de slag ? In verschillende
vakken, in verschillende afstudeerrichtingen.
Er wordt betreurd dat het werkveld zeer zwak vertegenwoordigd is binnen het netwerk. Er
wordt verwezen naar de beginperiode waar het werkveld wel goed vertegenwoordigd was.
Blijkbaar is het op één of andere manier niet gelukt om deze mensen aan boord te houden.
Nochtans zou de uitwisseling onderwijs-werkveld zeer zinvol kunnen zijn.
De beperkte impact die uitgaat van het lerend netwerk wordt als probleem geformuleerd. De
initiële doelstelling van ‘inbreken in de curricula sociaal werk’ is onvoldoende
gerealiseerd.
Dit heeft te maken met de ‘slagkracht’ vanuit het lerend netwerk op het
onderwijsgebeuren. Het lerend netwerk situeert zich binnen het departement leefmilieu, niet
binnen het departement onderwijs. Ook al komt men binnen het lerend netwerk tot sterke
besluiten of inzichten; er is geen mogelijkheid om echt ‘sturend’ in te grijpen op het
onderwijsgebeuren. Er wordt hier heel wat expertise opgebouwd door vrijwilligers; die echter
moeiteloos kan genegeerd worden indien onvoldoende ‘draagvlak’ binnen de opleidingen zelf.
Dit zorgt bij sommigen voor frustratie en ontmoediging. De vraag wordt gesteld of het op deze
manier dan wel oplevert wat het zou moeten opleveren.
53
X : (…)Het lerend netwerk wordt ook ontwikkeld eigenlijk in de schoot van het departement
leefmilieu, natuur en energie. Dat is niet het departement onderwijs. Dus zij hebben eigenlijk
ook geen rechtstreekse invloed op het departement onderwijs, dat zijn andere ministers.
Waardoor dat zij eigenlijk vanuit de zijlijn dingen moeten doen, met de vrijwilligers bij manier
van spreken. Het zou veel logischer zijn om dat binnen het departement onderwijs te vestigen
eigenlijk, zodanig dat je eigenlijk de tools hebt om in uw onderwijsproces te gaan ingrijpen.(…)
Dus eigenlijk zit er in de architectuur van hoe dat lerend netwerk is opgebouwd van in den
beginne een denkfout, namelijk we gaan
uit van een zekere vrijwilligheid door een
expertengroepje te laten samen komen en goede dingen doen. En die doen goede dingen,
die doen dat volledig op vrijwilligheid, maar uw impact ontbreekt omdat je niets …. vb.
opleidingscoördinatoren of hogescholen mee hebt.
Vertaalslag naar de eigen opleiding
Ook de vertaalslag van de eigen opgebouwde expertise binnen het netwerk naar de eigen
opleiding, wordt door vrijwel alle respondenten als een heikel punt geformuleerd. Hoger bleek
al dat binnen heel wat opleidingen ‘duurzaamheid’ en ‘duurzame ontwikkeling’ eerder ‘aan de
rand’ ‘op de agenda ‘ staan. Er is weinig forum binnen de eigen opleiding om zaken hierrond
te gaan delen of uitwisselen.
Respondenten gaan hier echter opmerkelijk verschillend
mee om. Bij sommige respondenten heeft het feit geen ‘aanhangers’ te vinden binnen de
eigen opleiding het effect van ‘zich machteloos en alleen voelen’ en er dan maar mee
ophouden, vanuit de overtuiging ‘hier is toch niemand in geïnteresseerd’. Anderen lijken dit
veel minder problematisch te vinden. Ze zijn blij met de ondersteuning van gelijkgezinden
binnen het lerend netwerk zelf; en blijven enthousiast kansen grijpen om ‘duurzame
ontwikkeling’ binnen te brengen in de opleiding, op de ‘luttele’ momenten die zich daarvoor
aandienen.
5.4.4 Suggesties voor het lerend netwerk van de toekomst
Uit de diverse antwoorden weerhouden we enkele zeer concrete suggesties die, volgens de
respondenten, de werking van het lerend netwerk mogelijk kunnen optimaliseren.
Om het probleem qua ‘afstand’ te overbruggen, wordt de suggestie gedaan om regionaal of
provinciaal te gaan werken, met een soort van intervisiegroep. Misschien wordt op deze
wijze ook het werkveld terug nauwer betrokken? Ook mensen die relatief ‘alleen’ staan binnen
de eigen opleiding, kunnen hier de nodige ondersteuning vinden om er mee verder te gaan.
54
X: We zouden dat moeten heractiveren in de zin van , dit zou veel verspreider en bijna in een
vorm van provinciaal of regionaal, een soort van intervisiegroep, waarbij we kunnen
uitwisselen van ‘wat maak ik nu mee in mijn praktijk’ en interdisciplinair, waarbij mensen
kunnen delen en bekijken van OK, vanuit duurzaamheidsperspectief, wat zit daar goed, wat
kan er anders. Het is maar in die steun en in die samenwerking.(… )Alleen kan je het dikwijls
niet.
Wat de krappe agenda’s betreft, wordt geappelleerd op de verantwoordelijkheid van de
hogescholen.
De slagkracht van het lerend netwerk kan verhogen indien mensen
daadwerkelijk ‘vrijgesteld’ worden om hieraan tenvolle te kunnen deelnemen. Dit zou
betekenen dat deelnemers een duidelijk mandaat opnemen, om hun opleiding te
vertegenwoordigen binnen het netwerk, en hiervoor ook gehonoreerd worden(lees: tijd
krijgen). Hierdoor krijgt het geheel een veel minder vrijblijvend karakter. De vraag naar meer
concrete ‘output’, als tegenprestatie, zou hier mogen aan gekoppeld worden, aldus een
aantal respondenten. Met ‘concrete output’ wordt gedoeld op materiaal dat vrij direct bruikbaar
is binnen de eigen lespraktijk. Uiteraard is dit enkel zinvol wanneer er binnen de opleidingen
ook voldoende draagvlak is om ruimte te maken voor het aan de slag gaan met dit concreet
materiaal. Sommige respondenten twijfelen hieraan, en suggereren dat in een eerste fase
misschien nog meer moet geïnvesteerd worden in algemene sensibilisering binnen de
opleidingen, om op die manier het draagvlak te vergroten.
X : Dus ik zou daar eigenlijk graag naar een andere vorm gaan, waarbij dat de scholen zich
engageren gewoon om samen, dat er eigenlijk vanuit hogerhand meer een engagement op
tafel wordt gelegd; waarbij dat die docenten die er aan deelnemen eigenlijk gehonoreerd
worden om samen mee een ontwikkel groep te vormen, die dan zeggen van ‘wat kan dat nu
echt concreet betekenen voor ons curriculum’. Dus zodanig dat er meer output geproduceerd
wordt. Met output bedoel ik dan echt: een handboek, een leerlijn, een competentie tool…rond
bachelorproef, rond samenwerken met het werkveld.
Waarbij alle hogescholen die
participeren ook meteen de vruchten ervan dragen.
Het vastleggen van de agenda voor een volledig werkjaar (in juni, voor het komend
schooljaar) geeft misschien meer ruimte om de eigen lesplanning af te stemmen op deelname
aan het lerend netwerk.
De regelmaat en opvolging zijn van belang om de zaak voldoende ‘vast te houden’.
Verschillende respondenten geven aan dat de intensiteit van de bijeenkomsten te
onregelmatig is (nu eens heel frequent, dan weer een hele tijd niets).
55
Een aantal respondenten hoopt via het netwerk meer concrete ondersteuning te krijgen voor
het werkelijk implementeren van het verhaal van duurzame ontwikkeling in het eigen
curriculum. Tegelijk vragen deze respondenten zich af of dit wel de taak kan zijn van een
lerend netwerk.
X : Het is natuurlijk, wat ze misschien meer, ze hebben inderdaad veel input gegeven – veel
ondersteuning – veel materiaal. Maar naar implementatie toe bvb.in de opleiding, dat was dan
weer iets moeilijker. Iedereen moet dan zijn plan trekken daarmee. Natuurlijk, misschien is
dat ook enkel hun rol. Inspireren en input geven, theoretische onderbouw geven… Daar
hebben ze zeker op voldaan. Maar misschien naar die intervisie, wederzijdse ondersteuning,
implementatie in opleidingen in curricula… Daar hadden ze misschien wat meer aandacht
kunnen aan besteden. Maar de vraag is of dat hun rol is. Het sturende zat er minder in.
5.4.5 Besluit
De deelnemers aan het lerend netwerk waarderen de inhoudelijke kwaliteit en de ruimte voor
dialoog. Er wordt op gewezen dat in die dialoog ook voldoende ruimte moet blijven voor
‘andere’ standpunten. Opvallend is hoe docenten ‘woekeren’ met hun beperkte tijd. Concrete
‘output’ lijkt in dit licht nogal gesteld te worden als voorwaarde voor een tijdsinvestering. Het
lerend netwerk blijkt weinig ‘sturend’ te zijn geweest in het omvormen van curricula. Voor
sommigen is dat uitdrukkelijk een frustratie, anderen vragen zich twijfelend af of dit wel de rol
van het lerend netwerk dient te zijn.
5.5 Besluit
In dit hoofdstuk presenteerden we de resultaten van het onderzoek. We focusten hierbij sterk
op de antwoorden zoals deze door de respondenten werden aangehaald en onthielden ons
van discussie of standpunt. In het volgend hoofdstuk reflecteren we op deze resultaten en
laten zien hoe we hier zelf als onderzoeker tegenover staan.
56
6 CONCLUSIE EN DISCUSSIE
6.1 Inleiding
In hoofdstuk 4 werden de onderzoeksresultaten per deelvraag weergegeven.
Hieronder willen we deze resultaten bespreken en linken aan de literatuurstudie.
Het volledig onderzoeksproces zette ons er toe aan om nieuw bronnenmateriaal te
raadplegen. Deze zaken helpen om ons te positioneren ten opzichte van de gevonden
resultaten.
Vooraleer de bespreking en discussie te starten, staan we beknopt stil bij de beperkingen van
dit onderzoek en formuleren enkele suggesties voor verder onderzoek.
6.2 Beperkingen van het onderzoek
In het hoofdstuk ‘methodologie’ werd reeds gewezen op een beperking met betrekking tot de
externe validiteit.
Het feit dat de participanten aan het onderzoek stuk voor stuk ‘believers’17 zijn, die sterk
gewonnen zijn voor de integratie van het thema duurzame ontwikkeling in het curriculum van
de opleiding, leidt uiteraard tot zeer ‘gekleurde’ verhalen. Indien deze ervaringen zouden
kunnen worden aangevuld met verhalen van ‘non-believers’, of minder sterk, mensen die deze
koppeling minder genegen zijn; zou dit kunnen leiden tot een vollediger en meer genuanceerd
beeld.
De studenten, om wie het uiteindelijk toch allemaal gaat, komen in dit onderzoek niet in beeld.
6.3 Suggesties voor verder onderzoek
Dit onderzoek leidde voornamelijk tot een beeld in de breedte. Aandacht voor duurzame
ontwikkeling binnen alle bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen.
Dit beeld zou verder kunnen worden uitgediept door één of meerdere opleidingen zeer grondig
te gaan bekijken (gesprekken met alle lesgevers, bekijken van alle leermateriaal…). Wellicht
zou dit nog duidelijker in beeld brengen op welke manier het thema duurzame ontwikkeling
aandacht krijgt binnen de opleiding.
Tevens lijkt het me interessant om met betrekking tot de onderzochte materie te gaan kijken
naar hoe dit al of niet leeft bij studenten. Hoe kijken zij naar het begrip duurzame ontwikkeling
en de verwevenheid met sociaal werk? Is hierbij een verschil te merken aan het begin en aan
17
We gebruiken de term ‘believer’ om aan te geven dat het gaat om lectoren die zelf (sterk) overtuigd zijn van
het belang van het concept duurzame ontwikkeling binnen een opleiding sociaal werk.
57
het einde van de opleiding? Op welke manier is er al of niet een verband met hoe dit thema
een plaats krijgt binnen de opleiding? Maakt de ‘meesterlijke’ lector (cfr.5.4.4) een verschil?
6.4 Bespreking onderzoeksresultaten
6.4.1 Opvattingen en visie met betrekking tot het concept duurzame
ontwikkeling
De onderzoeksresultaten kwamen grotendeels tot stand op basis van gesprekken met
‘believers’. We bedoelen hiermee dat we, tijdens de interviews, vrijwel steeds in contact
kwamen met lectoren die zelf (sterk) overtuigd zijn van het belang van het concept duurzame
ontwikkeling binnen een opleiding sociaal werk. Opvallend is dat deze mensen, naast hun
betrokkenheid op dit thema als docent, ook vaak in hun persoonlijk leven blijk geven van een
bijzondere affiniteit met het gegeven duurzame ontwikkeling. Stellen dat we hier telkens
mensen hebben ontmoet met een zeer specifieke politieke overtuiging is misschien te gedurfd
(daar werd ook niet uitdrukkelijk naar gevraagd); niettemin kunnen we zeker zeggen dat het
nooit ging om ‘kleurloze’ of ‘neutrale’ figuren(voor zover deze natuurlijk überhaupt zouden
bestaan…).
Qua visievorming omtrent duurzame ontwikkeling, ontdekken we heel sterk een
gemeenschappelijke lijn doorheen alle interviews. Dat het concept duurzame ontwikkeling
breder moet worden ingevuld dan enkel het ecologische, weerklinkt zeer eensgezind bij de
respondenten. De poot ‘sociale rechtvaardigheid’ moet sterk voorop staan.
Vanuit deze
invalshoek kan er vanuit het sociaal werk een bijdrage geleverd worden aan de transitie naar
een meer duurzame samenleving. Eerder dan in te zetten op werken aan gedragsverandering,
dienen sociaal werkers veeleer het thema duurzame ontwikkeling te repolitiseren. Dit betekent
dat er uitgegaan wordt van een dissensusmodel; waarbij transitie fundamentele keuzes
impliceert. De valkuilen van het paradigma van ecologische modernisering worden
ruimschoots erkend. Dat de ecologische crisis eigenlijk een verscherping is van het vraagstuk
van sociale rechtvaardigheid wordt sterk in de verf gezet door de respondenten.
6.4.2 Aandacht voor duurzame ontwikkeling binnen het curriculum
Dat ‘believers’ doorgaans niet tevreden zijn met de aandacht die het concept duurzame
ontwikkeling krijgt binnen het huidig curriculum, viel te verwachten. Er is de vaak terugkerende
vaststelling dat duurzame ontwikkeling dan wel ergens aan bod komt in een opleiding; maar
dat dit toch teveel een marginaal gegeven blijft. Respondenten geven aan dat dit teveel lijkt
af te hangen van ‘toevallige’ gedrevenheid van die éne docent, die hier warm voor loopt en
zoekt hoe dit concept te integreren binnen zijn taak als lector. Structurele verankering, binnen
58
een ‘vast’ vak, dat aangeboden wordt aan alle studenten, is er eigenlijk nergens. Of dit dan
gecompenseerd wordt door de eerder verspreide aandacht, of door keuzevakken, is een
moeilijk te beantwoorden vraag.18
We zien onze respondenten, binnen hun teams waar ze deel van uitmaken, zoeken naar
mogelijkheden om ‘beweging’ te maken binnen de opleiding. We ontdekken hierin twee
onderscheiden ‘culturen’ binnen de opleidingen.
Een aantal van de respondenten heeft duidelijk één of meerdere ‘soulmates’ binnen het team.
Het gaat dan om collega’s die het belang van duurzame ontwikkeling voor sociaal werk mee
onderstrepen, die ook zoekende zijn hoe ze binnen hun opleidingsonderdelen daar iets kunnen
mee doen, en die bereid zijn om mee te zoeken naar hoe er ‘beweging’ kan gemaakt worden
binnen de opleiding. Opvallend is dat het hier niet gaat om ‘formele overlegstructuren’, maar
veeleer om mensen die mekaar hier als collega’s in ‘vinden’; en samen discussiëren, zoeken,
experimenteren…
Tekenend in dit verband is de respondent die het heeft over een
‘middagoverleg’ gezien er tijdens formele momenten geen ruimte is voor dit gegeven.
Tegelijk ontmoeten we een aantal respondenten die eigenlijk alleen staan binnen de opleiding.
Treffend is dat we hier telkens te horen krijgen hoe deze ‘believers’ pogingen deden om tot
een ‘gedeeld verhaal’ te komen binnen de opleiding, maar dat eigenlijk niet gerealiseerd
kregen. De frustratie bij deze mensen wordt nog voelbaarder op momenten van
curriculum(her)vorming, waarbij vastgesteld wordt dat dit thema eigenlijk vrij weinig of soms
zelfs geen ruimte krijgt. Respondenten geven aan dat hiervoor weinig inhoudelijke argumenten
worden geformuleerd. In het ‘beste’ geval voelen deze mensen zich gesteund door de
ontmoetingen met andere ‘soulmates’ binnen het lerend netwerk, wat hun ‘vlammetje’ als het
ware brandend houdt; in het ‘slechtste’ geval slaat ook bij henzelf de twijfel toe of groeit de
vraag ‘of het dan allemaal wel zo belangrijk is…’
Vanuit deze tweede groep (respondenten zonder ‘soulmates’) horen we een zoeken naar
manieren waarop kan gezorgd worden voor een ‘verplichte’ integratie van het concept
duurzame ontwikkeling in de curricula voor sociaal werk. Enkelen spreken ook letterlijk de
hoop uit dat deze masterproef hier misschien kan toe bijdragen. Er wordt gerefereerd naar
verplichtingen die opgelegd worden door de NVAO19, en hoe deze een onmiddellijke dynamiek
teweeg brengen. Respondenten hebben het over de grote dynamiek die op gang kwam
omtrent het thema ‘internationalisering’, nadat dit uitdrukkelijk werd opgelegd vanuit dit orgaan.
18
We onderzochten immers niet de inhoud van alle vakken, en hoe deze kan bijdragen aan wat we voor ogen
houden, nl. hoe sociaal werkers kunnen bijdragen aan de repolitisering van het concept duurzame
ontwikkeling.
19
Nederlands-Vlaamse Accrediteringsorganisatie
59
Er is de ‘stille hoop’ dat het goed zou kunnen komen met de aandacht voor duurzame
ontwikkeling, mocht de NVAO overtuigd geraken van het absolute belang.
6.4.3 Ervaringen met het ‘Lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal
werk op duurzame ontwikkeling’
Opnieuw horen we hier een tweetal ‘sporen’ in het verhaal.
Inspirerend, ondersteunend, verbredend, ruimte voor dialoog en overleg: deze zaken worden
sterk gewaardeerd in de bijeenkomsten van het lerend netwerk.
Anderzijds horen we ook wat frustratie over het feit dat het lerend netwerk te weinig geslaagd
is in het opzet van ‘inbreken in de curricula’. De gesprekken zijn er best interessant, toch halen
verschillende respondenten aan dat ze daar wat ‘met lege handen’ buiten komen.
De
verwachting naar een concrete, bruikbare vertaling naar lesmateriaal gebeurt daar niet
expliciet. Voor een aantal mensen is dit ook uitdrukkelijk de reden geweest om niet langer deel
te nemen aan de overlegmomenten. Docenten dienen te woekeren met hun tijd. We merken
het gegeven dat tijd die ergens in geïnvesteerd wordt, de verwachting schept om daar
concreet iets uit te halen. Er wordt op gewezen dat ook leidinggevenden op die manier kijken
naar deelname aan externe vorming of overleg; een concreet ‘product’ is met andere woorden
ook een vorm om je tijdsbesteding ten opzichte van een leidinggevende te verantwoorden.
Ook ten aanzien van het lerend netwerk, merken we dat een aantal respondenten opnieuw
zoekend zijn naar hoe dit zou kunnen werken als een orgaan dat kan leiden tot ‘verplichte
integratie ‘ van het concept duurzame ontwikkeling in de curricula. Er wordt allusie gemaakt
op mogelijk ‘lobbywerk’ dat het lerend netwerk hierbij zou kunnen verrichten.
6.4.4 Positionering ten aanzien van de conclusies.
Reeds eerder in dit werk gaf ik aan ook zelf te behoren tot de ‘believers’. Zowel de
literatuurstudie, als het gevoerde onderzoek, overtuigden me nog meer van het belang van het
concept duurzame ontwikkeling binnen een curriculum voor sociaal werkers in opleiding.
Aanvankelijk neigde ik dan ook heel sterk, bijna kritiekloos, mee te gaan met de respondenten
die zich het hoofd braken over wegen om dit thema ‘verplicht’ op de agenda te krijgen( zie
NVAO, rol lerend netwerk…). Vooral voor gemotiveerde mensen binnen opleidingen, zonder
‘soulmates’, zou dit een hart onder de riem zijn. Het zou betekenen dat er ruimte moet
vrijgemaakt worden voor dit thema binnen de opleiding, waar het nu soms al te veel terzijde
wordt geschoven.
En toch ‘wrong’ ergens iets bij mij. Dat ‘moeten’ stond me tegen, en gaf me het gevoel dat dit
toch niet de juiste richting kon zijn. Ik probeerde dit ‘ongemakkelijk gevoel’ te vatten door op
zoek te gaan naar wat hier aanleiding toe gaf. Gesprekken met mensen, het lezen van
60
bepaalde bronnen, het ganse proces van deze masterproef… brachten stelselmatig meer
duidelijkheid waarom dit misschien toch niet DE (of zeker niet de enige) weg was.
Eerder dan te focussen op wat er nu niet is (structurele verankering van het thema duurzame
ontwikkeling binnen de opleidingen), richtte ik met volle aandacht de blik op wat er wel gebeurt
(cfr.bijlage 6). Deze praktijken kwamen bij mij over als zeer goede praktijken, en ik ging op
zoek naar wat ze dan precies ‘goed’ maakte voor mij. Stuk voor stuk ging het om zeer gedreven
lesgevers, met bezieling en passie voor het thema dat ze aanbrachten. Ik voelde een grote
betrokkenheid. Mag ik het ‘liefde voor het vak’ noemen? Wat de lesgevers aanbrengen, staat
niet los van wie ze zijn als persoon, maar lijkt ermee verweven. Ze getuigden dat hun verhaal
‘iets teweeg bracht’ bij studenten, en als afnemer van het interview kon ik me dat ook zo
voorstellen.
In hun boek ‘Apologie van de school’, uiten Masschelein en Simons (2012) scherpe kritiek op
hedendaagse ontwikkelingen in het onderwijs. De mogelijkheid tot subjectwording van
leerlingen en studenten lijkt alsmaar meer te worden verdrongen door een ‘verzakelijking’ met
bijhorende meetcultuur die zich meer en meer meester maakt van het onderwijsgebeuren. De
school wordt hierbij teveel herleid en beperkt tot haar kwalificatiefunctie. Zij verdedigen de idee
van de school als een plaats waar ‘vrije tijd’20 kan gemaakt worden en waar jonge mensen
worden verzameld rond ‘gemeen goed’. Bij Biesta (2012) lees ik gelijkaardige bespiegelingen
over de huidige tendensen in het onderwijs.
Het leek mij dat - wat Masschelein en Simons in hun boek verdedigen als een goede praktijk
– ik dit eigenlijk zie gebeuren binnen de bestaande praktijken waar duurzame ontwikkeling op
het curriculum aan bod komt.
“Of de leerkracht die met zijn stem, gebaren en aanwezigheid iets uit de wereld in de klas
tevoorschijn tovert. Die dat iets niet alleen ter kennis geeft maar tot leven wekt, en maakt dat
je als leerling niet anders kunt dan kijken en luisteren. Het gaat om de misschien eerder
zeldzame, maar steeds weer magische momenten waarop leerlingen en leerkracht
weggevoerd worden door leerstof die (aan)spreekt.
Dat betekent enerzijds dat de
samenleving op een bepaalde wijze buiten wordt gehouden – de deur gaat dicht, er wordt stilte
en aandacht gevraag. Maar anderzijds wordt er ook iets binnengebracht (….). Leerlingen
worden uit hun leefwereld getrokken en betreden een nieuwe wereld.” (Masschelein & Simons,
2012, p. 26)
20
Met ‘vrije tijd’ wordt hier bedoeld : niet-productieve tijd; een tijd waarin kinderen en leerkrachten zijn
vrijgesteld om zich de wereld eigen te maken (Masschelein & Simons, 2012).
61
Wanneer zaken rond duurzame ontwikkeling aangebracht worden naar studenten, is het vaak
moeilijk om dit te vertalen naar onmiddellijk bruikbare competenties, met andere woorden : wat
kunnen die studenten nu precies meer of beter door het aanbieden van deze zaken? Vaak is
het moeilijk om dit onmiddellijk te vatten, en het is dan ook een hypothese dat net dat gegeven
meespeelt in het feit dat dit item vaak een zeer marginale plaats krijgt binnen een curriculum.
Het lijkt ons echter dat de manier waarop deze zaken nu vorm krijgen, door gedreven en
gepassioneerde docenten; vertrekkend vanuit een engagement en een overtuiging dat het
aanbrengen van deze zaken een belang heeft voor de wereld; veel kansen biedt om te
bereiken wat we beogen. In de literatuurstudie gaven we aan hoe sociaal werk een bijdrage
kan leveren aan duurzame ontwikkeling. Deze bestaat er vooral in dit thema te gaan repolitiseren. Transitie naar een duurzame samenleving vereist fundamentele keuzes. De rol
van sociaal werkers is om in deze keuzes te stem te gaan vertolken van de meest kwetsbaren
(liefst via een participatief proces, waarbij deze kwetsbaren zelf stem krijgen). Deze rol kunnen
opnemen vergt kritische mensen, met inzicht in (machts)relaties, die in staat zijn om autonoom
te denken, zich een mening te vormen over de zaken en van daaruit actiestrategieën gaan
ontwikkelen. Het lijkt me dat om dit doel te bereiken, voldoende ruimte moet kunnen gemaakt
worden om vanuit de opleiding bij te dragen aan het proces van subjectwording; naast het
proces van kwalificatie.
Treffend in de huidige praktijken is hoe zaken in verband met duurzame ontwikkeling ‘op tafel
worden gelegd’ (Masschelein & Simons, 2012), toegankelijk worden gemaakt voor studenten;
zonder deze echt te gaan vatten in bepaalde concrete ‘competenties’ waar ze onmiddellijk
moeten toe leiden. Dit betekent dat het debat ‘open’ wordt gehouden. Hoe gepassioneerd de
lector ook is, hij legt niet op hoe met dit thema aan de slag moet worden gegaan; hij geeft deze
materie terug ‘vrij’ (Masschelein & Simons, 2012). Het is aan toekomstige sociaal werkers om
zich hier zelf een weg mee te gaan zoeken.
Het lijkt ons dat deze aanpak bijzonder goed aansluit op wat we eigenlijk willen gaan bereiken
omtrent sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Het is aan hen om private zaken tot publieke
kwesties te gaan maken. Deze manier van onderwijs kan hier zeker toe bijdragen.
Net bovenstaande zaken doen ons op dit moment twijfelen of zoeken naar wegen om het
thema ‘verplicht’ te gaan integreren eigenlijk wel een goede zaak is. Kan dit niet net een
bedreiging gaan vormen voor het huidige ‘gepassioneerde’ lesgebeuren? Zeker waar zou
gepleit worden een voor een verplichte transversale aandacht voor duurzame ontwikkeling,
vrezen we voor dit gegeven. Wat is immers het effect, wanneer een docent, ook nog eens
een ‘hoofdstukje over duurzame ontwikkeling’ gaat bijplakken, omdat het nu eenmaal moet?
62
Vanuit deze vaststellingen lijkt het me belangrijk om stil te staan bij de mogelijkheden van
het lerend netwerk. Het is moeilijk uit te maken in hoeverre de huidige ‘good practices’
rechtstreeks gelinkt zijn aan de activiteiten van het lerend netwerk. Wel zouden we kunnen
nadenken over op welke manier de activiteiten van het lerend netwerk verder kunnen bijdragen
aan het in stand houden en mogelijk uitbreiden van de huidige praktijken. Het lijkt mij hier dan
vooral te gaan om de vraag, hoe het lerend netwerk een bijdrage kan leveren aan
‘gepassioneerde’ lectoren, of ‘amateurleerkrachten’ of ‘meesterlijke leerkrachten’21zoals
Masschelein en Simoens (2012) die noemen.
Het lijkt mij van belang dat het lerend netwerk voor docenten verder de rol kan vervullen van
ontmoeting, overleg, dialoog; waar ook docenten ‘vrije tijd’ krijgen om met het thema duurzame
ontwikkeling aan de slag te gaan. Indien hier concreet bruikbare zaken voor de lespraktijk uit
voortvloeien, dan is dat mooi meegenomen. Wanneer echter enkel de waarborg van ‘concrete
producten’ mensen de toelating geeft om hieraan deel te nemen, dan lijkt me dat zeer risicovol.
Het interessante debat dreigt dan immers ‘opgesloten’ te worden binnen de lijntjes van alles
wat tot deze concrete producten leidt. Op deze manier kunnen werken vraagt ook vanuit de
hogescholen het geven van ruimte en vertrouwen aan mensen die met deze materie (willen)
bezig zijn, zonder in ruil de ‘harde garantie’ van waar dit precies zal toe leiden. De
respondenten verwoorden zelf nog een aantal aanbevelingen, waarvan ook ik denk dat deze
nog meer zouden kunnen bijdragen tot het vervullen van deze functie. Een agenda voor een
volledig werkjaar biedt meer kansen tot het inplannen en vrijmaken van deze momenten.
Werken met regionale ‘intervisiegroepen’ of de vergaderingen laten doorgaan op alternerende
locaties kan tegemoet komen aan het euvel van verre en tijdrovende verplaatsingen. Een
goede regelmaat van afspraken, kan ervoor zorgen dat de ‘vlam brandend wordt gehouden’.
En nu we het toch over ‘vlammen’ en ‘vuur’ hebben, lijkt het me mooi om deze discussie af te
sluiten met een verwijzing naar Kunneman (2009). Hij gebruikt de metafoor van ‘lantaarnpalen’
en ‘kampvuren’ om het te hebben over de verzakelijking in het welzijnswerk.
Deze
verzakelijking lijkt me ook sterk te zijn doorgedrongen in het onderwijsgebeuren. Het sociaal
hoger onderwijs ontsnapt hier niet aan, en in die zin kunnen we zijn metafoor ook toepassen
op het onderwijsgebeuren in de opleidingen sociaal werk.
De lantaarnpalen worden centraal beheerd en zorgen voor zichtbaarheid, transparantie en
controle. Veel organisaties steken al hun energie in nog feller licht, nog hogere palen en nog
21
Over de amateurleerkracht/meesterlijke leerkracht zeggen Masschelein en Simoens (2012, p. 53)het
volgende : “Het is juist door het meesterschap en door op een geïnteresseerde en geïnspireerde manier bezig te
zijn met iets, dat de meesterlijke leerkracht leerlingen kan inspireren en aandacht kan opwekken. Immers, net
zoals het kind wil de leerling wellicht niet iemand die (enkel) in hem/haar geïnteresseerd is, maar in de eerste
plaats iemand die in iets anders geïnteresseerd is en op die manier interesse kan opwekken.”
63
meer lichtpunten. Ondertussen gebeurt er eigenlijk weinig verrassends rond de lantaarnpalen
(Onbekend, 2006).
De communicatie die er echt toe doet, vindt plaats rond de kampvuren. Daar worden verhalen
verteld en liederen gezongen. Er is gelijkwaardigheid, er heerst geen censuur. De vragen
waar organisaties echt mee worstelen krijgen alle ruimte. De humor, onderlinge steun en
betrokkenheid tonen de creativiteit van de organisatie en de frustraties en pijn brengen aan
het licht waar die kan groeien (Onbekend, 2006).
We kunnen het niet stellen zonder lantaarnpalen, dat is duidelijk. Maar ook voor de kampvuren
dient er ruimte te blijven. Het lerend netwerk lijkt mij daar zijn juiste plaats te hebben, in de
gloed van het vuur.
En ook de praktijken omtrent duurzame ontwikkeling binnen de
opleidingen hoeven misschien niet noodzakelijk al te fel verlicht ; als ze maar ‘vurig’ blijven.
64
7 BIBLIOGRAFIE
Baarda, B., De Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor
het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Besthorn, F. (1997). Reconceptualizing social work's person-in-environment perspective : Explorations
in radical environmental thought.(Ph.D.Diss.). Ann Arbor: University of Kansas.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Boom:
Lemma.
Bindoff, N., Stott, P., Achuta Rao, K., Allen, M., Gillett, M., Gutzler, D., . . . Zhang, X. (2013). 2013 :
Detection and Attribution of Climate Change : from Global to Regional. In T. Stocker, D. Qin,
G.-K. Plattner, N. Tignor, S. Alle, J. Boschung, . . . M. (eds), Climate Change 2013 : The Physical
Science Basis. Contribution of Working Group 1 to de Fifth Assessment Report of the
Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge: Cambrigde University Press.
Boeije, H. (2012). Analyseren in kwalitatief onderzoek : denken en doen. Amsterdam: Boom.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research in education. An introduction to theory and
methods. Boston: Allyn and Bacon.
Bouverne-De Bie, M. (2011). Sociale Agogiek. Gent: Academia Press.
Chapman, D. (2004). Sustainability and our cultural myths. Canadian Journal of Environmental
Education, 9, 92-108.
Climaxi.be - Aktie voor een sociaal klimaat. (2014, April 14). Opgehaald van Climaxi:
http://www.climaxi.be
Coates, J. (2003). Ecology and Social Work. Toward a New Paradigm. Halifax: Fernwood Publishing.
Coates, J., & Gray, M. (2012). The environment and social work:an overview and introduction.
International Journal of Social Welfare,21, 230-238.
Dominelli, L. (2012). Green Social Work. From Environmental Crises to Environmental Justice.
Cambridge: Polity Press.
Geldof, D. (2011). Geluk, gelijkheid en duurzaamheid. Bouwstenen voor structureel sociaal werk.
Alert, 37 (4).
Hawkins, C. A. (2010). Sustainability, human rights and environmental justice : Critical connections
for contemporary social work. Critical Social Work, 68-81.
Holland, B. (2008). Ecology and the limits of justice : Establishing capability ceilings in Nussbaum's
capabilities approach. Journal of Human Development, 9 (3), 401-425.
IFSW.org. (2012, November 21). Opgehaald van International Federation of Social Workers:
http://www.ifsw.org
Intergovernmental Panel on Climate Change. (2014, April 14). Opgehaald van http://www.ipcc.ch
IPPC. (2013). IPPC rapport.
Jones, P. T., & De Meyere, V. (2009). Terra Reversa. De transitie naar rechtvaardige duurzaamheid.
Berchem: EPO.
65
KATHO. (2013, August 30). Opgehaald van KATHO: http://www.katho.be
Kenis, A., & Lievens, M. (2012). De mythe van de groene economie. Valstrik, verzet, alternatieven.
Berchem: EPO.
KNMI. (2014). IPCC, 5th Assessment Report - Samenvatting voor beleidsmakers/Hoofdconclusies.
Koninklijk Nederlands Meteorologisch instituut.
Kunneman, H. (2009). Voorbij het dikke-ik. Utrecht: Humanistic University Press.
Langhelle, O. (2010). Why ecological modernization and sustainable development should not be
conflated. Journal of Environment Policy and Planning, 2:4 ; 303-322 DOI :
10.1080/714038563.
Laurent, J. (2014, April 10). Klimaatexpert stapt op : Gevolgen klimaatverandering systematisch
overschat. De Morgen , p. 6.
Living Planet Report. (2012). Opgehaald van
http://wwf.panda.org/about_our_earth/all_publications/living_planet_report/2012_lpr/
Martinez-Alier, J. (2002). The Environmentalism of the Poor : A Study of Ecological Conflicts and
Valuation. Cheltenham: Edward Elgar Publishing.
Masschelein, J., & Simons, M. (2012). Apologie van de school. Leuven: Acco.
Matthies, A. (2001). The Ecosocial Approach in Social Work. Jyväskylä: Sophi.
Mc Kinnon, J. (2008). Exploring the Nexus Between Social Work and the Environment. Australian
Social Work,61(3), 256-268.
Mertens, J. (2014, April 1). Duurzame ontwikkeling, nieuwe dilemma's voor sociaal beleid. Kortrijk,
VIVES-Departement Sociaal Agogisch Werk, Gastcollege.
Mestrum, F. (2013). Building another world. Rethinking social protection. e-book: Global Social
Justice.
Mortelmans, D. (2009). Handboek Kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.
Nähri, K. (2004). The Eco-social Approach in Social Work and the Challenges to the Expertise of Social
Work. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
Nussbaum, M. (2012). Mogelijkheden scheppen. Een nieuwe benadering van de menselijke
ontwikkeling. Amsterdam: Ambo.
Onbekend. (2006). Harry Kunneman over solidariteit en uitsluiting. Nederlands Tijdschrift voor
Coaching, (2).
(1987). Our common future. Report of the World Commission on Environment and Development.
United Nations.
Paredis, E. (2001). Duurzame ontwikkeling : 'de ambities doorgelicht'. NoordZuidCahier, jrg.26 (4), 3346.
Payne, M. (2005). Modern Social Work Theory. Hampshire/New York: Palgrave Macmillan.
Peeters, J. (2009). Project SOWEDO "Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling. Leuven:
KH Leuven, dept.Sociale School Heverlee.
66
Peeters, J. (2010). Een veerkrachtige samenleving. Sociaal werk en duurzame ontwikkeling. Berchem:
EPO.
Peeters, J. (2011). The place of social work in sustainable development : Towards ecosocial practice.
International Journal of Social Welfare, 21, 287-298.
Rees, W. E. (2008). Human nature, eco-footprints and environmental injustice. Local Environment,
13(8), 685-701.
Sachs, W. (2003). Environment and human rights. Wuppertal: Wuppertal Institute for Climate,
Environment, Energy.
Southern energy . (2014, April 14). Opgehaald van http://www.southern-energy.com
Swyngedouw, E. (2007). Impossible 'sustainability' and the post-political condition. In R. Krueger, &
D. Gibbs, The sustainable development paradox (pp. 13-40). New York: Guilford Press.
Van Poeck, K. (2008). Duurzame ontwikkeling en sociaal werk : een logisch samengaan ? Socia-cahier,
11, 39-47.
van Zwieten, M., & Plochg, T. (2007). Kwalitatief onderzoek. In T. Plochg, R. Juttmann, M. Klazinga, &
J. Machenbach, Handboek gezondheidszorgonderzoek (pp. 77-93). Houten: Bohn Stafleu van
Loghum.
Van Zwieten, M., & Willems, D. (2004). Methodologie van kwalitatief onderzoek : Waardering van
kwalitatief onderzoek. Huisarts en Wetenschap, 47(13), 631-635.
www.lne.be. (2013, August 12). Opgehaald van Thematisch lerend netwerk : Oriëntatie van Sociaal
Werk op Duurzame Ontwikkeling: http://www.lne.be
X. (2013-2014). ECTS fiche 'Thematische verdieping : Duurzame ontwikkeling'.
Zizek, S. (2000). The Thicklish Subject. The Absent Centre of Political Ontology. London: Verso.
Zizek, S. (2013, August 12). Censorship Today, or Ecology, a new Opium for the Masses. Opgehaald
van www.lacan.com: http://www.lacan.com/zizecology1.htm
67
8 BIJLAGEN
8.1 Bijlage 1 : Mail met vraag tot medewerking aan onderzoek
Geachte Mevrouw,
Geachte Heer,
Beste collega lector,
Betreft : Masterproef ‘Aandacht voor duurzaamheid en duurzame ontwikkeling binnen
de professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen.’
In het kader van mijn opleiding ‘Master of Science in Social Work’ werk ik aan een masterproef
rond hogervermeld thema.
Uit de gevoerde literatuurstudie blijkt duidelijk dat er, zowel nationaal als internationaal, nogal
wat geschreven/gedacht/gediscussieerd wordt omtrent dit gegeven.
Aan de hand van kwalitatief onderzoek wil ik graag nagaan op welke manier dit thema (al of
niet) een plaats heeft binnen de curricula van de verschillende professionele
bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen.
In dat verband ben ik op zoek naar ‘sleutelfiguren’ binnen de diverse opleidingen sociaal werk
die hun medewerking willen verlenen aan dit onderzoek. Ik bekeek in de verslagen van het
‘Lerend Netwerk voor Oriëntatie van Sociaal Werk op Duurzame Ontwikkeling’ welke mensen
de diverse opleidingen vertegenwoordigen, en op die manier kwam ik bij u terecht.
Medewerking aan het onderzoek betekent bereid zijn tot een interview met mij. De duurtijd
daarvan schat ik in op minimaal een uurtje, maximaal twee uur.(uiteraard afhankelijk van
hoeveel u zelf te vertellen hebt)
De onderzoeksgegevens zullen anoniem verwerkt worden. Het is geenszins de bedoeling om
opleidingen te gaan evalueren of ranken.
Tijdens de maanden november en december zijn afspraken voor mij mogelijk op :
maandagnamiddag, dinsdagvoormiddag, donderdagnamiddag, vrijdag voormiddag+ namidag.
Vanaf januari zijn ook andere momenten in de week haalbaar.
Kunt u me per kerende mail laten weten :
-of u (of iemand anders binnen uw opleiding die u zelf meer geschikt acht als sleutelfiguur)
bereid bent tot medewerking aan het onderzoek
-indien bereid tot medewerking : enkele mogelijke data die voor u zouden lukken. Uiteraard
kom ik zelf naar u toe.
Alvast heel veel dank om in vraag in overweging te willen nemen !
Met vriendelijke groeten,
Heidi Detailleur
68
8.2 Bijlage 2 : Informed consent
Beste,
Alvast bedankt voor uw medewerking aan het onderzoek over “Aandacht voor ‘duurzaamheid’ en
‘duurzame ontwikkeling’ binnen de professionele bacheloropleidingen sociaal werk in Vlaanderen”.
Dit onderzoek vindt plaats in het kader van mijn masterproef tot het behalen van het diploma “Master
of Science in het sociaal werk” aan de universiteit Gent. Aan de hand van interviews met lectoren
binnen verschillende sociale hogescholen, tracht ik meer te weten te komen over de manier waarop
duurzame ontwikkeling op dit moment aandacht krijgt binnen de opleiding.
De interviews zullen (audio) opgenomen worden om de verwerking nadien te vergemakkelijken.
Hiervoor wil ik uw geïnformeerde toestemming vragen door het ondertekenen van dit document. De
opnames zijn alleen bestemd voor het onderzoek en zullen niet beschikbaar zijn voor anderen. Alle
informatie zal strikt vertrouwelijk behandeld worden. De gegevens worden volledig anoniem verwerkt.
Dit houdt in dat de naam of andere herkenbare gegevens in geen geval in het onderzoek vernoemd
worden. De bevindingen die voortvloeien uit het onderzoek, kunnen enkel voor wetenschappelijke
doeleinden worden gebruikt, opnieuw enkel indien ze volledig anoniem en met inachtneming van het
beroepsgeheim worden gerapporteerd.
Overeenkomstig de Wet ter Bescherming van de Persoonlijke Levenssfeer (8 december 1992) heeft u
het recht om ten allen tijde inzage te krijgen in de – bij u – verzamelde onderzoeksgegevens. U heeft
ook het recht om ten allen tijde, en zonder hiervoor een reden op te geven, uw deelname aan het
onderzoek stop te zetten.
Indien u op de hoogte wenst gehouden te worden van de resultaten, gelieve hieronder uw e-mailadres
in te vullen. Als u, na het interview, nog vragen heeft kunt u contact opnemen via
[email protected]. Ik probeer zo snel mogelijk uw vraag te beantwoorden.
Alvast bedankt voor uw vrijwillige deelname,
Heidi Detailleur
Ik heb dit document gelezen en stem ermee in,
……………………….
……………………………
Datum
Handtekening participant
……………………………
69
8.3 Bijlage 3 : Leidraad interview
-“Welke
opvattingen/visies
leven
er
binnen
de
opleiding
mbt
het
concept
duurzaamheid/duurzame ontwikkeling?”

Er bestaan talloze definities van het begrip ‘duurzame ontwikkeling’.
daarvan zullen u ongetwijfeld bekend zijn.
Meerdere
Los van deze ‘formele’ definities, wil ik
graag weten wat het concept ‘duurzame ontwikkeling’ voor u, als docent binnen de
opleiding SW, betekent. Wat zijn essentiële elementen hiervan?

Vanuit de literatuurstudie heb ik de indruk dat deze definities eigenlijk te plaatsen zijn
op een continuüm. Aan de éne kant van het continuüm heb je de definities die heel
sterk de klemtoon leggen op technologische mogelijkheden en het huidig economisch
model niet in vraag stellen ; aan het andere uiterste hebben we definities die sterk de
klemtoon leggen op noodzaak aan ‘paradigmaverandering’ en het huidige economisch
groeimodel zwaar op de korrel nemen. Waar zou u zichzelf op dit continuüm plaatsen
? Deel je deze positie op dit continuüm met collega’s ; of ben je hierin sterk verschillend
van je collega’s?

Op welke manier ziet u verbanden tussen het concept ‘duurzame ontwikkeling’ en de
opdracht van het sociaal werk? Kan u ook aangeven of, en evt. hoe , deze verbanden
een plaats hebben/krijgen binnen de opleiding? Met andere woorden : wat moet er ,
vanuit het sociaal werk, al of niet gedaan worden mbt duurzame ontwikkeling?

Ziet u tegenstellingen/spanningsvelden mbt de verbinding ‘duurzame ontwikkeling’ en
de opdracht van het sociaal werk?

Hebt u de indruk dat uw eigen visie mbt duurzame ontwikkeling en sociaal werk
gedeeld en gedragen wordt door de volledige docentengroep?
o
Zo ja, hoe merkt u dat ; hoe uit zich dat?
o
Zo nee : verduidelijk. Welke andere visies leven er binnen de docentengroep
? Hoe wordt hier uiting aan gegeven?
-“Is
er
aandacht
voor
het
concept
duurzame
ontwikkeling
binnen
het
opleidingscurriculum + zo ja, op welke wijze ?”

Als u het opleidingscurriculum bekijkt, over de drie jaren, hebt u dan de indruk dat
hierbinnen uitdrukkelijk aandacht is voor het gegeven ‘duurzame ontwikkeling’?
o
Zo nee : hoe komt dat denk je? Wat zit in de weg om dit sterker binnen het
curriculum te verankeren?
70
o
Zo ja : kan je dat concretiseren? Op welke manier is dit verankerd in het
curriculum?

Wat vindt u, dat er met studenten sociaal werk, moet meegegeven worden omtrent
‘duurzame ontwikkeling’ en sociaal werk?

Hebben uw collega’s binnen de opleiding grotendeels dezelfde idee hierover (wat
meegeven met studenten) of bekijken zij dat anders?
-“Hoe worden de activiteiten van het ‘lerend netwerk voor oriëntatie van sociaal werk
op duurzame ontwikkeling’ ervaren binnen de opleiding?”

Hoe ervaart u zelf de activiteiten die georganiseerd worden door het lerend netwerk?

Hebt u de indruk dat de activiteiten van het lerend netwerk helpend zijn om het
concept duurzame ontwikkeling een plaats te geven binnen het eigen curriculum?

Bent u de enige vertegenwoordiger van uw opleiding binnen het netwerk, of gaan hier
ook nog andere docenten van het korps naar toe?

Is er, naar uw aanvoelen, een voldoende terugkoppeling van info/inzichten uit het
lerend netwerk naar de eigen opleiding?
 Indien wel : hoe gaat dat precies? Hoe organiseer je deze
doorstroom? Wat gebeurt daar verder mee binnen de opleiding?
 Indien niet : welke belemmeringen ziet u zelf voor deze doorstroom?
71
8.4 Bijlage 4 : Coderingssysteem22
OPVATTINGEN/ VISIES MBT DUURZAME ONTWIKKELING (57)










privéleven respondent (10)
concrete initiatieven in de praktijk (10)
actuele aandacht voor duurzaamheid (5)
antropocentrisme versus ecocentrisme (16)
gedragenheid visie respondent in team (42)
tegenstellingen/spanningsvelden DO en SW (56)
verbanden DO en SW (59)
definiëring begrip duurzame ontwikkeling (25)
o paradigmawissel (28)
o ecologische modernisering (5)
o tweede orde veranderingen (5)
o sterke duurzaamheid (2)
o deep ecology (1)
o thuisperspectief (2)
o astronautenperspectief (1)
politiek versus postpolitieke benadering (27)
visie op sociaal werk (44)
AANDACHT VOOR DUURZAME ONTWIKKELING BINNEN CURRICULUM(55)













Reacties studenten (13)
Interdisciplinair werken (3)
Competenties (7)
Kennis curriculum (10)
Afstudeerrichtingen (48)
Nieuw gegeven ? (8)
Specifieke inhouden mbt DO (32)
Didactische aanpak mbt vakken rond DO (32)
Gedeeld gegeven binnen team ? (50)
Bevorderende factoren voor integratie in het curriculum (22)
Belemmerende factoren voor integratie in curriculum (77)
Specifieke opleidingsonderdelen (43)
Transversale aandacht voor DO (16)
LEREND NETWERK SOCIAAL WERK EN DUURZAME ONTWIKKELING





Suggesties tav lerend netwerk (12)
Kritiek op lerend netwerk (17)
Vertegenwoordiging binnen lerend netwerk (10)
Terugkoppeling vanuit lerend netwerk naar team (10)
Ervaring activiteiten lerend netwerk (26)
VARIA
22
Het cijfer tussen haakjes geeft het aantal aangeduide tekstfragmenten binnen deze categorie weer.
72







Machteloosheid (3)
Belang van theoretische concepten (4)
Bronnenmateriaal (16)
Info studentenpopulatie (12)
Info over docent (4)
Duurzaamheid als internationaal item (3)
Aandacht voor duurzame ontwikkeling – extra curriculair (25)
73
0pleiding 12
Opleiding 11
Opleiding 10
Opleiding 9
Opleiding 8
Opleiding 7
Opleiding 6
Opleiding 5
Opleiding 4
Opleiding 3
Opleiding 2
Opleiding 1
8.5 Bijlage 5 : Overzicht ‘Aandacht voor duurzame ontwikkeling’
binnen opleidingen sociaal werk
Komt totaal niet aan bod
X
Komt aan bod in één AR[1]
X
Komt aan bod in meerdere AR
X
X
Komt aan bod in één keuzevak
X
Komt aan bod in meerdere keuzevakken
X
X
X
X
X
X
X
X
Komt aan bod in één kernvak
Komt aan bod in meerdere kernvakken
X
X
Kan[2] aan bod komen in kernvak[3]
Kan aan bod komen in meerdere kernvakken
X
X
X
X
X
Er is een vak dat expliciet en uitsluitend focust op duurzame
ontwikkeling - keuzevak
Er is een vak dat expliciet en uitsluitend focust op duurzame
ontwikkeling - kernvak
X
X
X
X
X
?
X
X
X
X
X
X
X
X
X
?
?
X
Is transversaal geïntegreerd in de opleiding[4]
Term komt uitdrukkelijk aan bod in één competentie
X
Term komt uitdrukkelijk aan bod in meerdere competenties
Term komt aan bod in opleidingsvisie[5]
?
?
X
X
X
?
X
74
8.6 Bijlage 6 : Toelichting van enkele praktijken
Praktijk 1 : Een ‘leerlijn’ binnen de afstudeerrichting sociaal cultureel werk
Binnen deze opleiding sloeg de afstudeerrichting sociaal cultureel werk de handen in elkaar.
Ze grepen de curriculumhervorming aan als een kans om ‘duurzame ontwikkeling’ te
installeren als rode draad binnen hun afstudeerrichting. Dit betekent dat er in alle
afstudeerrichtinggebonden vakken (tweede en derde jaar) gezocht wordt naar het expliciteren
van de verbinding met het concept duurzame ontwikkeling.
Dit concept wordt beschouwd als het ‘anker’ waar de vier functies23 van het sociaal cultureel
werk voortdurend worden aan vastgehangen. Naar de studenten toe wordt dit verduidelijkt als
een expliciete ‘keuze’ van de opleiding. Hiermee wordt naar studenten ook geduid dat andere
keuzes mogelijk zijn, en dit dus geen dogma is.
In aanvang wordt het concept duurzame ontwikkeling verduidelijkt voor de studenten. De
focus ligt hier sterk op het ‘verbreden’ van de vaak reeds aanwezige kennis hieromtrent. Het
aspect sociale rechtvaardigheid wordt hieruit gelicht als een sterke verbindingslijn tussen het
concept duurzame ontwikkeling enerzijds en de opdracht van het sociaal werk anderzijds.
Doorheen de afstudeerrichting staat het concept duurzame ontwikkeling dus voortdurend,
maar vanuit zeer verschillende invalshoeken, centraal.
Het concept lijkt hierbij dienst te doen als een algemeen reflectie-instrument om stil te staan
bij de opdracht van de sociaal (cultureel) werker. Het dient hierbij als ‘handvat’ voor het werken
aan sociale rechtvaardigheid en het verhogen van welzijn.
De docenten van de afstudeerrichting voelen zich goed bij deze keuze, en het geeft hen zelf
ook richting om het afstudeerrichting gebonden programma degelijk uit te werken.
Er is de indruk dat men de studenten makkelijk in dit denken kan meekrijgen.
Toch merken de docenten soms dat het eigen enthousiasme moeilijk in dezelfde mate kan
overgebracht worden naar de studenten. Eigenlijk hoopte men wat op het opnemen van
vrijwillig engagement van de studenten in dit verband, vanuit een doordrongen zijn van ‘het
belang van’. Toch stelt men vast dat dit een heikel punt is. Waar geen concrete ‘punten’ of
evaluaties aan verbonden zijn, lijkt voor de studenten ook geen directe prioriteit te zijn. Zo
probeerde men vorig jaar, op initiatief van de docenten, samen met de studenten een
kleinschalig deelsysteem op poten te zetten in de buurt. Hoewel aanvankelijk grote bereidheid
23
Gemeenschapsvormende functie, culturele functie, maatschappelijke activeringsfunctie, educatieve functie.
75
bij de studenten, leek dit toch snel te verwateren en werd niet echt opgenomen zoals het
hoorde. Of hoe het werken aan ‘duurzaam burgerschap’ bij studenten misschien toch geen
evidentie is; ondanks alle inspanningen.
Praktijk 2 : Projectmatig werken rond duurzame ontwikkeling, over vakken heen
Een drietal jaar terug sloegen twee docenten de handen elkaar. Het vak ‘Methodiek educatief
werk’ en het vak ‘Methodiek groepswerk’, beide vakken van drie studiepunten, werden
integraal behandeld. Op die manier ontstond een groot vak, wat heel wat mogelijkheden biedt
naar intensief samenwerken met studenten. Het vak is een plichtvak voor de studenten sociaal
cultureel werk. Het wordt georganiseerd tijdens het eerste semester van het tweede jaar.
Via de methodiek ‘projectmatig werken’ dienen de studenten de competenties te realiseren
die vasthangen aan deze beide vakken. De voorbije drie jaar werd het thema voor deze
opdracht telkens vastgehangen aan het concept ‘duurzame ontwikkeling’.
De betrokken
docenten en studenten hebben dit als zeer zinvol ervaren. Toch wensen ze op geen enkele
manier de naamgeving van het vak (of de vakken) te verbinden aan duurzame ontwikkeling.
Ze willen dit thema bewust ‘open’ houden, zodat in de toekomst mogelijk ook kan ingespeeld
worden op andere relevante thema’s.
De groep bestaat uit twintig studenten. Gedurende het ganse traject wordt samengewerkt met
een organisatie uit het werkveld die zich inhoudelijk sterk profileert omtrent duurzame
ontwikkeling. Op een procesmatige manier bakenen de studenten zelf het thema verder af en
kiezen een specifieke invalshoek. Opgelegd is dat een sensibiliseringscampagne dient
uitgewerkt te worden binnen de campus. Deze campagne is gericht aan alle studenten. Naast
studenten sociaal werk gaat het hier ook over studenten hotel, journalistiek, toerisme,
communicatiemanagement en office management. Daarnaast dient ook nagedacht over
beleidsbeïnvloeding en structurele veranderingen binnen de campus. De inhoudelijke
input voor studenten wordt deels verzekerd door het binnenhalen van specialisten terzake.
Zo waren de voorbije jaren Steven Vroman (Low Impact Man) en John Huige (een
Nederlandse econoom die zich specialiseert in duurzame en sociale economie) te gast. De
gebruikte werkvorm geeft eveneens de mogelijkheid om in te spelen op kansen die zich op
het moment zelf voordoen.
Zo vond in 2012 een live video conferencing plaats met
deelnemers aan de klimaatconferentie in Doha.
Eén specifieke invalshoek was de klimaatproblematiek. De studenten zorgden voor een
interactieve tentoonstelling binnen de campus. De manier waarop de tentoonstelling was
opgebouwd, zorgde voor een groot bereik bij alle campusstudenten. Eveneens in dit verband
zorgden de studenten voor een energiedoorlichting van het gebouw. Ze werden hierbij sterk
76
ondersteund door de begeleidende organisatie, die hiervoor degelijk materiaal had uitgewerkt.
Aansluitend maakten ze een beleidsdossier op, waarmee ze naar de campuscoördinator
trokken. Als resultaat hiervan werden enkele concrete zaken aangepakt binnen de campus,
die tot op vandaag blijvend verankerd zijn. Een andere invalshoek waarrond reeds werd
gewerkt was het thema ‘voeding’(voedselspeculatie, agro industrie, voedselverspilling….).
Deze invalshoek bood opnieuw veel kansen voor het maken van verbinding met de specifieke
invalshoek vanuit sociaal werk. Opnieuw vond hier een interactieve tentoonstelling plaats.
Deze nam een groot deel van de campus in beslag (volledige trappenhalen, onthaal,
restaurant), en was dus onmogelijk te ‘negeren’. Ook hier kreeg het beleidsmatig aspect zijn
plaats. Dit resulteerde in een aantal, weliswaar kleine – maar daarom niet onbelangrijke,
wijzigingen in aankoopbeleid binnen de campus (oa. wereldwinkelkoffie/thee).
Het project ‘leeft’ en brengt wat teweeg binnen de campus. Er wordt over gesproken, op alle
niveaus(van poetspersoneel tot beleidsverantwoordelijken). Bijzonder is dat het project ook
effectief concrete sporen nalaat in de dagelijkse werking. Dit is een belangrijke motivator voor
de betrokken studenten. Het feit dat de directeur en de campuscoördinator positief staan ten
opzichte van dergelijke werkvormen, en ten opzichte van duurzame ontwikkeling; is hier
uiteraard een belangrijke bevorderende factor.
Praktijk 3 : Een keuze van studenten om diepgaand te focussen op duurzame ontwikkeling
In het tweede jaar kunnen de studenten, onafhankelijk van de afstudeerrichting, kiezen voor
een vak ‘Thematische verdieping : Duurzame ontwikkeling’. Het vak heeft een gewicht van
drie studiepunten. Jaarlijks kiezen gemiddeld 50 à 60 studenten voor dit vak.
Voor de curriculumhervorming, enkele jaren terug, was dit een verplicht stamvak (het vak werd
toen betiteld als ‘Milieu’), voor alle studenten. De betrokken docent betreurt deze beslissing,
temeer daar er eigenlijk geen duidelijke argumenten werden genoemd voor het schrappen als
plichtvak.
Binnen dit vak wordt gewerkt met de volledige groep (50-60 )van studenten. Niettegenstaande
deze groepsgrootte wordt gezocht naar mogelijkheden om zeer interactief aan het werk te
gaan.
De gebruikte werkvorm is een hoorcollege, maar dan wel met zeer veel ruimte voor
interactie en discussie. De studenten worden actief uitgedaagd, onder andere aan de hand
van stellingen. De docent neemt ook de ruimte om daarnaast op bezoek te gaan naar concrete
initiatieven, praktijken, studiemomenten, wanneer de gelegenheid zich voordoet.
Inhoudelijk staan in dit vak volgende zaken op het programma (X, 2013-2014) :
- een introductie in de ecologische problemen van de 21e eeuw
77
- een duiding bij de historische wortels van de hedendaagse milieucrisis
- een schets van de herkomst en huidige status van het begrip duurzame ontwikkeling
- een overzicht van de achterliggende oorzaken en globale oplossingen voor het (ecologisch)
duurzaamheidsvraagstuk
- een inzicht in de link met het sociaal werk via verkenning van actuele discussies over
duurzame ontwikkeling (integratiethema’s) als milieu, mobiliteit en gezondheid; huisvesting,
(energie)armoede en klimaatveranderingen; biologische diversiteit en culturele diversiteit;
maatschappelijk verantwoord ondernemen,…
- een antwoord op de vraag hoe de sociaal werker professioneel maar ook persoonlijk werk
kan maken van duurzame ontwikkeling. De link tussen menselijke ecologie en sociaal werk is
de rode draad doorheen het hele vak.
Betrokken lector geeft het vak reeds vele jaren en heeft dit voortdurend bijgestuurd in functie
van een ‘goed beklijven’ bij studenten. Bij evaluatie stelt hij vast dat hij in het verleden
misschien al te sterk ‘in de val getrapt’ is van het leggen van de nadruk op kennisoverdracht,
met focus op ‘hoe erg is het eigenlijk gesteld met de planeet’. Slechts de laatste lessen
focusten dan echt op oplossingen en andere mogelijkheden.
Door verdieping in nieuwe literatuur (oa. Harald Welzer, ‘De toekomst heroveren’) beslist de
lector om in deze het roer nogal drastisch om te gooien. Eigenlijk stelt hij vast dat het van
groot belang is om te vertrekken van positieve doelen en mogelijkheden, bij het brengen van
het duurzaamheidsverhaal. Dat gebeurt op heden veel te weinig. In volgende edities van zijn
cursus wil hij dan ook sterk de nadruk leggen op deze ‘toekomstgerichtheid’. Sociaal werkers
zijn immers ‘change agents’; een toekomstgerichte ingesteldheid is hierbij onontbeerlijk.
De nadruk wordt gelegd op hoe studenten veranderingsprocessen bottom up en participatief
kunnen vormgeven. Het gaat erover mensen te laten dromen over een gewenste toekomst,
en daar samen naartoe te werken. Er is bijzonder veel aandacht voor de vertaalslag van het
concept ‘duurzame ontwikkeling’ naar concrete praktijken in het sociaal werk.
Het vak wil studenten vooral aanzetten tot kritisch reflectie; tot het verbinden van zaken die
voorheen als ‘los van mekaar’ werden beschouwd (systeemdenken) en tot concreet
oplossingsgericht handelen in de praktijk. Praktijk wordt hierbij expliciet veel ruimer bekeken
dan enkel het bezig zijn op microniveau. Structuurgericht en beleidsbeïnvloedend werken
komen sterk in de ‘picture’.
78
In evaluaties wordt het vak door studenten bijzonder hoog gewaardeerd. Treffend is de
opmerking van studenten waarbij ze aanhalen dat dit eigenlijk een absoluut stamvak hoort te
zijn.
79

Inclusie Instructie CQ-index Fysiotherapie Hoeveel (e

Folder lerend werken NSCU - Gemeenten van de Toekomst

Dokter, kunt u dat ook uitleggen met poppetjes?

Uitkomsten onderzoek duurzaamheidskeurmerken

Ontdek het gevulde programma

onderzoek uit naar duurzaam boodschappengedrag

Presentatie 21 - De Decentralisaties Dag

Waarom managers ook getraind moeten worden

white paper - JS Consultancy

Bijlage 2: UA - Cultuur, Jeugd, Sport en Media