Handelingsgericht werken in de praktijk
Comprimerende aanpak voor het pedagogisch groepsplan
Hogeschool de Kempel
Onderzoek
Monique van der Heijden
Vera van Bakel
Nuenen 1 december 2014
Voorwoord
Tijdens mijn afstudeerperiode heb ik onderzoek gedaan naar een comprimerende aanpak voor
het pedagogisch groepsplan van openbare basisschool De Rietpluim. Na acht maanden hard
werken heb ik het gehele onderzoek eindelijk op papier staan. Het uitvoeren van dit
onderzoek is gericht op het verwerven van academische onderzoeksvaardigheden en het
uitvoeren van praktijkonderzoek.
Dit onderzoek heeft als doel kennis te genereren over het onderzoeksonderwerp, aan de hand
van een concreet geformuleerde probleemstelling en vraagstelling door middel van het
opzetten en uitvoeren van praktijkonderzoek.
Het onderwerp van dit onderzoek heb ik bedacht in samenwerking met mijn mentor en de
intern begeleider van OBS De Rietpluim. Ik wil hun dan ook heel graag bedanken voor de
medewerking aan mijn onderzoek. Ik hoop dat dit onderzoek een bijdrage levert aan een
verdere ontwikkeling van de school.
Daarnaast gaat mijn dank ook uit naar mijn begeleider. Mijn begeleider Monique van der
Heijden heeft mij ondersteuning geboden bij vragen die ik had met betrekking tot het
onderzoek. Ze heeft mij enorm geholpen met haar kritische opmerkingen/feedback.
Het kostte mij veel moeite om alles op een juiste manier te verwoorden. Maar ik ben
uiteindelijk zeer tevreden over het eindresultaat. Dit is zeker meer dan wat ik er van verwacht
had, voordat ik hieraan begon.
Ik wens u als lezer veel plezier met het doorlezen van mijn onderzoeksverslag.
Vera van Bakel
Nuenen 1 december 2014
Samenvatting
Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op OBS de Rietpluim. Aan de hand van de beginsituatie
heb ik een probleemstelling kunnen formuleren. De leerkrachten op OBS De Rietpluim
werken aan de sociale competenties van hun leerlingen door gebruik te maken van het
pedagogisch groepsoverzicht en het pedagogisch groepsplan. In het pedagogisch groepsplan
worden negen subgroepen onderscheiden: tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en horen,
aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel (zie bijlage 1). De
leerlingen worden op basis van hun pedagogische onderwijsbehoeftes geplaatst in een van de
negen subgroepen. In praktijk bleek echter dat de leerlingen naar aanleiding van hun
pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen terugkwamen, wat lastig te
registreren is aangezien een leerling maar in één subgroep geplaatst kan worden binnen ESIS.
Het onderzoek heeft als doel dat in beeld wordt gebracht in hoeverre de leerlingen sociaal
competent zijn en een manier om aan de sociale competentie handelingsgericht te werken
worden in beeld gebracht. Het doel van dit onderzoek is een bruikbare indeling van de
subgroepen aan te leveren voor in de praktijk met passende leerkrachtinterventies gekoppeld
aan de nieuwe indeling van de subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling. Aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen wordt
in beeld gebracht welke leerkrachtinterventies hierop aansluiten binnen het domein van de
sociaal-emotionele ontwikkeling.
De hoofdonderzoeksvraag is als volgt: ‘Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de
leerlingen aan de hand van het pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het
domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling?’. Handelingsgericht werken (HGW) draagt
bij aan het oplossen van het probleem en de gewenste situatie. En is het antwoord op de
hoofdonderzoeksvraag. HGW biedt handvatten om als leerkracht leerlingen passend te
kunnen begeleiden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In dit
onderzoek wordt beschreven hoe de leerkrachten van OBS de Rietpluim de stappen van HGW
moeten ondernemen.
Dit onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van school in de vorm van een
schema met de samenhang tussen het boek ‘groepsplan gedrag’, ‘SCOL’ en een herindeling
van de subgroepen met daarbij behorende leerkrachtinterventies die gepleegd zouden kunnen
worden gekoppeld aan de nieuwe subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling. Daarnaast worden alle stappen van de cyclus van HGW uitgebreid omschreven,
zodat de leerkrachten weten hoe ze deze uit moeten voeren. Op basis hiervan kan er worden
gewerkt aan de sociale competentie van het de leerling, zoals deze wordt omschreven door de
Inspectie van het Onderwijs.
Hogeschool de Kempel
Onderzoek
Monique van der Heijden
Vera van Bakel
Nuenen 1 december 2014
Inhoudsopgave
1. Verantwoording onderzoeksonderwerp ........................................................................... 2
1.1 Context van de school ................................................................................................. 2
1.2 Context van de groep ................................................................................................... 3
1.3 Positie van de student .................................................................................................. 4
2. Probleemstelling ................................................................................................................. 5
2.1 Gewenste situatie ......................................................................................................... 6
3. Vraagstelling ....................................................................................................................... 7
3.1 Doelstelling.................................................................................................................. 7
3.2 Onderzoeksvraag ......................................................................................................... 7
4. Theoretisch kader ............................................................................................................... 8
5. Onderzoeksontwerp ......................................................................................................... 11
6. Resultaten .......................................................................................................................... 13
7. Conclusies .......................................................................................................................... 17
8. handelingsconsequenties .................................................................................................. 19
9. plan van aanpak ............................................................................................................... 22
9.1 Doelen........................................................................................................................ 22
9.2 Wijze van evalueren .................................................................................................. 23
9.3 Activiteiten ................................................................................................................ 24
10. evaluatie met betrekking tot opbrengsten ...................................................................... 28
11. reflectie .............................................................................................................................. 31
11.1 Samen leren (groepsniveau) ...................................................................................... 31
11.2 Praktijkdeel ................................................................................................................ 32
11.3 Open communicatie met collega’s (schoolniveau).................................................... 33
12. Literatuur .......................................................................................................................... 34
13. Bijlagen .............................................................................................................................. 36
13.1 Overzicht subgroepen ................................................................................................ 36
13.2 Sociaal Competentie Observatielijst.......................................................................... 37
13.3 Onderzoeksinstrument ............................................................................................... 38
13.4 Selectie van de observaties ........................................................................................ 39
13.5 Interviewleidraad ....................................................................................................... 42
13.6 Datamatrix observaties .............................................................................................. 43
13.7 Items omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes ................................................. 44
13.8 Interview .................................................................................................................... 45
13.9 Interview, gekozen op relevantie ............................................................................... 47
13.10
Mogelijke indeling voor het (nieuwe) groepsplan......................................... 48
13.11
Pedagogische onderwijsbehoeftes omgezet in leerdoelen ............................. 49
13.12
Checklist handelingsgericht werken in de praktijk ....................................... 51
13.13
Het pedagogisch groepsplan groep 3B .......................................................... 53
13.14
Foto’s van de planningen............................................................................... 55
13.15
Liedjes uit de methode kinderen en hun … sociale talenten ......................... 56
13.16
Foto’s afspraken ............................................................................................ 58
13.17
Les uit de methode kinderen en hun … sociale talenten ............................... 59
13.18
Tekeningen van de kinderen .......................................................................... 60
13.19
Selectie van de observaties (begin april) ....................................................... 62
13.20
Datamatrix observaties april 2014 ................................................................. 65
13.21
Checklist handelingsgericht werken: ingevuld april 2014 ............................ 66
13.22
Overzicht voor de leerkrachten ..................................................................... 68
1. VERANTWOORDING ONDERZOEKSONDERWERP
In dit hoofdstuk worden de context van de school, de context van de groep en de positie van
de student beschreven, met betrekking tot het onderzoeksonderwerp.
1.1 Context van de school
Het onderzoek wordt uitgevoerd op Openbare basisschool (OBS) de Rietpluim te Nuenen. De
school maakt gebruik van twee locaties. De hoofdlocatie bevindt zich aan de Van
Duynhovenlaan en de nevenlocatie ‘Brede School Oude Landen (BOL)’ bevindt zich aan de
Ouwlandsedijk. Het onderzoek richt zich op locatie BOL.
OBS de Rietpluim heeft een team, dat bestaat uit 37 personen, waardoor verschillende
functies worden vertegenwoordigd. De school is het schooljaar gestart met 449 leerlingen. Op
beide locaties zijn de groepen een tot en met acht vertegenwoordigd. De groepen een en twee
zijn heterogeen samengesteld. De groepen drie tot en met acht zijn homogeen samengesteld.
Het onderwijs ontwikkelt zich voortdurend, dit geldt ook voor de Rietpluim. In het schoolplan
2012-2016 wordt een aantal verbeterpunten beschreven. Een tweetal verbeterpunten sluit aan
bij de verbetering van de verfijning en boring van het werken met een pedagogisch
groepsplan vanuit de 1-zorgroute. De 1-zorgroute is een manier om het onderwijs passend te
maken aan de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen (Centrum Educatieve
Dienstverlening; CED-groep, 2012). Binnen de 1-zorgroute wordt er gesproken van een
groepsplan. Een groepsplan is een organisatorisch model waar leerlingen in geclusterd zijn
met gelijke onderwijsbehoeften (CED-groep, 2012). Hiermee wordt het onderwijs passend
gemaakt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen op groepsniveau. “Onderwijsbehoeften
geven aan wat een leerling nodig heeft om onderwijsdoelen te bereiken” (Pameijer, Van
Beukering, De Lange, Schulpen & Van de Veire, 2010, p.18). Enkele voorbeelden van
pedagogische onderwijsbehoeftes binnen leertaakhouding zijn: dat een kind een leerkracht
nodig heeft die een beknopte samenvatting geeft van de opdracht, of dat het kind een time
timer nodig geeft, zodat het kind de taak binnen de tijd af krijgt. OBS de Rietpluim wil
leerlingen met gelijksoortige onderwijsbehoeften clusteren, zodat het onderwijs voor een
leerkracht goed te organiseren is én er aangesloten wordt bij de pedagogische
onderwijsbehoeftes van de leerlingen. Clusteren houdt in dat je leerlingen met dezelfde
pedagogische onderwijsbehoeftes bij elkaar in een groepje plaatst. Dit levert op dat de school
handelingsgericht werkt. Een systematische manier om het onderwijsaanbod af te stemmen op
de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling (Pameijer et al., 2010).
Één van de stappen die OBS de Rietpluim heeft gezet is het invullen van groepsoverzichten
en groepsplannen in een digitaal leerlingadministratieprogramma. Aan de hand van de
pedagogische onderwijsbehoeftes worden leerlingen geclusterd in subgroepen waar de
leerkracht zijn handelen op aan kan passen. In het groepsoverzicht staan per leerling de
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 2
verzamelde gegevens en pedagogische onderwijsbehoeftes door middel van observaties
beschreven.
In een groepsplan zijn leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes in het
groepsoverzicht geclusterd en worden er doelen opgesteld voor deze subgroepen (Van
Overveld, 2013).
Als leidraad gebruikt de school het boek ‘Handelingsgericht werken in de klas’.
“Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding
voor alle leerlingen te verbeteren. Het concretiseert kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende
leerlingbegeleiding, zodat een schoolteam effectief kan omgaan met verschillen tussen
leerlingen” (Pameijer et al., 2010, p.9).
1.2 Context van de groep
Het onderzoek wordt uitgevoerd in groep 3B op de locatie BOL. Er staat een fulltime
leerkracht voor de groep. Dit betekent dat deze leerkracht vijf dagen in de week voor de klas
staat. In deze klas staat ook een afstuderende student, tevens de onderzoeker.
De klas – groep drie – bestaat uit 25 leerlingen: 11 jongens en 14 meisjes. Er is een aantal
leerlingen dat sterke individuele pedagogische behoeftes heeft. De stap van groep 1-2 naar
groep drie is groot. Volgens Piaget maken leerlingen in deze leeftijd de stap van de preoperationele fase: egocentrisch (ik alleen), naar de concreet operationele fase (samen werken,
verder kijken dan jezelf). In deze klas wordt gewerkt met een sociaal-emotioneel
groepsoverzicht en groepsplan. Het groepsoverzicht wordt ingevuld door de leerkracht.
Hiervoor observeert de leerkracht en gaat de leerkracht in gesprek met de intern begeleider
(IB‘er). De leerkracht gebruikt hiervoor observatielijsten en subgroepen, zoals die door de
IB‘er worden aangeboden. Zo kan de leerkracht na gesprekken en observaties, de
pedagogische onderwijsbehoeftes formuleren voor de leerlingen. Hierna stelt de leerkracht
een groepsplan op. Ze clustert de leerlingen met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes
binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
In het groepsplan wordt per subgroep het doel aangegeven; een doel om leerlingen sociaalemotioneel verder te laten ontwikkelen. Aan de hand van de subgroepen worden er acties
ondernomen door de leerkracht op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling. Het is
belangrijk om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren, omdat deze
invloed heeft op hun verdere leven. Leerlingen die sociaal-emotioneel goed ontwikkeld zijn,
presenteren beter, worden eerder geaccepteerd en voelen zich eerder geaccepteerd (Cybele
Raver, 2003). Wanneer een kind zich sociaal-emotioneel ‘goed’ heeft ontwikkeld, wordt er
gesproken van sociaal competent; “Het inzicht in sociale situaties en het vermogen daarnaar te
handelen, verbonden met sociale ontwikkeling”, “het leren herkennen en begrijpen van eigen
en andermans gevoelens, verbonden met de emotionele ontwikkeling” en “het vermogen om
op een adequate manier sociaal en emotioneel te functioneren” (Hoogenkamp, Joosten &
Voorst van Beest, 2001, p. 13).
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 3
Ook wordt in het groepsplan de organisatie beschreven. Dit houdt in dat de leerkracht
aangeeft welke stappen er worden gezet om het doel te bereiken en wanneer er aan gewerkt
wordt. In het groepsplan wordt tevens de periode waarin dit gebeurd vermeld en wanneer het
evalueren plaatsvindt.
1.3 Positie van de student
Ik loop stage in groep 3 van de locatie BOL. Ik vind het belangrijk om aan te kunnen sluiten
bij de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen. Zo kun je als leerkracht passend
onderwijs bieden. Je bereikt met elke leerling een hoger niveau als je aan kunt sluiten bij wat
het kind nodig heeft. Wanneer je als leerkracht aansluit bij deze pedagogische
onderwijsbehoeftes, zou elke leerling in jouw klas het doel moeten kunnen bereiken, maar dan
op een andere manier. Kijkend naar het onderzoeksonderwerp, vind ik het interessant in de
praktijk te onderzoeken hoe OBS de Rietpluim aansluit op de pedagogische
onderwijsbehoeftes van leerlingen. Verder ben ik benieuwd naar de manier waarop de
pedagogische groepsplannen vorm krijgen in de praktijk.
Ik sta dan ook erg positief tegenover praktijkonderzoek. Door middel van praktijkonderzoek
draag ik niet alleen bij aan de schoolontwikkeling, maar ook aan haar eigen persoonlijke
ontwikkeling. Ik krijg zicht op het gebruik en nut van een sociaal-emotioneel groepsoverzicht
en groepsplan.
Door het onderzoek uit te voeren, creëer ik meer handvatten voor de leerkrachten in de
praktijk en voor mijzelf. Het onderzoek kan uiteindelijk zorgen voor een herindeling van de
subgroepen, zoals ze nu bestaan op OBS De Rietpluim. Hiernaast levert het ook een lijst op
met leerkrachtinterventies die gepleegd moeten worden bij de verschillende subgroepen.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 4
2. PROBLEEMSTELLING
In dit hoofdstuk wordt aan de hand van het onderzoeksonderwerp de huidige situatie en de
gewenste situatie omschreven.
De Inspectie van het Onderwijs verwacht van scholen dat zij werken aan de sociale
competenties van hun leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Onder sociale competenties verstaat de Inspectie van het Onderwijs (2012a):
- Sociaal-emotionele ontwikkeling: zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van emoties et
cetera;
- Sociale vaardigheden: samenwerken, zelfredzaamheid, omgaan met conflicten et
cetera.
- Houdingenvaardigheden om in uiteenlopende situaties succesvol te functioneren:
zelfsturing, omgaan met verschillen, democratisch handelen, sociale en
maatschappelijke verantwoordelijkheid, moreel kunnen oordelen, et cetera
Op OBS De Rietpluim werken ze aan de sociale competenties van hun leerlingen door
gebruik te maken van het pedagogisch groepsoverzicht en groepsplan. Er is geen concrete
methode waar de school gebruik van maakt. Door middel van een pedagogisch groepsplan
wordt er gewerkt aan de kerndoelen van het OCW (Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap). In de kerndoelen wordt sociaal-emotionele ontwikkeling benoemd als
‘oriëntatie op jezelf en op de wereld’. “In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf,
op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze in betekenis geven
aan hun bestaan” (OCW, 2006 p. 47).
Werken met groepsplannen is voortgekomen uit het Handelingsgericht werken en is een
basisaspect van de 1-zorgroute. Binnen de 1-zorgroute wordt er onderscheid gemaakt tussen
didactische en pedagogische groepsplannen. Op OBS De Rietpluim zijn ze gestart met het
schrijven en gebruiken van didactische groepsplannen. Tot november 2012 werden de
didactische groepsplannen verwerkt in Word-documenten. In november 2012 kwam Rovic –
een advies- en dienstverleningsorganisatie – met groepsplannen in hun
administratieprogramma. ESIS is een leerlingadministratieprogramma. De school is toen
begonnen met het maken en gebruiken van pedagogische groepsplannen. Tot op dat moment
had OBS De Rietpluim geen concrete pedagogische groepsplannen liggen.
Dit geldt ook voor groep 3B. Er is geen concreet pedagogisch groepsplan bij de overstap van
groep 2 naar groep 3B. Wel zijn er overdrachtsformulieren aan het eind van het schooljaar,
waarin de leerkrachten van de groepen 1/2 de leerlingen hebben probeert te clusteren op
grond van pedagogische onderwijsbehoeftes. Vanaf het schooljaar 2012/2013 vult de
leerkracht van groep 3B het groepsoverzicht en groepsplan in het format van Rovict/ESIS in.
Er werd voorheen gewerkt met acht subgroepen. ESIS biedt de mogelijkheid om negen
subgroepen in te vullen. Dat is één van de redenen waarom er nu negen subgroepen worden
gehanteerd in de groepsplannen: tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en horen, aansluiting,
pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel (zie bijlage 1).
Het uitvoeren van negen subgroepen in de praktijk blijkt volgens de leerkracht van groep 3B
onmogelijk. Het vereist veel van de leerkracht om negen subgroepen te hanteren. De
leerkracht moet in haar organisatie rekening houden met negen verschillende subgroepen. Dat
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 5
houdt in dat de leerkracht van groep 3B leerkrachtinterventies moet plegen die aansluiten bij
de negensubgroepen met elk andere onderwijsbehoeften. Daarbij komt dat er veel leerlingen
ook individueel moeten worden ingedeeld. De leerkracht van groep 3B moet een keuze
maken. In welke subgroep past de leerling nu dan het beste? In de praktijk probeert de
leerkracht al leerlingen te koppelen – uit verschillende subgroepen – kijkend naar de
pedagogische onderwijsbehoeftes. Maar de leerkracht weet dan niet concreet welke
interventies er gepleegd zou moeten worden om aan te kunnen sluiten bij de pedagogische
onderwijsbehoeftes van de door haar geclusterde subgroepen leerlingen.
Samenvattend kan gezegd worden, dat de negen subgroepen die nu worden gebruikt niet
gerealiseerd kunnen worden in de praktijk omdat het er te veel zijn. Daarnaast is het onbekend
welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten worden om de subgroepen te kunnen
clusteren. Leerlingen worden nu op basis van hun pedagogische onderwijsbehoeftes geplaats
in een subgroep. Maar in praktijk zien we dat de leerlingen naar aanleiding van hun
pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen terugkomen. Een leerling zou
volgens deze manier van werken in verschillende subgroepen geplaatst kunnen worden.
Volgens het programma ESIS kan de leerling maar in één subgroep geplaatst worden. De
leerkracht moet dus een keuze maken. Wat heeft de leerling nodig om zich sociaal-emotioneel
verder te kunnen ontwikkelen.
2.1 Gewenste situatie
Dit onderzoek levert een bijdrage aan de ontwikkeling van school in de vorm van een
herindeling van de subgroepen met daarbij behorende leerkrachtinterventies die gepleegd
zouden kunnen worden gekoppeld aan de nieuwe subgroepen binnen het domein van de
sociaal-emotionele ontwikkeling. Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale
competentie van de leerling, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het
Onderwijs. Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een
ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Dit betreft
vaardigheden waarmee we onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel
verantwoord kunnen vormgeven (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal
Learning, 2005, 2007).
De leerkracht van groep 3B is in staat om leerkrachtinterventies te plegen die aansluiten bij de
pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerling binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling. Er is een nieuwe indeling van de subgroepen gekomen in het
pedagogisch groepsplan, zodat deze uit te voeren is in de praktijk.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 6
3. VRAAGSTELLING
Aan de hand van de probleemstelling is de volgende doelstelling en onderzoeksvraag tot stand
gekomen.
3.1 Doelstelling
In dit praktijkonderzoek wordt in beeld gebracht in hoeverre de leerlingen sociaal competent
zijn en een manier om aan de sociale competentie handelingsgericht te werken worden in
beeld gebracht. Het doel van dit onderzoek is om een bruikbare indeling van de subgroepen
op te leveren voor in de praktijk met passende leerkrachtinterventies gekoppeld aan de nieuwe
indeling van de subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Aan
de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen wordt in beeld gebracht
welke leerkrachtinterventies hierop aansluiten binnen het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling.
3.2 Onderzoeksvraag
De hoofdonderzoeksvraag luidt als volgt:
Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de leerlingen aan de hand van het
pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling?
De volgende onderzoeksdeelvragen zijn geformuleerd:
1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun
(huidige) sociaal competentieniveau?
2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het
pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen?
3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de uitvoering van
het (nieuwe) pedagogische groepsplan?
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 7
4. THEORETISCH KADER
In dit onderzoek staat het ‘sociaal competent’ zijn centraal. Het is van belang om de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen te stimuleren, omdat dit een invloed heeft op hun
verdere leven.
Leerlingen die sociaal-emotioneel goed ontwikkeld zijn presenteren beter, worden eerder
geaccepteerd en voelen zich eerder geaccepteerd (Cybele Raver, 2003). Wanneer een kind
zich sociaal-emotioneel ‘goed’ heeft ontwikkeld wordt er gesproken van sociaal competent;
“Het inzicht in sociale situaties en het vermogen daarnaar te handelen, verbonden met sociale
ontwikkeling”, “het leren herkennen en begrijpen van eigen en andermans gevoelens,
verbonden met de emotionele ontwikkeling” en “het vermogen om op een adequate manier
sociaal en emotioneel te functioneren” (Hoogenkamp et al., 2001, p. 13).
Het ‘sociaal competent’ zijn, is één van de begrippen die centraal staan in het onderzoek.
Onder sociale competenties verstaat de Inspectie van het Onderwijs (2012a):
- Sociaal-emotionele ontwikkeling: zelfbeeld, zelfstandigheid, regulering van emoties,
et cetera;
- Sociale vaardigheden: samenwerken, zelfredzaamheid, omgaan met conflicten, et
cetera.
- Houdingenvaardigheden om in uiteenlopende situaties succesvol te functioneren:
zelfsturing, omgaan met verschillen, democratisch handelen, sociale en
maatschappelijke verantwoordelijkheid, moreel kunnen oordelen, et cetera.
In de kerndoelen wordt sociaal-emotionele ontwikkeling benoemd als ‘oriëntatie op jezelf en
op de wereld’. “In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met
elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze in betekenis geven aan hun bestaan”
(OCW, 2006 p. 47).
Handelingsgericht werken is een systematische manier om het onderwijsaanbod af te
stemmen op de – voor dit onderzoek gekozen – pedagogische onderwijsbehoeftes van de
leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. “Handelingsgericht
werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen
te verbeteren. Het concretiseert kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding,
zodat een schoolteam effectief kan omgaan met verschillen tussen leerlingen” (Pameijer, Van
Beukering, De Lange, Schulpen en Van de Veire, 2010, p.9). Een manier om dit te realiseren
is de 1-zorgroute. De 1-zorgroute is een manier om het onderwijs passend te maken. Dit houdt
in dat er wordt aangesloten op de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen (CEDgroep, 2012). “Onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om
onderwijsdoelen te bereiken” (Pameijer et al., p.18, 2010).
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 8
De cyclus van handelingsgericht werken kent een aantal stappen (CED-groep, 2012).
1. Evalueren en verzamelen van gegevens;
2. Signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften;
3. Het benoemen van specifieke onderwijsbehoeften (groepsoverzicht);
4. Het clusteren van leerlingen met gelijksoortige specifieke onderwijsbehoeften;
5. Opstellen van het groepsplan;
6. Uitvoeren van het groepsplan.
In het groepsoverzicht staan per leerling de verzamelde gegevens en pedagogische
onderwijsbehoeftes door middel van observaties beschreven. In een groepsplan zijn leerlingen
met dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes in het groepsoverzicht geclusterd en worden
er doelen opgesteld voor deze subgroepen (Van Overveld, 2013).
Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale competentie van het kind, zoals deze
wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel
leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele
levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze
vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven
(Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007)
Om de vaardigheden in kaart te brengen binnen het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling kan er in de praktijk gebruik worden gemaakt van de Sociale Competentie
Observatielijst (SCOL). Een programma met een observatielijst bevat, bestaand uit 26
vaardigheden die de sociale-competentie beschrijven (CED-groep, 2008). De observatie lijst
is opgenomen in bijlage 2). Deze 26 vaardigheden worden onderverdeeld in acht categorieën:
‘ervaringen delen’, ‘aardig doen’, ‘samen spelen en werken’, ‘een taak uitvoeren’, ‘jezelf
presenteren’, ‘een keuze maken’, ‘opkomen voor jezelf’ en ‘omgaan met ruzie’.
Deze vaardigheden kunnen in vijf groepen van sociaal-emotionele competenties worden
onderscheiden waaraan zeker structureel aandacht zou moeten worden besteed (Collaborative
For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005):
1. Besef hebben van jezelf (self-awareness);
Leerlingen kunnen hun eigen gevoelens inschatten, hebben kennis van hun eigen
interesses, waarde en kracht en kunnen hierdoor een goed zelfvertrouwen opbouwen.
2. Zelfmanagement (self-management);
Leerlingen kunnen zichzelf onder controle houden in stressvolle situaties, vertonen
taakgericht gedrag en kunnen omgaan met hun emoties.
3. Besef hebben van de ander (social awareness);
Leerlingen herkennen en waarderen de individuen in de groep en begrijpen de
gevoeligheden van een ander, maar houden ook rekening met de gevoeligheden van
een ander.
4. Relaties kunnen hanteren (relationship skills);
Leerlingen kunnen conflicten zelfstandig oplossen. Ze houden zich aan de afspraak
tijdens gezamenlijke activiteiten. Laat zien dat hij/zij kan luisteren naar de ander.
5. Keuzes kunnen maken (responsible decision making);
Denkt na voor hij/zij iets doet en neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen gedrag.
Durft een beslissing te nemen.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 9
Om de vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen gaat de aandacht niet alleen uit naar de
interventies waarmee leerlingen hun gedrag kunnen veranderen, het gaat ook om het handelen
en doen van de leraar, ook wel leerkrachtinterventies genoemd (Van Overveld, 2012).
Van Overveld (2012) noemt in zijn boek ‘Groepsplan gedrag’ een aantal, dat gepleegd zouden
kunnen worden om de ontwikkeling van het ‘sociaal-competent’’ zijn te stimuleren.
Hieronder worden ter illustratie een tweetal leerkrachtinterventies genoemd.
Leerlingen die (nog) geen taakgericht gedrag vertonen
1. Beoordeel de situatie
a. Had ik het gedrag kunnen voorkomen?
b. Is het gedrag dat vraagt om een lichte interventie? Zo ja, ga dan door met stap
2.
2. Ga door met de les
3. Richt je op leerlingen die doorwerken
4. Corrigeer de leerlingen die niet-taakgericht gedrag vertonen
Wanneer de leerling nog niet-taakgericht verdrag vertoont:
a. Vermijd vragen als ‘Waarom werk je niet?’
b. Besteed geen aandacht aan het niet-taakgericht gedrag, maar gebruik woorden
als ‘We zijn bezig met begrijpend lezen. Aan de slag!’
5. Reageer op de reactie van de leerlingen
a. Beloon positief gedrag
Leerlingen die zich (nog) niet aan de regels houden
1. Beoordeel de situatie
2. Ga door met de les
3. Richt je op de leerlingen die zich wel aan de regels houden
4. Verduidelijk de regel/gedragsverwachting
5. Vraag de leerling om het probleem op te lossen
6. Indien nodig: geef tips om het probleem op te lossen
7. Reageer op de reactie van leerlingen
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 10
5. ONDERZOEKSONTWERP
In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe het onderzoek wordt opgezet
De onderzoeksmethode – kwalitatief of kwantitatief – wordt bepaald door de onderzoeksvraag
(Baarda, 2009). Dit onderzoek bevat een open onderzoeksvraag die tijdens het proces op
bepaalde plekken is aangescherpt. Het onderzoek heeft als doel het ontwikkelen van inzichten
en nieuwe ideeën om de sociale competentie van leerlingen te kunnen bevorderen. Het gaat
hier om een kwalitatief beschrijvend en explorerend onderzoek. Aan de hand van alle
gegevens wordt er onderzocht of er verbanden en/of verschillen zijn met betrekking tot de
pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen op het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling.
De manier waarop het onderzoek wordt vormgegeven is, wordt per onderzoeksdeelvraag
hieronder aangegeven.
1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun
(huidige) sociale competentieniveau?
Sociaal competent zijn heeft te maken met het gedrag van de leerlingen. “Wanneer het
om gedrag gaat kun je beter gebruik maken van een observatie” (Baarda, 2009, p. 95).
Er wordt gebruikt gemaakt van een gesloten, gestructureerde observatie om het gedrag
van de leerlingen zo min mogelijk te beïnvloeden. Dit houdt in dat de observator geen
deel neemt aan de situatie tijdens het observeren (Baarda, 2009). Er is voor het
uitvoeren van de observaties een onderzoeksinstrument ontwikkeld (zie bijlage 3)
gericht op de items van de Sociale Competentie ObservatieLijst (SCOL) gekoppeld
aan de vijf groepen sociale competenties (Van Overveld, 2013) met aanvullingen
vanuit de ‘Social, Emotional and Character Development Model Standards’ (Kansas,
2012).De observatie zal plaatsvinden op twee dagen in de week (maandagochtend en
dinsdagochtend in januari). In de bijlage is een selectie van de observaties opgenomen
(zie bijlage 4). Aan de hand van de observaties wordt er gekeken op welk gebied de
leerlingen zich nog kunnen ontwikkelen op het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling.
De gegevens worden kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst worden de ruwe
gegevens (observaties) omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de scores
van de leerlingen en in de rijen staan de variabelen (de genummerde items van
SCOLL). De variabelen hebben de mogelijke waarden van 1-5, omdat het hier gaat om
termen die in getallen uit te drukken zijn wordt dit een ratiomeetniveau genoemd
(Baarda, 2009). Aan de hand van deze datamatrix worden de frequenties uitgerekend.
De frequenties geven de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen aan binnen het
domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze ontwikkelingsmogelijkheden
worden omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 11
2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het
pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen?
Het antwoord op deze onderzoeksdeelvraag wordt gezocht door middel van een
documentanalyse. Bestaande gestructureerde gegevens van de bestaande indeling van
de subgroepen worden geanalyseerd (Rietpluim, 2013). Tevens worden de
observatiegegevens met betrekking tot onderzoeksdeelvraag 1 gebruikt voor het
beantwoorden van deze onderzoeksdeelvraag. Dit wordt secundaire analyse genoemd
(Baarda, 2009).
Er vindt een kwalitatieve data-analyse plaats (Baarda, 2009). Er wordt kritisch
gekeken naar de pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het
domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling en de bestaande indeling van
leerlingen in subgroepen. Op basis van de theorie uit ‘groesplan gedrag’ en de analyse
wordt gezocht naar een mogelijke nieuwe indeling van het pedagogisch groepsplan.
3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de
uitvoering van het (nieuwe) pedagogische groepsplan?
Om antwoord te krijgen op deze onderzoeksvraag wordt een semi-gestructureerd
interview afgenomen bij een expert (Dhr. W. van Venrooij) aan de hand van een
interviewleidraad (bijlage 5) gebaseerd op de literatuur van het boek ‘Groepsplan
gedrag’ (Van Overveld, 2013). Het interview bevat een open startvraag en een aantal
vervolgvragen om andere onderwerpen te introduceren (Baarda, 2009). Het interview
vindt plaats op een donderdag of vrijdag, wanneer de student/onderzoeker op
Hogeschool De Kempel aanwezig is.
Aan de hand van het interview en het theoretisch kader met betrekking tot
leerkrachtinterventies (Van Overveld, 2013) wordt een lijst opgesteld met
leerkrachtinterventies die er gepleegd zouden kunnen worden bij de uitvoering van het
(nieuwe) pedagogisch groepsplan. Voor de kwalitatieve analyse van het interview en
de theorie wordt de gefundeerde theoriebenadering – grounded theory – gebruikt
(Baarda, 2009). De gegevens worden geanalyseerd op basis van open coderen. De
gegevens worden geordend door middel van dataordening. De antwoorden uit het
interview worden gelabeld: ordening in informatie-eenheden. Hierna vindt er een
datareductie plaatsvinden. Hierbij wordt gebruik gemaakt van axiaal coderen. Naar
aanleiding hiervan kan er een tabel worden opgesteld waarin interventies met
betrekking tot de nieuwe indeling van het pedagogisch groepsplan worden weergeven.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 12
6. RESULTATEN
In dit hoofdstuk worden aan de hand van de verschillende observaties en documentanalyse de
resultaten per onderzoeksvraag weergeven.
1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun
(huidige) sociale competentieniveau.
De observaties hebben plaatsgevonden op 18 en 19 januari 2014, zoals beschreven. De
observaties zijn omgezet naar een datamatrix (bijlage 6). Aan de hand hiervan zijn de
frequenties per item (SCOL, 2012) uitgerekend. Deze items geven de
ontwikkelingsmogelijkheden aan. Items zijn omgezet naar de pedagogische
onderwijsbehoeftes volgens SCOL. Deze zijn te vinden in bijlage 7.
Gemiddelde sociale competentieniveau groep 3B
Keuzes kunnen maken
3,813
Relaties kunnen hanteren
4,013
Besef hebben van de ander
4,29
Zelfmanagement
3,994
Besef hebben van jezelf
3,893
0
1
2
3
4
5
Grafiek 6.1 Gemiddelde sociale competentieniveau
Grafiek 6.1 laat zien dat groep 3B gemiddeld een 4 scoort op het sociale competentieniveau.
De resultaten geven aan dat de leerlingen uit groep 3B de 26 vaardigheden van SCOL meestal
laten zien, net zo vaak als leeftijdsgenoten, maar niet als de situatie tegenzit. Groep 3B scoort
het hoogst op de categorie ‘besef hebben van de ander’ en het laagst op de categorie ‘keuzes
kunnen maken’.
De categorie ‘keuzes kunnen maken’ en ‘besef hebben van jezelf’ scoren onder de vier. Bij
deze twee categorieën liggen waarschijnlijk de meeste pedagogische onderwijsbehoeftes van
de klas. De categorie ‘keuzes kunnen maken kan worden onderverdeeld in de drie items
‘neemt gemakkelijk een beslissing’, ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die van anderen’
en ‘denkt na voor hij/zij iets doet’. Deze items worden in de datamatrix genummerd met 24,
25 en 26. Het gemiddelde per item wordt weergeven in grafiek 6.2 De categorie ‘besef hebben
van jezelf’ kan worden onderverdeeld in de 6 items ‘Praten over wanneer hem/haar iets naars
is overkomen’, ‘maakt een grapje’, ‘praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben
meegemaakt’, vertelt iets in de groep’, ‘treedt ontspannen op voor de groep’, en ‘vraagt iets
aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’. Deze items worden in de datamatrix genummerd
met 1-6. Het gemiddelde per item wordt weergeven in grafiek 6.3.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 13
Gemiddelde scores per item 'keuzes kunnen maken' groep 3B
4,04
Denkt na Voor hij/zij iets doet
Komt uit voor een keuze die
afwijkt van anderen
3,16
Neemt gemakkelijk een
beslissing
4,25
0
1
2
3
4
5
Grafiek 6.2 Gemiddelde scores per item bij ‘keuzes kunnen maken’.
Grafiek 6.2 laat zien dat groep 3B het hoogste scoort op item 24 ‘neemt gemakkelijk een
beslissing’ en het laagste scoort op het item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen’. Afgerond scoort groep 3B hier een 3. Deze resultaten geven weer dat de
leerlingen uit groep 3B wel eens een keuze maken die afwijkt van anderen, maar minder dan
leeftijdsgenoten. Het gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk
uitnodigen. De klas heeft als pedagogische onderwijsbehoefte ‘ik heb een leerkracht nodig die
situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’.
Gemiddelde scores per item 'besef hebben van jezelf' groep 3B
3,4
Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent
4,56
Treedt ontspannen op voor de groep
3,76
Vertelt iets in de groep
Praat met een medeleerling over iets dat ze samen hebben
meegemaakt.
3,84
Maakt een grapje
3,8
Praat erover wanneer hem/haar iets naars is overkomen
4
0
1
2
3
4
5
Grafiek 6.2 Gemiddelde scores per item bij ‘besef hebben van jezelf’.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 14
Grafiek 6.3 laat zien dat groep 3B het hoogste scoort op item 5 ‘treedt ontspannen op voor de
groep’ en het laagste scoort op item 6 ‘vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’.
Afgerond scoort groep 3B hier een 3. Deze resultaten geven weer dat de leerlingen uit groep
3B wel eens een keuze maken die afwijkt van anderen, maar minder dan leeftijdsgenoten. Het
gedrag komt voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen. De klas heeft als
pedagogische onderwijsbehoefte ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik
iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken’.
Opvallend is dat 13 leerlingen een 3 of lager scoren op item 13 ‘vraagt een ander om hulp’.
Deze score is ruim een punt lager dan het totale gemiddelde voor de categorie
‘zelfmanagement’. 13 leerlingen is 52% van het totaal aantal leerlingen in groep 3B. Dit is
meer dan de helft van de klas. En dus heeft dat klas 3B als pedagogische onderwijsbehoefte
‘ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die
een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen aan een ander’.
Verder heeft leerling 5 het laagste sociale competentieniveau. De observatie van deze leerling
is toegevoegd in bijlage 4.
2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het
pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen?
De dataverzameling voor deze onderzoeksdeelvraag is al uitgevoerd bij onderzoeksdeelvraag
1. De observatiegegevens met betrekking tot onderzoeksdeelvraag 1 worden gebruikt. Het
overzicht van de huidige indeling van subgroepen (tempo, taakaanpak, zelfsturing, zien en
horen, aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en individueel) is
opgevraagd. Er heeft een secundaire-analyse plaatsgevonden. De huidige indeling van
subgroepen, de pedagogische onderwijsbehoeftes gebaseerd op de 26 items van SCOL
(bijlage 7) en de categorieën van groepsplan gedrag worden met elkaar vergeleken.
Tabel 6.1 Overzicht voor mogelijke indelingen
Categorieën
Pedagogische
(Van Overveld, 2012)
onderwijsbehoeftes
(SCOL, 2012)
Besef hebben van jezelf
1.
2.
3.
4.
5.
Zelfmanagement
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Huidige indeling van subgroepen (OBS
De Rietpluim, 2012)
Regulier, individueel, zien en horen.
Regulier, individueel en aansluiting.
Regulier, individueel, zien en horen en
aansluiting.
Regulier, individueel, zien en horen.
Regulier, individueel, zien en horen en
aansluiting.
Regulier, individueel, zien en horen.
Regulier, individueel, tempo, zelfsturing
en taakaanpak.
Regulier, individueel, taakaanpak en
zelfsturing.
Regulier, individueel, taakaanpak en
zelfsturing
Regulier, individueel en aansluiting.
Regulier, individueel, zien en horen.
Regulier, individueel, zien en horen.
Regulier, individueel en aansluiting.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 15
Besef hebben van de 14.
ander
15.
16.
17.
Relaties kunnen hanteren 18.
19.
20.
21.
22.
Keuzes kunnen maken
23.
24.
25.
26.
Regulier, individueel, zelfsturing.
Regulier, individueel, zelfsturing en
gedragsmatige aansturing.
Regulier, individueel en aansluiting.
Regulier, individueel en aansluiting.
Regulier, individueel en gedragsmatige
aansturing.
Regulier, individueel en aansluiting.
Regulier, individueel en aansluiting.
Regulier, individueel, zien en horen.
Regulier, individueel, gedragsmatige
sturing en zelfsturing.
Regulier, individueel en aansluiting.
Regulier, individueel en zelfsturing.
Regulier, individueel en gedragsmatige
aansturing.
Regulier, individueel, zelfsturing en
gedragsmatige aansturing.
Tabel 6.1 laat zien dat de pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen worden onderverdeeld in
de categorieën van Van Overveld (2012). De pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen
onderverdeeld worden in de huidige indeling van subgroepen (OBS De Rietpluim, 2012).
Een mogelijkheid voor een nieuwe indeling is volgens de categorieën van Van Overveld
(2012): ‘besef hebben van jezelf’, ‘zelfmanagement’, ‘besef hebben van de ander’, ‘relaties
kunnen hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’. Elk pedagogische onderwijsbehoeftes past maar
in een subgroep dan, waardoor het niet meer voor kan komen dat een leerling in twee
subgroepen geplaatst kan worden.
3. Welke leerkrachtinterventies kunnen er gepleegd worden bij de uitvoering van
het (nieuwe) pedagogische groepsplan?
Wegens omstandigheden heeft het interview telefonisch plaatsgevonden (29 januari, 10:37).
Voor het analyseren van het interview is de gefundeerde theoriebenadering gebruikt. Het
interview is geordend in informatie eenheden. De informatie is gekozen op relevantie (bijlage
8). Er zijn twee verschillende soorten leerkrachtinterventies: ‘algemene leerkrachtinterventies’
en ‘gerichte leerkrachtinterventies’(Van Venrooij, 2014).
De algemene leerkrachtinterventies zijn de interventies die worden beschreven onder
hoofdstuk 10 van het boek ‘Groepsplan gedrag’ van Van Overveld (2012). Deze interventies
kunnen altijd gepleegd worden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling
(Van Venrooij, 2014).
De gerichte leerkrachtinterventies zijn interventies die worden gebruikt om aan te kunnen
sluiten als leerkracht op de pedagogische onderwijsbehoeftes. Het is van belang dat je als
leerkracht eerst een doel opstelt aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes (Van
Venrooij 2014). Aan de hand van dit doel wordt er een passend activiteit gezocht door de
leerkracht met bijbehorende leerkrachtinterventies. Passende activiteiten met bijbehorende
leerkrachtinterventies kun je vinden in de methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’. Een
methode die uit gaat van 26 items van SCOL. Daarnaast zijn er ook nog methodes als
‘leefstijl’ en ‘Goed gedaan’.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 16
7. CONCLUSIES
In dit hoofdstuk worden aan de hand van de geanalyseerde resultaten conclusies getrokken.
1. Welke pedagogische onderwijsbehoeftes hebben de leerlingen aansluitend op hun
(huidige) sociaal competentieniveau?
Uit de resultaten kan worden geconcludeerd dat groep 3B als pedagogische onderwijsbehoefte
heeft: ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze kan maken die
afwijkt van anderen’, ‘ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet
vragen aan iemand die ik niet goed ken’, ‘ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan
vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet stellen
aan een ander’. Deze behoeftes vallen onder de categorie ‘keuzes kunnen maken’, ‘besef
hebben van jezelf’ en ‘zalfmanagement’.
Leerling 5 het laagste sociale competentieniveau. Onderwijsbehoeftes van deze leerling zijn:
‘ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb meegemaakt’, ‘ik heb een
leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een taak’, ‘ik heb een leerkracht nodig
die mij stimuleert om door te zetten bij het maken van een taak’, ‘ik heb klasgenootjes nodig
die accepteren dat ik “nee” zeg’, ‘ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak
van een gezamenlijke activiteit’, ‘ik heb een leerkracht nodig die mij een ruzie helpt op te
lossen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze maak.’ Deze
pedagogische onderwijsbehoeftes vallen onder de categorieën ‘besef hebben van jezelf’,
‘zelfmanagement’, ‘relaties kunnen hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’.
2. Welke mogelijkheden bestaan er om te komen tot een praktische indeling van het
pedagogische groepsplan in (nieuwe) subgroepen?
Er bestaat met betrekking tot de pedagogische onderwijsbehoeftes een mogelijke praktische
indeling van het groepsplan (bijlage 10). De pedagogische onderwijsbehoeftes vallen onder de
categorieën van Van Overveld (2012). Op basis hiervan kan er worden gewerkt aan de sociale
competentie van het kind, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs.
Dit wordt ook wel sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces
waarmee je fundamentele levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we
onszelf, onze vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen
vormgeven (Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007)
3. Welke leerkrachtinterventies zouden er gepleegd kunnen worden bij de
uitvoering van het (nieuwe) pedagogische groepsplan?
Aan de hand van deze (nieuwe) indeling kunnen er doelen worden opgesteld per subgroep. De
doelen die per subgroep behaald moeten worden staan vermeld in de mogelijke praktische
indeling van het groepsplan (bijlage 10). Aan de hand van dit doel kan een passend activiteit
worden gezocht door de leerkracht in de methode ‘Kinderen en … hun sociale talenten’ (Van
Venroij, 2014).
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 17
Op basis van de antwoorden van de drie onderzoeksdeelvragen, kan een antwoord worden
geformuleerd op de hoofdonderzoeksvraag. De hoofdonderzoeksvraag was als volgt
geformuleerd:
Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de leerlingen aan de hand van het
pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling?
Er is een mogelijk (nieuwe) indeling die ervoor zorgt dan de leerkracht het pedagogisch
groepsplan passend kan begeleiden. De mogelijk (nieuwe) indeling zorgt ervoor dat elk kind
maar in één subgroep geplaatst kan worden. Verder is bekend waar de leerkracht de
leerkrachtinterventies kan vinden, die gepleegd zouden moeten worden, kijkend naar het doel
van de subgroep.
Er kan geconcludeerd worden dat het doel van het onderzoek is behaald. De sociale
competentie van de leerlingen zijn in beeld gebracht en er is een bruikbare indeling voor in de
praktijk. Bovenstaande conclusies geven aan dat er een mogelijke oplossing is gevonden voor
het probleem, zoals dit is beschreven in de context. Op OBS De Rietpluim wordt er namelijk
gewerkt met negen subgroepen binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Deze konden niet gerealiseerd worden in de praktijk, omdat het er te veel waren. Daarnaast
was het ook onbekend welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten worden om de
subgroepen te kunnen clusteren. Op basis van pedagogische onderwijsbehoeftes worden de
leerlingen geplaatst in een subgroep, waardoor de leerling in meerdere subgroepen geplaatst
zou kunnen worden. Volgens het programma ESIS kan de leerling maar in één subgroep
geplaatst worden.
Samenvattend kan gezegd worden, dat het antwoord op de hoofdonderzoeksvraag kan worden
geformuleerd in een woord: handelingsgericht werken. Handelingsgericht werken is een
systematische manier om het onderwijsaanbod af te stemmen op de pedagogische
onderwijsbehoeftes van de leerlingen binnen het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling (Pameijer et al., 2010). De cyclus van handelingsgericht werken kent een aantal
stappen (CED-groep, 2012). Al deze stappen zijn uiteindelijk ondernomen door de
onderzoeker om te komen tot een antwoord op de onderzoeksvraag. Aan de hand van de
eerste vier stappen kan er nu een groepsplan op worden gesteld en ook worden uitgevoerd in
de praktijk.
1. Verzamelen en noteren van leerlingengegevens;
Hiervoor heeft de onderzoekers geobserveerd volgens het observatieformulier in
bijlage 3.
2. Benoemen van de onderwijsbehoeften van alle kinderen
Voor deze stap heeft de onderzoeker de gegevens van de observatieformulieren
geanalyseerd. De manier waarop wordt omschreven bij het onderzoeksonderwerp.
3. Signaleren en benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen die
extra begeleiding nodig hebben.
Leerlingen die gemiddeld lager dan een 3,5 scoren zijn door de onderzoeker
gesignaleerd.
4. Clusteren van leerlingen met gelijksoortige pedagogische onderwijsbehoeftes;
Aan de hand van de categorieën van Van Overveld (2012) is er gekeken naar een
mogelijke indeling en zijn er leerlingen geclusterd.
5. Opstellen, uitvoeren en evalueren van het groepsplan;
Vervolg stap.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 18
8.
HANDELINGSCONSEQUENTIES
Op basis van de conclusies worden in dit hoofdstuk de handelingsconsequenties beschreven
voor in de praktijk. Deze kunnen een bijdrage leveren om de gewenste situatie te realiseren.
De leerkrachten op OBS De Rietpluim werken aan de sociale competenties van hun leerlingen
door gebruik te maken van het pedagogisch groepsoverzicht en het pedagogisch groepsplan.
In het pedagogisch groepsplan worden negen subgroepen onderscheiden: tempo, taakaanpak,
zelfsturing, zien en horen, aansluiting, pestgevoelig, regulier, gedragsmatige aansturing en
individueel (zie bijlage 1). De leerlingen worden op basis van hun pedagogische
onderwijsbehoeftes geplaatst in een van de negen subgroepen. In praktijk bleek echter dat de
leerlingen naar aanleiding van hun pedagogische onderwijsbehoeftes in meerdere subgroepen
terugkwamen, wat lastig te registreren is aangezien een leerling maar in één subgroep
geplaatst kan worden binnen ESIS.
Uit de resultaten en conclusie blijkt dat het mogelijk is de leerlingen naar aanleiding van hun
pedagogische onderwijsbehoeftes in één subgroep te plaatsen. Hiervoor was een herindeling
van de subgroepen nodig. Op basis hiervan kan er gewerkt worden aan de sociale competentie
van leerlingen, zoals deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs. Ook wel
sociaal-emotioneel leren (SEL) genoemd. Een ontwikkelingsproces waarmee je fundamentele
levensvaardigheden verwerft. Dit betreft vaardigheden waarmee we onszelf, onze
vriendschappen en ons werk effectief en moreel verantwoord kunnen vormgeven
(Collaborative For Academic, Social, and Emotiontal Learning, 2005, 2007).
De hoofdonderzoeksvraag was als volgt: ‘Op welke wijze kan de leerkracht van groep 3B de
leerlingen aan de hand van het pedagogische groepsplan passend begeleiden binnen het
domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling?’. Handelingsgericht werken (HGW) draagt
bij aan het oplossen van het probleem en de gewenste situatie. HGW biedt handvatten om als
leerkracht leerlingen passend te kunnen begeleiden binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling. In de praktijk betekent handelingsgericht werken, dat ik en de
leerkrachten op OBS de Rietpluim de volgende stappen moeten ondernemen (in het eerste
deel van het onderzoek zijn stap 1 tot en met 4 al ondernomen):
1. Verzamelen en noteren van leerlingengegevens.
De eerste stap van handelingsgericht werken is het evalueren en verzamelen van
gegevens. Hiervoor kan de leerkracht het observatieformulier in bijlage 3 gebruiken.
Er wordt voor elk individueel kind een observatieformulier ingevuld.
2. Benoemen van de onderwijsbehoeften van alle leerlingen.
Na de observatie komt het benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes. De
items waar de leerling lager dan een 3,5 heeft gescoord worden omgezet naar een
onderwijsbehoefte: “Onderwijsbehoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om
onderwijsdoelen te bereiken.” (Pameijer, Van Beukering, De Lange, Schulpen & Van
de Veire, 2010, p.18). Een voorbeeld van pedagogische onderwijsbehoefte is: dat het
kind een time-timer nodig heeft, zodat het kind de taak binnen de tijd af krijgt.
Hiervoor is een tabel ontwikkeld. Deze is terug te vinden in bijlage 7. Aan de hand
van deze tabel kunnen de pedagogische onderwijsbehoeftes worden benoemd van de
kinderen. Het is belangrijk dat er een overzichtelijk schema van wordt gemaakt. Dit
kan door middel van drie kolommen: 1. Naam leerling, 2. Scores bij observatie, 3.
Pedagogische onderwijsbehoeftes.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 19
-
3. Signaleren en benoemen van de pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen die
extra begeleiding nodig hebben.
Een leerling wordt gesignaleerd wanneer er gemiddeld lager gescoord wordt dan een
3,5. Er is hiervoor één leerling gesignaleerd. Leerling 5.
4. Het clusteren van leerlingen met gelijksoortige pedagogische onderwijsbehoeften.
Aan de hand van het overzicht wordt er gekeken welke leerlingen gelijksoortige
pedagogische onderwijsbehoeften hebben. Deze leerlingen worden bij elkaar gezet aan
de hand van de categorieën van Van Overveld (2012). Wanneer meer dan 50% van de
leerlingen dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes hebben, vormen dit de klassikale
pedagogische behoeftes.
Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 1 tot en met 6 komen in de cluster
‘besef hebben van jezelf’.
Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 7 tot en met 13 komen in de cluster
‘zelfmanagement’.
Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 14 tot en met 17 komen in de cluster
‘besef hebben van de ander’.
Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 18 tot en met 23 komen in de cluster
‘relaties kunnen hanteren’.
Leerlingen die een 3,5 of lager scoren op de items 24 tot en met 26 komen in de cluster
‘Keuzes kunnen maken’.
De laatste stap is het opstellen, uitvoeren en evalueren van het groepsplan. Dit wordt nader
toegelicht, want dit is de stap die uitgevoerd zal worden in dit praktijkonderzoek.
Aan de hand van de gekregen informatie bij de voorgaande stappen kan er nu een groepsplan
op worden gesteld. Een groepsplan is een organisatorisch model waarin leerlingen met
dezelfde pedagogische onderwijsbehoeftes geclusterd zijn (CED-groep, 2012). Hiermee wordt
het onderwijs passend gemaakt aan de onderwijsbehoeften van de leerlingen op groepsniveau.
Een groepsplan bestaat uit vijf onderdelen: ‘doelen’, ‘inhoud’, ‘aanpak/methodiek’,
‘organisatie’ en ‘monitoring’ (Vermeulen, 2012). Deze vijf onderdelen hebben allemaal hun
eigen kolom in het groepsplan.
0. Naam leerlingen
Dit is een extra kolom. Hier worden de subgroepen genoteerd die bij stap vier zijn
gemaakt. Onder elke subgroep worden de namen genoteerd van de kinderen die zich
in deze subgroep bevinden.
1. Doelen
Aan de hand van de pedagogische onderwijsbehoeftes worden er leerdoelen opgesteld
voor de desbetreffende subgroep (zie bijlage 11). Voor de gesignaleerde leerlingen
stelt de leerkracht naast de basisdoelen ook aanvullende leerdoelen op. Deze doelen
noteer je in de tweede kolom van het groepsplan achter de desbetreffende subgroep of
gesignaleerde leerlingen. De doelen worden ‘smart’ geformuleerd. Dit houdt in dat het
doel specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden moet zijn.
Bijvoorbeeld: aan het einde van een periode van 6 weken wil ik dat de kinderen een 4
of hoger scoren binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling op item 7
‘maakt een taak af’. In bijlage 11 bevinden zich de pedagogische onderwijsbehoeftes
omgezet in leerdoelen ontwikkeld door de onderzoeker.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 20
2. Inhoud
Wat bied je de kinderen aan om de gestelde doelen te bereiken? Het antwoord op deze
vraag, wordt kort en bondig omschreven in deze kolom. Voor de subgroepen of
gesignaleerde leerlingen geef je naast het basisaanbod ook de alternatieve of
aanvullende leerstof aan die wordt aangeboden. Denk hierbij aan methodes,
leermiddelen, herhalingsstof et cetera. Binnen het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling zal er gebruik worden gemaakt van de methode: ‘kinderen en hun …
sociale talenten’.
3. Aanpak/methodiek
In deze kolom wordt beschreven hoe je de leerstof aan gaat bieden, passend bij de
pedagogische onderwijsbehoeftes van de leerlingen. In deze kolom worden ook de
leerkrachtinterventies beschreven die worden uitgevoerd om het doel te bereiken.
Naast de basisgroep beschrijf je ook voor de subgroep en de gesignaleerde leerlingen
de aanpak/methodiek. Naast de basisdoelen heeft deze gesignaleerde leerling ook nog
andere doelen die bereikt moeten worden. De interventies die je als leerkracht pleegt
om de doelen te realiseren, worden hier beschreven. Aan de hand van de doelen die er
geformuleerd worden, wordt er in de methode ‘kinderen en hun … sociale talenten’
een bijpassende activiteit uitgekozen.
4. Organisatie
Het antwoord op de volgende vragen moet worden ingevuld in deze kolom: ‘Hoe vaak
per week werk je aan de gestelde doelen?’, ‘Hoeveel tijd wordt daaraan besteed?’ en
‘Op welke dagen?’ (Vermeulen, 2012). Deze kolom wordt later bij de uitvoering van
het groepsplan gebruikt als tijdspad.
5. Monitoring
In deze laatste kolom wordt er aangegeven op welke manier en wanneer de gestelde
doelen worden geëvalueerd om te kijken of ze zijn gerealiseerd.
Wanneer het groepsplan volledig is ingevuld, is het de bedoeling dat het groepsplan
uitgevoerd gaat worden in de klaspraktijk. De kolommen ‘aanpak’ en ‘organisatie’ worden
hiervoor gebruikt. In de kolom ‘organisatie’ wordt aangegeven hoeveel tijd er aan een
activiteit wordt besteed. Wanneer er in deze kolom staat ‘twee keer een half uur per week’,
moet dit terug te zien zijn in een weekplanning. Er moet dan twee keer een half uur worden
ingepland om de activiteit uit te kunnen voeren. Bijvoorbeeld: maandag en dinsdag een half
uur, van 14:00 uur tot 14:30 uur.
Na de kolom organisatie gebruikt te hebben, wordt de kolom ‘aanpak’ ingepland. In deze
kolom staat beschreven welke activiteiten er uitgevoerd moeten worden. Er is hiervoor een
half uur ingepland. Dit wordt in de weekplanning genoteerd. Bijvoorbeeld: Maandag 14:00
uur tot 14:30 uur, werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling door middel van les 3 uit de
methode ‘kinderen en hun… sociale talenten’. Aan de hand hiervan wordt het groepsplan een
levend document wat ook daadwerkelijk uitgevoerd wordt in de praktijk.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 21
9.
PLAN VAN AANPAK
In dit hoofdstuk worden er aan de hand van de handelingsconsequenties doelen geformuleerd
voor de groep en voor mijzelf. Ook worden de activiteiten beschreven die bijdragen aan het
behalen van het doel. Daarnaast wordt in dit hoofdstuk aandacht besteed aan het evalueren
van de opgestelde doelen.
9.1 Doelen
Op basis van de handelingsconsequenties zijn onderstaande doelen geformuleerd voor de
groep en voor mijzelf.
Mijn eigen leerdoel
In een periode van vier weken ben ik in staat om handelingsgericht te werken binnen het
domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling op basis van het door mijzelf opgestelde
groepsplan.
Doel voor de groep
In een periode van vier weken hebben de leerlingen een ontwikkeling doorgemaakt binnen het
domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling aansluitend op hun eigen pedagogische
onderwijsbehoeftes.
De pedagogische onderwijsbehoeftes van de groep zijn in het eerste deel van dit onderzoek in
beeld gebracht. Deze pedagogische onderwijsbehoeftes kunnen worden gekoppeld aan de
volgende leerdoelen. Hiervoor wordt het schema in bijlage 11 gebruikt.
1. Leer mij in een periode van vier weken een keuze te maken die afwijkt van anderen.
2. Leer mij in een periode van vier weken iets vragen aan iemand die ik niet goed ken.
3. Leer mij in een periode van vier weken vragen te stellen/hulp te vragen aan een ander.
Daarnaast is één leerling gesignaleerd. Deze leerling heeft haar eigen specifieke pedagogische
onderwijsbehoeftes. Deze pedagogische onderwijsbehoeftes zijn ook in het eerste deel van het
onderzoek in beeld gebracht en kunnen worden gekoppeld aan de volgende leerdoelen.
1. Leer mij in een periode van vier weken te praten met medeleerlingen over iets dat we
samen hebben meegemaakt
2. Leer mij in een periode van vier weken mijn taak af te maken en door te zetten als de
taak niet direct lukt.
3. Leer mij in een periode van vier weken ‘nee’ te zeggen als ik iets niet wil.
4. Leer mij in een periode van vier weken overleggen over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit.
5. Leer mij in een periode van vier weken een oplossing verzinnen bij een ruzie.
6. Leer mij in een periode van vier weken na te denken en te verwoorden waarom ik iets
doe.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 22
9.2 Wijze van evalueren
Om de gestelde doelen van de groep en mijzelf te kunnen evalueren, wordt er gebruik
gemaakt van een gesloten, gestructureerde observatie aansluitend met een interview.
Wijze van evalueren bij De groep
In het eerste deel van dit onderzoek heeft er al een gesloten, gestructureerde observatie
plaatsgevonden om de sociale competentie van de leerlingen in beeld te brengen. Wanneer het
om gedrag gaat, kan dit namelijk het best in beeld worden gebracht door middel van een
observatie (Baarda, 2009). Voor het uitvoeren van de observatie in het eerste deel, is er een
onderzoeksinstrument ontwikkeld (zie bijlage 3) gericht op de items van de Sociale
Competentie ObservatieLijst (SCOL) gekoppeld aan de vijf groepen van sociale competenties
(Van Overveld, 2013) met aanvullingen vanuit ‘Social, Emotiontal and Character
Development Model Standards’(Kansas, 2012). Deze observatie wordt gebruikt als 0-meting
en is terug te vinden in bijlage 6.
Begin april wordt er opnieuw geobserveerd. De gegevens van de tweede observatie worden
kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst worden de ruwe gegevens (observaties)
omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de scores van de leerlingen en in de rijen
staan de variabelen (de genummerde items van SCOLL). De variabelen hebben de mogelijke
waarden van 1-5, omdat het hier gaat om termen die in getallen uit te drukken zijn wordt dit
een ratiomeetniveau genoemd (Baarda, 2009). Aan de hand van deze datamatrix worden de
frequenties uitgerekend en worden de gegevens vergeleken met de eerste observatie.
Aan de hand hiervan kan er worden geconcludeerd of de kinderen binnen het domein van de
sociaal-emotionele ontwikkeling een groei door hebben gemaakt. De kinderen moeten nu
gemiddeld een vier of hoger scoren op item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen’, item 6 ‘vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo goed kent’ en item 13 ‘vraagt
een ander om hulp’. Naast de observatie wordt er systematisch teruggeblikt op de activiteiten
die worden gegeven. Waaruit aandachtspunten vloeien voor de daaropvolgende activiteit.
Wijze van evalueren bij mijzelf
Handelingsgericht werken kent naast de bekende stappen, een zevental uitgangspunten:
‘Onderwijsbehoeften’, ‘afstemming en wisselwerking’, ‘de leerkracht doet ertoe’, ‘positieve
kenmerken’, ‘samenwerken’, ‘doelgericht werken’ en ‘systematisch en transparant’ (Pameijer
et al., 2010,).
Aan de hand van deze zeven kenmerken heb ik een checklist ontwikkeld gebaseerd op
‘schema reflectie handelingsgericht werken’ (Pameijer et al., 2010). Deze checklist is terug te
vinden in bijlage 12. In de kolommen staan de variabelen (de scores van mij). De variabelen
hebben de mogelijke waarden 1-4.
1. Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek
2. Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk
3. Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek
4. Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk
In de rijen staan de zeven kenmerken, zoals deze worden omschreven in het boek
‘Handelingsgericht werken in de klas’ (Pameijer et al., 2010).
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 23
De checklist wordt ingevuld in week 15 door de mentor. Hierop volgend zal een gesprek
plaatsvinden waarin ik mijn handelen nog toe kan lichten. Aan de hand van deze checklist kan
er worden gekeken of ik handelingsgericht werk.
De gegevens die hieruit voortvloeien, worden kwantitatief geanalyseerd (Baarda, 2009). Eerst
worden de ruwe gegevens (scores) omgezet naar een datamatrix. In de kolommen staan de
scores (variabelen) van mij per kenmerk. De variabelen hebben de mogelijke waarden van 14. Aan de hand van de datamatrix worden de frequenties uitgerekend. De frequenties geven
aan waar ik mij als leerkracht nog in kan ontwikkelen op het gebied van handelingsgericht
werken. Deze ontwikkelingsmogelijkheden worden opgenomen in de reflectie. Deze worden
omgezet in aandachtspunten voor mijzelf.
9.3 Activiteiten
In deze paragraaf worden de activiteiten beschreven die bijdragen aan het behalen van de voor
de groep opgestelde doelen en de voor mijzelf opgestelde doelen. De activiteiten worden
overzichtelijk weergegeven in een schema dat bestaat uit twee tabellen: ‘het opstellen van een
groepsplan’ en ‘het uitvoeren van een groepsplan’. Er wordt per activiteit aangegeven
wanneer deze heeft plaatsgevonden, wat er precies heeft plaatsgevonden en wat het doel was
van deze activiteit. Het bewijs hiervoor wordt opgenomen in de bijlage. Dit plan is zo
beschreven dat de leerkrachten van OBS de Rietpluim er straks ook mee kunnen werken.
Tabel 9.3.3 Tijdspad opstellen groepsplan
Wanneer
Wat
Verzamelen en noteren van
Week 3
15 januari
leerlingengegevens.
Doelen mijzelf
Een beeld krijgen van de
ontwikkeling en het niveau
van de individuele leerling
binnen het domein van de
sociaal-emotionele.
Bewijs
Zie bijlage 3
‘Observatielijst
sociale
competentie’
Zie bijlage 4
´selectie van
observaties’
Week 4
22 januari
Aan de hand van de
ontwikkelde tabel in bijlage 7
worden de pedagogische
onderwijsbehoeftes van alle
leerlingen benoemd.
Invullen van groepsoverzicht.
1. Naam leerling
2. Scores observatie
3. Pedagogische onderwijsbehoeften
Bewustwording van de
pedagogische
onderwijsbehoeftes van de
leerlingen in de groep. Je
zorgt ervoor dat je geen
enkele leerling ‘over het
hoofd ziet’.
Registratie voor de
onderwijsinspectie en
toekomstige leerkrachten.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Zie bijlage 5
‘datamatrix
observaties’
Zie bijlage 7
‘Pedagogische
onderwijsbehoeftes’
Wegens De Wet
bescherming
persoonsgegevens niet
inzichtelijk.
Pagina 24
Week 5
28 januari
29 januari
Week 6
3 februari
5 februari
12 februari
18 februari
Signaleren van leerlingen met
pedagogische
onderwijsbehoeftes die extra
begeleiding nodig hebben.
Clusteren van leerlingen met
gelijksoortige pedagogische
onderwijsbehoeften.
Bewustwording over
leerlingen die extra
begeleiding nodig hebben.
Overzicht creëren waardoor
de leerkracht weet welke
subgroepen er zijn en er
begeleidt moeten worden.
Zie bijlage 10
‘Mogelijk
nieuw
groepsplan'
Gesprek met de IB ’er voor
het aanmaken van een nieuwe
periode met een nieuw
groepsplan binnen ESIS.
Digitaal registreren van het
groepsplan.
Zie bijlage 13
‘Pedagogisch
groepsplan’
Invullen van de namen van de
leerlingen en doelen in het
groepsplan. Hiervoor heb ik
een tabel ontwikkeld waarin
de pedagogische
onderwijsbehoeftes omgezet
zijn in leerdoelen.
Zoeken van activiteiten die
aansluiten bij de pedagogische
onderwijsbehoeftes van de
leerlingen in de methode
‘kinderen en hun… sociale
talenten’.
Invullen van de kolom inhoud
in het groepsplan.
Bespreken van het onderzoek
en het inplannen van de
activiteiten.
Als leerkracht weet je welke
doelen je wilt bereiken met
welke kinderen.
Aansluitende activiteiten
zoeken om de kinderen
passend te kunnen begeleiden
met betrekking tot hun
pedagogische
onderwijsbehoeftes binnen het
domein van de sociaalemotionele ontwikkeling’.
Zie bijlage 11
‘leerdoelen
binnen het
domein van de
sociaalemotionele
ontwikkeling’
Zie bijlage 13
‘Pedagogisch
groepsplan’
Handvatten creëren in de
praktijk voor het uitvoeren
van het groepsplan.
Invullen van de kolom aanpak
en methodiek en organisatie in
het groepsplan.
Bespreken van organisatie van Op de hoogte stellen van mijn
het groepsplan en de manier
mentor en goedkeuring voor
van evalueren met de mentor. het uitvoeren in de praktijk.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 25
Week 9
26 februari
Vaststellen van datum voor
evaluatie van de leerlingen.
Hiervoor wordt de
Observatielijst sociale
competentie gebruikt.
Vaststellen van datum voor
evaluatie van de leerkracht.
Hiervoor wordt de ‘Checklist
handelingsgericht werken in
de praktijk’ gebruikt, die ik
ontwikkeld heb
Vastleggen van het niveau van
de leerlingen binnen het
domein van de sociaalemotionele ontwikkeling.
Zie bijlage 3
‘Observatielijst
sociale
competentie’
Aandachtspunten creëren voor
de leerkracht op het gebied
van handelingsgericht werken.
Bewustwording van de manier
van handelen.
Zie bijlage 12
‘Checklist
handelingsgericht werken
in de praktijk’
Invullen van de kolom
evaluatie in het groepsplan.
Tabel 9.3.4 Tijdspad uitvoeren groepsplan
Wanneer
Wat
Deze week staat centraal
Week 12
17 maart
‘Leer mij een keuze te maken
die afwijkt van anderen’.
Lied: ‘ik wil het echt niet’.
Les: ‘waar wil ik spelen’ uit
de methode ‘kinderen en hun
… sociale talenten’.
18 maart
Week 13
24 maart
Bespreken met kinderen wat
voor keuzes ze hebben
gemaakt. Laten opschrijven
van keuzes die er zijn
gemaakt.
Deze week staat centraal
‘Leer mij vragen te
stellen/hulp te vragen aan een
ander’.
Les: ‘maar dat kan ik niet’ uit
de methode ‘kinderen en hun
… sociale talenten’.
Lied: ‘Alle dagen vragen’.
Zie bijlage 13
‘pedagogisch
groepsplan’
Doel voor de kinderen
Weten wat je leuk vindt om te
doen en waarom (kennis).
Kunnen kiezen wat je wil
doen op basis van eigen
voorkeuren (vaardigheid).
Het leren verwoorden van de
keuzes die je hebt gemaakt.
Leren hoe je om hulp kunt
vragen (vaardigheid).
Weten dat je om hulp mag
vragen als iets niet lukt
(kennis).
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Bewijs
Zie bijlage 14
‘foto’s van de
planningen’
Zie bijlage 15
‘liedjes uit de
methode
kinderen en
hun… sociale
talenten’
Zie bijlage 16
‘foto’s
afspraken’
Zie bijlage 14
‘foto’s van de
planningen’
Zie bijlage 15
‘liedjes uit de
methode
kinderen en
hun… sociale
talenten’
Pagina 26
25 maart
Week 14
31 maart
Lied: ‘Alle dagen vragen’.
Les: ‘hij is nieuw’ uit de
methode ‘kinderen en hun …
sociale talenten’.
Deze week staat centraal ‘leer
mij dat ik iets vraag aan
iemand die ik niet goed ken’.
Les: ‘Zal ik jou helpen’ uit de
methode ‘kinderen en hun …
sociale talenten’.
Week 15
7 april
De kinderen maken een
tekening over een van de
onderwerpen die aanbod zijn
gekomen.
Deze week gaan ik evalueren
en observeren. Meting of de
kinderen wel gegroeid zijn
met betrekking tot de 0meting.
Kunnen vertellen over eigen
ervaringen met ‘ergens nieuw
zijn’ (vaardigheid).
Zie bijlage 14
‘foto’s van de
planningen’
Kunnen zien of een ander in
een nieuwe situatie hulp
nodig heeft (vaardigheid).
Zie bijlage 17
‘Hij is nieuw’
Weten hoe je een ander kunt
helpen in een nieuwe situatie
(kennis).
Een ander hulp kunnen
aanbieden (vaardigheid).
Zie bijlage 14
‘foto’s van de
planningen’
Weten dat een ander niet
altijd wil dat je helpt (kennis).
Kunnen accepteren dat een
ander hulp wil (vaardigheid).
Kinderen denken nog eens na
over een situatie waar een van
de aangeboden items aan bod
komen.
Zie bijlage 18
‘tekeningen van
kinderen’
Zie bijlage 19
Doel voor mijzelf
Evalueren van het groepsplan. ‘selectie van de
observaties
(april)’
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 27
10. EVALUATIE MET BETREKKING TOT OPBRENGSTEN
In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de opbrengsten zijn van dit onderzoek. De opbrengst
wordt omschreven aan de hand van de gegevens, verkregen conform de beschreven evaluatie
in hoofdstuk negen.
Bij de handelingsconsequenties wordt aangegeven dat handelingsgericht werken bij zou
kunnen dragen aan de gewenste situatie. Mijn eigen leerdoel was dan ook ‘in een periode van
vier weken ben ik in staat om handelingsgericht te werken binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling op basis van het door mijzelf opgestelde groepsplan’. Om dit te
kunnen meten is, een checklist ontwikkeld. Deze lijst is ingevuld om in beeld te brengen in
hoeverre ik handelingsgericht werk. De resultaten zijn opgenomen in bijlage 21.
Gemiddelde score per uitgangspunt Vera van Bakel
systematisch en transparant
3,83
doelgericht werken
3
samenwerken
3,33
postieve kenmerken
2,83
de leerkracht doet er toe
3,5
afstemming en wisselwerking
3,25
onderwijsbhoeftes
3,5
0
1
2
3
4
5
Grafiek 10.1 Gemiddelde scores per uitgangspunt Vera van Bakel
Aan de hand van deze resultaten blijkt dat ik gemiddeld een 3,2 scoor. Dit houdt in dat ik de
uitgangspunten wel laat zien in de praktijk maar niet kan verantwoorden of uitspreken in een
gesprek. Een ontwikkeling die ik hier dus in kan maken is het meer praten over de manier van
handelen. Het is belangrijk dat ik in gesprek ga met collega’s over mijn manier van handelen.
“Aan de hand van deze checklist kan de leerkracht reflecteren op zijn eigen ontwikkeling op
het gebied van HGW. Dit zou hij kunnen benutten in een persoonlijk ontwikkelingsplan
(POP) of functioneringsgesprek met de directie. Wanneer het team dit schema gezamenlijk
doorloopt, dan zien zij in hoeverre de school al handelingsgericht werkt en waar
aandachtspunten voor de toekomst liggen.” (Pameijer et al., 2010, p.44).
In het eerste deel van dit onderzoek heeft er een herindeling plaatsgevonden van de
subgroepen. Het pedagogisch groepsplan van groep 3B heeft een nieuwe indeling van de
subgroepen gekregen, zodat deze is uit te voeren in de praktijk.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 28
Gemiddelde sociale competentieniveau groep 3B
Keuzes kunnen maken
4,053
3,813
Relaties kunnen hanteren
4,14
4,013
4,33
4,29
Besef hebben van de ander
Zelfmanagement
4,177
3,994
Besef hebben van jezelf
4,213
3,893
0
1
2
3
Observatie januari 2014
4
5
Observatie april 2014
Grafiek 10.2 Gemiddelde sociale competentieniveau
Grafiek 10.1 laat zien dat groep 3B gemiddeld een 4 scoort bij de 0-meting in januari. Groep
3B scoort gemiddeld een 4,2bij de observatie in april. De resultaten geven aan dat de
leerlingen uit groep 3B op alle vijf de categorieën hoger scoren dan bij de 0-meting.
Uit het eerste deel van het onderzoek bleek dat de pedagogische onderwijsbehoeftes van
groep 3B in de categorieën ‘keuzes kunnen maken’ en ‘besef hebben van jezelf’ lag. Door
middel van een analyse bleken dit de volgende items te zijn: item 6 ‘vraagt iets aan een ander
die hij/zij niet goed kent’ en item 25 ‘komt uit voor een keuze die afwijkt van die van
anderen’. Daarnaast was ook item 13 ‘vraagt een ander om hulp’ een onderwijsbehoefte van
de klas.
Gemiddelde scores op item 6, 13 en 25 groep 3B
item 25 'komt uit voor een
keuze die afwijkt van die
van anderen'
3,68
3,16
3,88
item 13 'vraagt een ander
om hulp'
3,44
item 6 'vraagt iets aan een
ander die hij/zij niet goed
kent'
4
3,4
0
1
2
Observatie januari 2014
3
4
5
Observatie april 2014
Grafiek 10.3 Gemiddelde scores per item 6, 13 en 25 groep 3B
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 29
Grafiek 10.2 laat zien dat laat zien dat ze op alle drie de items hoger scoren bij de observatie
in april. Ook geldt dit voor leerling 5. Leerling 5 scoorde gemiddeld bij de eerste observatie
een 3.62 en had een aantal individuele onderwijsbehoeftes. Bij de observatie in april scoort
deze leerling een 3.92. Ook hier is een groei te zien.
Dit betekent dat ik in staat ben geweest om aan te sluiten op de pedagogische
onderwijsbehoeftes van de leerlingen van groep 3B. Het hoofddoel van de groep was: “In een
periode van vier weken hebben de leerlingen een ontwikkeling doorgemaakt binnen het
domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling aansluitend op hun eigen pedagogische
onderwijsbehoeftes.”. De grafieken geven aan dat de leerlingen een ontwikkeling door hebben
gemaakt binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling. En dat was aansluitend
op hun eigen pedagogische onderwijsbehoeftes. De onderwijsbehoeftes geven namelijk aan
wat een leerling nodig heeft om het onderwijsdoel te kunnen bereiken (Pameijer et al. 2010).
Deze manier van werken van werken draagt uiteindelijk bij aan het verwezenlijken van de
gewenste situatie. Op basis van deze manier van werken (handelingsgericht), kunnen de
leerkrachten op OBS de Rietpluim werken aan de sociale competentie van de leerlingen, zoals
deze wordt omschreven door de Inspectie van het Onderwijs.
Aan de hand van het stappenplan wat dit onderzoek biedt, zouden de leerkrachten van OBS de
Rietpluim leerkrachtinterventies kunnen plegen die aansluiten op de pedagogische
onderwijsbehoeftes van de leerling binnen het domein van de sociaal-emotionele
ontwikkeling. Aan de hand van de checklist in bijlage 12 kunnen de leerkrachten leerdoelen
opstellen waardoor ze zichzelf kunnen ontwikkelen.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 30
11. REFLECTIE
In dit hoofdstuk reflecteer ik de manier waarop ik mijn mentor en de leerlingen heb betrokken
bij mijn onderzoek en worden de sterke en zwakke punten van het onderzoeksproces en het
eigen handen in de praktijk beschreven. Daarnaast wordt ook de manier waarop ik de overige
collega’s geïnformeerd heb over mijn onderzoek beschreven.
11.1
Samen leren (groepsniveau)
In deze paragraaf laat ik zien dat ik mij heb ingespannen om leerlingen en mentor stem en
invloed te geven.
‘Ieder kind heeft het recht zijn mening vrijelijk te uiten in aangelegenheden die het kind
betreffen, waarbij aan de mening van het kind passend belang moet worden gehecht.’
(UNICEF, 2009, p23). Om aan het beschreven recht te voldoen ben ik in gesprek gegaan met
de kinderen over de resultaten. Ik heb aangegeven op welke items de kinderen laag scoorde en
wat we hier aan zouden kunnen doen. De kinderen gaven aan een goed voorbeeld te willen
zien. Hoe ziet deze vaardigheid er dan uit? Hoe maakt de juf een moeilijke keuze? Deze
opmerkingen en vragen heb ik meegenomen in mijn activiteiten. Elke activiteit startte ik met
een voorbeeld uit mijn leven. Ik heb aangegeven voor welke moeilijke keuze ik heb gestaan
en heb de kinderen toen gevraagd hoe ze dit zouden oplossen. Hier kwamen toen al mooie
voorbeelden naar voren.
Het voorbeeld wat ik gaf was als volgt: “Een paar weken geleden moest ik platte schoenen
aan doen. Nu had ik net een nieuwe broek en ik wilde graag schoenen aan die hierbij zouden
passen. Ik heb platte bruinen schoenen en platte zwart/witte schoenen. De platte bruine
schoenen waren eigenlijk niet meer zo mooi om aan te doen maar stonden wel het mooiste bij
mijn nieuwe broek. De platte zwart/witte schoenen zaten lekker en waren net nieuw. Welke
schoenen moet ik nu aan doen?”.
Kinderen kwamen toen met verschillende opmerkingen. Zoals: ‘Je kunt nieuwe schoenen
kopen’ of ‘Je kunt de platte bruine schoenen aan doen en de andere schoenen meennemen
mochten ze kapot gaan’, of ‘ik zou kiezen voor de platte zwart/witte, omdat die lekker zitten
en mensen kijken toch niet zo snel naar je schoenen’. Die laatste opmerking geeft aan dat
kinderen van een leeftijd van 6a 7 jaar welk degelijk in staat zijn om een mening te vormen en
waar mogelijk is deze te beargumenteren (op hun niveau).
Maar naast te praten over voorbeelden met kinderen, heb ik de doelen besproken met
kinderen. Op welke manier zouden we deze kunnen bereiken. Het maken van een tekening is
het idee van de kinderen geweest. En heb ik dan uiteindelijk ook toegevoegd als eind
activiteit. De kinderen willen de resultaten begrijpen en bijdragen aan het behalen van het
doel. “Understanding the problems is halfway to solving them” (Rudduck, 2004, p2). Iets wat
bijdraagt aan de ontwikkeling en de vorderingen van het onderzoek. De kinderen willen de
vooruitgang hierin bespreken. Geven aan op welke manier ze willen leren en zijn daarin
bereidt mij te helpen met de voorbereidingen. Ze hebben met betrekking tot stem en invloed
van de kinderen een actieve en positieve houding. Oftewel ze willen het onderzoek kunnen
beïnvloeden (Rudduck, 2004).
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 31
Mijn mentor sluit hier mooi bij aan. Ook zij heeft een actieve en positieve houding. Ze geeft
aan waar ze het mee eens is en waar ik eventueel een aanpassing moet doen aan mijn
onderzoek. Elke woensdag middag stond er een gesprek gepland, waarin ik mijn mentor liet
zien wat ik had uitgewerkt of waar ik mee bezig was. Aan de hand van haar feedback kon ik
een paar aanpassingen doen. “Scientia Potentia Est!” oftewel “Kennis is macht!”. Een
uitspraak die Francis Bacon deed in 1597. Door het delen van mijn kennis van mijn mentor,
kon ook zij al aan de slag met de observatielijsten en heeft ook mijn mentor een aantal
hoofdstukken van het boek ‘Groepsplan gedrag’(Van Overveld, 2013) nog een keer gelezen.
Kennis is een van de belangrijkste dingen in het leven.
Mijn mentor is tijdens het eerste en het tweede deel van het onderzoek een ‘Critical Friend’
geweest. Neelke heeft de tijd genomen om het gehele onderzoek te lezen en te begrijpen.
Heeft opzettelijk een aantal vragen gesteld. Heeft kritiek geboden op het werk van mij.
Precies wat het doel is van ‘Critical Friend’ zijn. The goal of a critical friend is to help
individuals and communities to enhance their learning by providing new lenses through which
they can refocus their work (Casta & Kallick, 2003).
11.2
Praktijkdeel
In deze paragraaf worden de sterke en zwakke punten van het onderzoeksproces en het eigen
handen in de praktijk beschreven. Op basis van de sterke en zwakke punten worden
aandachtspunten geformuleerd om het eigen handelen te verbeteren. En bekijk ik mijn
standpunt ten opzichte van praktijk onderzoek doen.
Sterke punten
Zwakke punten
Doorzetten
Op tijd beginnen met het op papier zetten van het onderzoek
Uitvoeren van het onderzoek Verwoorden van de dingen die je hebt gedaan.
Interesse en enthousiasme
Formuleren van zinnen
Ik ben een doorzetter en vind het leuk om praktijkonderzoek te doen. En om bij te kunnen
dragen aan mijn eigen ontwikkeling en die van de school. Ik heb een onderwerp gekozen wat
mij interesseert en waar ik enthousiast van wordt. Deze combinatie heeft er voor gezorgd dat
ik het uiteindelijk allemaal op papier heb kunnen krijgen. Ik vind het moeilijk om te
verwoorden van de dingen die ik heb gedaan en ga ik de praktijk vaak sneller dan op papier.
Iets wat voor mij een aandachtspunt is. Hierdoor sloeg ik tijdens het uitwerken op papier
stappen over die ik wel gezet had. Ik begreep het verhaal maar mijn mede studenten konden
het niet volgen. Ik kon ze door mijn enthousiasme en interesse wel mondeling bijpraten. Maar
een duidelijk aandachtspunt voor mij is, dat ik de rust en de tijd moet nemen om de zaken
duidelijk op papier te krijgen. Feedback momenten, waarbij er kritische vragen gesteld
worden, zodat ik beter na ga denken over de stappen die ik heb gezet.
Ik sta nog steeds positief tegenover praktijkonderzoek. Door middel van dit onderzoek ben ik
me bewuster geworden van mijn eigen handelen in de praktijk binnen het domein van de
sociaal-emotionele ontwikkeling. Mijn keuze om een Master SEN (special needs and
education) te gaan volgen, is door het doen van dit onderzoek alleen maar versterkt. Ik geef
mij voldoening om te zien hoe ik er voor kan zorgen dat kinderen zich op een bepaald gebied
écht kunnen ontwikkelen door mijn toe doen. De leerkracht doet er toe!
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 32
Praktijkonderzoek zorgt er niet alleen voor dat er kennis gegenereerd wordt maar geeft de
leerkracht (mij) ook een mogelijkheid om te veranderen en te ontwikkelen. Praktijkonderzoek
is een motor die kan zorgen voor de veranderingen en de betrokkenen kan stimuleren.
11.3
Open communicatie met collega’s (schoolniveau)
In deze paragraaf laat ik zien op welke wijze de overige leraren over het onderzoek zijn
geïnformeerd.
In een van de eerste vergaderingen heb ik aangegeven aan de overige leraren, dat ik zoekende
was naar een onderwerp voor mijn onderzoek. Ook heb ik uitgesproken in de vergadering dat
ik zelf dacht aan een onderzoek dat aansluit op een verbeterpunt uit het schoolplan: de
verbetering van de verfijning en boring van het werken met een pedagogisch groepsplan
vanuit de 1-zorgroute. Ik heb aangegeven dat ik open sta voor alle vragen en ideeën, die
aansluiten bij dit verbeterpunt.
In overleg met mijn mentor en de IB’er, ben ik uiteindelijk tot een onderzoeksonderwerp
gekomen. Nadat ik de hoofdvraag en deelvragen heb geformuleerd en de richting van mijn
onderzoek had bepaald, heb ik hier een stukje over geplaats in het persbericht. Dit is een
bericht dat naar alle leerkrachten wordt verzonden op donderdag middag, met informatie voor
het team van het team.
Dit korte en bondige stukje riep vragen op bij leerkrachten die ze mochten stellen. Wanneer ik
collega’s tegen kwam, waren ze nieuwsgierig naar hoe het onderzoek verliep en wat ik al had
‘ontdekt’. Vaak gaf ik ze dan een korte samenvatting met een aantal punten uit mijn
onderzoek. Op deze manier hield ik de overige leraren op de hoogte van de ontwikkelingen
rondom mijn onderzoek.
De presentatie van de resultaten en de daadwerkelijke bijdragen aan de gewenste situatie geef
ik aanstaande maandag op 14 april 2014. Tijdens de presentatie zal ik een aantal kritische
denkvragen stellen. Zoals; ‘Wat is handelingsgericht werken nu eigenlijk?’, ‘Hoe ziet dit eruit
in de praktijk’, ‘In welke mate wordt er nu handelingsgericht gewerkt?’ en ‘Op welke wijze
wordt SCOL nu ingezet en ingevuld?’. Aan de hand van dit soort vragen wil ik de overige
leerkrachten uitdagen om na te denken over hun manier van handelen.
Hierna zal ik kort presenteren wat ik heb onderzocht, wat de handelingsconsequenties zijn van
mijn onderzoek en wat ik de school nu concreet kan bieden. Uiteindelijk zullen alle
leerkrachten een checklist uit bijlage 12 ontvangen en een overzichtelijk schema wat ik
speciaal voor de presentatie heb samengesteld. Deze is terug te vinden in bijlage 22. In dit
overzicht staat de mogelijke nieuwe indeling van subgroepen, de items van SCOL en de
pedagogische onderwijsbehoeftes/leerdoelen die daarbij horen. Dit overzicht is direct te
gebruiken bij het invullen van SCOL, wat in week 16 of 17 moet gebeuren. Ook benadruk in
mijn presentatie het bronnenmateriaal wat gebruikt kan worden als activiteiten voor het
pedagogisch groepsplan. Zo zijn er verschillende methodes aanwezig waarin de leerdoelen
concreet worden genoemd. Vaak staat het doel dat de leerkracht met de groep/subgroep wilt
bereiken hier ook tussen.
Uiteindelijk hoop ik aan het eind van mijn presentatie maandag enkele complimentjes te
mogen ontvangen en positieve reacties.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 33
12. LITERATUUR
Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek.
Groningen/Houten: Noordhof Uitgevers.
Casta, L. & Kallick B (2003). Through the Lens of a Critical Friend. Education
Ledaadership, 51 (2), 49-51. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development Branden, N. (1994). Six pillars of self-esteem. New York:
Bantam.
Centrum Educatieve Dienstverlening (2012). 1-zorgroute. Geraadpleegd op 30 november
2013, van http://www.1zorgroute.nl/
Centrum Educatieve Dienstverlening. (2008). De sociale Competentie Observatielijst (SCOL).
Amersfoort: Kwintessens Uitgevers & Soest: Rovict B.V.
Cybele Raver, C. (2003). Young Children’s Emotional Development and School Readiness.
Illinois: University of Illinois.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Lerning (2005). Safe and Sound. An
Educational Leader’s Guide to Evidence-Based Social and Emotional Lerning (SEL)
Programs, Illinois Edition. Chicago, IL: Author.
Openbare Basisschool De Rietpluim (2013). Pedagogisch groepsplan, groep 3B, periode 2.
Nuenen: OBS de Rietpluim.
Dam, G. ten, & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogischdidactische benadering. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers.
Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfram, P., & Ledoux, G., m.m.v. Peschar, J.
(2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt
Onderwijsachterstanden.
Hoogenkamp, M., Joosten, F. & Voorst van Beest, K. van (2001). Sociale competentie: een
vak apart. Leuven/Leusden: Acco.
Inspectie van het Onderwijs (2012a). De beoordeling van opbrengsten in het basisonderwijs.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Hoofdlijnen uit het
Onderwijsverslag (2010/2011). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Kuhlemeier, H., Van Boxtel, H., & Van Til, A., (2011) Balans van de sociale opbrengsten in
het basisonderwijs; eerste meting voorjaar 2011. Arhem: stichting CITO Instituut voor
Toetsontwikkeling 2012.
Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2006) Kerndoelen primair onderwijs. Den
Haag: Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 34
Pameijer, N., Van Beukering, T., De Lange, S., Schulpen, Y. & Van de Veire, H.(2010)
Handelingsgericht werken in de klas. De leerkracht doet ertoe! Den haag: ACCO Leuven.
Rudduck, J. (2004). Pupil voice is here to stay! London: Qualifications and
Curriculum Authority (QCA).
Van Overveld, K. (2013). Groepsplan gedrag; planmatig werken aan passend onderwijs.
Huizen: uitgeverij PICA.
Vermeulen, L. (2012). Groepsplanversneller: jouw tijdbesparing voor praktisch en passend
onderwijs. Geraadpleegd op 5 februari 2014, van http://www.groepsplanversneller.nl/
UNICEF (2009). Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Voorburg: UNICEF Nederland
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 35
13. BIJLAGEN
13.1
Overzicht subgroepen
Tabel 13.1 Overzicht subgroepen
Subgroep
1
2
3
4
5
6
7
8
Algemeen
Leertaakhouding
Tempo
Taakaanpak
zelfsturing
(leerlingen aan spreken op hun eigen verantwoordelijkheid, POPgesprekken, evt. inzet van ondersteunend materiaal)
Sociaal emotioneel
zien en horen zorgen dat je deze ziet en hoort (de grijze muisjes)
aansluiting binnen de groep
Pestgevoelig
Regulier
Combi/…..
gedragsmatigaansturing
feedback op houding, spiegelen, ……
Individueel
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 36
13.2
Sociaal Competentie Observatielijst
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 37
13.3
Onderzoeksinstrument
Tabel 13.3.1 Observatielijst Sociale Competentie
Begrip (Kansas
Standards, 2012)
Besef hebben van
jezelf
(self-awareness)
Zelfmanagement
(Self-management)
Dimensie
Item (CED-groep)
Ervaringen delen
1.
2.
3.
Jezelf presenteren
4.
5.
6.
Een taak uitvoeren
7.
8.
Opkomen voor jezelf
9.
10.
11.
12.
Besef hebben van
de ander
(social awareness)
Aardig doen
13.
14.
15.
16.
17.
Relaties kunnen
hanteren
(relationship skills)
Samen (spelen en
werken)
Omgaan met ruzie
Keuzes kunnen
maken
(responsible
decision making)
1.
2.
3.
4.
5.
Een keuze maken
Praat erover wanneer hem/haar iets naars is
overkomen
Maakt een grapje
Praat met een medeleerling over iets dat ze
samen hebben meegemaakt
Vertelt iets in de groep
Treedt ontspannen op voor de groep
Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo
goed kent
Maakt een taak af
Volgt bij een taak de aanwijzingen van de
leerkracht op
Zet door als een taak niet direct lukt
Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
Spreekt een ander er op aan als deze zich
niet aan de afspraak houdt
Zegt het de ander als deze onaardig tegen
hem/haar doet
Vraagt een ander om hulp
Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft
gedaan tegen een ander
Houdt rekening met de gevoeligheden van
een ander
Helpt een ander
Zegt iets aardigs tegen een ander
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke
activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
Score *
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
Nooit: De leerling laat het gedrag nooit zien
Zelden: De leerling laat het gedrag te weinig zien, veel minder dan leeftijdgenoten en alleen als de
situatie uitnodigt tot het gedrag, bijvoorbeeld op aansporing van de leerkracht.
Soms: De leerling laat het gedrag wel eens zien, maar minder dan leeftijdsgenoten. Het gedrag komt
voornamelijk voor in situaties die hiertoe duidelijk uitnodigen
Geregeld: de leerling laat het gedrag meestal zien, net zo vaak als leeftijdgenoten, maar niet als de
situatie tegenzit.
Vaak: de leerling laat het gedrag vaak zien, vaker dan leeftijdgenoten, namelijk ook als de situatie daar
niet direct toe uitnodigt.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 38
13.4
Selectie van de observaties
Tabel 13.4.1 Scores leerling 5
Begrip (Kansas
Standards, 2012)
Besef hebben van
jezelf
(self-awareness)
Zelfmanagement
(Self-management)
Dimensie
Item (CED-groep)
Ervaringen delen
1.
2.
3.
Jezelf presenteren
4.
5.
6.
Een taak uitvoeren
7.
8.
Opkomen voor jezelf
9.
10.
11.
12.
Besef hebben van
de ander
(social awareness)
Aardig doen
13.
14.
15.
16.
17.
Relaties kunnen
hanteren
(relationship skills)
Samen (spelen en
werken)
Omgaan met ruzie
Keuzes kunnen
maken
(responsible
decision making)
Een keuze maken
Praat erover wanneer hem/haar iets naars is
overkomen
Maakt een grapje
Praat met een medeleerling over iets dat ze
samen hebben meegemaakt
Vertelt iets in de groep
Treedt ontspannen op voor de groep
Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo
goed kent
Maakt een taak af
Volgt bij een taak de aanwijzingen van de
leerkracht op
Zet door als een taak niet direct lukt
Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
Spreekt een ander er op aan als deze zich
niet aan de afspraak houdt
Zegt het de ander als deze onaardig tegen
hem/haar doet
Vraagt een ander om hulp
Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft
gedaan tegen een ander
Houdt rekening met de gevoeligheden van
een ander
Helpt een ander
Zegt iets aardigs tegen een ander
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke
activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Score *
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
Pagina 39
Tabel 13.4.2 Scores leerling 10
Begrip (Kansas
Standards, 2012)
Besef hebben van
jezelf
(self-awareness)
Zelfmanagement
(Self-management)
Dimensie
Item (CED-groep)
Ervaringen delen
1.
2.
3.
Jezelf presenteren
4.
5.
6.
Een taak uitvoeren
7.
8.
Opkomen voor jezelf
9.
10.
11.
12.
Besef hebben van
de ander
(social awareness)
Aardig doen
13.
14.
15.
16.
17.
Relaties kunnen
hanteren
(relationship skills)
Samen (spelen en
werken)
Omgaan met ruzie
Keuzes kunnen
maken
(responsible
decision making)
Een keuze maken
Praat erover wanneer hem/haar iets naars is
overkomen
Maakt een grapje
Praat met een medeleerling over iets dat ze
samen hebben meegemaakt
Vertelt iets in de groep
Treedt ontspannen op voor de groep
Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo
goed kent
Maakt een taak af
Volgt bij een taak de aanwijzingen van de
leerkracht op
Zet door als een taak niet direct lukt
Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
Spreekt een ander er op aan als deze zich
niet aan de afspraak houdt
Zegt het de ander als deze onaardig tegen
hem/haar doet
Vraagt een ander om hulp
Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft
gedaan tegen een ander
Houdt rekening met de gevoeligheden van
een ander
Helpt een ander
Zegt iets aardigs tegen een ander
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke
activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Score *
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
Pagina 40
Tabel 13.4.3 Scores leerling 19
Begrip (Kansas
Standards, 2012)
Besef hebben van
jezelf
(self-awareness)
Zelfmanagement
(Self-management)
Dimensie
Item (CED-groep)
Ervaringen delen
1.
2.
3.
Jezelf presenteren
4.
5.
6.
Een taak uitvoeren
7.
8.
Opkomen voor jezelf
9.
10.
11.
12.
Besef hebben van
de ander
(social awareness)
Aardig doen
13.
14.
15.
16.
17.
Relaties kunnen
hanteren
(relationship skills)
Samen (spelen en
werken)
Omgaan met ruzie
Keuzes kunnen
maken
(responsible
decision making)
Een keuze maken
Praat erover wanneer hem/haar iets naars is
overkomen
Maakt een grapje
Praat met een medeleerling over iets dat ze
samen hebben meegemaakt
Vertelt iets in de groep
Treedt ontspannen op voor de groep
Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo
goed kent
Maakt een taak af
Volgt bij een taak de aanwijzingen van de
leerkracht op
Zet door als een taak niet direct lukt
Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
Spreekt een ander er op aan als deze zich
niet aan de afspraak houdt
Zegt het de ander als deze onaardig tegen
hem/haar doet
Vraagt een ander om hulp
Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft
gedaan tegen een ander
Houdt rekening met de gevoeligheden van
een ander
Helpt een ander
Zegt iets aardigs tegen een ander
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke
activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Score *
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
Pagina 41
13.5
Interviewleidraad
Geïnterviewde:
Doel van interview:
Datum:
Begin en eindtijd
Locatie:
Voorbereiding
Het interview moet gaan over de leerkrachtinterventies met betrekking tot de categorieën van
groepsplan gedrag. De verkregen informatie wordt gebruikt om een tabel op te stellen met
hierin de genoemde leerkrachtinterventies. Het interview zal plaatsvinden op Hogeschool De
Kempel. Het interview zal worden afgenomen bij een expert (Dhr. W. van Venrooij), docent
Onderwijskunde.
Inleiding
Het kader en het doel van het interview wordt verteld. Er wordt aangegeven wat er met de
gegevens gedaan wordt. De onderwerpen die aanbod komen worden in een opsomming
genoemd. Het interview zal ongeveer een half uur duren.
Vragen
Kijkend naar de indeling van groepsplan gedrag zou een pedagogisch groepsplan als volgt
opgesteld kunnen worden:
- Besef hebben van jezelf
- Zelfmanagement
- Besef hebben van de ander
- Relaties kunnen hanteren
- Keuzes kunnen maken
1. Welke interventies zijn er met betrekking tot deze categorieën?
2. Waarop zijn deze interventies gebaseerd?
3. Welke interventies zouden er concreet uitgevoerd kunnen worden?
Afsluiting
Er wordt een conclusie of samenvatting gegeven van het gesprek. De geïnterviewde wordt
bedankt. Indeling van het boek ‘Groepsplan gedrag’
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 42
Leerlingnummer
13.6
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Datamatrix observaties
Besef hebben van jezelf
Zelfmanagement
Ervaringen
delen
1
2
3
4
4
5
3
4
5
4
5
4
4
2
5
4
4
3
5
3
4
4
2
2
5
5
3
4
4
3
4
3
3
4
5
4
4
3
5
4
5
5
5
5
3
3
3
4
3
4
4
5
Een taak
uitvoeren
7
8
5
5
5
4
5
5
4
4
2
4
4
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
4
3
3
4
5
5
5
5
5
3
4
4
5
3
4
5
5
4
3
3
3
5
5
4
4
4
4
4
4
3
4
4
5
4
3
4
5
5
5
3
4
3
3
3
4
4
3
3
4
4
3
4
4
4
4
Jezelf
presenteren
4
5
4
5
5
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
3
3
4
5
4
5
2
3
5
5
3
5
2
3
3
4
4
5
4
4
4
5
5
5
5
5
4
5
2
3
4
5
3
4
4
5
6
3
3
3
5
4
2
4
4
3
4
2
3
3
3
2
3
4
3
5
4
4
3
5
3
3
9
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
3
3
4
4
3
3
4
5
2
3
5
5
4
3
Opkomen voor
jezelf
10 11 12 13
4
4
5
2
4
5
5
3
5
4
4
3
5
4
5
3
3
3
4
3
3
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
5
4
5
2
5
2
2
3
4
3
3
3
4
3
3
3
4
4
5
3
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
4
3
5
5
5
4
5
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
4
4
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Besef hebben van
de ander
Aardig doen
14
4
4
5
5
4
4
4
5
5
4
5
4
5
5
5
4
5
4
5
4
3
5
4
4
4
15
4
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
3
4
4
5
4
5
4
5
4
3
5
4
4
4
16
5
5
5
4
4
3
4
4
4
5
5
4
5
4
4
3
5
4
5
4
5
5
4
3
4
17
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
5
4
4
4
4
4
4
Relaties kunnen hanteren
Samen spelen Omgaan met
en werken
ruzie
18 19 20 21 22 23
5
5
4
5
4
4
3
5
4
4
4
4
5
4
5
5
4
4
5
4
4
5
4
4
4
4
3
3
3
4
5
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
5
5
4
3
5
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
3
5
3
4
5
3
4
3
4
4
4
4
3
5
3
4
5
4
4
5
3
4
5
4
4
5
4
4
4
4
3
3
4
3
4
3
4
5
4
4
4
4
4
5
4
4
4
4
3
5
4
4
5
5
4
3
4
3
3
4
4
3
5
4
4
4
5
5
3
4
5
4
3
5
4
4
5
4
4
4
3
3
4
3
4
4
3
4
4
4
4
Pagina 43
Keuze kunnen
maken
Een keuze
maken
24
25
26
5
3
4
4
3
3
4
3
4
5
3
5
4
3
3
4
4
4
4
3
4
4
3
5
4
3
4
4
4
4
4
3
5
5
3
4
4
2
4
3
3
5
5
3
5
5
3
3
4
3
4
3
3
4
5
3
5
5
4
3
5
4
3
4
3
4
4
3
4
4
3
4
4
4
4
13.7
Items omgezet in pedagogische onderwijsbehoeftes
Tabel 13.7.1 Pedagogische onderwijsbehoeftes
Item (CED-groep, 2012)
1. Praat erover wanneer hem/haar iets naars
is overkomen
2. Maakt een grapje
3. Praat met een medeleerling over iets dat
ze samen hebben meegemaakt
4. Vertelt iets in de groep
5. Treedt ontspannen op voor de groep
6. Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet
zo goed kent
7. Maakt een taak af
8.
9.
Volgt bij een taak de aanwijzingen van de
leerkracht op
Zet door als een taak niet direct lukt
Pedagogische onderwijsbehoeftes
1. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij kan zien, wanneer er iets is
en hier naar vraagt.
2. Ik heb situaties nodig die mij uitnodigen om een grapje te maken.
3. Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets heb
meegemaakt.
4. Ik heb situaties nodig die uitnodigen om iets te vertellen in de groep.
5. Ik heb klasgenootjes nodig die mij niet uit lachen als ik praat.
6. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik iets moet
vragen aan iemand die ik niet goed ken.
7. Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het maken van een
taak.
8. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt.
9.
10. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
11. Spreekt een ander er op aan als deze zich
niet aan de afspraak houdt
12. Zegt het de ander als deze onaardig tegen
hem/haar doet
13. Vraagt een ander om hulp
10.
11.
14. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig
heeft gedaan tegen een ander
15. Houdt rekening met de gevoeligheden
van een ander
16. Helpt een ander
14.
17. Zegt iets aardigs tegen een ander
17.
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke
activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
18.
19.
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.
23.
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
24.
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van
die van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
25.
12.
13.
15.
16.
20.
21.
22.
26.
Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door te zetten bij
het maken van een taak.
Ík heb klasgenootjes nodig die het accepteren dat ik ‘nee’ zeg.
Ik heb een leerkracht nodig die mij het vertrouwen geeft dat ik
andere kinderen mag aanspreken op hun gedrag.
Ik heb een leerkracht nodig die naar mij luistert als andere onaardig
tegen mij doen.
Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb
een leerkracht nodig die een situatie creëert waarin ik vragen moet
stellen aan een ander.
Ik heb een leerkracht nodig die aangeeft wanneer ik mijn excuses
aan moet bieden.
Ik heb een leerkracht nodig die mij leert hoe ik emoties kan
herkennen.
Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik een ander
kan helpen.
Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin ik de
mogelijkheid heb om iets aardig te zeggen tegen een ander.
Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt.
Ik heb een leerkracht nodig die gezamenlijk activiteiten organiseert
waarin ik mijn eigen ideeën kwijt kan.
Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit.
Ik heb een leerkracht nodig die mij leert luisteren naar een ander.
Ik heb een leerkracht nodig die mij helpt een oplossing te verzinnen
bij een ruzie.
Ik heb klasgenootje nodig die mij de kans geeft om in te gaan op wat
hij/zij zegt.
Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waardoor ik een
gemakkelijke beslissing kan nemen.
ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin ik een keuze
kan maken die afwijkt van anderen’
Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom ik een keuze
maak.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 44
13.8
Interview
Geïnterviewde: Dhr. W. van Venrooij (zijn uitspraken worden in rode letters weergeven in
het interview).
Doel van interview: Achterhalen welke leerkrachtinterventies er gepleegd zouden moeten
kunnen worden binnen het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Datum: 29 januari 2014
Begin en eindtijd: 10:37 – 10:45
Locatie: Telefonisch van Heibloem naar Hogeschool de Kempel te Helmond
Inleiding
“Met Wil, Vera waarschijnlijk he?”
“Ja, dat klopt, met Vera”
“Ja met Wil”
“Ik ben met betrekking tot mijn onderzoek gaan kijken naar de indeling van groepsplan
gedrag en dan zou je kunnen zeggen dat je de volgende categorieën kunt hebben ‘besef
hebben van jezelf’, ‘zelfmanagement’, ‘besef hebben van een ander’, ‘relaties kunnen
hanteren’ en ‘keuzes kunnen maken’.”
“Ja.”
Vragen
“Maar met betrekking tot deze indeling zijn er ook andere interventies nodig. Dus als je kijkt
naar bijvoorbeeld ‘besef hebben van jezelf’ waarop zouden die interventies op gebaseerd
kunnen zijn?”
“Ja, uhm pak het boek ‘groepsplan gedrag’ er even bij. Dit boek bevat een hoofdstuk dat gaat
over strategieën voor de leraar. Heb je het boek er bij?”
“Ja, het boek heb ik.”
“Nou maakt, dat hoofdstuk maar eens open. Hier kun je in ieder geval aanwijzingen vinden
die je in algemene zin in ieder geval zou kunnen gebruiken als leerkrachtinterventies binnen
het domein van de sociaal-emotionele ontwikkeling.”
“Dus in dit hoofdstuk moet ik gaan kijken welke leerkrachtinterventies er zijn en deze zou ik
dan kunnen koppelen aan de subgroepen die er zijn?”
“Nou noem eens een paar voorbeelden, dat je ziet.”
“Er staat positief reageren bijvoorbeeld.”
“Ja”
“En er staat hier ook persoonlijke relatie en hier staat dan onder het opbouwen van positieve
relaties behoort tot basiscompetentie. Met als leerkrachtinterventies: de leerling in woord en
daad laten zien dat de leerling als persoon respecteer.”
“Oké, stop maar even, dat zijn algemene interventies die je in algemene zin behoort te doen.”
“Oké. En als ik dan kijk naar de categorieën.”
“Het is de bedoeling dat je gaat kijken naar jouw klas. En de verdeling die je hebt gemaakt. Je
kijkt naar de subgroepen en de te behalen doelen. Aan de hand van deze doelen kun je gaan
kijken welke lesactiviteiten je als leerkracht uit zou moeten voeren om het doel te kunnen
bereiken.”
“Oké, dus ik moet kijken naar het doel wat ik stel bij de subgroep. Ze moeten bijvoorbeeld
leren omgaan met elkaar. Aan de hand van dit doel kan ik dan in dit hoofdstuk gaan zoeken
naar een passende activiteit met bijbehorende leerkrachtinterventies?”
“Dat in ieder geval maar dan ben je er nog niet, want je die leerkrachtinterventies die Van
Overveld (2012) beschrijft zijn leerkrachtinterventies die in algemene zin gelden. Maar
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 45
daarnaast moet je gaan kijken – als je de leerlingen wil leren omgaan met elkaar – welke
lesactiviteiten je uit zou kunnen voeren bij je doelen. Welke groep heb je trouwens?”
“Groep 3”
“Oké, welke lesactiviteit zou je dan uit kunnen voeren zodat de kinderen elkaar beter leren
kennen? Heb je zelf een idee?”
“Uhm, ja je kunt namenspelletjes doen bij kinderen van deze leeftijd, want die slaan heel erg
aan. Daarnaast kun je je ook richt op samenwerkingsvaardigheden.”
“Samenwerkingsvaardigheden dat zijn dus coöperatieve werkvormen. En dan ga je niet alleen
de inhoud evalueren, maar ook de samenwerking. Je kunt ook het kinderkwaliteitenspel
spelen. Een van de spellen die in de OWP beschikbaar zijn. In de OWP zijn ook sociaalemotionele programma’s beschikbaar die je in zou kunnen zetten.”
“Oké, dus je moet eerst kijken het doel, dan kijk je welke algemene leerkrachtinterventies
erbij passen, dan ga je kijken naar de gerichte leerkrachtinterventies die erbij passen en die
kun je halen uit de OWP in de vorm van activiteiten.”
“Ja, want het gaat erom dat jij dus die doelen eerst vaststelt in een groepsoverzicht en hiervoor
een groesplan maakt. En die doelen heb je geformuleerd in de zin van ‘ondersteun mij met.’
en je moet hier eerste een smart doel van maken. Je maakt het doel concreet. Wat bedoel je
nou precies. Waar hebben ze precies moeite mee. Wat vind jij als leerkracht wat ze dan
moeten leren.”
“Ik heb een observatieformulier waaruit ik de doelen kan halen. Want ik kan zien waar de
kinderen op uitvallen en dat is dan uiteindelijk een doel.”
“Maar je kunt niet individueel gaan begeleiden dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk
doel opstellen. En dan kun je specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende
leerkrachtinterventies. Denk hierbij aan de activiteiten die SCOL zelf al beschrijft in hun
methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’, methodes, zoals: ‘leefstijl’ en ‘goed gedaan’.
Afsluiting
“Oké, dus ik kan uit dit gesprek concluderen dat er eerst een smart doel opgesteld moet
worden. Aan de hand van dit doel ga ik kijken naar de algemene leerkrachtinterventies van
Van Overveld (2012). En in de OWP zoek ik naar gerichte leerkrachtinterventies in de vorm
van activiteiten om het doel te kunnen bereiken.”
“Ja precies.”
“Nou heel erg bedankt voor het interview en dat ik uiteindelijk mocht bellen.”
“Goedzo, nu kun je weer vooruit.”
“Ja inderdaad, bedankt!”
“Geen dank”
“Doei”
“Doei”
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 46
13.9
Interview, gekozen op relevantie
Tabel 13.9.1 Interview met Dhr. W. van Venrooij
Leerkrachtinterventies
Label
Algemene leerkracht
interventies
Gerichte leerkrachtinterventies
Klas
Pedagogische
onderwijsbehoeftes
Subgroepen
Tekst
“Ja, uhm pak het boek ‘groepsplan gedrag’ er even bij. Dit boek bevat een
hoofdstuk dat gaat over strategieën voor de leraar. Heb je het boek er bij?”
“Nou maakt, dat hoofdstuk maar eens open. Hier kun je in ieder geval
aanwijzingen vinden die je in algemene zin in ieder geval zou kunnen
gebruiken als leerkrachtinterventies binnen het domein van de sociaalemotionele ontwikkeling.”
“En er staat hier ook persoonlijke relatie en hier staat dan onder het
opbouwen van positieve relaties behoort tot basiscompetentie. Met als
leerkrachtinterventies: de leerling in woord en daad laten zien dat de
leerling als persoon respecteer”.
“Oké, stop maar even, dat zijn algemene interventies die je in algemene
zin behoort te doen.”
“Dat in ieder geval maar dan ben je er nog niet, want je die
leerkrachtinterventies die Van Overveld (2012) beschrijft zijn
leerkrachtinterventies die in algemene zin gelden.
“Oké, dus je moet eerst kijken het doel, dan kijk je welke algemene
leerkrachtinterventies erbij passen.”
“Maar daarnaast moet je gaan kijken – als je de leerlingen wil leren
omgaan met elkaar – welke lesactiviteiten je uit zou kunnen voeren bij je
doelen.”
“In de OWP zijn ook sociaal-emotionele programma’s beschikbaar die je
in zou kunnen zetten.”
“Dan ga je kijken naar de gerichte leerkrachtinterventies die erbij passen
en die kun je halen uit de OWP in de vorm van activiteiten.”
“Dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk doel opstellen. En dan kun je
specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende leerkrachtinterventies.
Denk hierbij aan de activiteiten die SCOL zelf al beschrijft in hun
methode ‘Kinderen en ... hun sociale talenten’, methodes, zoals: ‘leefstijl’
en ‘goed gedaan’.”
“Het is de bedoeling dat je gaat kijken naar jouw klas.
-
Doelen
-
-
-
“En de verdeling die je hebt gemaakt. Je kijkt naar de subgroepen en de te
behalen doelen.”
Dus eerst clusteren en dan een gezamenlijk doel opstellen. En dan kun je
specifieke activiteiten uitvoeren met bijbehorende leerkrachtinterventies.”
“Aan de hand van deze doelen kun je gaan kijken welke lesactiviteiten je
als leerkracht uit zou moeten voeren om het doel te kunnen bereiken.”
“Oké, dus ik moet kijken naar het doel wat ik stel bij de subgroep. Ze
moeten bijvoorbeeld leren omgaan met elkaar. Aan de hand van dit doel
kan ik dan in dit hoofdstuk gaan zoeken naar een passende activiteit met
bijbehorende leerkrachtinterventies?”
“Ja, want het gaat erom dat jij dus die doelen eerst vaststelt in een
groepsoverzicht en hiervoor een groesplan maakt. En die doelen heb je
geformuleerd in de zin van ‘ondersteun mij met.’ en je moet hier eerste
een smart doel van maken. Je maakt het doel concreet. Wat bedoel je nou
precies. Waar hebben ze precies moeite mee. Wat vind jij als leerkracht
wat ze dan moeten leren.”
“Ik heb een observatieformulier waaruit ik de doelen kan halen. Want ik
kan zien waar de kinderen op uitvallen en dat is dan uiteindelijk een doel.”
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 47
13.10 Mogelijke indeling voor het (nieuwe) groepsplan
Tabel 13.10.1 Mogelijk nieuw groepsplan
Indeling
Basisgroep (keuzes
kunnen maken, besef
hebben van jezelf en
zelfmanagement)
Klas 3B
Individueel
Leerling 5
Pedagogische onderwijsbehoeftes
- Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert
waarin ik een keuze kan maken die afwijkt van
anderen.
- Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert
waarin ik iets moet vragen aan iemand die ik niet
goed ken.
- Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan
vragen’ en ‘ik heb een leerkracht nodig die een
situaties creëert waarin ik vragen moet stellen aan
een ander.
- Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik
iets heb meegemaakt.
- Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het
maken van een taak.
- Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om
door te zetten bij het maken van een taak.
- Ik heb klasgenootjes nodig die accepteren dat ik ‘nee’
zeg’.
- Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de
aanpak van een gezamenlijke activiteit.
- Ik heb een leerkracht nodig die mij een ruzie helpt op
te lossen.
- Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt
waarom ik een keuze maak.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Doelen
1. Leer mij in een periode van vier weken een keuze
te maken die afwijkt van anderen.
2. Leer mij in een periode van vier weken, dat ik iets
vraag aan iemand die ik niet goed ken.
3. Leer mij in een periode van vier weken vragen te
stellen/hulp te vragen aan een ander.
1. Leer mij in een periode van vier weken te praten
met medeleerlingen over iets dat we samen hebben
meegemaakt
2. Leer mij in een periode van vier weken mijn taak
af te maken en door te zetten als de taak niet direct
lukt.
3. Leer mij in een periode van vier weken ‘nee’ te
zeggen als ik iets niet wil.
4. Leer mij in een periode van vier weken overleggen
over de aanpak van een gezamenlijke activiteit
5. Leer mij in een periode van vier weken een
oplossing verzinnen bij een ruzie.
6. Leer mij in een periode van vier weken na te
denken en te verwoorden waarom ik iets doe.
Pagina 48
13.11 Pedagogische onderwijsbehoeftes omgezet in leerdoelen
Tabel 13.11.1 Leerdoelen binnen het domein sociaal-emotionele ontwikkeling
Item (CED-groep, 2012)
1. Praat erover wanneer hem/haar iets
naars is overkomen
2.
Maakt een grapje
3.
Praat met een medeleerling over iets
dat ze samen hebben meegemaakt
Pedagogische onderwijsbehoeftes
1. Ik heb een leerkracht nodig die aan
mij kan zien, wanneer er iets is en
hier naar vraagt.
2. ‘Ik heb situaties nodig die mij
uitnodigen om een grapje te maken.
3. Ik heb klasgenootjes nodig die aan
mij vragen of ik iets heb meegemaakt.
4.
Vertelt iets in de groep
4.
Ik heb situaties nodig die uitnodigen
om iets te vertellen in de groep.
5.
Treedt ontspannen op voor de groep
5.
Ik heb klasgenootjes nodig die mij
niet uit lachen als ik praat.
Ik heb een leerkracht nodig die
situaties creëer waarin ik iets moet
vragen aan iemand die ik niet goed
ken.
Ik heb een leerkracht nodig die mij
aanstuurt bij het maken van een taak.
Ik heb een leerkracht nodig die
consequent handelt.
6.
Vraagt iets aan een ander die hij/zij
niet zo goed kent
6.
7.
Maakt een taak af
7.
8.
Volgt bij een taak de aanwijzingen
van de leerkracht op
8.
9.
Zet door als een taak niet direct lukt
9.
10. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
11. Spreekt een ander er op aan als deze
zich niet aan de afspraak houdt
12. Zegt het de ander als deze onaardig
tegen hem/haar doet
13. Vraagt een ander om hulp
14. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig
heeft gedaan tegen een ander
15. Houdt rekening met de gevoeligheden
van een ander
16. Helpt een ander
17. Zegt iets aardigs tegen een ander
Leerdoelen
1. Leer mij in een periode van een x
aantal weken te praten over iets wat
mij is over komen.
2. Leer mij in een periode van een x
aantal weken een grapje te maken.
3. Leer mij in en periode van een x
aantal weken te praten met
medeleerlingen over iets dat we
samen hebben meegemaakt.
4. Leer mij in een periode van een x
aantal weken iets te vertellen in de
groep.
5. Leer mij in een periode van een x
aantal weken ontspannen op te treden
voor de groep.
6. Leer mij in een periode van een x
aantal weken, dat ik iets vraag aan
iemand die ik niet goed ken.
7.
8.
Ik heb een leerkracht nodig die mij
stimuleert om door te zetten bij het
maken van een taak.
10. Ík heb klasgenootjes nodig die het
accepteren dat ik ‘nee’ zeg.
9.
11. Ik heb een leerkracht nodig die mij
het vertrouwen geeft dat ik andere
kinderen mag aanspreken op hun
gedrag.
12. Ik heb een leerkracht nodig die naar
mij luistert als andere onaardig tegen
mij doen.
13. Ik heb klasgenootjes nodig waaraan
ik hulp kan vragen’ en ‘ik heb een
leerkracht nodig die een situatie
creëert waarin ik vragen moet stellen
aan een ander.
14. Ik heb een leerkracht nodig die
aangeeft wanneer ik mijn excuses aan
moet bieden.
15. Ik heb een leerkracht nodig die mij
leert hoe ik emoties kan herkennen.
16. Ik heb een leerkracht nodig die
situaties creëert waarin ik een ander
kan helpen.
17. Ik heb een leerkracht nodig die
situaties creëert waarin ik de
mogelijkheid heb om iets aardig te
11.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
10.
12.
13.
Leer mij in een periode van een x
aantal weken een taak af te maken.
Leer mij in een periode van een x
aantal weken aanwijzingen op te
volgen van de leerkracht bij een taak.
Leer mij in een periode van een x
aantal weken door te etten als een
taak niet direct lukt.
Leer mij in een periode van een x
aantal weken ‘nee’ te zeggen als ik
iets niet wil.
Leer mij in een periode van een x
aantal weken een ander aan te
spreken als deze zich niet aan de
afspraak houdt.
Leer mij in een periode van een x
aantal weken een ander te zeggen als
deze onaardig tegen mij doet.
Leer mij in een periode van een x
aantal weken vragen te stellen/hulp te
vragen aan een ander
14. Leer mij in een periode van een x
aantal weken mijn excuses aan te
bieden als ik onaardig heb gedaan
tegen een ander.
15. Leer mij in een periode van een x
aantal weken rekening te houden met
de gevoeligheden van een ander.
16. Leer mij in een periode van een x
aantal weken een ander te helpen.
17. Leer mij in een periode van een x
aantal weken iets aardigs te zeggen
Pagina 49
zeggen tegen een ander.
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een
gezamenlijke activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander
zegt.
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt
van die van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
18. Ik heb een leerkracht nodig die
consequent handelt.
19. Ik heb een leerkracht nodig die
gezamenlijk activiteiten organiseert
waarin ik mijn eigen ideeën kwijt
kan.
20. Ik heb klasgenootjes nodig die
overleggen over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit.
21. Ik heb een leerkracht nodig die mij
leert luisteren naar een ander.
22. Ik heb een leerkracht nodig die mij
helpt een oplossing te verzinnen bij
een ruzie.
23. Ik heb klasgenootje nodig die mij de
kans geeft om in te gaan op wat hij/zij
zegt.
24. Ik heb een leerkracht nodig die
situaties creëert waardoor ik een
gemakkelijke beslissing kan nemen.
25. ik heb een leerkracht nodig die
situaties creëer waarin ik een keuze
kan maken die afwijkt van anderen’
26. Ik heb een leerkracht nodig die aan
mij vraagt waarom ik een keuze
maak.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
tegen een ander.
18. Leer mij in een periode van een x
aantal weken te houden aan
afspraken.
19. Leer mij in een periode van een x
aantal weken ideeën bij te dragen in
een gezamenlijke activiteit.
20. Leer mij in een periode van een x
aantal weken te overleggen over de
aanpak van een gezamenlijke
activiteit.
21. Leer mij in een periode van een x
aantal weken luisteren bij een ruzie
naar de ander.
22. Leer mij in een periode van een x
aantal weken een oplossing te
verzinnen bij ruzie.
23. Leer mij in een periode van een x
aantal weken in te gaan op wat de
ander zegt bij een ruzie.
24. Leer mij in een periode van een x
aantal weken gemakkelijk een
beslissing te nemen.
25. Leer mij in een periode van een x
aantal weken een keuze te maken die
afwijkt van anderen.
26. Leer mij in een periode van een x
aantal weken na te denken voor ik iets
doe.
Pagina 50
13.12 Checklist handelingsgericht werken in de praktijk
De uitgangspunten van
handelingsgericht
werken (bron)
1. Onderwijsbehoeften
2. Afstemming en
wisselwerking
3. De leerkracht doet er
toe.
4. Positieve kenmerken
Item
Tabel 13.12.1 Checklist handelingsgericht werken in de praktijk
Score
De leerkracht heeft de SCOL-lijst ingevuld.
De leerkracht analyseert de gegevens van SCOL
De leerkracht benoemt de pedagogische
onderwijsbehoeftes van de kinderen.
In het groepsplan worden de onderwijsbehoeftes van de
kinderen benoemd.
Bij de analyse richt de leerkracht zich op het kind in
deze groep, bij deze leerkracht, in deze school en van
deze ouders.
In gesprekken over de leerlingen analyseert de
leerkracht ook de afstemming en wisselwerking tussen
de leerkracht en de leerlingen en ouders.
De leerkracht stemt zijn aanbod af op de
onderwijsbehoeftes van de kinderen en kan deze
verantwoorden.
De leerkracht is in staat bewust het programma te
veranderen wanneer nodig.
De leerkracht kan de sociaal-emotionele ontwikkeling
positief beïnvloeden.
De leerkracht reflecteert over zijn handelen.
De leerkracht is er zich van bewust dat zijn persoonlijke
opvattingen bepalend zijn voor zijn handelen.
De leerkracht heeft zich verdiept in vakliteratuur
De leerlingen worden niet hetzelfde behandeld. De
leraar weet waarom hij dit doet.
De leraar kan duidelijk aangegeven wat hij nodig heeft
om zijn aanpak te kunnen realiseren in de praktijk.
De leerkracht stelt zijn eigen leerdoelen op.
De leerkracht ziet en benoemt de sterke kanten van de
leerlingen in de groep.
De leerkracht is alert op gewenst gedrag en analyseert
waarom dit zou komen.
De leerkracht complimenteert het gewenst gedrag van
kinderen.
De leerkracht legt het gewenst gedrag van kinderen vast.
De leerkracht kijkt bij een observatie gericht naar wat
wél goed gaat, wanneer bepaald doelgedrag wél optreedt
en hoe dat komt.
In het groepsplan beschrijft de leerkracht de positieve
aspecten van het kind.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
Pagina 51
5. Samenwerken
6. Doelgericht werken
7. Systematisch en
transparant
1.
2.
3.
4.
De leerkracht bespreekt samen met de kinderen de
doelen.
De leerkracht bespreekt de manier van handelen met
ouders.
De leerkracht spreekt zijn verwachtingen uit naar ouders
toe en verwoordt dit helder, zodat zij begrijpen hoe zij
het onderwijs op school thuis kunnen ondersteunen.
In gesprekken met leerlingen, ouders en collega’s is de
leerkracht duidelijk over zijn bedoelingen.
De leerkracht werkt samen met externe deskundige en
of collega’s om nog beter af te kunnen stemmen op de
pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen.
De leerkracht staat open voor feedback en ideeën van
anderen en respecteert hun mening.
De leerkracht formuleert SMART-doelen voor de groep,
één of meer subgroepen en een enkele individuele
leerling.
De leerkracht hanteert (SMART)doelen voor lange
termijn (einde schooljaar) en voor korte termijn
(tussendoelen).
Vanuit de doelen bewaakt de leerkracht de ontwikkeling
van de leerlingen en wordt er gerichte feedback
gegeven.
De leerkracht formuleert kleine snelle doelen (samen
met de leerlingen) en gebruikt die in communicatie met
leerlingen en hun ouders.
De leerkracht formuleert doelen waaraan hij wil werken.
De doelen worden geëvalueerd. En er worden eventuele
nieuwe doelen opgesteld.
Op school zijn er helderen afspraken over wie wat doet,
waarom, waar, hoe en wanneer.
De leerkracht werkt systematisch en planmatig volgens
de stappen van de HGW-cyclus.
De leerkracht doorloopt de cyclus minimaal drie keer
per jaar.
De leerkracht analyseert situaties, bereidt een en ander
goed voor, voorspelt wat het effect van zijn aanpak zal
zijn, voert deze bewust uit en evalueert de doelen.
De leerkracht is open nar collega’s en leerlingen over
het werk wat hij doet. En geeft ook aan wat hij van plan
is te gaan doen.
De leerkracht maakt zijn manier van werken
inzichtelijk.
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek.
Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk.
Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek.
Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 52
13.13 Het pedagogisch groepsplan groep 3B
Tabel 13.13.1 pedagogisch groepsplan (geanonimiseerd)
Schooljaar: 2013 – 2014
Groep: 3B
Periode: 14-03-2014 t/m 11-04-2014
Naam leerkracht: N van Katwijk en V van Bakel
Reguliere
groep
Leerling 1
t/m 4 en
leerling 6 t/m
25
Doel
Inhoud
Aanpak
Organisatie
Evaluatie
Leer mij in een periode van
vier weken een keuze te
maken die afwijkt van
anderen.
Les uit de methode
'Kinderen
en ... hun sociale
talenten'
- Waar wil ik spelen
Liedje:
- ik wil het echt
niet.
Week 12
Deze week staat centraal 'Leer mij een keuze te maken die afwijkt van
anderen'.
De activiteiten zullen
plaatsvinden op maandag en
dinsdag en zullen 30
minuten duren. De gehele
week zal er aandacht
besteedt worden aan 'het
aandachtspunt van de week'.
Waar mogelijk wordt er
terug gekoppeld naar 'het
aandachtspunt van de week'.
Dit aandachtspunt zal de
gehele week in de klas
zichtbaar worden
opgehangen.
Terugblikken
op de les en
de
aandachtspunt
en
Leer mij in een periode van
vier weken vragen te
stellen/hulp te vragen aan
een ander
Leer mij in een periode van
vier weken, dat ik iets vraag
aan iemand die ik niet goed
ken.
Lessen uit de
methode 'Kinderen
en ... hun sociale
talenten'
- Maar dat kan ik
niet
- Hij is nieuw
Liedje:
- Alle dagen vragen
Les uit de methode
'Kinderen
en ... hun sociale
talenten'
- Zal ik jou helpen
Liedje:
- Alle dagen vragen
Activiteit 1: ik start deze activiteit met een lied: ik wil het echt niet.
Samen met de kinderen luister ik naar het lied. Hierna bespreken we
het lied en wordt de activiteit vervolgd door de les 'waar wil ik spelen'.
Activiteit 2: bespreken met de kinderen wat ze aan keuzes hebben
gemaakt. Laten opschrijven van keuzes die er gemaakt zijn.
Week 13:
Deze week staat centraal 'Leer mij
vragen te stellen/hulp te vragen aan
een ander'.
Activiteit 3: ik begin met de les 'Maar dat kan ik niet'. We sluiten de
activiteit af met het lied 'Alle dagen vragen'.
Activiteit 4: de les begint met het lied 'alle dagen vragen', hierna wordt
de les 'Hij is nieuw' gegeven.
week 14
Deze week staat centraal 'Leer mij dat ik iets vraag aan iemand die ik
niet goed ken'.
Activiteit 5: bespreken van de les van vorige week. Hebben kinderen
hulp geboden aan iemand? Heb je om hulp durven vragen. Hierna
wordt de les 'Zal ik jou helpen' gegeven.
Week 15
Activiteit 6: de kinderen maken een tekening over een van de
onderwerpen die aanbod zijn gekomen.
Deze week gaan we evalueren en observeren
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 53
Invullen van
observatielijst
april
Leerling 5
Leer mij in een
periode van vier weken te
praten
met medeleerlingen over
iets dat we samen hebben
meegemaakt
Leer mij in een
periode van vier weken
mijn taak
af te maken en door te
zetten als
de taak niet direct lukt.
Leer mij in een
periode van vier weken
‘nee’ te
zeggen als ik iets niet wil.
Dezelfde inhoud als
bij de regulieren
groep.
Dit kind volgt hetzelfde aanbod als de kinderen uit de basisgroep.
Daarnaast heeft het kind de
volgende aandachtspunten:
Daarnaast heeft
deze leerling ook
nog een time-timer
en een kruisjes blad.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Leer mij in een
periode van vier weken
overleggen over de aanpak
van
een gezamenlijke activiteit
7.
Hulp en ondersteuning bij het ontwikkelen van taakbesef,
taakgerichtheid en planmatig werken. Samen bespreken we welke
opdrachten er binnen een bepaalde tijd moeten worden afgerond.
De opdrachten worden voor besproken, zodat ik de leerling een
duidelijke structuur kan bieden.
Ondersteuning in het verwoorden van haar gedachten.
Complimenten geven bij het uitvoeren van een taak. We gaan
werken met een afvink systeem. Wanneer leerling 5 een taak heeft
afgerond mag ze een kruis zetten in een tabel speciaal gemaakt
voor leerling 5. Bij 20 kruisjes verdient leerling 5 een stikker.
Doorspreken van ruzies die zijn voorgevallen.
Duidelijke structuur bieden door middel van een time-timer. Een
taak moet af zijn binnen een bepaalde tijd. Deze wordt
aangegeven op de time-timer.
Er worden individuele gesprekken gevoerd met deze leerling,
waar ik de leerling aangeef wat de vervolgstappen zijn in een les.
De aanpak wordt met de ouders besproken, zodat ook de ouders
het taakgericht gedrag kunnen stimuleren.
Leer mij in een
periode van vier weken een
oplossing verzinnen bij een
ruzie.
Leer mij in een
periode van vier weken na
te
denken en te verwoorden
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 54
Deze leerling volgt de
algemene lessen, hierbij
houd ik rekening met de
aandachtspunten onder
aanpak.
Invullen van
observatielijst
in april.
Individueel
gesprek met
ouders en
leerling.
13.14 Foto’s van de planningen
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 55
13.15 Liedjes uit de methode kinderen en hun … sociale talenten
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 56
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 57
13.16 Foto’s afspraken
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 58
13.17 Les uit de methode kinderen en hun … sociale talenten
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 59
13.18 Tekeningen van de kinderen
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 60
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 61
13.19 Selectie van de observaties (begin april)
Tabel 13.19.1 Scores leerling 5
Begrip (Kansas
Standards, 2012)
Besef hebben van
jezelf
(self-awareness)
Zelfmanagement
(Self-management)
Dimensie
Item (CED-groep)
Ervaringen delen
1.
2.
3.
Jezelf presenteren
4.
5.
6.
Een taak uitvoeren
7.
8.
Opkomen voor jezelf
9.
10.
11.
12.
Besef hebben van
de ander
(social awareness)
Aardig doen
13.
14.
15.
16.
17.
Relaties kunnen
hanteren
(relationship skills)
Samen (spelen en
werken)
Omgaan met ruzie
Keuzes kunnen
maken
(responsible
decision making)
Een keuze maken
Praat erover wanneer hem/haar iets naars is
overkomen
Maakt een grapje
Praat met een medeleerling over iets dat ze
samen hebben meegemaakt
Vertelt iets in de groep
Treedt ontspannen op voor de groep
Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo
goed kent
Maakt een taak af
Volgt bij een taak de aanwijzingen van de
leerkracht op
Zet door als een taak niet direct lukt
Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
Spreekt een ander er op aan als deze zich
niet aan de afspraak houdt
Zegt het de ander als deze onaardig tegen
hem/haar doet
Vraagt een ander om hulp
Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft
gedaan tegen een ander
Houdt rekening met de gevoeligheden van
een ander
Helpt een ander
Zegt iets aardigs tegen een ander
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke
activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Score *
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
Pagina 62
Tabel 13.19.2 Scores leerling 14
Begrip (Kansas
Standards, 2012)
Besef hebben van
jezelf
(self-awareness)
Zelfmanagement
(Self-management)
Dimensie
Item (CED-groep)
Ervaringen delen
1.
2.
3.
Jezelf presenteren
4.
5.
6.
Een taak uitvoeren
7.
8.
Opkomen voor jezelf
9.
10.
11.
12.
Besef hebben van
de ander
(social awareness)
Aardig doen
13.
14.
15.
16.
17.
Relaties kunnen
hanteren
(relationship skills)
Samen (spelen en
werken)
Omgaan met ruzie
Keuzes kunnen
maken
(responsible
decision making)
Een keuze maken
Praat erover wanneer hem/haar iets naars is
overkomen
Maakt een grapje
Praat met een medeleerling over iets dat ze
samen hebben meegemaakt
Vertelt iets in de groep
Treedt ontspannen op voor de groep
Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo
goed kent
Maakt een taak af
Volgt bij een taak de aanwijzingen van de
leerkracht op
Zet door als een taak niet direct lukt
Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
Spreekt een ander er op aan als deze zich
niet aan de afspraak houdt
Zegt het de ander als deze onaardig tegen
hem/haar doet
Vraagt een ander om hulp
Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft
gedaan tegen een ander
Houdt rekening met de gevoeligheden van
een ander
Helpt een ander
Zegt iets aardigs tegen een ander
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke
activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Score *
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
Pagina 63
Tabel 13.4.3 Scores leerling 24
Begrip (Kansas
Standards, 2012)
Besef hebben van
jezelf
(self-awareness)
Dimensie
Item (CED-groep)
Ervaringen delen
27. Praat erover wanneer hem/haar iets naars is
overkomen
28. Maakt een grapje
29. Praat met een medeleerling over iets dat ze
samen hebben meegemaakt
30. Vertelt iets in de groep
31. Treedt ontspannen op voor de groep
32. Vraagt iets aan een ander die hij/zij niet zo
goed kent
33. Maakt een taak af
34. Volgt bij een taak de aanwijzingen van de
leerkracht op
35. Zet door als een taak niet direct lukt
36. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
37. Spreekt een ander er op aan als deze zich
niet aan de afspraak houdt
38. Zegt het de ander als deze onaardig tegen
hem/haar doet
39. Vraagt een ander om hulp
40. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig heeft
gedaan tegen een ander
41. Houdt rekening met de gevoeligheden van
een ander
42. Helpt een ander
43. Zegt iets aardigs tegen een ander
Jezelf presenteren
Zelfmanagement
(Self-management)
Een taak uitvoeren
Opkomen voor jezelf
Besef hebben van
de ander
(social awareness)
Relaties kunnen
hanteren
(relationship skills)
Aardig doen
Samen (spelen en
werken)
Omgaan met ruzie
Keuzes kunnen
maken
(responsible
decision making)
Een keuze maken
44. Houdt zich aan een afspraak
45. Draagt ideeën aan in een gezamenlijke
activiteit
46. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
47. Luistert bij een ruzie naar de ander
48. Verzint een oplossing bij ruzie
49. Gaat bij een ruzie in op wat de ander zegt.
50. Neemt gemakkelijk een beslissing
51. Komt uit voor een keuze die afwijkt van die
van anderen
52. Denkt na voor hij/zij iets doet
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Score *
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5
Pagina 64
Leerlingnummer
13.20 Datamatrix observaties april 2014
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Besef hebben van jezelf
Zelfmanagement
Ervaringen
delen
1
2
4
4
4
5
4
4
5
4
5
4
4
2
5
4
4
4
5
4
5
4
3
3
5
5
4
4
4
3
4
3
3
4
5
4
4
4
5
4
5
5
5
5
4
3
4
4
3
4
4
5
Een taak
uitvoeren
7
8
5
5
5
4
5
5
4
4
3
4
4
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
4
3
3
4
5
5
5
5
5
4
4
4
5
3
4
5
5
4
5
3
3
5
5
4
4
4
4
4
4
3
4
5
5
4
5
4
5
5
5
4
4
3
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Jezelf
presenteren
4
5
4
5
5
5
4
5
4
5
4
5
4
5
5
5
4
4
4
5
4
5
3
4
5
5
4
5
5
4
4
4
4
5
4
4
4
5
5
5
5
5
4
5
3
4
4
5
4
4
4
5
6
5
4
3
5
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
5
4
4
4
5
3
5
9
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
5
3
3
5
5
4
3
Opkomen voor
jezelf
10 11 12 13
4
4
5
4
5
5
5
4
5
4
4
4
5
4
5
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
5
5
4
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
5
3
5
3
3
3
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
5
3
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
4
4
5
5
5
4
5
4
4
4
4
4
4
4
5
4
4
4
4
4
4
4
5
4
4
4
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Besef hebben van
de ander
Aardig doen
14
4
4
5
5
4
4
4
5
5
4
5
4
5
5
5
4
5
4
5
5
3
5
4
4
4
15
4
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
3
4
4
5
4
5
4
5
4
3
5
4
4
4
16
5
5
5
4
4
3
5
4
4
5
5
4
5
4
4
3
5
4
5
5
5
5
5
3
4
17
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
5
4
4
4
4
4
4
Relaties kunnen hanteren
Samen spelen Omgaan met
en werken
ruzie
18 19 20 21 22 23
5
5
4
5
4
4
4
5
4
4
4
4
5
4
5
5
4
4
5
4
4
5
4
4
4
4
3
3
3
4
5
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
5
5
4
4
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
4
5
4
4
4
4
4
4
4
4
5
3
4
5
4
4
5
3
4
5
4
4
5
4
4
5
5
4
4
4
3
4
3
4
5
4
4
4
4
5
5
4
4
4
4
4
5
4
5
5
5
4
3
4
3
4
4
4
3
5
4
4
4
5
5
4
4
5
4
4
5
4
4
5
4
4
4
3
3
4
3
4
4
3
4
4
4
4
Pagina 65
Keuze kunnen
maken
Een keuze
maken
24
25
26
5
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
4
3
4
4
4
4
4
4
5
5
4
4
4
3
4
4
3
5
5
4
5
5
3
4
4
3
4
4
3
4
5
4
5
5
4
3
5
4
3
4
3
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
13.21 Checklist handelingsgericht werken: ingevuld april 2014
De uitgangspunten van
handelingsgericht
werken (bron)
1. Onderwijsbehoeften
2. Afstemming en
wisselwerking
3. De leerkracht doet er
toe.
4. Positieve kenmerken
Item
Tabel 13.21.1 Checklist ter evaluatie handelingsgericht werken
Score
De leerkracht heeft de SCOL-lijst ingevuld.
De leerkracht analyseert de gegevens van SCOL
De leerkracht benoemt de pedagogische
onderwijsbehoeftes van de kinderen.
In het groepsplan worden de onderwijsbehoeftes van de
kinderen benoemd.
Bij de analyse richt de leerkracht zich op het kind in
deze groep, bij deze leerkracht, in deze school en van
deze ouders.
In gesprekken over de leerlingen analyseert de
leerkracht ook de afstemming en wisselwerking tussen
de leerkracht en de leerlingen en ouders.
De leerkracht stemt zijn aanbod af op de
onderwijsbehoeftes van de kinderen en kan deze
verantwoorden.
De leerkracht is in staat bewust het programma te
veranderen wanneer nodig.
De leerkracht kan de sociaal-emotionele ontwikkeling
positief beïnvloeden.
De leerkracht reflecteert over zijn handelen.
De leerkracht is er zich van bewust dat zijn persoonlijke
opvattingen bepalend zijn voor zijn handelen.
De leerkracht heeft zich verdiept in vakliteratuur
De leerlingen worden niet hetzelfde behandeld. De
leraar weet waarom hij dit doet.
De leraar kan duidelijk aangegeven wat hij nodig heeft
om zijn aanpak te kunnen realiseren in de praktijk.
De leerkracht stelt zijn eigen leerdoelen op.
De leerkracht ziet en benoemt de sterke kanten van de
leerlingen in de groep.
De leerkracht is alert op gewenst gedrag en analyseert
waarom dit zou komen.
De leerkracht complimenteert het gewenst gedrag van
kinderen.
De leerkracht legt het gewenst gedrag van kinderen vast.
De leerkracht kijkt bij een observatie gericht naar wat
wél goed gaat, wanneer bepaald doelgedrag wél optreedt
en hoe dat komt.
In het groepsplan beschrijft de leerkracht de positieve
aspecten van het kind.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
Pagina 66
5. Samenwerken
6. Doelgericht werken
7. Systematisch en
transparant
1.
2.
3.
4.
De leerkracht bespreekt samen met de kinderen de
doelen.
De leerkracht bespreekt de manier van handelen met
ouders.
De leerkracht spreekt zijn verwachtingen uit naar ouders
toe en verwoordt dit helder, zodat zij begrijpen hoe zij
het onderwijs op school thuis kunnen ondersteunen.
In gesprekken met leerlingen, ouders en collega’s is de
leerkracht duidelijk over zijn bedoelingen.
De leerkracht werkt samen met externe deskundige en
of collega’s om nog beter af te kunnen stemmen op de
pedagogische onderwijsbehoeftes van leerlingen.
De leerkracht staat open voor feedback en ideeën van
anderen en respecteert hun mening.
De leerkracht formuleert SMART-doelen voor de groep,
één of meer subgroepen en een enkele individuele
leerling.
De leerkracht hanteert (SMART)doelen voor lange
termijn (einde schooljaar) en voor korte termijn
(tussendoelen).
Vanuit de doelen bewaakt de leerkracht de ontwikkeling
van de leerlingen en wordt er gerichte feedback
gegeven.
De leerkracht formuleert kleine snelle doelen (samen
met de leerlingen) en gebruikt die in communicatie met
leerlingen en hun ouders.
De leerkracht formuleert doelen waaraan hij wil werken.
De doelen worden geëvalueerd. En er worden eventuele
nieuwe doelen opgesteld.
Op school zijn er helderen afspraken over wie wat doet,
waarom, waar, hoe en wanneer.
De leerkracht werkt systematisch en planmatig volgens
de stappen van de HGW-cyclus.
De leerkracht doorloopt de cyclus minimaal drie keer
per jaar.
De leerkracht analyseert situaties, bereidt een en ander
goed voor, voorspelt wat het effect van zijn aanpak zal
zijn, voert deze bewust uit en evalueert de doelen.
De leerkracht is open nar collega’s en leerlingen over
het werk wat hij doet. En geeft ook aan wat hij van plan
is te gaan doen.
De leerkracht maakt zijn manier van werken
inzichtelijk.
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
1–2–3–4
Dit kenmerk komt niet terug in de praktijk en niet in het gesprek.
Dit kenmerk komt in het gesprek terug maar niet in de praktijk.
Dit kenmerk komt in de praktijk terug maar niet in het gesprek.
Dit kenmerk komt in het gesprek terug en in de praktijk.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 67
13.22 Overzicht voor de leerkrachten
Tabel 13.22.1 Overzicht voor de leerkrachten
Begrip (Kansas
Standards, 2012)
Besef hebben van
jezelf
(self-awareness)
Dimensie
Item (CED-groep, 2012)
Pedagogische onderwijsbehoeftes
Leerdoelen
Ervaringen
delen
1.
1.
1.
2.
Praat erover wanneer hem/haar iets
naars is overkomen
Maakt een grapje
2.
Ik heb een leerkracht nodig die aan mij kan zien,
wanneer er iets is en hier naar vraagt.
‘Ik heb situaties nodig die mij uitnodigen om een
grapje te maken.
2.
3.
Jezelf
presenteren
3.
Praat met een medeleerling over iets
dat ze samen hebben meegemaakt
3.
4.
Vertelt iets in de groep
4.
5.
Treedt ontspannen op voor de groep
5.
6.
Vraagt iets aan een ander die hij/zij
niet zo goed kent
6.
7.
Maakt een taak af
7.
8.
Volgt bij een taak de aanwijzingen
van de leerkracht op
Zet door als een taak niet direct lukt
8.
Ik heb klasgenootjes nodig die aan mij vragen of ik iets
heb meegemaakt.
Ik heb situaties nodig die uitnodigen om iets te
vertellen in de groep.
4.
5.
Zelfmanagement
(Self-management)
Een taak
uitvoeren
9.
Opkomen voor
jezelf
Besef hebben van de
ander
Aardig doen
10. Zegt ‘nee’ als hij/zij iets niet wil
9.
Ik heb klasgenootjes nodig die mij niet uit lachen als ik
praat.
Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin
ik iets moet vragen aan iemand die ik niet goed ken.
Ik heb een leerkracht nodig die mij aanstuurt bij het
maken van een taak.
Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt.
Ik heb een leerkracht nodig die mij stimuleert om door
te zetten bij het maken van een taak.
10. Ík heb klasgenootjes nodig die het accepteren dat ik
11. Spreekt een ander er op aan als deze
zich niet aan de afspraak houdt
11.
12. Zegt het de ander als deze onaardig
tegen hem/haar doet
13. Vraagt een ander om hulp
12.
14. Biedt excuses aan als hij/zij onaardig
heeft gedaan tegen een ander
14.
13.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
‘nee’ zeg.
Ik heb een leerkracht nodig die mij het vertrouwen
geeft dat ik andere kinderen mag aanspreken op hun
gedrag.
Ik heb een leerkracht nodig die naar mij luistert als
andere onaardig tegen mij doen.
Ik heb klasgenootjes nodig waaraan ik hulp kan vragen’
en ‘ik heb een leerkracht nodig die een situatie creëert
waarin ik vragen moet stellen aan een ander.
Ik heb een leerkracht nodig die aangeeft wanneer ik
mijn excuses aan moet bieden.
Pagina 68
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Leer mij in een periode van een x aantal weken te
praten over iets wat mij is over komen.
Leer mij in een periode van een x aantal weken een
grapje te maken.
Leer mij in en periode van een x aantal weken te praten
met medeleerlingen over iets dat we samen hebben
meegemaakt.
Leer mij in een periode van een x aantal weken iets te
vertellen in de groep.
Leer mij in een periode van een x aantal weken
ontspannen op te treden voor de groep.
Leer mij in een periode van een x aantal weken, dat ik
iets vraag aan iemand die ik niet goed ken.
Leer mij in een periode van een x aantal weken een
taak af te maken.
Leer mij in een periode van een x aantal weken
aanwijzingen op te volgen van de leerkracht bij een
taak.
Leer mij in een periode van een x aantal weken door te
etten als een taak niet direct lukt.
Leer mij in een periode van een x aantal weken ‘nee’ te
zeggen als ik iets niet wil.
Leer mij in een periode van een x aantal weken een
ander aan te spreken als deze zich niet aan de afspraak
houdt.
Leer mij in een periode van een x aantal weken een
ander te zeggen als deze onaardig tegen mij doet.
Leer mij in een periode van een x aantal weken vragen
te stellen/hulp te vragen aan een ander
14. Leer mij in een periode van een x aantal weken mijn
excuses aan te bieden als ik onaardig heb gedaan tegen
(social awareness)
een ander.
15. Houdt rekening met de
gevoeligheden van een ander
16. Helpt een ander
17. Zegt iets aardigs tegen een ander
Relaties kunnen
hanteren
(relationship skills)
Samen (spelen
en werken)
Omgaan met
ruzie
15. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert hoe ik emoties
kan herkennen.
16. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin
ik een ander kan helpen.
17. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert waarin
ik de mogelijkheid heb om iets aardig te zeggen tegen
een ander.
18. Houdt zich aan een afspraak
19. Draagt ideeën aan in een
gezamenlijke activiteit
20. Overlegt over de aanpak van een
gezamenlijke activiteit
18. Ik heb een leerkracht nodig die consequent handelt.
19. Ik heb een leerkracht nodig die gezamenlijk activiteiten
21. Luistert bij een ruzie naar de ander
22. Verzint een oplossing bij ruzie
23. Gaat bij een ruzie in op wat de ander
zegt.
21. Ik heb een leerkracht nodig die mij leert luisteren naar
organiseert waarin ik mijn eigen ideeën kwijt kan.
20. Ik heb klasgenootjes nodig die overleggen over de
aanpak van een gezamenlijke activiteit.
een ander.
22. Ik heb een leerkracht nodig die mij helpt een oplossing
te verzinnen bij een ruzie.
23. Ik heb klasgenootje nodig die mij de kans geeft om in
te gaan op wat hij/zij zegt.
Keuzes kunnen
maken
(responsible decision
making)
Een keuze
maken
24. Neemt gemakkelijk een beslissing
25. Komt uit voor een keuze die afwijkt
van die van anderen
26. Denkt na voor hij/zij iets doet
24. Ik heb een leerkracht nodig die situaties creëert
waardoor ik een gemakkelijke beslissing kan nemen.
25. ik heb een leerkracht nodig die situaties creëer waarin
ik een keuze kan maken die afwijkt van anderen’
26. Ik heb een leerkracht nodig die aan mij vraagt waarom
ik een keuze maak.
Comprimeerde aanpak voor het pedagogisch groepsplan, Vera van Bakel
Pagina 69
15. Leer mij in een periode van een x aantal weken
rekening te houden met de gevoeligheden van een
ander.
16. Leer mij in een periode van een x aantal weken een
ander te helpen.
17. Leer mij in een periode van een x aantal weken iets
aardigs te zeggen tegen een ander.
18. Leer mij in een periode van een x aantal weken te
houden aan afspraken.
19. Leer mij in een periode van een x aantal weken ideeën
bij te dragen in een gezamenlijke activiteit.
20. Leer mij in een periode van een x aantal weken te
overleggen over de aanpak van een gezamenlijke
activiteit.
21. Leer mij in een periode van een x aantal weken
luisteren bij een ruzie naar de ander.
22. Leer mij in een periode van een x aantal weken een
oplossing te verzinnen bij ruzie.
23. Leer mij in een periode van een x aantal weken in te
gaan op wat de ander zegt bij een ruzie.
24. Leer mij in een periode van een x aantal weken
gemakkelijk een beslissing te nemen.
25. Leer mij in een periode van een x aantal weken een
keuze te maken die afwijkt van anderen.
26. Leer mij in een periode van een x aantal weken na te
denken voor ik iets doe.

zorgcontiniüm

Vacature Een tijdelijke assistent(e

De Europese School Brussel IV zoekt dringend: Een

Procesbeschrijving selectie LB functie (2014)

Persbericht (pdf) - Maatwerk in gedrag en sociaal

Kijkwijzer naar Groepsplannen - Trans-Plan

Voorstel AB-trajecten PPO Rotterdam

Taal: doen!

Contract LO

Samen Opleiden tussen Peel en Maas en Dommel en Aa