Persian
School
2014
Master Architecture, Urbanism and Building Sciences
TU Delft
Research Explore Lab, AR3EX320
Y.S.Emami
Couplet van Ferdowsi’s Shahnameh:
“Capable is the one who is enlightened – Knowledge rejuvenates the heart of the old”
“bekwaam is degene die is wijs - Kennis verjongt het hart van de oude”
Inhoudsopgave
Voorwoord............................................................................................................ 3
Inleiding............................................................................................................... 4
Precedenten Perzische scholen................................................................................ 6
Marwi school (1853)........................................................................................... 7
Moierol mamallek (1872)....................................................................................11
Ferdoos school (1995)........................................................................................13
Hagh panah school (2012)..................................................................................15
Perzische architectonische elementen......................................................................18
Pedagogie in Iran.................................................................................................23
Precedenten Nederlandse scholen...........................................................................27
Duikers Openluchtschool (1929-1930)..................................................................28
Arnhemse Buitenschool (1930)............................................................................29
Apolloscholen 1980- 1983...................................................................................30
Ingunnarskoli Reykjavik (1998-2000)...................................................................33
Pedagogie in Nederland.........................................................................................35
Conclusie en discussie...........................................................................................37
Antwoord op het onderzoeksvraag
Literatuurlijst.......................................................................................................41
Bijlages...............................................................................................................42
Voorwoord
In deze scriptie wordt door middel van casestudies onderzocht wat bepalende architectonische en
pedagogische elementen zijn uit het Perzische onderwijssysteem. Daarnaast wordt gekeken naar
een aantal Nederlandse ontwerpen waar sprake is van innovatief ontwerpen voor het onderwijs. De
vraagstelling die centraal staat is: Wat is de essentie van de Iraanse traditionele architectuur
geweest voor een schoolgebouw? En hoe zou de essentie van de Iraanse traditionele
architectuur voor een school gereconstrueerd en getransformeerd kunnen worden naar
een hedendaags schoolgebouw waar nieuwe ideeen voor onderwijs worden toegepast?
De facinatie voor dit onderwep en het schrijven van deze scriptie komt voort uit mijn Perzische
achtergrond. In Iran begon ik op de basischool, gevolgd in Nederland door de middelbare school
en de universiteit. Het afstudeerproject leek mij een mooie gelegenheid om terug te kijken naar
het oorsprong van Perzische scholen en door mijn schoolervaringen in Iran af te sluiten met het
ontwerpen van de Perzische school.
3
Hierbij dank ik alle mensen die een rol hebben gespeeld bij het verzamelen van informatie over
de Iraanse scholen. In het bijzonder wil ik Gertjan van Hilten bedanken voor zijn hulp met het
controleren van teksten. Mijn grote dank gaat uit naar mijn begeleider dhr. Dolf Broekhuizen voor
zijn geduld, begeleiding en uitleg.
Y.S. Emami
Agustus 2014
Inleiding
In de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM) staan de 30 belangrijkste rechten
van ieder mens. Een van de 30 belangrijkste rechten is het recht op onderwijs. In hoeverre dit recht
tot uiting komt en de mate van de kwaliteit is per land/regio verschillend. Toch zijn er wereldwijd
overeenkomstige zaken over hoe het onderwijs is ingericht en dan vooral in het basisonderwijs.1
Het basisdoel van onderwijs is onafhankelijk van de locatie op de aarde, namelijk het onderwijzen
van elementaire zaken als rekenen en taal en het voorkomen van analfabetisme. De basisschool
vormt de eerste fase van het onderwijs en is voor een kind de eerste ruimte die anders is dan thuis
waar kinderen veel tijd doorbrengen. Overal op aarde hebben kinderen op school, afhankelijk van
het land waar ze op school zitten, te maken met verschillende onderwijsmethoden, leerstof en
schooltypen. Maar er is een ding dat alle basisscholen met elkaar gemeen hebben; het is de eerste
publieke ruimte waar kinderen leren samen te leven.
Tegenwoordig is de ruimte voor het onderwijs voor de moderne pedagogie en de invloeden daarvan
op het maatschappelijk leven een zorg voor overheden. Met de groei van nieuwe pedagogische
ideeën en de vooruitgang van het onderwijs krijgen toepassing en huisvesting van deze ideeën
speciale aandacht. Een schoolgebouw dat op basis van deze educatieve vooruitgang ontworpen
is, verbetert de schoolervaring van kinderen. Het is een feit dat een betere leeromgeving een
directe invloed heeft op beter onderwijs en daarom zou idealiter het ontwikkelingsproces van het
ontwerp van de school en het onderwijssysteem parallel moeten lopen. Het initiatief voor deze
gelijktijdige ontwikkelingsprocessen heeft in Iran nooit plaatsgevonden. Het gevolg was dat de
hedendaagse Iraanse schoolgebouwen niet alleen wat betreft architectuur, maar vooral wat betreft
pedagogische ideeën een grote portie innovatie missen. De ontwikkelingen van de architectuur van
het schoolgebouw heeft niet alleen in de tijd stil gestaan, maar deze bevatten ook nauwelijks tot
geen architectonische elementen uit de traditionele Perzische architectuur voor schoolgebouwen.2
Deze scriptie onderzoekt de ontwikkelingen van de architectonische taal van schoolgebouwen in
Iran en hun relatie tot veranderingen in het onderwijssysteem. De resultaten uit dit onderzoek
worden vergeleken met het onderwijssysteem en schoolgebouwen in Nederland. Het doel is om door
middel van deze vergelijking tot pedagogische ideeën en ontwerpoplossingen te komen voor het
ontwerpen van de Perzische school 2014.
De onderzoeksvragen van dit onderzoek zijn:
Wat is de essentie van de Iraanse traditionele architectuur geweest voor een
schoolgebouw? En hoe zou de essentie van de Iraanse traditionele architectuur voor
een school gereconstrueerd en getransformeerd kunnen worden naar een hedendaags
schoolgebouw waar nieuwe ideeën voor onderwijs worden toegepast?
1 (http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/mensenrechten/vraag-en-antwoord/wat-is-de-universeleverklaring-van-de-rechten-van-de-mens.html)
2
(Niknam, 2012)
Precedenten Perzische scholen
Inleiding
De Iraanse architectuur is een afspiegeling van de Iraanse cultuur en beschaving. Jammer genoeg
komt dit nauwelijks meer tot uiting in de hedendaagse grote steden van Iran. Ondanks de verschillende
pogingen van de regering om de essentie van de traditionele Perzische architectuur te reconstrueren,
wordt de inheemse architectuur gedomineerd door moderne ‘niet-Perzische’ architectuur.
Op dit moment zijn er in Iran 114,000 schoolgebouwen in het hele land, waarvan de meeste van na
1900 nauwelijks tot geen herkenbare elementen bevatten uit de traditionele Perzische architectuur.
Alhoewel het ministerie van onderwijs getracht heeft om nieuwe sjablonen te introduceren die zijn
geïnspireerd op voorbeelden van schoolgebouwen met een Perzische architectuur, toch lijkt het
gezien de grote behoefte aan nieuwe schoolgebouwen in een kort tijdsbestek bijna een onmogelijk
opgave om deze sjablonen te implementeren.3
5
Om dit probleem beter te illustreren worden in dit hoofdstuk verschillende schoolgebouwen als
precedenten geanalyseerd. Dit zijn willekeurige keuzes uit schoolgebouwen waarvan genoeg informatie
en literatuur bekend is om een goed beeld te schetsen ten behoeve van de precedentenanalyse. De
precedenten zijn:
1. Marwi school uit 1853, Teheran
2. Moierol mamaalek school uit 1872, Teheran
3. Ferdoos school uit 1995, Teheran
4. Haghbanah school uit 2012, Isfahan
3
(Niknam, 2012)
Marwi mosq school
1853
Ferdoos school
1872
Moierol mamallek mosq school
1995
Figuur 1- Tijdlijn Perzische precedenten
2012
Haghpanah school
Marwi school (1853)
Geschiedenis
De Marwi school is een moskeeschool gelegen in een van de zijstraten van Naser Khosro, een van
de grootste en bekendste straten in het centrum van Teheran. Het gebouw is in 1853 gerealiseerd
door Mohammad Hosein Khan Marwi, een ambtenaar van de koning van die tijd, Fathali Shah. Het
gebouw heeft een patiotypologie met openingen in de binnengevels en vrij gesloten buitengevels.
Het gebouw telt 1 verdieping en is oorspronkelijk ontworpen als een godsdienstige moskeeschool.
Verder heeft het gebouw verblijfsruimten voor de godsdienstige school voor studenten en docenten
en daarnaast biedt het gebouw ook ruimte voor traditioneel onderwijs voor kinderen uit de omgeving
met vakken zoals lezen, schrijven, literatuur, godsdienst, filosofie en logica. Het gebouw bestaat
uit een centrale binnentuin en twee kleine patio’s die zijn omsingeld door verschillende functionele
ruimten zoals verblijfsvertrekken, veranda’s, Shabestan, woonkamer, keuken, bibliotheek en
sanitaire voorzieningen.
De entreeruimte
7
De hoofdingang van het gebouw bevindt zich aan de zuidgevel. Deze bestaat uit een architraaf
met een voorhof aan het begin van de entreehal. De vierkante architraaf wordt gedragen door aan
weerskanten een Korintische kolom. Drie treden van ieder 20cm verbindt het straatniveau aan het
voorhof. Hier bevindt zich de metalen poort die toegang biedt tot het gebouw. De poort heeft een
breedte van 2,25m en een hoogte van 4,15m. Vlak achter de poort bevindt zich de entreehal. De
entreehal is een langwerpige rechthoek van 4,5m bij 7,15m en is 4,3m hoog. De vloer is bedekt met
mozaïek en de muren zijn van baksteen. Hier in deze ruimte bevindt zich de eerste ingang van de
Shabestan. Bij dit gebouw eindigt de entreehal in tegenstelling tot andere gebouwen uit deze tijd
niet in een vestibule, maar mondt uit in een gang. Deze gang ziet er wat betreft de materialisatie
hetzelfde uit als de entreehal en bevat 3 deuren, een deur naar de Shabestan, een deur naar de
kamer van de bediende en een deur naar de opslagruimte. De gang loopt door in een tweede gang
die dezelfde vorm en materialisatie heeft als de eerste gang. Deze is alleen iets smaller en heeft
een deur naar het zuidelijk gelegen balkon. Deze gang gaat via enkele treden over in de binnentuin.
Shabestan*
Met een afmeting van 22,5m bij 17,5m en een hoogte van 5,7m, is de Shabestan de grootste
binnenruimte van het gebouw. De Shabestan van de Marwi school heeft een traditionele constructie
die bestaat uit colonnades en muqarnas gewelven. Elk gewelf bestaat uit vier ribben die langs
de kolommen omhoog en naar elkaar toe lopen en in het midden een lichtkoepel omsluiten. De
Figuur 2- Binnentuin & veranda van Marwi school, bezoekers CD foto’s.
gewelven zijn gemaakt van baksteen en zijn voorzien van een houten wapening om instorting bij
aardbevingen tegen te gaan. Er zijn in totaal in een rooster van 3 bij 4 meter, 12 stenen kolommen
in de ruimte aanwezig en 12 lichtkoepels. De vloer van de Shabestan is bedekt met tapijttegels en
de muren zijn tot een hoogte van 1,2m bedekt met gladde stenen platen. Aan de zuidzijde van de
Shabestan bevindt zich een met mozaïek versierd altaar (Mehrab) dat bestaat uit een gewelf met
een breedte van 2,1m, een hoogte van 3,8m en een diepte van 1,3m. De Shabestan heeft in totaal
vijf houten deuren; één naar de entreehal (manneningang), één aan de gang (vrouweningang), één
naar de straat en twee deuren vanuit een van de patios (studenten van de godsdienstige school).
11
Figuur 3- Ingang Marwi school, auteur foto’s.
*( A Shabestan of Shabistan is een (ondergronds) ruimte die wordt vaak bij de raditionele
architectuur van de moskeeen, woningen en scholen in oude Persie( Iran). De constructie van
deze ruimte bestaat uit pilaren en gewelven. Deze constructie is gebruikt voor extra koeling en
ventilatie. Daarom wordt een Shabestan vaak gebruikt tijdens de zomermaanden. ( Dehkhoda
Persion dictionary)
Figuur 4- Shabestan van Marwi school, bezoekers CD foto’s.
Binnentuin
De rechthoekige binnentuin van de Marwi school ligt centraal en wordt met 35cm verdieping,
omsloten door het gebouw. De zichtlijnen van alle ruimten zijn naar de binnentuin gericht en
daarmee is het gebouw erg naar binnen gekeerd. De binnentuin is 42,5m bij 29,5m en heeft in
het midden een achtkantige vijver. Twee symmetrie assen van de binnentuin verdelen de ruimte
in vier delen en markeren tegelijkertijd de gekruiste looppaden. Elke van die vier delen heeft een
rechthoekige uitsparing met een kader van een bakstenen plint. De delen zijn gevuld met aarde
bedoeld voor bomen en andere planten. Behalve die vier uitsparingen heeft de rest van de binnentuin
een mozaïeken vloer. De vier gevels rondom de binnentuin hebben een symmetrisch rooster (grid)
die samengesmolten is met het rooster (grid) van de draagconstructie. De gevels bestaan uit een
aaneenschakeling van Perzische arcades ingelijst in rechthoekige pilasters. De ruimte onder de
arcades met een hoogteverschil van 35cm, vormt een soort veranda die dienst doet als overgang
naar de ruimten die erachter zijn gelegen. Elke gevel heeft een centrale veranda op zijn symmetrieas die groter is dan de rest. De arcade en de lijst om deze centrale veranda’s, zijn hoger dan de
andere arcades en steken uit de horizontale daklijn. Hierdoor hebben ze de uitstraling van een
poort. De veranda’s vormen de overgang tussen binnen en buiten. Deze functioneren naast de
doorgang ook als een overdekte buitenruimte. De gevels tussen de veranda en de binnenruimte
hebben langwerpige ruimten die voor licht en doorgang zorgen.
Verblijfsvertrekken
13
De Marwi school heeft in totaal dertig verblijfsvertrekken die bedoeld zijn voor de studenten en
docenten van de godsdienstige school. De vertrekken zijn bijna allen door middel van een veranda
met de buitenruimte verbonden. Ze bevinden zich op dezelfde hoogte als de veranda’s en hebben
een houten deur van 1m bij 2,1m met een gebogen bovenraam die doorgang biedt naar buiten. Aan
beide kanten van de deur zitten vensters voor lichtinval. De afmetingen van de vertrekken hebben
een minimum breedte van 3,3m en een minimum hoogte van 2,9, afhankelijk van de orientatie. De
muren van de vertrekken zijn gepleisterd en het plafond heeft een houten constructie. De vloeren
zijn bedekt met vloerbedekking of tapijten, afhankelijk van de keuze van de student. Verder bevindt
zich aan de dichte kant van de meeste vertrekken een kleine opslagruimte.
Onderwijs
In de oorspronkelijke vorm van onderwijs in deze school, het traditionele Perzische onderwijs, vind
lesgeven overal plaats. Leren en lesgeven is niet plaatsgebonden en afhankelijk van de behandelde
stof, het weer en de groepsgrootte kon een andere plek worden uitgekozen. Men ging vervolgens met
de groep in een ‘kring’ of ‘Loop model’ zitten en leren. In deze context leren gebeurde samen in een
groep die werd gevormd onafhankelijk van leeftijd of geslacht. Dit klassieke onderwijssysteem is het
oudste onderwijssysteem van Iran en heeft het door de geschiedenis heen het langste volgehouden.
Uitgebreide informatie over dit systeem wordt in het volgende hoofdstuk beschreven.4
4
(Z.Akbari, 2011)
Figuur 5- Binnentuin van Marwi school, bezoekers CD foto’s.
Moierol mamallek (1872)
Geschiedenis
Moierol Mamallek is de oude benaming van de persoon die in een munthuis de waarde van de
geslagen munt controleerde. De Moierolmamallek van de koning in de tweede helft van de 19de
eeuw was Doustali Moierolmamallek. Zoals uit zijn achternaam al blijkt werd hij vernoemd naar zijn
beroep. Tijdens de aanleg van de gracht van Teheran kwam een groot stuk grond vrij die door de
familie Moierolmamallek werd gekocht. Op dit stuk land heeft de familie bomen laten planten en
grote woonhuizen laten bouwen voor de familie. Verder werd er een bazar (winkelcentrum), een
hammam (badhuis), een school en een waterbassin gerealiseerd. Al deze gebouwen werden naar de
familie, Moierol mamallek, vernoemd. De bouw van de school werd in 1872 voltooid en direct daarna
werd het gebouw in gebruik genomen.
Locatie
De Moierol mamallek moskee school grenst aan het zuidoosten van de Moierol mamallekstuinen.
Een gedeelte van deze tuinen werd later verdeeld en verkocht aan de bevolking en getransformeerd
15 tot een woonwijk. Zo is de school tegenwoordig aan drie zijden omsloten door woningen. Ten
zuidwesten van het schoolgebouw ligt een waterbassin die de woonwijk, in de tijd dat er nog
geen waterleidingen waren, voorzag van water. Het water uit het bassin werd gekoeld door twee
windvangers die op het schoolgebouw waren aangebracht. De verzameling van het waterbassin, de
moskeeschool, de hammam en de bazaar heeft een belangrijk rol gespeeld in de ontwikkeling van
de wijk en in de ontwikkeling van wonen en werken in dit gebied. Hierdoor is de Moierolmamallek
school, naast een symbool van architectuur van die tijd, ook een herinnering aan de mentaliteit van
de bevolking van toen.
Architectonische taal
Het gebouw van de Moierolmamallek school bestaat uit drie lagen, die zowel architectonisch als
functioneel ingedeeld zijn. Het gebouw is van binnen naar buiten, van open naar dicht, verdeeld in
een buitenruimte, een semi-buitenruimte en een binnenruimten. Beide entrees van het gebouw zijn
zo ontwerpen dat men bij binnenkomst de drie lagen ervaart. Na de entreehal verschijnt een vrij
donkere en smalle gang die uit het oogpunt van privacy en respect zodanig ontworpen is dat het als
overgang functioneert tussen binnen en buiten, dicht en open, donker en licht en publiek en privé. De
entreegang eindigt in een vierkante binnentuin ingericht met planten en bomen. Dit is de kern van
het gebouw. De veranda rondom de binnentuin vormt een semi-open ruimte en de overgang tussen
binnen en buiten. De veranda fungeert als een overdekte buitenruimte voor de verblijfsruimten
die daar achter zijn gelegen en fungeert tegelijkertijd als circulatieruimte rondom de binnentuin.
Figuur 6- Moierol mamallek, foto van Saeed Falahfar
De binnenruimten zijn gericht naar de binnentuin met de rug naar de publieke ruimte buiten het
gebouw. Het gebouw kent drie functionele doeleinden, namelijk het verstrekken van godsdienstige-,
verblijfs- en onderwijsruimten. De godsdienstige ruimte bestaat uit de hoofd Shabestan onder
de koepel aan het zuidkant en een winter Shabestan aan de noordkant. De verblijfsruimten zijn
aan de oostkant en aan de westkant van de binnentuin gelegen. Deze vertrekken zijn bedoeld
voor het verblijf van docenten en imams in opleiding. Elke verblijfsruimte heeft een rechthoekige
voorkamer van ongeveer 25m2 en een achterkamer van ongeveer 8m2. De verblijfsruimten hebben
grote kozijnen aan de veranda en de binnentuinen zorgen voor toegankelijkheid, licht en lucht. In
tegenstelling tot de verblijfsruimten en de religieuze ruimten hebben de onderwijsruimten geen
vaste indeling en verspreiden deze zich over het hele gebouw. Onderwijsgroepen konden worden
gevormd zowel buiten als binnen, in de Shabestans of in de verblijfsruimte van een docent, of in
een van de andere kamers van het gebouw. Dit maakte het onderwijs dynamisch en verassend.5
17
5 (Z.Akbari,
2011)
Figuur 7- Moierol mamallek, foto van Nima Rad Parsi
Ferdoos school (1995)
Situatie
De Ferdoos school is een typische doorsneeschool in Iran. Bijna alle kinderen uit de middenklasse
en alle kinderen uit de lagere klasse zitten op vergelijkbare scholen. Dit soort scholen bevinden
zich in woonwijken en passen zich aan aan het aanwezige stedenbouwkundige grid. De toegang
tot het gebouw bestaat vaak uit een grote openslaande metalen deur (een soort garagedeur) die
van het trottoir toegang biedt tot een ommuurd schoolplein. Deze deur gaat alleen open tijdens
de opening van de school ‘s ochtends en tijdens sluitingstijd. Bezoekers moeten aanbellen bij de
beveiliger in het beveiligingshok dat net naast de ingang staat. Ook bij de Ferdoos school wordt dit
type ingang gebruikt. Bij binnenkomst op het schoolplein treft men aan de linkerzijde een aantal
kleinere bouwvolumes die een extra barrière bieden tussen de buitenruimte en het schoolplein. In
deze bouwvolumes bevinden zich een klein beveiligingshok, de verblijfsruimte van de conciërge en
een grote sanitaire ruimte, voorzien van toiletten en wastafels. Ook is er nog een aparte ruimte met
fonteintjes gekoeld drinkwater. Tussen het beveiligingshok en de verblijfsruimte bevindt zich een
kleine ruimte met een raam richting het schoolplein. Dit heet een ‘Boefe’ (afkomstig van het word
buffet). Via het raam kunnen kinderen die geen eten van huis meegenomen hebben, tijdens pauzes
koekjes, vruchten en sapjes kopen. Bijna alle scholen in Iran hebben een Boefe, alleen de variatie
19 van het assortiment en de grootte van de ruimte en inrichting is afhankelijk van de mate van luxe
van de school en dus ook het budget waarmee de school is gebouwd.
Architectonische taal
Het hoofdvolume van de school bevindt zich wat verder van de straat zijde, verspreid over de
andere lange zijde van de kavel. De kavel is ongeveer 70 bij 45m en het hoofdgebouw is ongeveer
40 bij 15m. De gevel van het gebouw is bedekt met gelige bakstenen met pilasters van terracota
kleur. Tussen elke twee pilasters zit een raam van een dun witgeverfd metalen kozijn. De dakrand is
versierd met lijsten van tegelwerk, waarin gedichten van grote Perzische dichters zijn gekaligrafeerd.
Hier beginnen de gedichten ook met het meest bekende refrein van Ferdowsi namelijk; ‘bekwaam is
degene die is wijs - Kennis verjongt het hart van de oude’. Bij het binnentreden van het gebouw zijn
er twee treden die toegang bieden tot een hal. Tegenover de hal bevindt zich een traphal. Beiden
staan haaks op de lange corridor. In de corridor en ook in de andere ruimten van het gebouw zijn de
muren tot ongeveer een hoogte van 1,2m bedekt met stenen in twee verschillende aardekleuren.
Verder zijn de muren wit geverfd. Aan het rechtereinde van de gang bevinden zich de docentenkamer
en een kantoorruimte. Aan beide kanten van de corridor zijn er acht kamers, waarvan de eerste na
de hal de directiekamer is. De rest zijn klaslokalen. Op de eerste en tweede verdieping wordt exact
dezelfde indeling gevolgd. Boven de docentenkamer ligt een kopieerruimte. Boven de kantoorruimte
en de hal ligt een lab-ruimte en boven de directiekamer bevindt zich een tweede docentenkamer.
De lab-ruimte is standaard ingericht met rijen tafels en stoelen. Verder zijn er als extra toevoeging
Figuur 8- Ferdoos, straat & hoofd bouwvolume, auteur foto’s.
vitrinekasten met daarin verschillende objecten die horen bij de vakken biologie, scheikunde en
natuurkunde. Deze ruimte wordt alleen bij experimenten gebruikt. De ‘gewone’ lesstof wordt in
het standaard leslokaal onderwezen. De overige ruimten zijn klaslokalen. Op de tweede verdieping
bevinden zich tegenover de trapgang de bibliotheek en de mediakamer. In de mediakamer worden
computerlessen gegeven. Aan het einde van de gang links van deze verdieping zijn drie ruimten tot
een grote gebedsruimte samengenomen. In de gang voor de ingang van de gebedsruimte zijn kasten
geplaatst voor schoenen. De gebedsruimte is bedekt met machine geweven tapijten. De Mehrab is
versierd met tegels. Verder zijn er twee kasten tegen de muur geplaatst waarvan één vitrinekast
waar alle prijzen van de verschillende wedstrijden in worden gepresenteerd en een andere kast voor
de Korans en andere benodigdheden voor het bidden. Er worden regelmatig teken-, dicht-, Koran-,
en wiskunde wedstrijden gehouden en de winnaars krijgen prijzen.
Klaslokaal
Er valt op dat de klaslokalen vrij klein zijn bij deze school. Ze zijn ongeveer 5 bij 7m. Elk klaslokaal
heeft twee ramen. Er hangen stoffen gordijnen voor het raam die bescherming bieden tegen de zon.
Er zijn drie rijen van vijf tafels geplaatst. Aan elke tafel kunnen twee studenten plaats nemen. Dit in
tegenstelling tot de scholen in de rijkere wijken waar ieder kind een eigen tafel heeft. In scholen uit
drukkere wijken of in dorpen met lagere budgetten zitten soms drie of meer kinderen aan één tafel.
21 Er is een brede verhoging onder het bord die functioneert als een bescheiden podium. Verder is er
een tafel en stoel voor de docent, geplaatst dicht bij het bord. In deze school zijn alle klaslokalen
voorzien van een beamer en een wit doek. Het is moeilijk te zeggen hoe regelmatig deze worden
gebruikt. 6
6 Auteurs
waarnemigen
Figuur 9- Ferdoos, gang & klaslokaal, auteur foto’s.
Hagh panah school (2012)
Ontwerpwedstrijd
Een architectuur-conferentie met het thema Iraanse (school) architectuur in 2009 was een van de
pogingen van het ministerie van onderwijs om architecten uit te nodigen om samen te werken
in het reconstrueren van de Iraanse architectuur voor de Iraanse school. Echter, de meningen
van de architecten lopen uiteen. Hadi Nadimi een van de hoogleraren aan de Shahid Beheshti
universiteit faculteit van architectuur vindt dat de herbouwen van de Iraanse architectuur zowel
bij de schoolgebouwen als bij alle andere type gebouwen als woningen, stadhuizen, moskeeën
enzovoort, essentieel is. Volgens hem zijn Iraanse cultuur en architectuur als twee samen verweven
elementen die onafscheidelijk van elkaar zijn. Ze versterken de essentie van elkaar en zijn samen
betekenisvol. Daarom heeft de bewustwording van de essentie van de Iraanse architectuur een
diepzinnige beschouwing van de cultuur nodig en vergt het herbouwen daarvan veel samenwerking
tussen de verschillende instanties en partijen. (bron)7 Om deze bewustwording bij architecten te
versterken en hun te motiveren om met extra aandacht voor de essentie van de Perzische architectuur
schoolgebouwen te ontwerpen, zijn er verschillende ontwerpwedstrijden gehouden voor het beste
ontwerp van een Perzisch schoolgebouw. Het ontwerp van de Hagh panah school gemaakt door
Mohamad Arab en Mina Moeineddini is als een van de winnende ontwerpen uitgeroepen en dat plan
is in 2012 in de stad Isfahan gerealiseerd. In dit ontwerp is getracht om door middel van innovatieve
architectonische elementen de kwaliteit van het leren in een kindvriendelijk omgeving te vergroten.
23 De twee voornaamste architectonische elementen die de architecten hebben toegepast zijn het
integreren van groen in het ontwerp in combinatie met veel kleurgebruik. 8
Situatie
Het gebouw ligt in een woonwijk, begrensd aan de hoofdstraat. De L-vormige plattegrond van
het gebouw bakent de kavel af van zijn omgeving. De overgang van de drukke straat naar het
gebouw vormt de belangrijkste verankering in de omgeving. Voor het creëren van een veilige zone
tussen het schoolgebouw en de straat, heeft de architect ervoor gekozen om de afstand tussen het
gebouw en de straat te vergroten. Hierdoor wordt het gebouw wat verder van de kantlijn van de
kavel geplaatst. Hiermee ontstaat een driehoekige ruimte die ingericht is met groen en aansluit
op een trottoir. Ouders die hun kinderen naar school brengen of ophalen, kunnen in deze veilige
overgang hun kinderen afzetten of opwachten. Het gebouw bestaat uit een aaneenschakeling van
vier bouwblokken. De eerste en grootste blok ligt aan de kopse kant (het noorden) van de kavel
en bevat de entreehal, alle leslokalen en de daarbij behorende ruimten. Aan de lange kant van
de kavel, in het midden bevinden zich drie gelijkwaardige bouwblokken met kantoorruimten en
de daarbij behorende sanitaire voorzieningen. In het laatste blok bevindt zich de multifunctionele
gebedsruimte. Doordat de drie middelste blokken net een paar meter meer naar de binnenkant van
7
(Niknam, 2012)
8 http://haghpanah.sams.ir/frmMainSchools.aspx
Figuur 10- Hagh panah, situatie & hoofdingang, foto’s: http://haghpanah.sams.ir/frmMainSchools.aspx
de kavel zijn geschoven en niet op dezelfde lijn liggen als de andere twee blokken aan weerzijde,
ontstaat een langwerpige inham net voor de ingang van het gebouw. Deze inham maakt de overgang
van binnen naar buiten subtieler en biedt extra geborgenheid aan de binnenruimte. Daarnaast
is deze inham deels overkapt en biedt het bescherming tegen weersomstandigheden. Bovendien
accentueert deze overkapping de hoofdingang van het gebouw aan het hoofdbouwblok. Net voor de
hoofdingang van deze school, net als bij alle basisscholen in Iran, bevindt zich een kleine zitcabine
met een raam. Deze cabine is vanuit binnen toegankelijk en is bedoeld voor de beveiliger van het
gebouw. Bij de openings- en sluitingstijden van school controleert de beveiliger of er geen andere
mensen dan schoolmedewerkers, ouders en leerlingen het gebouw betreden.
Indeling
Binnen het gebouw, na de hoofdingang treft men de entreehal. Aan de noordzijde bevindt zich
de ingang van de technische ruimte en de eerste traphal van het gebouw. De trap draait rondom
een grote plantenbak omhoog. Naast de traphal bevindt zich een washok die aan alle kanten
voorzien is van wastafels. Hier kunnen leerlingen water drinken, hun handen wassen na het spelen
op het schoolplein en wassen zij zich ritueel voorafgaand het bidden in de gebedsruimte. Aan de
zuidzijde heeft de entreehal een grote poort naar het schoolplein en een doorgang naar de gang
die andere vier bouwblokken aan elkaar verbindt. Aan de oostzijde loopt de entreehal door in een
25 brede gang met aan de ene kant drie klaslokalen en aan de andere kant een biologie-lokaal en de
docentenkamer. Aan het einde van de gang bevindt zich een tweede traphal naast de ingang van de
woonruimte voor de beveiliger/onderhoudsman van het gebouw. Deze woonruimte bestaat uit een
klein tweekamer appartement die twee ingangen telt; één naar de gang van de begane grond en
één naar de straat. Tegenover de tweede traphal bevindt zich de tweede poort naar het schoolplein.
Naast deze poort ligt nog een grote toiletruimte die voor het hele bouwblok is bedoeld. De tweede
verdieping heeft een indeling met hetzelfde grid (rooster) als op de begane grond met de gang in
het midden en aan weerzijden klaslokalen.
Schoolplein
De buitenruimte, het schoolplein, is aan twee kanten omsloten door het gebouw en aan de andere
twee kanten door een muur. Langs deze muren zijn tuintjes met planten en kleine bomen gesitueerd
om de aanwezigheid van de hoge muren te verminderen en de buitenruimte te verfraaien. Het
schoolplein ligt op een lager niveau dan het gebouw en wordt door middel van een veranda met treden
aan het gebouw verbonden. Verder is het schoolplein ingericht met zitbanken en plantenbakken en
een sportveld.
Figuur 10- Hagh panah, schoolplein & gangen, foto’s: http://haghpanah.sams.ir/frmMainSchools.aspx
Perzische architectonische elementen
Inleiding
Dit onderzoek beperkt zich tot de gevonden Perzische architectonische elementen uit de hiervoor
gaande precedenten. In dit hoofdstuk worden deze elementen benaderd:
Introversie; PATIO
Entrée ruimte; poort
Overgangen; veranda
Constructive; gewelf
Buienruimte; tuin
Introversie; PATIO
27
De ‘Perzische cultuur’ is het meest invloedrijke element geweest op de traditionele architectuur
van Iran. In de totstandkoming van een ontwerp voor een gebouw, heeft het culturele aspect
de meeste invloed op de functionaliteit en de typologie van het gebouw. Privacy en respect voor
elkaars territorium zijn de voornaamste factoren die in de Perzische cultuur naar voren komen en
veel aspecten in de samenleving beïnvloeden. In de architectuur wordt vooral de typologie van het
gebouw beïnvloedt door deze factoren en wordt er bedachtzaam mee omgegaan in het ontwerp.
(K.Pirnia, 2013) Dit is duidelijk herkenbaar in de analyse van de scholen uit de precedenten. De
typologie van het gebouw is het meest opvallende verschil tussen oude en nieuwe schoolgebouwen.
Bij schoolgebouwen voor 1900 is een patio-typologie te herkennen. Dat houdt in dat het gebouw
een gesloten karakter heeft naar buiten toe en een open kern in het hart van de bouwvolumes.
Niet alleen schoolgebouwen maar ook andere type bebouwing en dan met name woningen van voor
1900 spreken twee verschillende talen in hun exterieur en interieur. Het exterieur is gesloten met als
enige openingen de ingangen. Hier spreekt de taal van de cultuur; duidelijke grenzen, respect voor
elkaars territorium en privacy. Het interieur daarentegen heeft een open karakter. De bouwvolumes
zijn geplaatst rondom de buitenruimten, vaak in de vorm van een patio of een binnentuin, in
verschillende clusters. Het gebouw is vaak van binnen naar buiten geordend in subtiele overgangen
met de zichtlijnen naar de buitenruimte. Op deze manier wordt er in hoge mate introversie gecreëerd.
Uit de precedenten analyse blijkt dat introversie een belangrijk architectonisch middel is geweest
om de essentie van de voorgenoemde culturele aspecten te laten terugkomen in de vormentaal van
het gebouw.
Figuur 11- Introversie bij moskeescholen, tekening auteur
Entreeruimte; poort
Het gesloten exterieur van schoolgebouwen voor 1900 wordt onderbroken door een poort die
toegang biedt tot het gebouw. Het is opmerkelijk dat de maatschappelijke positie van publieke
gebouwen uit deze tijd herkenbaar was door het type ontwerp van de poort. Zo hadden de poorten
van bijvoorbeeld moskeeën en stadhuizen een imposantere ornamentatie en een groter formaat.
De traditionele expressie van de poort wijst op de beweging door een gedefinieerde ruimte in een
bepaald tijdsbestek. Deze beweging gaat in de Perzische traditie gepaard met culturele gewoonten.
Het verwelkomen en afscheid nemen van bezoekers is in de Perzische cultuur een uitgebreide
traditie die tijd en ruimte vergt. Afhankelijk van de grootte van het gebouw en het aantal bezoekers
wordt de overloopruimte onder een poort wat betreft maatvoering en afwerking op een dergelijke
manier ontworpen dat het in- en uitgaan vloeiend blijft. Na de overloop onder een poort is altijd
een entreeruimte gesitueerd. In de traditionele architectuur van Iran hebben de entreeruimten
van een gebouw een belangrijke positie in vergelijking met de andere ruimten van een gebouw.
Naast de functionele waarde heeft deze ruimte ook een verbindende functie. Deze ruimte maakt
niet alleen deel uit van een belangrijke schakel tussen de ruimten binnen het gebouw, maar wordt
vooral gezien als de overgang tussen binnen en buiten, tussen publiek en privé. Vooral in de steden
met een hoge dichtheid (dense weefsel) is deze overgang een vertaling van het architectonische
en maatschappelijke karakter en waarde van het gebouw. Daarom kreeg het ontwerp van de
entreeruimte extra aandacht. Bij het ontwerpen van de entreeruimte was, naast het waarborgen
van veiligheidsaspecten, privacy en functionaliteit, respect voor het gebouw nog een belangrijk
29 aspect. Dit betekent dat de entreeruimte dusdanig ontworpen moest worden dat de bezoeker het
gebouw met respect binnentreedt. Dat wil zeggen dat de bezoeker rust en tijd neemt en niet gehaast
de binnenruimten betreedt. Daarom was de route naar binnen nooit rechtlijnig. Een hal, gang of
vestibule vormt de verbinding tussen binnen en buiten. Vaak bij moskeeën of scholen, belangrijke
publieke gebouwen, bestond de entreeruimte uit een vestibule met vide met een koepel als plafond.
Een koepel zou naast functionele en technische voordelen aan het gebouw, de entreeruimte net zo
goed van binnen als van buiten extra indrukwekkend maken.
Overgangen; veranda
In de schoolgebouwen uit de precedenten van voor 1900 heerst een andere toepassing van
overgangen van binnen naar buiten dan bij de schoolgebouwen van later in de 20ste eeuw. Wat
opvalt bij de oudere gebouwen (vòòr 1900) is de gelaagdheid. Dat wil zeggen, tussen de binnenen buitenlaag bevindt zich nog een semi binnen/buitenlaag in de vorm van een veranda, of zoals
het oorspronkelijk heet ‘Iwan’. Bij zowel woningen als publieke gebouwen vormt een veranda of
Iwan de overgang tussen de buitenruimte en de binnenruimte. Deze overgang functioneerde als
circulatieruimte en als een overdekte leefruimte buiten. Naast het functionele aspect zorgde ook een
cultureel aspect voor het ontstaat van een verhoogde overgang. In de Perzische cultuur is hygiëne
belangrijk, voornamelijk in woningen en moskeeën waar de ruimten bedekt zijn met tapijt. De regel
is dat de ruimte die bedekt is met tapijt/vloer bekleding niet met schoenen aan wordt betreed. Een
verhoging in de vorm van een veranda creëert een duidelijke grens waar schoenen uitgetrokken
Figuur 12- Poort principe & veranda, tekening auteur
kunnen worden, zodat er geen viezigheid van buiten naar binnen komt.
Constructie; gewelf
Bij het analyseren van de constructie, materialisatie en detaillering van de schoolgebouwen uit de
precedenten valt op dat beide schoolgebouwen van voor 1900 op de gevels en plafonds contractuele
elementen en externe detailleringen zichtbaar zijn. Het lijkt alsof de architect bewust gekozen heeft
om het skelet van het gebouw en de ornamentatie samen te laten vallen. Op de gevels rondom
om de binnentuin, zijn met tegels versierde pilasters zichtbaar. Deze vormen de reflectie van de
constructie op de gevel en duiden de grid (rooster) van de draagconstructie aan. De gewelven
zijn de overbrugging van de ene pilaster naar de andere en dragen de plafonds. De gewelven zijn
dragend maar tegelijkertijd kunstzinnig door de manier waarop de stenen op elkaar zijn gestapeld.
Het samensmelten van de constructie, de materialisatie en het statisch van het gebouw heet in
het Perzisch ‘Niyaresh’. Iraanse traditionele architecten hadden veel verstand van Niyaresh en
separeren structuur en stetisch in het ontwerp van het gebouw niet.9 Ondanks het feit dat de kennis
en ervaringen over deze bouwmethoden van vader op zoon doorgegeven is, komen deze niet terug
in het ontwerp van schoolgebouwen van na 1900. Bij deze scholen hebben de ornamenten geen
andere functie dan statisch.
31
Buitenruimte; Perzische tuin*
In de Perzische architectuur is de tuin de beschouwing die de kosmos weerspiegelt. Contact met de
natuur als een essentieel element in het Perzische leven werd in de traditionele architectuur in de
form van een tuin of binnentuin vormgegeven en vertaald. Als een bescheiden versie van wat natuur
op aarde betekent in ons dagelijks leven, was een tuin onmisbaar bij het ontwerpen van gebouwen.
Een tuin of een binnentuin vormt de iconografie van het motief uit het oude Perzië; het omsluiten
van het gebouw met planten en bomen of insluiten van planten en bomen door het gebouw. Zodat
binnen en buiten twee in elkaar vloeiende lagen vormen die door zichtlijnen in verbinding staan met
elkaar. Afhankelijk van de grootte van het gebouw werd of de tuin of de binnentuin geïntegreerd in
het ontwerp. Wat bij het interieur van de tuin/binnentuin bij het ontwerp van de schoolgebouwen
uit de precedenten van voor 1900 opvalt, is dat in de ruimte orde en harmonie aanwezig is door
middel van geometrie, kleuren en getallen. Dit is een belangrijk onderdeel van ‘place making’ in de
architectuur van (publieke) gebouwen, verenigde vorm en functie, de individuele onderdeel(tuin)
met het geheel( hele bebouwing). Deze vereniging wordt bereikt door de visuele interactie tussen
de ruimte, vorm en oppervlak, aangevuld door hun kwalitatieve overeenkomsten. Bijvoorbeeld de
patronen en de kleuren die in de beplanting van de tuin worden gebruikt, komen terug op het
tegelwerk van de gevels die aan de tuin grenzen. En de geometrische vormen en volumes die
de gevels vormen, komen terug in de grid waarmee de tuin ingedeeld en ingericht is. Zo gaan
de verticale lijnen uit de gevels door in horizontale richting, in de paden en bloementuinen. De
symmetrische lijnen kruisen elkaar in het midden van een vijver in het hart van het gebouw. Nader
9
(K.Pirnia, 2013)
Figuur 13- Gewelf principe & Perzische tuinen, tekening auteur
Ardalan beschrijft de essentie van het verenigen van de tuin/binnentuin (de buiten ruimte) met
de binnen ruimten, als het ineensmelten van het menselijk lichaam en de ziel. Zoals het lichaam
de ziel omhelst en tot een eenheid samenvloeit, zou de binnen- en buitenruimte van een gebouw
een eenheid moeten vormen.10 Bij het analyseren van de scholen uit de precedenten wordt deze
symbolische gedachtegang van architecten opgemerkt bij het analyseren van de relatie tussen
binnen en buiten bij de schoolgebouwen van voor 1900. Echter, bij de Perzische schoolgebouwen uit
na 1900 is het vormgeven van de verbinding tussen binnen en buiten zowel in zijn architectonische
taal als functionaliteit, beperkt doordacht. Binnen en buiten lijken afzonderlijk van elkaar ontworpen
te zijn in twee verschillende lagen die vervolgens over elkaar zijn gelegd. In deze scholen zijn
de functionele waarde van beide ruimten, binnen en buiten, afzonderlijk van elkaar gedefinieerd
en zij worden zonder subtiele overgangen zowel in architectuur als in functionaliteit, in gebruik
genomen. Daarnaast lijkt de buitenruimte niet tot nauwelijks ingericht te zijn door de ontwerper en
er ontbreken ideeën voor het integreren van natuur in het ontwerp.
33
Figuur 14- Grid van perzische tuin, http://en.wikipedia.
org/wiki/Persian_gardens
10
(N. Ardalan, 1973)
*Perzische tuinen ontstaan al sinds 4000 voor Christus​​. Versierd aardewerk uit die tijd toont de
typische grid van de plattegrond van de Perzische tuin. Dat is nog zichtbaar bij de contourlijnen van
de Pasargad Tuin, gebouwd rond 500 BCE.
De traditie en stijl in het ontwerp van de Perzische tuinen, die bekend staat als de Iraanse tuinen in
Iran (Perzisch = Bāgh-e Irani), heeft het ontwerp van de tuinen uit Andalusië naar India en verder
beïnvloed. De tuinen van het Alhambra tonen de invloed van Perzische Tuin filosofie en stijl in een
Moors paleis schaal, uit de tijd van Al-Andalus in Spanje. De Taj Mahal is een van de grootste Perzische Tuin interpretaties van de wereld, uit de tijd van het Mogol-rijk in India.( http://en.wikipedia.
org/wiki/Persian_gardens)
Pedagogie in Iran
Inleiding
Om de architectonische ontwikkelingen van het schoolgebouw in Iran te bestuderen is het essentieel
om de geschiedenis van de Perzische pedagogiek te onderzoeken. In dit hoofdstuk worden de
belangrijkste pedagogische ontwikkelingen beschreven. Daarnaast wordt er gekeken naar de
mate waarin de veranderingen in de pedagogiek en de ontwikkelingen in de architectuur van het
schoolgebouw met elkaar in relatie staan.
Geboorte en opvoeding
In de Iraanse oudheid was de geboorte van een kind een belangrijke gebeurtenis die samen ging met
uitgebreid feesten en het geven van cadeaus. Families waren er trots op om veel goed opgevoede
kinderen te hebben. Kinderen kregen tot hun zevende levensjaar geen verantwoordelijkheden en
werden niet gestraft. De ouders namen verantwoordelijkheid voor de fouten. De leeftijdscategorie
van zeven tot en met vijftien jaar werd ‘de schone ratio’ genoemd. In deze fase kregen kinderen
onderwijs in godsdienst en wetenschap en er werd geoefend in paardrijden, boogschieten en de
35
‘waarheid vertellen’. Dit laatste was erg belangrijk en heeft door de eeuwen heen als een van de
basiselementen uit de opvoeding tot op de dag van vandaag stand gehouden. Na de vijftiende
verjaardag werden kinderen verplicht om aan hun godsdienstige taken te voldoen. Voor de jongens
werd ‘riemen’ feest gevierd en ze kregen een leren riem, een zwaard, een pantser en sieraden als
cadeau. Na dit feest mochten ze mee doen met de jacht en met gevechten. Daarnaast werden de
jongens voorbereidt op het beheersen van een beroep. Meisjes kregen na hun vijftiende lessen in:
naaien, weven, banketbakken, borduren, schilderen, muziek spelen, tapijtknopen en huishoudelijke
werkzaamheden als koken en kinderen verzorgen. Zo werden jongens en meisjes voorbereid voor
het zelfstandig leven in de maatschappij die begon met het huwelijk.11
Traditionele Onderwijsmethode
In het oude Perzië was het onderwijs per maatschappelijke klasse verschillend. Er waren drie
hoofdklassen:
1. kinderen van adel
2. kinderen uit de middenklasse
3. kinderen van arbeiders
11
(U.Pope, 1965)
Bij welgestelde families kregen kinderen soms samen met hun nichtjes en neefjes thuis lessen van
een privé docent. Andere kinderen kregen les in groepjes op de veranda of in de huiskamer van de
woning van de docent. Ook op straat en onder de gewelven van de Bazaar werden wel eens groepjes
gemaakt. Deze lessen waren voornamelijk rekenen, taalvaardigheid en filosofie. Vanaf de pubertijd
mochten kinderen bij hun ouders of bij een vakman een beroep leren. In de tijd tot voor het jaar
duizend bestonden nog geen zelfstandige schoolgebouwen. Wel waren er al enige tijd universiteiten
als een van de belangrijkste publieke gebouwen geïntroduceerd. Het oudste voorbeeld hiervan was
Gundeshapur, die de oudste van de wereld schijnt te zijn, was gesticht in 489 A.C. Deze universiteiten
waren officieel toegankelijk voor de hele bevolking. Echter, het is moeilijk te bevestigen of de school
financieel gezien ook werkelijk door alle bevolkingsklassen gebruikt kon worden. Het grootste deel
van de bevolking deed algemene kennis op tijdens reizen of tijdens bezoek/werk in de Bazaar. De
Bazaar en karavansera waren de meest belangrijke publieke ruimten. Hier wortelt ook het algemene
onderwijs. Eerst in de vorm van debatteren en verhalen delen over het dagelijkse nieuws uit alle
windstreken door de aanwezigheid van reizigers en handelaren in de Bazaars en Karvansera’s. Later
in de vorm van lezingen en lessen in groepjes. Met de komst van de Islam in de zevende eeuw
werd de moskee een van de belangrijkste publieke gebouwen waar godsdienstige plechtigheden
samengingen met het delen van politiek of maatschappelijk nieuws en waar liefdadigheidshulp en
op gegeven moment ook onderwijs werd gehuisvest. 12
In de tijd vòòr de Islam maar ook lang daarna was ‘het kring’ of ‘the Loop model’ het meest
gebruikelijke onderwijssysteem. Zoals de naam al zegt waren het kringen van leerlingen samen
met hun docent die in elke ruimte gevormd worden. Eerst in de woning van de docent, op straat,
in de Bazaar/karavansera of in een bibliotheek en later meestal in een moskee. Afhankelijk van de
weersomstandigheden gebeurde dit binnen of buiten. Afhankelijk van het aantal leerlingen konden
meerdere kringen achter elkaar gecreëerd worden. Leerlingen in een kring waren van verschillende
leeftijden en van beide geslachten. Dit systeem was gebaseerd op het belang van de leerlingleraar en leerling-leerling interactie. Het bevordert de wederzijdse opvatting en het uitwisselen van
meningen en ideeën. De aard van deze methode voorkomt het puur zonder reden accepteren van
het onderwerp en stimuleert de leerling om het onderwerp actief te volgen en om een actie-reactie
relatie te vormen in zijn denkpatroon. Hierdoor ontstaat een besef over het onderwerp door middel
van analyse en nieuwsgierigheid in plaats van dat de voorgelegde informatie uit het hoofd wordt
geleerd.13
Schooltypen
In totaal zijn er drie belangrijke schooltypen te herkennen in de geschiedenis van onderwijs in
Iran. Rond het jaar duizend werden de Moskeescholen geïntroduceerd als de eerste zelfstandige
onderwijsinstellingen. Het ‘Loop model’ werd toen in dit schooltype toegepast. De eerste twee
scholen uit de precedenten van deze scriptie Profileren de typische Moskeescholen ondanks dat ze
12
13
(A.Safavi, 2003)
(A.Safavi, 2003)
van veel latere tijd zijn.
Figuur 15.1- ‘Loop model’
37
Darolfonoun
Amir Kabir is een van de bekende namen uit de Perzische geschiedenis. Hij heeft een aanzienlijke rol
gespeld in de progressieve veranderingen op het gebied van cultuur en politiek. Door zijn initiatief
werd in 1852 de Darolfonoun school gesticht. Dit schooltype en zijn ontwerp vormen een belangrijk
keerpunt in de geschiedenis van de school in Iran. Het was de eerste school gebaseerd op het
‘moderne onderwijssysteem’, het klassikaal onderwijs. In het ontwerp van Darolfonon heeft het
nieuwe onderwijssysteem voor architectonische eisen en toepassingen zorgt. Het tweede schooltype
is de zogeheten Ministerie school die halverwege de negentiende eeuw werd ingevoerd. Wat in
eerste instantie opvalt in het ontwerp is dat het een opvolger is van de moskee-architectuur met de
benodigde aanpassingen voor het klassikaal onderwijs. Ondanks het feit dat het onderwijstype zijn
oorsprong in het westen vindt, is het idee opgenomen in een plan met Perzische eigenschappen.
Dus de moskee-typologie met grote binnenruimte en de veranda ten behoeve van de circulatie zijn
goed herkenbaar. Waar bij een moskeeschool de kamers en verblijfsruimte voor de docenten waren,
hebben deze hun plek aan de klaslokalen gegeven. Het gebouw bevat in totaal 24 kamers verdeelt
in een natuurkunde- en een scheikundelokaal, een lab, een eetruimte, een bibliotheek en verder
lokalen. De architect van het gebouw, Mirza Reza, had zijn studie in Engeland gevolgd. Echter, hij
kiest in zijn ontwerp om gebruik te maken van Perzische architectonische patronen. Dit ondanks het
feit dat het klassikaal onderwijssysteem Europees en modern was. Dit schooltype, een klassikaal
onderwijssysteem in een traditioneel Perzisch schoolgebouw, is het tweede bekende schooltype uit
de Perzische geschiedenis. Later werden veel meer van deze schooltypen gebouwd.
Figuur 15- Darol fonoun, Poort & schoolbel, binnentuin, auteurs foto’s
De buitenlandse school
Het derde schooltype is ‘de buitenlandse school’. Dit type school was oorspronkelijk ontworpen
voor buitenlandse leerlingen, maar later gingen ook andere leerlingen naar deze school. De bouw
van de eerste school van dit type was in 1853 door een Amerikaanse priester Perkins in Urumiyeh
gerealiseerd. ‘De buitenlandse scholen’ waren wat architectuur betreft een combinatie van Perzische
ornamentatie en westerse typologie. Bij dit type school werd voor de eerste keer een corridortypologie geïntroduceerde. Een goed voorbeeld hiervan is het schoolgebouw van de Alborz school
in Tehran, gerealiseerd door de buitenlandse adviseur, Jordan. Deze school is de pionier van
scholen met een vernieuwend schoolontwerp en een westers onderwijssysteem. De belangrijkste
verandering van het schoolontwerp, wat erg goed zichtbaar is, is het vervangen van de centrale
binnentuin met de circulatie ruimte eromheen, door een corridor. Deze verandering markeert het
einde van schoolgebouwen met een patiotypologie en traditionele indeling.(A.Safavi, 2003)
39
1
4
2
5
3
6
Figuur 16- Ontwikkelingen van bouwvolume schoolgebouwen, tekening auteur
Figuur 17- Alborz school, foto’s: http://www.iranreview.org/content/Galleries/Gallery_September_25_2011.
htm
Precedenten Nederlandse scholen14
Inleiding
In dit hoofdstuk zijn een aantal Nederlandse scholen en een Europese school geanalyseerd. Met
behulp van deze analyses kunnen de ontwikkelingen in het onderwijs en van het schoolgebouw
in Iran vergeleken worden met ontwikkelingen van pedagogie in het buitenland en de invloed
van die ontwikkelingen op de architectuur van het schoolgebouw. De keuze van de scholen is
gebaseerd op bijzondere ontwikkelingen in het onderwijs die invloed hebben gehad op het ontwerp
van het schoolgebouw. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de vertaling van onderwijsideeën op
architectonische taal. De achterliggende gedachten van de keuzes van de architect vormen het
stramien waarbinnen het ontwerp van de Perzische school 2014 zich bevindt.
De precedenten zijn:
41
14
•
Duikers openluchtschool (1929-1930), Amsterdam
•
Arnhemse buitenschool (1930), Arnhem
•
Apolloscholen (1980-1983), Amsterdam
•
Ingunnarskoli (1998-2000), Reykjavik IJsland
*Drie Nederlandse scholen en een Europese school, namelijk Ingunnarskoli in Reykjavik IJsland
Duikers Openluchtschool
(1929-1930)
Apolloscholen (1980-1983)
Arnhemse Buitenschool
(1930)
Figuur 18- Tijdlijn Nederlandse precedenten (een Europese school)
Ingunnarskoli, Reykjavik
(1998-2000)
Duikers Openluchtschool (1929-1930)
Transparantie
Een van de pogingen voor het verbeteren van de leeromgeving en het verhogen van de kwaliteit van
het onderwijs, waren de zogenaamde Openluchtscholen. Kenmerkend voor de Openluchtscholen
was de transparantie van het gebouw. Door het gebruik van enorme ramen en veel glas probeerde
de architect de buitenwereld naar binnen te halen en de lesruimten te voorzien van veel licht,
lucht en uitzicht. Duikers Openluchtschool (1929-1930) is een beroemd voorbeeld van spectaculaire
transparante gevels in combinatie met een frappante en zuivere constructie die het traditioneel
onderwijssysteem ultieme openheid biedt. Duiker zelf beschrijft het gebouw als ‘een gezonde school
voor het gezonde kind’. De ambitie van zijn ontwerp was het ontwerpen van een ‘schone’ school.
Waar strakke en pure vormen in combinatie met veel daglicht en lucht, stof- en bacterienesten
geen kans geven. De openluchtschool straalt naast ‘schoon’ vooral ‘vrijheid’ uit. Glazen wanden
en een enorme hoeveelheid aan transparantie geeft bevrijding van de zware stenen bouwvolumes.
‘De glazen scholen boden daarmee vooral het vooruitzicht op een nieuwe, opener wereld, waarin
onderwijs en leren op meer vanzelfsprekende wijze zijn geïntegreerd.’15 Echter, de typologie van het
gebouw bleef onveranderd en het Nieuwe Bouwen beperkte zich tot de uitstraling van de gevels en
veranderingen in de schaal van het klaslokaal. De doelstellingen van de openluchtscholen waren niet
43 revolutionair genoeg om door te dringen tot de traditionele schoolorganisatie. Nieuwe ideeën voor
meer zelfstandigheid voor het kind bleven nog achterwege.
Figuur 19zonde-kind/
15
Platengronden,
(Hertzberger, 2008)
http://www.archined.nl/reportages/2011/eerste-openluchtschool-voor-het-ge-
Figuur 20- Duikers openluchtschool, http://www.archined.nl/reportages/2011/eerste-openluchtschool-voorhet-gezonde-kind/
Arnhemse Buitenschool (1930)
Bevrijding
Buitenscholen waren een ander soort poging voor het creëren van ‘vrijheid’ van de klaslokalen.
Een voorbeeld hiervan is de Arnhemse buitenschool (1930) waar speciaal onderwijs wordt
aangeboden aan kinderen in de basisschool leeftijd met gedrags- en/of psychiatrische problemen.
Het hoofdgebouw van de Arnhemse Buitenschool is het verbouwde hotel-pension Monnikenhuizen.
H.B. van Broekhuizen ontwierp de verbouwing en de nieuwe bouwvolumes. Zijn ontwerp voor de
klaslokalen was geïnspireerd door een Engels voorbeeld uit 1924 in Uffculme.16 voor de klaslokalen
ontwierp hij vouwpuien met draai- en schuifdeuren en oprolbare glaswanden. Door het opentrekken
van deze schuifdeuren, ontstaat een oneindigheid in de horizontale richting. Op deze manier gaat de
binnenruimte over in de buitenruimte en wordt het klaslokaal bevrijdt van zijn geslotenheid binnen
massieve muren. Om de natuur van het nabij gelegen park Klarenbeek nog meer bij de sfeer van de
klaslokaal te betrekken zijn er op het schoolterrein een aantal openlucht- lesluiken gerealiseerd. Dit
zijn in de helling uitgegraven rechthoekige lesluiken, voorzien van een schoolboord, tafels en stoelen
en een witgepleisterde bakstenen opbergkast. Later zijn de lesluiken door middel van bakstenen
keermuurtjes afgebakend en is de grond bekleed. De Arnhemse buitenschool is een gewaardeerd
voorbeeld van een buitenschool in de architectonische stijl van het Nieuwe Bouwen, waar de architect
45 veel aandacht heeft besteed aan de toetreding van licht en lucht. In deze school is het streven om
de buitenwereld naar binnen te brengen een stap verder gegaan dan bij de openluchtscholen.
De transparante gevels die bij de openluchtscholen zorgden voor de bevrijding van het klaslokaal
naar de buitenwereld, kunnen bij de Buitenscholen door de toepassing van vouwpuien helemaal
opengeschoven worden. Daarnaast is in dit ontwerp getracht om door middel van lesluiken, waarvan
twee nog bewaard zijn, de vredige en aangename sfeer van de natuur om het gebouw heen deel uit
te laten maken van de leer/school omgeving.
Het idee van lesluiken werd later door andere ontwerpers gecombineerd met bijvoorbeeld een vijver
waar het leven van vissen en kikkers bestudeerd kon worden. Of bijvoorbeeld in de buitenschool
in Zwolle (Herfte) waar de school de beschikking heeft over een kinderboerderij waar kinderen
schapen, geitjes, kippen en eenden kunnen verzorgen.17
16
17
(Hertzberger, 2008)
(D.Broekhuizen, 2005)
Figuur 21- Arnhemse buitenschool,
http://www.pbdoetmee.nl/nostalgischnederland/2013/11/05/
arnhem-buitenschoolbosweg-1935/201311-05-buitenschool-1935-04/
Apolloscholen 1980- 1983
Vernieuwingen
Apolloscholen werden gebouwd in de periode 1980-1983 in Amsterdam en zijn ontworpen door
architect Herman Hertzberger. In deze ontwerpen zijn vernieuwende thema’s geïntegreerd die
betrekking hebben op vernieuwende ideeën over onderwijs. Deze nieuwe ideeën kwamen voort
uit de veranderende manier van werken in het onderwijs. Zo groeide de behoefte voor zelfstandig
werken, mede door de opkomst van computeronderwijs. Bij Apolloscholen werd hiertoe het idee van
geleding toegepast wat neerkomt op het maken van onderscheid tussen verschillende activiteiten
en de toepassing in kleinere eenheden om die activiteiten mogelijk te maken. Vernieuwende
ideeën kwamen verder tot uiting in verschillende delen van de school, zoals in tussenruimten die
de overgang van het lokaal naar algemene ruimten markeerden, de functionaliteit van trappen en
balkons, het gebruik van hoeken en nissen, de belangrijke rol van zichtlijnen als contrapunt van
geleding en de rijkdom van de omgeving. Ten slotte zorgde het ontwerp, dat zich baseert op lokalen
als hoekstenen en de centrale hal in het midden, voor een introvert gebouw dat een veilig gevoel
geeft aan de gebruikers.18
47
Geleding
Het toepassen van geleding stelt de scholier in staat geconcentreerd zelfstandig te werken met
verschillende leermiddelen. Door het definiëren van verschillende activiteiten, zoals klassikaal
onderwijs, computergebruik, zelfstandig leren en werken in kleine groepjes ontstaat de behoefte
aan verschillende ruimten die deze activiteiten ondersteunen. De architect maakte onderscheid
in ruimtelijke kwaliteiten ten behoeve van uiteenlopend gebruik van die ruimten. Het gevolg van
het toepassen van dit idee is een toename van complexiteit en het risico van onoverzichtelijkheid.
Hoe meer kleinere eenheden, zoals hoeken en nissen worden ingepast hoe meer ogen nodig zijn
voor controle en ook hoe chaotischer het voor een scholier kan zijn. Daarom heeft de architect
Hertzberg, naast het toepassen van geleding in Apolloscholen, ook gedacht aan het vergroten van de
overzichtelijkheid met behulp van een aantal instrumenten, zoals de opzet van algemene ruimten,
trappen, balkons en overgangsgebieden.19
18
19
(S. Dam van, 2011)
(Hertzberger, 2008)
Figuur 22- Apolloschool, gebouw & werknissen, http://www.e-architect.co.uk/architects/herman-hertzberger
Toepassing van elementen
49
Verschillende Apolloscholen maken gebruik van slimme elementen, waarbij concentratie, aandacht,
uitzicht en verschillende functies op een zo positief mogelijke manier met elkaar samenwerken.
Trappen kunnen fungeren als zitplaats, tribune of zelfs als werkplek. Treden worden op een
dusdanige manier ontworpen dat zij uitnodigend werken voor verschillende activiteiten. Muren zijn
er in verschillende hoogtes zodat deze in meer of mindere mate visuele en akoestische afscherming
bieden. Niveauverschillen, zoals verhoogde of verlaagde vloeren die fungeren als kuil of eiland
kunnen bijdragen aan het niveau van geleding. Openingen in vloeren (vides) en het gebruik van
split-levels zorgen ervoor dat verdiepingen met elkaar worden verbonden, zodat de zichtlijnen
worden verbeterd en de controle wordt vergroot. Hierdoor ontstaan weer nissen onder trappen en
verdiepingen waar in de luwte gewerkt kan worden. Daarnaast kunnen elementen met een vaste
functie, zoals leeshoeken, keukenhoeken, docentenposten, podia en balies vrijstaand gesitueerd
worden, zodat deze ankerpunten worden in de ruimte. Andere belangrijke elementen die een rol
spelen bij het toepassen van elementen van geleding en contrapunten daarvoor zijn lichtgebruik,
akoestiek en materiaalgebruik. Het gebruik van daglicht kan op een zodanige manier worden
gedoseerd dat dit mensen aantrekt en ruimte biedt voor socialiseren, terwijl juist het langgerekt
gebruikt van daglicht bij een gang juist weer een andere associatie oproept, namelijk die van de
straat en stad. Hierbij moet aangetekend worden dat direct licht door een dak opening of van
de zijkant over het algemeen relatief weinig doet, terwijl reflectievakken het licht pas echt laten
werken. Zo kan het gebruik van donker en licht bepaalde activiteiten markeren, net zoals een lamp
plekvorming creëert door de concentratie van licht op een plek. Door het bewust aanpassen van het
ontwerp voor het regelen van de akoestiek kunnen concentratieplekken ook echt als zodanig werken,
terwijl te veel geluiddemping juist het gevoel van gemeenschappelijkheid vermindert. Hier wordt
dan ook rekening mee gehouden in de akoestiek voor bijvoorbeeld de centrale ruimte. Het lokaal
aanpassen van materiaalgebruik heeft een sterke invloed op de werking van geluid, net zoals dat
een sterke invloed heeft op het markeren van verschillende plekken voor verschillende activiteiten.
Zo worden houten treden eerder gebruikt om op te zitten dan metalen of stenen treden, vanwege
de associatie met meubilair en comfort. Ook de kwaliteit van de plek kan worden aangeduid met
bepaald materiaalgebruik, zoals het gebruik van tapijt in een zitkuil.20
Overgangsgebieden
In de ontwerpen van Apolloscholen krijgen gebieden tussen lokalen en de gang of algemene ruimte
een eigen functie, namelijk die van werkplek, waarbij speciale eisen zijn gesteld aan lichtinval van
boven en alternatieve manieren van afscheiding tussen het lokaal en deze werkplekken. Enkele
voorbeelden hiervan zijn halve deuren en schuifdeuren. Scholieren zitten buiten de klas, maar
voelen zich niet buitengesloten. De kinderen weten dat ze het vertrouwen krijgen om zelfstandig
te werken, maar de leerkracht kan de kinderen nog steeds horen, mocht het ‘uit de hand lopen’. In
sommige Apolloscholen is de grens tussen lokaal en gang totaal vervaagt doordat men de deuren
20
(Hertzberger, 2008)
niet meer sluit of gebruikt. Naast werkplekken krijgen deze overgangsgebieden dikwijls vitrines die
fungeren als een klein museum en etalage.
De rijke omgeving
Het basisidee voor de rijke omgeving is dat kwaliteit van de omgeving een positieve invloed heeft op
de geestelijke ontwikkeling zowel voor dieren als mensen. Hertzberger omschrijft de rijke omgeving
als “een omgeving met veel afwisseling, waar veel te beleven is met spannende dingen en waar
iets te beleven valt; een omgeving rijk aan positieve prikkels en vooral waar zich een sociaal
leven afspeelt”. Als allesomvattend doel voor een leeromgeving stelt hij dat de omgeving moet
activeren en uitdagen. Verder speelt het persoonlijk maken van de omgeving ook een rol, zodat
deze meer vertrouwd gemaakt kan worden. Voorbeelden van manieren waarin het ontwerp een rijke
omgeving kan ondersteunen en stimuleren zijn het gebruik van wanden, kozijnen, nissen, richels en
vloeren die op verschillende manieren kunnen worden gebruikt ten behoeve van de leeromgeving.
Wanden kunnen kasten krijgen en vloeren kunnen werkplekken zijn of dingen tonen. Hierdoor wordt
plekvorming in de hand gewerkt. De uitdaging hierbij is om te ruimte ook als geheel te zien, zodat
niet iedere plek een eigen invulling krijg zonder dat dit is ingebed in een grotere zone.21
Figuur 23- Apolloschool, multifunctionele trap, http://www.e-architect.co.uk/architects/herman-hertzberger
21 (Hertzberger,
2008)
Ingunnarskoli Reykjavik (1998-2000)
Flexibiliteit
De Ingunnarskoli in Reykjavik IJsland biedt een nieuwe kijk op het creatief indelen van ruimten. Het
ontwerp van het gebouw ondersteunt alle elementen van hoe de school wordt georganiseerd, zodat
het past in het leerproces. De beslissingen worden genomen door een comité waar verschillende
stakeholders in vertegenwoordigd zijn, zoals ouders, leraren, leerlingen, buren en anderen. De basis
uitgangspunten voor het ontwerp zijn gemeenschap, natuur, energie/levenskracht en ‘flow’. Ook
werden uitgangspunten geformuleerd met betrekking tot het gewenste leerproces, zoals de manier
van werken, de leeromgeving, het principe van eigen verantwoordelijkheid, het laten samenwerken
van leraren en het tegemoet komen aan wensen van de gemeenschap. Het ruimtelijke concept van
het gebouw is bepaald door deze uitgangspunten en het leerproces. Zo heeft de werking van licht
invloed op de energie (levenskracht), het forum dat geplaatst is in het midden van 3 leeromgevingen
functioneert als de ruimte waar dingen worden georganiseerd. Het interieur is visueel verbonden
met het exterieur. Split-levels zijn toegepast en het dak bevat gras (natuur).
Het concept van de leeromgeving omvat drie variaties; het klassieke klaslokaal, een meer
gepersonaliseerde opzet in kleinere groepen en een toekomst georiënteerde opzet waarbij het gaat
51 om de invloed van de leraar en leerling op de indeling van de leeromgeving. Elementen die in
deze laatste variatie een rol kunnen spelen om creativiteit mogelijk te maken zijn niet-permanente
wanden (traditionele variatie), aangelegde scheidingswanden (team variatie) of voorkeuren die
leerlingen hebben en door hun gedrag laten zien (leerling gestuurd).
Het uiteindelijke ontwerp voor de leeromgeving ging uit van een vast en flexibel onderdeel. Het vaste
deel bestaat uit 12 service zones (toiletten, opslag, technische ruimten) per leeromgeving. In totaal
zijn er 3 omgevingen in het gebouw gepositioneerd rondom het forum. Elke leeromgeving bestaat
uit 6 open ruimten, waaromheen de 12 service zones zijn geplaatst. De open ruimten kunnen op
verschillende manieren worden ingedeeld. Flexibele wanden kunnen worden geplaatst op basis van
de wensen van stakeholders. Voor de invulling van de 6 ruimten werden 3 variaties ontworpen; een
traditionele , coöperatieve en een creatieve lay out(figuur 24). De eerste variatie richt zich op de
klassieke klassikale structuur waarbij de tafels richting de leraar zijn opgesteld en in het midden
van de leeromgeving bevindt zich een open ruimte voor activiteiten. De tweede variatie richt zich op
samenwerken, waarbij tafels in een groepsopstelling zijn gepositioneerd en waarbij de open ruimte
in het midden dienst doet om te werken met grotere groepen zonder het gebruik van tafels. De
derde toekomst georiënteerde variatie richt zich op de creativiteit van de gebruikers. De leraren en
leerlingen bepalen hierbij de opzet die gekenmerkt wordt door verschillende soorten opstellingen
die aansluiten bij bepaalde leertaken. De indeling is meer organisch dan recht-toe-recht-aan zoals
het geval is bij de eerste 2 variaties. Om bepaalde zones te kunnen creëren kan gewerkt worden
met flexibele scheidingswanden.
Het ontwerp en de variaties laat duidelijk de verschillende mogelijkheden zien en het zou interessant
zijn om te zien wat het effect is op het leerproces, de samenwerking tussen leerlingen en zaken zoals
aandacht en concentratie. Uiteindelijk draait het bij de Ingunnarskoli in Reykjavik om empowerment.
De leraar en de kinderen die samen op een creatieve manier hun leeromgeving kunnen inrichten.22
Figuur 24- Ingunnarskoli Reykjavik, http://www.designshare.com/Research/Jilk/Freedom/Ingunnarskoli_
HomeBaseCreative.htm
22
(M.Dudek, 2009)
Pedagogie in Nederland
Inleiding
Terwijl in Iran het klassikaal onderwijs al meer dan een eeuw is ingevoerd in het onderwijssysteem
zetten onderzoekers in Nederland steeds vaker vraagtekens bij klassikaal onderwijs, waar de school
een aaneenschakeling is van klaslokalen waar leerlingen in vaste rijen achter elkaar naar het bord toe
gericht zitten en waarbij de aandacht voortdurend op de leerkracht is geconcentreerd. Al tientallen
jaren komen onderzoekers met vernieuwende onderwijsconcepten die voor meer zelfstandigheid
van leerlingen pleiten. Daarmee trachten zij bestaande ideeën in het onderwijssysteem en de
traditionele architectuur van de school te doorbreken. In dit hoofdstuk wordt de vertaling van deze
vernieuwende ideeën naar architectonische taal van een aantal Nederlandse architecten beschreven.
Er wordt gekeken hoe deze architecten door middel van architectonische aanpassingen het ontwerp
van de school zodanig hebben proberen te hervormen dat het individueel onderwijs ermee wordt
bevorderd. Deze architectonische aanpassingen bieden oplossingen die als voorbeeld dienen voor
het verrijken van de pedagogische inzichten voor het ontwerp voor de ‘Perzische school 2014’.
53
Nieuwe bouwen
Nieuwe ideeën voor het onderwijs hebben lange tijd kritiek geuit op het klassikale systeem, maar
het heeft lang geduurd voordat het tot fundamentele veranderingen kwam in de architectuur van
klaslokalen en in de typologie van het schoolgebouw. Rond de jaren twintig, met de opkomst van
de moderne architectuur, is ook de architectuur van het schoolgebouw niet onaangeraakt gebleven.
Het schoolgebouw in de jaren twintig en dertig als herkenbaar gebouwtype in het stadsbeeld, werd
door architecten van het ‘Nieuwe Bouwen’ onder de loep genomen. Het doel was om nieuwe ideeën
gebaseerd op de heersende sociale hervormingen te vertalen naar hun ontwerp. Zij streefden
naar het ultieme ontwerp voor de moderne school waar vernieuwende condities voor een betere
leeromgeving gecreëerd zou kunnen worden.
Nieuwe onderwijs
Het onderwijs in Nederland is verdeeld over scholen voor verschillende leeftijdsgroepen en weer
onderverdeeld in verschillende onderwijsniveaus. Scholen zijn in Nederland openbaar of bijzonder
van aard. Bijzonder onderwijs kan gebaseerd zijn op levensbeschouwelijke, godsdienstige of
onderwijskundige achtergronden. Op dit moment zijn de meeste ontwerpen van openbare scholen
in Nederland gebaseerd op ideeën uit het ‘nieuwe onderwijs’. Volgens dit principe gaan kinderen
individueel of in groepjes bezig met verschillende onderwerpen. Dit in tegenstelling tot de klassieke
methode waarbij de klassikale opstelling ervoor zorgt dat de leerlingen steeds op de leraar gericht
zijn. Om de nieuwe manier van leren te faciliteren zijn er meer werkplekken nodig. De ruimte moet
creatief in verschillende hoeken en nissen ingedeeld kunnen worden, zodat kinderen tegelijkertijd
met verschillend ‘werk’ bezig kunnen zijn. Daarnaast zou de ‘buitenruimte’ die meestal uit de gang
bestaat bij de leeromgeving betrokken kunnen worden. Op deze manier verliest het klaslokaal zijn
dominantie en wordt de school bevrijd van zijn autonome eenheidsvorm. De functionele ruimte breidt
zich uit en er ontstaat een ‘gearticuleerd klaslokaal’, die groter, meer gevarieerd en dynamischer is
dan het ‘basis klaslokaal’. Echter, klaslokalen bij de basisschool blijven als thuisbasis fungeren voor
de vertrouwde omgeving om op terug te vallen.23
Figuur 25- Gearticuleerd klaslokaal, (Hertzberger, 2008)
23
(Hertzberger, 2008)
Taak van de architect
In een ontwerp voor het nieuwe onderwijs, zullen twee zaken samen moet gaan. Dit zijn enerzijds
fundamentele aspecten van een school, zoals ruimte voor leren, dingen ervaren, samen spelen en
werken, zingen en herrie maken en anderzijds het creëren van ruimte voor rust en concentratie.
Hierdoor ervaren kinderen een gevoel van geborgenheid en een thuisgevoel. De kunst is dat deze
aspecten door de architect op een harmonieuze wijze worden geïntegreerd. De architect moet
ervoor zorgen dat in zijn ontwerp ruimten zijn ontwikkeld met voldoende evenwicht tussen publiek
en privaat gebruik, zodat het individu in alle rust en vrijheid zijn eigen interpretatie kan vormen van
de ruimte en er op zijn eigen manier mee om kan gaan, maar ook tegelijkertijd gestimuleerd raakt
om anderen te ontmoeten en mee samen te werken.24
55
24
(youtube video, Intervieuw met Herman Hertzberger)
Conclusie en discussie
Inleiding
De Perzische architectuur is een afspiegeling van de eeuwenoude Perzische cultuur. Dat is niet alleen
zichtbaar bij de belangrijke publieke gebouwen, zoals paleizen en moskeeën en stadhuizen maar
ook in een bescheiden versie bij bijvoorbeeld simpele woningen. De Perzische architectonische taal
heeft naast functionele waarde ook een symbolische waarde. Een Perzische architect gelooft in de
ziel van het gebouw en wil dit verhalend laten overkomen op de gebruiker/bezoeker van het gebouw.
Halverwege de 19de eeuw tijdens de introductie van het westerse klassikale onderwijssysteem
krijgt het schoolgebouw een eigen gedefineerde architectuur. Echter de Perzische arcitectonische
elementen blijven zichtbaar. Jammergenoeg is door verschillende aspecten zoals een enorme
bevolkingsgroei en economische achteruitgang (de behandeling van deze aspcten gaat verder
dan deze scriptie) de architectuur van het schoolgebouw in Iran niet alleen gestopt zich verder te
ontwikkelen, maar heeft het zelfs zijn esthetische en symbolische waarde verloren. Het ontwerp
is het alleen nog gefocust op de functionaliteit van het gebouw en op massaproductie. Daarnaast
zijn er sinds de introductie van het westerse klassikale onderwijssysteem geen nieuwe concepten
geïntroduceerd voor een vernieuwd onderwijssysteem. Alleen de lesstof is verder ontwikkeld. Dit
terwijl in de westerse landen en dus ook in Nederland onderwijzers en ontwerpers al tientallen jaren
bezig zijn met het ontwikkelen van onderwijsmethodes en de daarbij behorende leeromgevingen.
Vergelijking nederlandse scholen
Zowel bij openluchtscholen als bij buitenscholen wordt het idee van vrijheid op de schaal van het
klaslokaal toegepast door middel van architectonische toepassingen die de fysieke conditie van het
klaslokaal proberen te verbeteren. Echter, deze hebben verder weinig invloed op de schoolorganisatie
en type onderwijs. Nog steeds in beide gevallen is het klaslokaal en het klassikale onderwijs de
oervorm als als het gaat om de fundamentele onderwijsruimte. In deze scholen is nog altijd het
basisprincipe van de bouw een reeks van elkaar afgescheiden autonome ruimten die toegankelijk is
vanuit vaak lange gangen. Deze bevinden zich zonder uitzondering aan de zijde van de leerkracht
en meestal voorzien van een raampje dat zo hoog is geplaatst, dat het slechts de onderwijzers is
vergund daardoor naar binnen of buiten te kijken’.25
Dit in tegenstelling tot scholen waar het ontwerp is gebaseerd op het nieuwe onderwijs. Dat zien we
bijvoorbeeld terug bij de schoolontwerpen van de architect Herman Hertzberger. De Apolloscholen
zijn hiervan een voorbeeld en kenmerken zich door een ontwerp dat werken alleen, in kleine groepen
of grotere groepen ondersteunt. Zaken die invloed hebben op het leerproces zijn bijvoorbeeld het
creëren van overgangsgebieden, een rijke omgeving, het gebruikt van licht, materiaalgebruik en de
creatie van open ruimten, hoeken en nissen.
25
(Hertzberger, 2008, p. 23)
Vergelijking Iraanse scholen en Arnhemse School
In het traditionele Perzische onderwijs vindt lesgeven overal plaats. Leren en lesgeven is niet
plaatsgebonden en afhankelijk van de behandelde stof, het weer en de groepsgrootte kon een
andere plek worden uitgekozen. Men ging met de groep in een ‘kring’ zitten om te leren. Deze
opstelling wordt ook wel het ‘Loop model’ genoemd, vanwege de open communicatiestructuur, zodat
leerlingen ook van elkaar kunnen leren. De Marwi school (1853) en de Moierol mamallek (1872)
zijn voorbeelden van scholen die zijn geanalyseerd en deze opzet hebben. Het doet denken aan de
Arnhemse buitenschool, een voorbeeld van een buitenschool in de architectonische stijl van het
Nieuwe Bouwen. Deze school streeft ernaar om de buitenwereld naar binnen te brengen. Op het
schoolterrein zijn een aantal openlucht- lesluiken gerealiseerd. Dit zijn in de helling uitgegraven
rechthoekige lesluiken, voorzien van een schoolboord, tafels en stoelen en een witgepleisterde
bakstenen opbergkast. De overeenkomsten met de twee Iraanse zijn interessant te noemen. Het is
duidelijk dat deze oplossingen tegenover het typisch klassikale leerconcept staan.
Eindconclusie
Het is opmerkelijk dat bepaalde basisgedachten van het nieuwe onderwijs in Nederland
overeenkomsten heeft met het onderwijs in Iran voor de introductie van het klassikale onderwijs.
Het zogenaamde loop-model ging uit van het idee van plaatsonafhankelijk leren en leren van elkaar
57
met als instrumenten de opstelling in een kring, geen vaste leerplekken, open ruimten en in het
eigen tempo van de leerling, rekening houdend met zijn/haar behoeften. Deze overeenkomsten
duiden erop dat deze oude ideeën met behulp van een nieuw jasje kunnen worden toegepast in
het ontwerp van de Perzische school 2014. De didactische basis is terug te vinden in de analyses
van de Nederlandse scholen waar zichtbaar is hoe de toepassing van nieuwe onderwijs ideeën de
architectuur van een onderwijsinstelling kunnen beinvloeden.
Antwoord op de onderzoeksvraag
Wat is de essentie van de Iraanse traditionele architectuur geweest voor het schoolgebouw?
In Nederland was in het begin van de 20ste eeuw al een gedefinieerd bouwtype voor het schoolgebouw
in het stadsbeeld zichtbaar. Dit in tegenstelling tot Iran waar tot ver in de 20ste eeuw de vaste
definitie is ontstaan van het schoolgebouw als een van de belangrijke publieke gebouwen van de
maatschapij. De schoolgebouwen die werden gebouwd waren qua architectuur een opvolging van de
architectuur van de moskee. Dit omdat de eerste scholing anders dan thuis, op straat, in de Bazar of
bij de leraar thuis, plaatsvond in de verschillende ruimten van de moskeeen. Met de introductie van
het klassikaal onderwijs werd de schoolfunctie langzaam losgekoppeld van het moskeegebouw en
werd het een individueel gebouw. Dat was het moment dat de architectuur van het schoolgebouw
steeds meer afstand nam van de essentie van Perzische architectonische elementen. Een aantal
van deze architectonische elementen zijn eerder in deze scrptie besproken. Deze elementen komen
voort uit de culturele aspecten en leefstijl van de bevolking en vinden hun wortels in duizenden jaren
oude beschaving. Veel van deze culturele aspecten zijn gehandhaafd in de samenleving. Echter, de
architectonische elementen die daaruit voortkomen worden steeds minder zichtbaar, voornamelijk
in de architectuur van het schoolgebouw. Een paar redenen hiervan zijn de enorme bevolkingsgeroei
sinds de revolutie in 1979 en daarop volgende behoefte aan leerruimte. In korte tijd moesten er veel
nieuwe scholen komen, gelijktijdig met de economische achteruitgang van het land. Lage budgetten
voor het bouwen van schoolgebouwen bood geen ruimte voor de architectonische kwaliteiten.
Functionaliteit stond centraal en leidde tot massaproductie.
Hoe zou de essentie van de Iraanse traditionele architectuur in een school gereconstrueerd
en getransformeerd kunnen worden naar een hedendaags schoolgebouw waar nieuwe
ideeën voor onderwijs worden toegepast?
Om deze vraag te beantwoorden moet vooral gekeken worden naar de architectonische
elementen die tot op heden de sterkste verbondenheid tonen met de culturele aspecten en
leefstijl van de bevolking. Een aantal hiervan die als meest prominent uit de casestudies naar
voren kwamen zijn al eerder behandeld. De Iraanse architect moet zoeken naar innovatieve
en creatieve toepassingen van deze elementen op een duurzame manier binnen de huidige
budgetering. Creatief omgaan met de typologie van het gebouw en het toepassen van nieuwe
indelingen kunnen al een grote vooruitgang betekenen. De nieuwe ideeën voor de architectuur
moeten voortkomen uit een onderzoek naar moderne pedagogische ideeën voor het creëren van
multifunctionele ruimten. Dit kan de kwaliteit van ruimten bevorderen en tegelijkertijd werken
als een zuinige oplossing. Daarnaast zouden ontwerpen gebaseerd op regionale bouwmethodes,
bouwmaterialen in combinatie met duurzame energie opwekkende oplossingen ertoe kunnen
leiden dat het gebouw ontdanks zijn kwaliteitsverbeteringen zuinig en dus langer houdbaar blijft.
Literatuurlijst
•
A.Safavi. (2003). Iran education history (600 B.C. - 2000 A.D.). Teheran: Roshd.
•
D.Broekhuizen. (2005). Openluchtscholen in Nedereland. Rotterdam: Uitgeverij 010.
•
Hertzberger, H. (2008). Ruimte en leren. Rotterdam: Uitgeverij 010.
•
K.Pirnia. (2013). Stylistics Persian Architecture. Teheran: Ganjine.
•
M.Dudek. (2009). Childeren’s Spaces. Oxon: Routledge.
•
N. Ardalan, L. B. (1973). The sense of Unity
The Sufi Tradition in Persian Architecture. Chicago: KAZI Publication.
59
•
Niknam, A. (2012). Perzische scool vervreemdt van de Perzische Architectuur. Iran(18).
•
S. Dam van, S. K., L. Spoormans. (2011). De transformatie van het schoolgebouw. Bussum:
Thoth.
•
U.Pope. (1965). Persian Architecture. New York: George Braziller.
•
Z.Akbari. (2011). The architecture of the Religious schools of Qajar in Tehran. Teheran:
Arman shahr.
Internet
•
(http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/mensenrechten/vraag-en-antwoord/wat-is-deuniversele-verklaring-van-de-rechten-van-de-mens.html)
•
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_Iran
•
Dehkhoda Persion dictionary, foto/illustratie bij http://www.flickr.com/photos/11722382@
N05/2368490085
•
http://haghpanah.sams.ir/frmMainSchools.aspx
•
http://en.wikipedia.org/wiki/Persian_gardens
•
http://www.iranreview.org/content/Galleries/Gallery_September_25_2011.htm
• http://www.pbdoetmee.nl/nostalgischnederland/2013/11/05/arnhem-buitenschoolbosweg-1935/2013-11-05-buitenschool-1935-04/
• http://www.e-architect.co.uk/architects/herman-hertzberger
• http://www.designshare.com/Research/Jilk/Freedom/Ingunnarskoli_HomeBaseCreative.htm
• http://www.archined.nl/reportages/2011/eerste-openluchtschool-voor-het-gezonde-kind/
Bijlage
Het ontwerp voor Perzische school 2014
De aangewezen kavel voor dit ontwerpproject ligt in het Zuidwesten
van Iran, in de stad Ahvaz. De uitdagingen zijn het integreren van
ruimtelijke oplossingen voor ‘Nieuw Onderwijs’ en het reconstrueren van de essentie van de Perzische architectonische elementen
en het zeer warme klimaat in deze omgeving.
61
3000mm
PLAN Ground Floor 1:200
8000mm
10000mm
Door de grid van de omgeving
door te zetten in de kavel zijn
meerdere ‘straten’ verdeeld.
Deze zijn vervolgens opgehoogd
zodat er verschillende volumes
ontstaan. Vegetatie-daken
lopen door en vormen speeltuinen en terassen. Daarnaast
bieden deze extra verkoeling
aan de binnenruimte.
classroom
patio
classroom
patio
63
classroom
coridor
De leerruimte bestaat uit leerstraten,
multifunctionele patios, een tussenruimte en
klaslokalen. Deze ruimten zijn geordend van
publiek naar privaat. Hiermee is getracht
om naast diversiteit vooral geborgenheid te
creeren.
prive
publiek
Perzische rijk
65
Iran is de thuisbasis van èèn van de werelds oudste ononderbroken grote beschavingen, het perzische
rijk, met historische en stedelijke nederzettingen die dateren uit 4000 v.Chr. Ooit een grote rijk met
supermacht die heeft meerdere invasies door Grieken, Arabieren, Turken en Mongolen doorstaan.
Echter door eeuwen heen heeft Iran voortdurend vastgehouden aan het nationale identiteit en
heeft zich ontwikkeld als een aparte politieke en culturele entiteit. De geschiedenis van Iran is
verweven met de geschiedenis van een groter historisch gebied die in het westen begint bij Anatolie
en Egypte en in het oosten eindigt bij oude India en de Syr Darya en in het noorden begint bij
Kaukasus en Euraziatische Steppe tot de Perzische Golf en de golf van Oman in het zuiden. In 625
v.Chr. hebben de Meden Iran verenigd als een natie en rijk. Cyres de Grote, de oprichter van de
dynastie der Achaemeniden verrijkt het land met enorme macht en besloeg het gebied van Egypte
tot India met Persepolis als hoofdstad. In de 4e eeuw v.Chr. word het Perzische rijk veroverd door
Alexander de Grote en komt onder de regering van de Hellenistische rijk te staan. Later werden ze
opgevolgd door de Seleuciden, Parthen en Sassaniden die hebben bijna 1000 jaar Iran beheerst.
Halve wege 7e eeuw hebben de Arabiren Iran aangevallen en eindigde de dynastie der Sassaniden.
De islamitische verovering van Perzie was een keerpunt in de Iraanse geschiedenis en dwong in
200 jaar tijd, de ondergang van de religie van Zarathoestra in het rijk. Alhoewel de succesen van
de perzische beschaving niet verloren zijn gegaan, maar groot deels werden opgenomen door de
nieuwe islamitische staatsvorm en cultuur.
Na eeuwen van buitenlandse bezetting en kortlevend inheemse dynastieën, werd Iran door Safawiden
in 1501 opnieuw herenigd als een onafhankelijke staat. De dynastie der Safawiden heeft sjiitische
Islam als de officiële godsdienst van hun imperium opgericht en daarmee markeert een van de
belangrijkste keerpunten in de geschiedenis van de Islam. Iran is vrijwel zonder onderbreking van
1501 tot 1979 door een monarchie geregeerd. Op 1 april 1979 met de Iraanse revolutie, werd Iran
officieel de islamitische Republiek. 26
26 http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_Iran

Adv CIER.indd - Cier Architecten

In gesprek met: Frank Knijn, directeur van R.K. basisschool “De

mv PvdA over voortgang A. H.Gerhardhuis

Postbus 40 – 1720 AA Broek op Langedijk KvK Alkmaar: 37107092

Waarderingsteken SN Rene

Zo energiezuinig als mogelijk is Zo energiezuinig

et e e e e , o t oete e or e be t Gr e

Handboek Voedselveiligheid - Voedselbank Etten-Leur

Plattegrond Doorsnede A Doorsnede B Voorgevel

Perzische gerbil