De meerwaarde van ICT bij beginnende geletterdheid

De meerwaarde van ICT bij beginnende
geletterdheid
1 mei 2013
Gerdineke Hogendoorn
Inhoud
Inleiding ................................................................................................................................................... 4
Centrale vraagstelling .......................................................................................................................... 4
Deelvragen .......................................................................................................................................... 4
1
Onderwijs en beginnende geletterdheid ........................................................................................ 6
1.1
1.1.1
Woordbewustzijn ............................................................................................................ 6
1.1.2
Alfabetisch principe ......................................................................................................... 6
1.1.3
Fonologisch bewustzijn ................................................................................................... 6
1.1.4
Begrijpen ......................................................................................................................... 7
1.1.5
Tussendoelen................................................................................................................... 7
1.2
Betekenisvol leren ........................................................................................................... 7
1.2.2
Sociaal leren .................................................................................................................... 7
1.2.3
Strategisch leren .............................................................................................................. 8
Samenvatting........................................................................................................................... 8
Onderwijs en ICT ............................................................................................................................. 9
2.1
Visies op ICT en onderwijs ....................................................................................................... 9
2.2
ICT-toepassingen ..................................................................................................................... 9
2.2.1
ICT zorgt voor een krachtige, betekenisvolle leeromgeving ......................................... 10
2.2.2
ICT zorgt voor maatwerk ............................................................................................... 10
2.2.3
ICT maakt leerlingen verantwoordelijk ......................................................................... 10
2.2.4
ICT zet aan tot interactie en samenwerken .................................................................. 11
2.3
3
Vormgeving onderwijs beginnende geletterdheid.................................................................. 7
1.2.1
1.3
2
Wat wordt verstaan onder beginnende geletterdheid? ......................................................... 6
Samenvatting......................................................................................................................... 11
ICT ter ondersteuning van beginnende geletterdheid .................................................................. 12
3.1
Plaats van ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid .............................................. 12
3.1.1
Betekenisvol leren ......................................................................................................... 12
3.1.2
Sociaal leren .................................................................................................................. 12
3.1.3
Strategisch leren ............................................................................................................ 13
3.2
Vormgeving van ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid .................................... 13
3.2.1
Tussendoel 1 en 2 .......................................................................................................... 13
3.2.2
Tussendoel 3, 4 en 7 ...................................................................................................... 13
3.2.3
Tussendoel 5 en 6 .......................................................................................................... 14
3.2.4
Tussendoel 8 en 9 .......................................................................................................... 14
3.2.5
3.3
4
Tussendoel 10 ................................................................................................................ 14
Samenvatting......................................................................................................................... 15
Conclusie en advies ....................................................................................................................... 16
4.1
Conclusie ............................................................................................................................... 16
4.2
Aanbevelingen voor de lespraktijk ........................................................................................ 16
4.3
Aanbevelingen voor verder onderzoek ................................................................................. 16
Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 18
Inleiding
ICT is niet meer weg te denken uit de samenleving. Van Loon (2010) stelt dat ICT-toepassingen veel
invloed hebben op de huidige generatie leerlingen. Kinderen groeien op met verschillende ICTtoepassingen als de computer, mobiele telefoon, tablet, etc. ICT biedt veel mogelijkheden om het
leren te vergemakkelijken (Verhoeven & Perfetti, 2008). De school is lang niet meer de enige plaats
waar men kennis op kan doen. Ieder moment en iedere plaats is geschikt om informatie te zoeken en
te vinden. Hierdoor zijn nieuwe kennis en vaardigheden nodig en worden andere eisen aan het
onderwijs gesteld Scholen moeten zich mee ontwikkelen met de samenleving. (Van Loon, 2010).
Mishra en Koehler (2006) constateren dat ICT niet optimaal wordt ingezet binnen de dagelijkse
onderwijspraktijk. Als oorzaak noemen zij, dat er teveel aandacht is uitgegaan naar de technologie en
te weinig naar de toepassing van de technologie in de onderwijspraktijk.
Om ICT-toepassingen goed te integreren in de onderwijspraktijk is het belangrijk, dat er visie
gevormd wordt (Van Loon, 2010). Mishra en Koehler (2006) geven echter aan dat visievorming
rondom ICT-toepassingen moeilijk is, doordat het een gedetailleerde kijk vereist op het onderwijs
wat in iedere situatie anders wordt vormgegeven.
Visie op onderwijs vormt een belangrijke factor binnen de visievorming rondom ICT-toepassingen in
de onderwijspraktijk. De inzet van ICT heeft verregaande gevolgen voor de inrichting van de school
en de vormgeving van de leerprocessen (Heijnders, 2005). In dit artikel wordt ingezoomd op de
mogelijkheden met computers, laptops en tablets in de klas en wordt de grote variëteit aan
mogelijkheden van het interactieve digitale schoolbord buiten beschouwing gelaten.
Op basisschool het Kompas is geen visie rondom ICT-toepassingen beschreven. De school is bezig
met verregaande nieuwbouwplannen en buigt zich momenteel (april 2013) over de inrichting van de
lokalen. Vragen die hierbij spelen zijn: ‘Willen we een computerlokaal?’, ‘Willen we in ieder lokaal
een digitaal schoolbord?’ ‘Vinden we computers in de klassen belangrijk?’, ‘Moeten de kleuters ook
beschikking hebben over een digitaal schoolbord en computers?’ Beseft wordt dat beslissingen die
genomen worden gevolgen hebben voor de inrichting van het onderwijs. Nu is er de mogelijkheid om
onderwijs vorm te geven. Van belang is, dat er een visie gevormd wordt rondom ICT. Volgend
schooljaar (2013-2014) zal het team zich tijdens de studiemiddag bezig houden met deze
visievorming. Met dit artikel wordt vast ingezoomd op één onderdeel van het onderwijs, namelijk het
aanbod beginnende geletterdheid bij kleuters.
Centrale vraagstelling
Dit artikel geeft antwoord op de centrale vraagstelling: ‘Op welke manier kunnen ICT-toepassingen
een zinvolle bijdrage leveren binnen het lesaanbod beginnende geletterdheid in de groepen 1 en 2?’
Deelvragen
Om antwoord te vinden op deze vraag zal er ingezoomd worden op 6 deelvragen. De deelvragen zijn
gegroepeerd rondom drie thema’s: beginnende geletterdheid, ICT en ICT-toepassingen bij
beginnende geletterdheid.
Onderwijs en Beginnende geletterdheid
1. Wat wordt verstaan onder beginnende geletterdheid?
2. Hoe kan het onderwijs beginnende geletterdheid het effectiefst worden vormgegeven?
Onderwijs en ICT
3. Welke plaats kan ICT innemen binnen het onderwijs?
4. Hoe kan het onderwijs met behulp van ICT het effectiefst worden vormgegeven?
Toepassing ICT bij beginnende geletterdheid
5. Welke plaats moet ICT innemen binnen het aanbod beginnende geletterdheid?
6. Hoe kan ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid vormgegeven worden?
Hoofdstuk 1 zal ingaan op de eerste twee deelvragen, rondom beginnende geletterdheid. In
hoofdstuk 2 zal een begripsverheldering gegeven worden rondom ICT, terwijl in hoofdstuk 3 wordt
beschreven hoe ICT-toepassingen het onderwijs in beginnende geletterdheid kan versterken.
Vervolgens zal in hoofdstuk 4 de conclusie beschreven worden, waarmee antwoord gegeven wordt
op de centrale vraagstelling.
1 Onderwijs en beginnende geletterdheid
1.1 Wat wordt verstaan onder beginnende geletterdheid?
Al vroeg doen kinderen ervaring op met letters en woorden. Dit is onvermijdelijk doordat ieder kind
opgroeit in een samenleving waar geschreven taal een belangrijke plaats inneemt. Kinderen komen
zo automatisch in aanraking met letters, woorden en zinnen (Bus, 1995; Loeve, z.d.)
Aarnoutse en Verhoeven (1999) omschrijven geletterdheid als het kunnen lezen en schrijven.
Geletterdheid verloopt volgens drie fasen, namelijk ontluikende geletterdheid, beginnende
geletterdheid en gevorderde geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Ontluikende
geletterdheid is hierbij de voorschoolse periode, waarbij het kind ervaringen opdoet met
communicatie en kennismaakt met schriftelijke taal (Elsäcker, Beek, Hillen, Peters, 2006). Doordat
we in een cultuur leven waarin geschreven taal een belangrijke plaats inneemt, is het vrijwel niet
mogelijk om geen ervaringen op te doen met taal. Kinderen komen automatisch in aanraking met
letters, woorden en zinnen (Loeve, z.d.). Na ontluikende geletterdheid komt de fase beginnende
geletterdheid. Deze fase begint vanaf het moment dat het kind in groep 1 komt en in aanraking komt
met structureel lees- en schrijfonderwijs (Elsäcker e.a., 2006). De fase van beginnende geletterdheid
is afgerond als leerlingen klankzuivere en meerlettergrepige woorden nauwkeurig en vlot kunnen
herkennen en schrijven (Aarnoutse, 2004). Hiermee loopt de fase van beginnende geletterdheid door
tot ongeveer halverwege groep 3, waarna hij opgevolgd wordt door de fase gevorderde
geletterdheid. In deze fase leren de kinderen om woorden sneller te herkennen. Ook komt er meer
aandacht voor de betekenis van woorden en bedoeling van teksten. Daarnaast speelt schriftelijk
communiceren een belangrijke rol (Aarnoutse, 2004).
Binnen deze literatuurstudie staat de fase van beginnende geletterdheid centraal. Aarnoutse (2004)
noemt vier belangrijke facetten binnen beginnende geletterdheid, namelijk fonologisch bewustzijn,
alfabetisch principe, woordherkenning en begrijpen van betekenis. Verhoeven en Van Leeuwe (2004)
geven aan dat vooral fonemisch bewustzijn en woordbewustzijn van belang zijn bij beginnende
geletterdheid. In de paragrafen hieronder zullen fonologisch bewustzijn, woordbewustzijn,
alfabetisch principe en begrijpen van betekenis toegelicht worden.
1.1.1 Woordbewustzijn
Bij woordbewustzijn ontdekt en leert een kind dat woorden geen concrete dingen zijn, maar
abstracte begrippen die verwijzen naar iets concreets of abstracts. Ook ontdekken kinderen dat een
zin opgebouwd is uit meerdere woorden. Kienstra (2003) geeft aan dat woordkennis van belang is
voor het overbrengen en begrijpen van boodschappen en de kennisoverdracht en kennisaanname.
1.1.2 Alfabetisch principe
Alfabetisch principe is het toepassen van de koppeling tussen de klank en het teken. Als kinderen
deze koppelingen beheersen zijn ze in staat om woorden die ze nog niet eerder hebben gezien te
lezen en te schrijven (Elsäcker e.a., 2006). Fonemen zijn door kinderen moeilijk te leren, omdat
woorden niet uitgesproken worden in afzonderlijke klanken. Het is daarom van belang dat het
alfabetisch principe structureel wordt aangeboden (Verhoeven & Segers, 2011). Begrip van het
alfabetisch principe draagt volgens Verhoeven & Segers (2011) bij aan de ontwikkeling van
fonologisch bewustzijn.
1.1.3 Fonologisch bewustzijn
Bij fonologisch bewustzijn staat het foneem centraal. Een foneem is een symbool die klank weergeeft
(Loeve, z.d.).
Er moet onderscheid gemaakt worden tussen fonologisch bewustzijn en fonemisch bewustzijn. Bij
fonologisch bewustzijn ontdekken en leren kinderen dat woorden bestaan uit meerdere woorddelen
bestaat. Kinderen ontdekken structuur in gesproken taal (Aarnoutse, 2004). Fonemisch bewustzijn is
een onderdeel van fonologisch bewustzijn. Bij fonemisch bewustzijn leert het kind het herkennen van
afzonderlijke klanken in het woord en is het kind in staat om manipulerend bezig te zijn met deze
klanken (Aarnoutse, 2004; Verhoeven & Van Leeuwe, 2004). Een goed ontwikkeld fonemisch
bewustzijn ontwikkeld zich aan het einde van de kleutertijd (Aarnoutse, 2004; Verhoeven & Van
Leeuwe, 2004).
1.1.4 Begrijpen
Bij het leren lezen is het begrijpen van een tekst belangrijk. Begrip kan gestimuleerd worden door
lezen en voorlezen. Hierdoor krijgen kinderen informatie tot zich, die ze combineren met al
aanwezige kennis. Door meer kennis zal het kind meer begrijpen van de tekst (Aarnoutse &
Verhoeven, 1999; Van Scoter, 2008). Als kinderen in staat zijn om woorden snel te herkennen zullen
ze de mogelijkheid hebben tot het verwerken van de informatie die ze tot zich nemen (Verhoeven &
Segers, 2011).
1.1.5 Tussendoelen
Verhoeven en Aarnoutse (2003) hebben de fase van beginnende geletterdheid beschreven in 10
tussendoelen: boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken
en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe, functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’, technisch
lezen en schrijven-start, technisch lezen en schrijven-vervolg, begrijpend lezen en schrijven. Deze
tussendoelen kunnen gebruikt worden als leerlijn en geven zo richting om op een systematische
manier het aanbod beginnende geletterdheid te creëren (Blauw, 2002). De tussendoelen moeten
niet gezien worden als leesvoorwaarden die strikt gevolgd moeten worden. De ontwikkeling van het
jonge kind verloopt zeer gevarieerd (Bus & Oostendorp, 2000).
1.2 Vormgeving onderwijs beginnende geletterdheid
Taalonderwijs is per definitie interactief onderwijs (Elsäcker e.a., 2006). Mondelinge communicatie
vormt hierbij de basis (Van Scoter, 2008). Kinderen leren taal als zij communiceren. Binnen het
taalonderwijs is interactie daarom onmisbaar (Schardijk, 2009; Verseput, 2008). Interactie tussen
kinderen onderling en tussen leerkracht en leerlingen bevordert de actieve deelname, waardoor
begrip en kennisopname gestimuleerd wordt (Eerder, Hajer, Koole & Prenger, 2002). Interactief
taalonderwijs gaat daarom ook uit van actieve deelname vanuit een intrinsieke motivatie Peters, De
Blauw, Van het Zandt & Droop, 2003).
Elsäcker e.a. (2006) geven aan dat interactief taalonderwijs wordt vormgegeven rondom drie pijlers:
betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch leren. Deze drie zullen hieronder uitgewerkt worden.
1.2.1 Betekenisvol leren
Aarnoutse en Verhoeven (1999) geven aan dat de leeromgeving interactief moet zijn. De
taalactiviteiten moeten niet losstaand zijn, maar onderdeel zijn van het cyclische leerproces. Lezen,
schrijven en luisteren moeten een vaste plaats hebben in de dagelijkse lespraktijk (Verseput, 2008).
Een betekenisvolle omgeving kan gecreëerd worden door authentieke situaties, situaties die voor de
leerling belangrijk is (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Een onderwijsleersituatie is het effectiefst
als kinderen de gelegenheid krijgen om zelf actief bezig te zijn, zodat het kind zelf betekenissen kan
construeren (Elsäcker e.a., 2006). Een betekenisvolle context kan goed gecreëerd worden door het
gebruik van thema’s. Deze thema’s zorgen voor een kader die als kapstok kan dienen in het
leerproces. Het is daarbij wel van belang dat de omgeving aangepast wordt aan het thema, zodat
kinderen leren communiceren in een betekenisvolle omgeving, waarbij de taal visueel wordt
ondersteund door concreet materiaal (Strelitski, 2009). Vermeulen (2009) stelt dat een
betekenisvolle omgeving positieve invloed heeft op de motivatie van de leerling.
1.2.2 Sociaal leren
Sociaal leren stelt dat kinderen leren door interactie. Kinderen ontwikkelen taal door interactie met
anderen (Nieborg & Mijs, 2009). Brouwer (2005) stelt dat er sprake moet zijn van horizontale
interactie (tussen leerlingen) en verticale interactie (tussen leerkracht en leerling). Korenblik (2009)
noemt daarnaast ook de interactie met de leerstof, terwijl Nieborg & Mijs (2009) aangeven dat er
ook interactie moet zijn met de realistische wereld. Het is daarom van belang dat de leerling
gestimuleerd wordt tot interactie. Bij het construeren van kennis wordt de leerling sterk beïnvloedt
door reacties en opvattingen uit zijn sociale omgeving. Door interactie spiegelt de leerling zijn kennis
met die van een andere leerling, waardoor zijn eigen kennis verrijkt wordt (Korenblik, 2009).
Interactie kan plaatsvinden op gestructureerde momenten, maar ook spontaan (Strelitski, 2009).
Interactie maakt het geven van feedback mogelijk. Feedback is erop gericht om het leerproces te
verbeteren en moet gezien worden als interpersoonlijke interactie die nodig is voor het leren (Sol &
Stokking, 2009). Volgens Hattie en Timperley(2007) is feedback de factor met de meeste invloed op
leren, mits de feedback p een goede manier gegeven wordt. Marzano, 2008 stelt dat sociaal leren
het effectiefst is als dit wordt gestructureerd.
1.2.3 Strategisch leren
Door strategisch leren zijn kinderen steeds meer in staat om de juiste strategie te kiezen en toe te
passen bij een taalactiviteit (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Strategisch leren maakt de
leerling zelfstandig in zijn leerproces (Geijsel, 2009). Volgens Aarnoutse en Verhoeven (1999) maken
kinderen zich door strategisch leren denkstappen eigen die hen vervolgens is staat stellen om hun
eigen leerproces te sturen. De leerling leert geleerde strategieën toe te passen in andere situaties
(Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Strategisch leren vraagt om een actieve betrokkenheid van de
leerling. Een actieve betrokkenheid zorgt ervoor dat de leerling beter in staat is zijn eigen leerproces
vorm te geven en te reguleren, waardoor kinderen succesvoller leren (Strelitski, 2009).
De leerkracht kan strategisch leren stimuleren door het bevorderen van de zelfreflectie door
leerlingen (Geijsel, 2009). Druenen, Geijsel, Scheltinga en Verhoeven (2012) stellen dat kinderen zich
niet alle strategieën automatisch eigen maken. Expliciete instructie is noodzakelijk.
1.3 Samenvatting
De samenleving is een taalcultuur, waardoor kinderen automatisch ervaring opdoen met lezen en
schrijven. Geletterdheid ontwikkelt zich via drie fasen: ontluikende geletterdheid, beginnende
geletterdheid en gevorderde geletterdheid. Binnen beginnende geletterdheid zijn vier fasen te
onderscheiden, namelijk fonologisch bewustzijn, alfabetisch principe, woordherkenning en het
begrijpen van betekenis. Verhoeven en Aarnoutse hebben de ontwikkeling van de beginnende
geletterdheid beschreven in 10 tussendoelen die kunnen zorgen voor een systematisch
leerstofaanbod.
Taalonderwijs is per definitie interactief onderwijs. Kinderen taal door communicatie. Interactief
taalonderwijs is gebaseerd op drie pijlers, namelijk betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch
leren. Bij betekenisvol leren zorgt een thema voor een kader dat als kapstok kan dienen binnen het
leerproces. Interactie is onmisbaar bij sociaal leren. Door interactie kan feedback gegeven worden,
die sturing geeft aan het leerproces. Bij strategisch leren ontwikkelen kinderen strategieën die hen in
staat stellen hun eigen leerproces te reguleren.
2 Onderwijs en ICT
De term ICT staat voor informatie- en communicatietechnologie. Sinds 1980 worden ICTtoepassingen gebruikt in het basisonderwijs. In paragraaf 2.1 wordt ingegaan op verschillende visies
over de combinatie ICT en onderwijs, terwijl in paragraaf 2.2 beschreven wordt hoe ICT ingezet kan
worden in de lespraktijk.
2.1 Visies op ICT en onderwijs
ICT neemt een steeds belangrijkere plaats in de samenleving. Dit zorgt er voor dat er nieuwe en
andere eisen gesteld moeten worden aan het onderwijs (Van Loon, 2010). De Onderwijsraad stelde
in 2008 dat de nieuwe generatie leerlingen bekend is met veel ICT-toepassingen en de leerlingen
verwachtten dat deze ingezet worden in de onderwijspraktijk. Tegelijkertijd concludeert de
Onderwijsraad dat er een groeiende kloof is tussen de mogelijkheden van ICT en de toepassingen.
Van Loon (2010) stelt dat ICT belangrijke mogelijkheden geeft om het onderwijs te verbeteren.
Overwijk (2007) noemt meerdere voordelen van het gebruik van ICT binnen het onderwijs. Uit
meerdere onderzoeken blijkt dat het gebruik van ICT zorgt voor positieve leerresultaten. Dankzij ICT
kunnen leerkrachten de leerlingen effectiever ondersteunen door meerdere leerlingen met
verschillende hulpvragen en onderwijsbehoeften tegelijk te helpen. Computergebruik zorgt voor
onderwijs dat tegelijkertijd visueel, auditief en interactief is.
Tegelijkertijd moet gesteld worden dat ICT gezien wordt als verspilling van leertijd, waardoor er
minder leerervaringen opgedaan worden (Verseput, 2008). Annoot en Govearts (2000) plaatsen
vraagtekens bij het leerrendement van de computer en stellen dat er binnen onderwijs geen plaats is
voor de computer. Cordes en Miller (2000) geven daarnaast aan dat computergebruik een gevaar kan
zijn voor de gezondheid. Clements en Samara (2003) erkennen de negatieve gevolgen van
computergebruik, maar stellen dat deze negatieve gevolgen komen door een verkeerde toepassing
van ICT. De implementatie van ICT binnen het onderwijs als struikelblok ervaren (Althanning, 2005;
Overwijk, 2007). Daarnaast is er bij leerkrachten een tekort aan voldoende kennis en vaardigheden
met betrekking tot ICT (Overwijk, 2007).
ICT wordt vaak gezien als apart vakgebied en wordt niet geïntegreerd in de onderwijspraktijk
(Verseput, 2008). Van Loon (2010) stelt echter dat ICT geen doel is, maar een middel om het
onderwijs beter vorm te geven. Verseput (2008) en Van Loon (2010) stellen dan ook dat het niet de
vraag is of ICT een plaats moet krijgen binnen het onderwijs, maar dat de belangrijke vraag is hoe ICT
een plaats moet krijgen binnen het onderwijs. ICT moet niet gezien worden als een katalysator voor
onderwijsinnovatie, maar als een hulpmiddel om een onderwijskundig doel te bereiken.
Uitgangspunt is daarom het onderwijskundig doel en niet de mogelijkheden van ICT (Van Loon, 2010;
Stichting ICT op school, 2004).
2.2 ICT-toepassingen
Heijnders (2005) stelt dat het gebruik van ICT binnen het onderwijs vraagt om visievorming. Dit sluit
aan bij wat Leu, Kinzer, Coiro en Cammack (2004) stellen. Zij geven aan dat het onderwijs moet
veranderen bij het gebruik van ICT. Doordat bij gebruik van ICT het medium verandert, wordt de
boodschap op een andere manier gedecodeerd en is er sprake van een andere manier van
communiceren.
Van Scoter (2008) stelt dat de leerkracht de cruciale factor is bij het gebruik van ICT in de
onderwijspraktijk. Bij het toepassen van ICT in de onderwijspraktijk kan de leerkracht gebruik maken
van het TPACK-model. Het TPACK-model is gebaseerd op PCK-model wat Shulman in 1986
publiceerde. PCK staat voor Pedagogical Content Knowledge. Bij dit model integreert de leerkracht
vakinhoud met de vakdidactiek (Voogt, Fisser & Tondeur, 2010). Koehler en Mishra (2006) voegden
aan het PCK-model de T van technologie toe. Het TPACK-model bestaat hierdoor uit drie
componenten, namelijk vakinhoudelijke kennis, didactische kennis en technologische kennis (zie
figuur 1). Optimale integratie van deze drie componenten is zeer belangrijk (Voogt, Fisser & Tondeur,
2010).
Figuur 1 TPACK-model volgens Koehler en Mishra
Van Loon (2010) noemt twee verschillende toepassingen van ICT binnen het onderwijs, namelijk de
toepassingen die gericht zijn op het opdoen van vaardigheden met betrekking tot ICT (skill-based) en
het opdoen van kennis met behulp van ICT (open-ended). Binnen het onderwijs wordt ICT vaak
gebruikt voor het aanleren en inoefenen van ICT-vaardigheden, terwijl juist het leren met behulp van
ICT zorgt voor het actief construeren van kennis (Gennip, Marx & Smeets, 2006). Bij open-ended
gebruik van ICT wordt een koppeling gemaakt met andere vakgebieden, zoals taal, rekenen,
aardrijkskunde. Hierbij ziet Van Loon (2010) 4 vierdelen: ICT zorgt voor een krachtige leeromgeving,
zorgt voor maatwerk, maakt de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en zet aan tot
interactie en samenwerking. Deze vier zullen hieronder in paragrafen uitgewerkt worden.
2.2.1 ICT zorgt voor een krachtige, betekenisvolle leeromgeving
Door het toepassen van ICT kan er een krachtige leeromgeving gecreëerd worden. De leeromgeving
kan realistischer en dus betekenisvoller gemaakt worden door het gebruik van beeld- film- en
geluidsmateriaal (Van Loon, 2010; Onderwijsraad, 2008; Verseput, 2006). Door beeld- film- en
geluidsmateriaal, maar ook door websites van kranten, zoekmachines en gedigitaliseerde collecties is
het mogelijk om de buitenwereld de school binnen te brengen. Hierdoor kan de leerkracht met zijn
onderwijsaanbod aansluiten bij de actualiteit, waardoor zijn onderwijsaanbod betekenisvoller is (Van
Loon, 2010; Onderwijsraad, 2008). Verseput (2006) geeft hierbij aan dat bij de keuze van de software
gelet moet worden op een goede aansluiting bij de ontwikkelingsfase van het kind. Het TPACK-model
kan de leerkracht helpen om de betekenisvolle leeromgeving te creëren (Gennip, Marx & Smeets,
2006).
2.2.2 ICT zorgt voor maatwerk
ICT zorgt ervoor dat het onderwijs minder leerkrachtgebonden is. Door ICT heeft de leerkracht de
mogelijkheid om meerdere leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften te ondersteunen. De
leerkracht kan met behulp van ICT de inhoud en het tempo van het onderwijsaanbod aanpassen aan
de individuele leerling (Van Loon, 2010, Onderwijsraad, 2008). Software wordt steeds intelligenter,
waardoor het aanbod steeds passender bij de individuele leerling gemaakt kan worden
(Onderwijsraad, 2008).
2.2.3 ICT maakt leerlingen verantwoordelijk
ICT biedt vele mogelijkheden om leerlingen zelfstandig te laten werken met software, web-based
programma’s en digitale leertaken, waardoor de leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor hun
leerproces (Van Loon, 2010). Als leerling zelf verantwoordelijk voor hun leerproces is er sprake van
zelfsturend leren (Onderwijsraad, 2008). Verseput (2006) geeft hierbij aan dat ICT een van de
leermiddelen moet zijn, waaruit het kind zelf mag kiezen. Het is daarom van belang dat ICT in het
klaslokaal gebruikt wordt. Zo leren kinderen dat ICT onderdeel is van het dagelijks leven. Door de
keuzevrijheid wordt de leerling meer eigenaar van zijn eigen leerproces.
ICT geeft de mogelijkheid om leerlingen zelfstandig met de computer te laten werken. Dit vraagt
enerzijds op zelfoplossend vermogen van leerlingen, maar stimuleert tegelijkertijd dit zelfoplossend
vermogen (Heijnders, 2006; Onderwijsraad, 2008).
2.2.4 ICT zet aan tot interactie en samenwerken
De inzet van ICT zet aan tot interactie tussen leerlingen onderling, interactie tussen de leerling en de
leerkracht en interactie tussen de leerling en het medium.
De interactie tussen leerlingen kan online (web-based) door gebruik te maken van ‘social webtools’
zoals weblogs, chatrooms, en social media als hyves (www.hyves.nl), twitter (www.twitter.com) en
facebook (www.facebook.com). Deze social webtools maken online samenwerking tussen leerlingen
en het geven van feedback door leerkracht en leerlingen op een eenvoudige wijze mogelijk
(Onderwijsraad, 2008).
Van Scoter (2008) geeft daarnaast aan dat het gebruik van ICT de interactie tussen kinderen offline
(in het klaslokaal) bevorderd. Het is daarbij wel van belang dat de kinderen bij het gebruik van ICT
mogen samenwerken. Computerplekken moeten daarom plaats bieden aan meerdere kinderen en
het is van belang dat de computers dicht bij elkaar geplaatst worden (Verseput, 2006). Als jonge
kinderen op een interactieve manier met de computer bezig zijn is er sprake van een hoog niveau
van mondelinge communicatie en samenwerking (Althanning, 2005).
Naast de (online) interactie met medeleerlingen en de leerkracht zorgt de computer ook voor
interactie tussen de computer en het kind. De computer is een interactief medium die reageert op de
handelingen van de gebruiker (Overwijk, 2007).
2.3 Samenvatting
De veranderingen in de samenleving met betrekking tot ICT zorgt voor nieuwe en andere eisen aan
het onderwijs. ICT zorgt voor positieve leerresultaten, effectievere hulp door de leerkracht en een
visueel, auditief en interactief aanbod. Daarnaast is het computergebruik goed voor de
taalontwikkeling. Tegelijkertijd is er kritiek tegen het gebruik van ICT binnen het onderwijs. Clements
en Samara geven echter aan dat de negatieve effecten verdwijnen als ICT goed toegepast wordt.
ICT moet niet gezien worden als doel, maar als middel. Uitgangspunt is het onderwijskundig doel. De
leerkracht is van cruciaal belang bij het gebruik van ICT. De leerkracht kan gebruik maken van het
TPACK-model wat uitgaat van een optimale integratie tussen vakinhoudelijke, didactische en
technologische kennis.
ICT kan skill-based en open-ended toegepast worden. De open-ended toepassing maakt een
koppeling met andere vakgebieden en biedt vier voordelen: ICT zorgt voor een krachtige
leeromgeving, zorgt voor maatwerk, maakt de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en
zet aan tot interactie en samenwerking. Een krachtige leeromgeving wordt gecreëerd door dat ICT de
leerkracht de mogelijkheid geeft om de buitenwereld binnen school te halen. ICT zorgt voor
maatwerk, doordat de leerkracht met behulp van ICT beter af kan stemmen op de individuele
leerling. Door gebruik van ICT wordt de leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. ICT
vraagt om zelfoplossend vermogen, maar bevordert dit tegelijkertijd. Het gebruik van ICT zorgt voor
(online) interactie tussen leerlingen onderling, tussen de leerling en de leerkracht en tussen de
leerling en het medium.
3 ICT ter ondersteuning van beginnende geletterdheid
Integreren van ICT in de dagelijkse onderwijspraktijk vraagt om een goede doordenking (Heijnders,
2006). Paragraaf 3.1 beschrijft welke plaats ICT in kan hebben binnen het aanbod beginnende
geletterdheid. Paragraaf 3.2 geeft aan hoe dit vormgegeven kan worden. Het hoofdstuk wordt
afgesloten met een korte samenvatting in paragraaf 3.3.
3.1 Plaats van ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid
Volgens Bronkhorst (2007) is er behoefte aan taalaanbod waarbij ICT optimaal geïntegreerd is. ICT
wordt daarbij niet gezien als doel, maar als middel om de taalontwikkeling te bevorderen (Beheydt &
Verreth, 2008). Belangrijk is dat daarbij wordt aangesloten bij de drie pijlers van interactief
taalonderwijs, zoals genoemd in hoofdstuk 1.
3.1.1 Betekenisvol leren
Binnen een betekenisvolle leeromgeving neemt ICT een volwaardige plaats in. ICT is goed
geïntegreerd in de onderwijspraktijk als actief wordt ingezet binnen de klassenactiviteiten en de
leefwereld van de kinderen (Verseput, 2006). Echter, ICT wordt door veel docenten toegepast naast
het huidige lesaanbod. Op die manier is er geen integratie tussen ICT en andere vakgebieden, is er
geen sprake van open-ended gebruik van ICT en vraagt ICT om een extra tijdsinvestering (Verseput,
2006).
Tegelijkertijd moet gesteld worden dat er naast ICT ook andere leermiddelen en taalactiviteiten
aangeboden moeten worden, allen rond hetzelfde thema (Scoter, 2008; Verseput, 2006).
ICT kan helpen om het taalaanbod visueel te maken, zodat leerlingen de instructie beter begrijpen.
Dit zorgt ervoor dat het taalaanbod meer betekenis krijgt voor de kinderen (Verseput, 2006).
De activiteiten moeten gekoppeld worden aan betekenisvolle situaties (Heijnders, 2006). Het is
belangrijk dat ICT op een functionele manier wordt ingezet in de dagelijkse lespraktijk. Zo ontstaat er
voor de leerlingen een relevantie taak, wat motivatieverhogend werkt. De opdracht moet zowel qua
inhoud en ICT-toepassing functioneel zijn (Beheydt & Verreth, 2008).
3.1.2 Sociaal leren
ICT zal positief effect hebben op de taalontwikkeling, als het aangeboden worden in een sociale
omgeving waar veelvuldig gebruik gemaakt wordt van interactie (Verseput, 2006). Het sociale leren is
de pijler en ICT is een belangrijk middel om de interactie te bevorderen. Kinderen moeten volgens
Labbo (2000) de mogelijkheid hebben om te communiceren over wat ze zien en horen op de
computer. Werken met de computer lokt communicatie uit, waardoor de computer gebruikt kan
worden voor de stimulering van de taalontwikkeling (Elsäcker e.a., 2006, Overwijk, 2007). Beek,
Hillen en Peters (2006) geven aan dat computergebruik goed is voor de taalontwikkeling, doordat
computergebruik aanzet tot communicatie. Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat kinderen die
interactie hebben met de computer beter mondeling communiceren en beter samenwerken
(Verseput, 2006).
Door interactie met de computer is het mogelijk direct feedback te geven om zo de taalontwikkeling
te bevorderen (Scoter, 2008; Verseput, 2006). Daarnaast kan de leerkracht feedback geven aan de
hand van uitgeprint materiaal (Verseput, 2006). Als kanttekening moet hierbij gesteld worden dat
veel computerprogramma’s productfeedback geven en geen aandacht schenken aan het proces. Om
optimale feedback te geven moet de computer naast geschreven en gesproken taal ook non-verbale
communicatie als gezichtsuitdrukkingen en gebaren kunnen ontvangen en begrijpen. Hiermee is de
computer beperkt in zijn bevordering van de taalontwikkeling en blijft menselijke interactie
noodzakelijk (Overwijk, 2007). Overwijk (2007) geeft aan dat computerprogramma’s nog te
onpersoonlijk zijn, te veel open vragen stellen en een te ongedifferentieerd feedback geven. De
Onderwijsraad (2008) geeft echter aan, dat computerprogramma’s steeds intelligenter en
geavanceerder worden, waardoor ze in kunnen spelen op de specifieke behoeften van iedere
leerling.
3.1.3 Strategisch leren
Kinderen doen door het werken op de computer ervaring op met meerdere ICT-toepassingen die ze
in verschillende situaties kunnen gebruiken Als leerlingen voldoende ICT-vaardigheden hebben
kunnen ze zelfstandig met de computer werken. Leerlingen die zelfstandig met de computer werken
komen voor (technische) problemen te staan, waardoor ze probleemoplossend leren denken en
werken. De problemen worden vaak samen met andere kinderen opgelost, zodat het werken op de
computer ook positieve gevolgen heeft voor de mondelinge taalvaardigheid.
, die ze samen op kunnen lossen. Zo bevordert zelfstandig leren op de computer de mondelinge
taalvaardigheid. (Bronkhorst, 2007). Elsäcker e.a. (2006) geven aan dat het belangrijk is dat kinderen
keuzevrijheid hebben tijdens het werken met de computer. Kinderen moeten vrij gebruik kunnen
maken van de computer.
3.2 Vormgeving van ICT binnen het aanbod beginnende geletterdheid
Zoals in hoofdstuk 1 beschreven is, kan beginnende geletterdheid verdeeld worden over 10
tussendoelen, namelijk: boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, relatie tussen
gesproken en geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe, functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’,
technisch lezen en schrijven-start, technisch lezen en schrijven-vervolg, begrijpend lezen en schrijven
(Aarnoutse & Verhoeven, 1999).
Het aanbod van educatieve programma’s en web-based functionaliteiten is enorm (Bus, 2012). Per
tussendoel wordt hieronder een selectie zinvolle ICT-activiteiten en computerprogramma’s
beschreven, in het besef dat deze selectie altijd een magere afspiegeling blijft van het werkelijke
aanbod. Bij de selectie is rekening gehouden met de drie pijlers van interactief taalonderwijs.
3.2.1 Tussendoel 1 en 2
Boekoriëntatie en verhaalbegrip
Elsäcker e.a. (2006) geven aan dat een digitaal prentenboek de taalontwikkeling stimuleert. ICT
wordt gebruikt als middel om het prentenboek, dat voorgelezen is door de leerkracht te laten
herhalen. En door die herhaling wordt het verhaalbegrip bij het kind vergroot.
Een uitgebreidere versie van het interactieve prentenboek is het ‘Talking book’. Een ‘Talking book’
maakt naast afbeeldingen en gesproken tekst ook gebruik van animaties, highlights, geluidseffecten,
etc., wat erg motiverend werkt voor beginnende lezers. De kinderen krijgen bij ‘Talking books’
visuele en auditieve respons (Verseput, 2006).
Het programma ‘Woordenstart’ van Ambrasoft zorgt binnen een betekenisvolle omgeving van negen
thema’s voor een structureel aanbod om te komen tot woordbegrip en verhaalbegrip. Binnen
Woordenstart wordt een thema geïntroduceerd aan de hand van een digitaal prentenboek.
Vervolgens wordt betekenis gegeven aan de woorden door interactieve zoekplaten en een interactief
woordenboek. De woorden worden ingeoefend met verschillende spelletjes, waarbij instructie en
feedback gegeven wordt. Afsluitend wordt getoetst met drie verschillende toetsopdrachten
(www.ambrasoft.nl).
3.2.2 Tussendoel 3, 4 en 7
Functies van geschreven taal, relatie tussen gesproken en geschreven taal en functioneel schrijven en
lezen
ICT biedt de mogelijkheid om geschreven taal te horen, zodat kinderen de relatie tussen gesproken
en geschreven taal ervaren. Dit kan bijvoorbeeld met een ‘Talking Word Processor’ (Verseput, 2006)
Ook het typen van woorden of het maken van een PowerPoint-presentatie kan hierbij helpen
(Heijnders, 2007). ICT maakt het mogelijk om de geschreven producten van de kinderen snel te
produceren, waardoor kinderen direct hun eigen resultaat kunnen zien (Verseput, 2006). Door
middel van chatten, mailen, het bijhouden van een klassenweblog of internetsite kunnen kinderen
communiceren met anderen (Onderwijsraad, 2008).
3.2.3 Tussendoel 5 en 6
Alfabetisch principe en taalbewustzijn
Bij het leren lezen moeten kinderen klanken koppelen aan beelden, het zogenaamde alfabetisch
principe (Elsäcker e.a., 2006; Overwijk, 2007). Overwijk (2007) en stelt dat de computer een goed
medium is hierbij te ondersteunen, aangezien computersoftware in staat is zowel visueel als
auditieve ondersteuning te bieden.
Een mooi voorbeeld waarbij een koppeling gemaakt wordt met betekenisvol leren is het programma
‘Letters in beweging’ van Bereslim (www.bereslim.nl). Bij dit softwarepakket wordt ingespeeld op de
specifieke leerling door gebruik te maken van de letters van de naam van de leerling. Hiermee sluit
het programma aan bij Bus & Kegel (2013) die stellen dat de eigen naam het startpunt is voor
foneembewustzijn.
Ook kan er gebruik gemaakt worden van de software van Klankie. Klankie helpt kinderen bij het leren
lezen en schrijven met behulp van klanken. Klankie is software die gecombineerd wordt met
hardware, namelijk een klanktoetsenbord. Klankie herkent ingetypte woorden, maakt ze auditief en
ondersteunt ze visueel met letters en afbeeldingen. Door deze combinatie leren de kinderen
spelenderwijs lezen en schrijven. Het programma zorgt voor een grote betrokkenheid, doordat
leerlingen zelf woorden mogen bedenken en daarmee actief betrokken worden bij het leerproces
(www.klankie.nl).
Het programma Leesstart van Muiswerk Educatief (www.muiswerk.nl) werkt aan beginrijm, eindrijm,
klanksynthese, klankmanipulatie en het leren van letters. Het programma geeft de leerlingen bij de
verschillende opdrachten een duidelijke instructie en voorziet de leerlingen van feedback, maar
speelt niet in op de individuele leerling.
Het programma ‘Bas gaat digitaal’ van uitgeverij Groen richt zich op de auditieve en visuele
vaardigheden vooral op het gebied van analyse, synthese en discriminatie (www.groen.nl). Het
programma voorziet de leerlingen van instructie en feedback, maar speelt niet in op de individuele
leerling.
3.2.4 Tussendoel 8 en 9
Technisch lezen en schrijven-start en Technisch lezen en schrijven-vervolg
ICT is uitermate geschikt om te werken aan tussendoelen 8 en 9. Door middel van geavanceerde
programma’s kunnen kinderen herhaald oefenen met het auditieve en visuele analyse en synthese
en kunnen kinderen oefenen met het herkennen en benoemen van woorden om zo de
benoemsnelheid te verhogen.
Het programma ‘Flits’ van NIB Software (www.nib.nl) heeft als doel om letterspellende kinderen te
brengen tot woordherkenning. Het programma werkt met auditieve feedback om te voorkomen dat
de leerling terugvalt in het spellen van woorden. Als de leerling het woord niet snel genoeg zegt,
wordt het gezegd door het programma. Met het programma is het mogelijk om de leerling te laten
oefenen op zijn eigen niveau. Dit kan ingesteld worden door de leerkracht, maar kan ook bestuurd
worden door het programma zelf. De leerkracht kan het programma aanpassen aan het taalthema
waarover in de klas gewerkt wordt, door eigen woordenlijst in te voeren.
Door middel van een individuele grafiek kan de leerling zijn eigen vorderingen volgen. Het
programma geeft vrijwel geen instructie. Naast het lezen van de woorden kan de leerkracht ook de
woorden typen. Ook hierbij wordt snelheid gestimuleerd. NIB Software geeft zelf echter aan dat het
lezen van woorden meer effect heeft op de benoemsnelheid dan het typen van woorden.
3.2.5 Tussendoel 10
Begrijpend lezen en schrijven
Het programma ‘Begrijpend Lezen 1’ van Muiswerk Educatief biedt voldoende oefenstof bij
tussendoel 10. Het programma richt zijn aanbod op leerlingen van groep 3 tot en met 5 en sluit met
zijn teksten aan bij de belevingswereld van het kind. Het is bij het programma mogelijk om door
middel van een diagnostische toets aan te sluiten op het niveau van het kind. Voor kinderen die het
technisch lezen nog niet voldoende beheersen biedt het programma de mogelijkheid om de teksten,
vragen en antwoorden voor te lezen (www.muiswerk.nl).
3.3 Samenvatting
ICT kan het aanbod beginnende geletterdheid versterken als wordt aangesloten bij de drie pijlers van
interactief taalonderwijs, namelijk betekenisvol leren, sociaal leren en strategisch leren. Op die
manier wordt ICT ingezet om de taalontwikkeling te stimuleren. ICT moet daarvoor geïntegreerd zijn
in de dagelijkse lespraktijk. ICT moet zo ingezet worden dat het de interactie bevorderd. Menselijke
interactie blijft noodzakelijk om de taalontwikkeling te bevorderen, omdat de meeste
computerprogramma’s nog niet in staat zijn tot het geven van persoonlijke procesgerichte feedback.
Kinderen leren met de computer vaardigheden die ze in verschillende situaties kunnen gebruiken.
Kinderen worden door het gebruik van computers voor problemen gesteld, waardoor ze
probleemoplossend leren denken en werken.
Per tussendoel worden programma’s weergegeven die rekening houden met de drie pijlers van
interactief taalonderwijs.
Tussendoel 1 en 2: Digitale prentenboeken, Talking books, ‘Woordenstart’ van Ambrasoft
Tussendoel 3 en 4, 7: Talking Word Processor, PowerPoint-presentaties, woorden typen, weblog,
chatten en mailen
Tussendoel 5 en 6: ‘Letters in beweging’ van Bereslim, Klankie, ‘Leesstart’ van Muiswerk Educatief,
‘Bas gaat digitaal’ van uitgeverij Groen
Tussendoel 8 en 9: Flits van NIB Software
Tussendoel 10: Begrijpend lezen 1 van Muiswerk Educatief
4 Conclusie en advies
Nadat in hoofdstuk 1, 2 en 3 de deelvragen beantwoord zijn, wordt in dit hoofdstuk een conclusie
gegeven, waarmee antwoord gegeven wordt op de centrale vraagstelling: ‘Op welke manier kunnen
ICT-toepassingen een zinvolle bijdrage leveren binnen het lesaanbod beginnende geletterdheid in de
groepen 1 en 2?’
Paragraaf 4.1 zal de conclusie weergeven, terwijl paragraaf 4.2 enkele aanbevelingen beschrijft. In
paragraaf 4.3 worden aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek.
4.1 Conclusie
Geletterdheid ontwikkelt zich in drie fasen, namelijk ontluikende geletterdheid, beginnende
geletterdheid en gevorderde geletterdheid. Binnen beginnende geletterdheid zijn fonologisch
bewustzijn, alfabetisch principe, woordherkenning en begrijpen van belang. Een systematisch
aanbod kan gecreëerd worden aan de hand van de 10 tussendoelen, door Aarnoutse en Verhoeven
beschreven. Bij de integratie van ICT moet niet ICT het uitgangspunt zijn, maar het onderwijskundig
doel, beginnende geletterdheid. ICT is een middel om dat onderwijskundig doel te bereiken. ICT
moet hiermee aansluiten bij de drie pijlers van interactief taalonderwijs, namelijk betekenisvol leren,
sociaal leren en strategisch leren.
Het TPACK-model kan de leerkracht helpen om vakinhoudelijke, didactische en technologische kennis
geïntegreerd aan te bieden. Door een open-ended toepassing wordt ICT geïntegreerd met andere
vakgebieden. Door de open-ended toepassing van ICT wordt er gezorgd voor een krachtige,
betekenisvolle leeromgeving, wat aansluit bij de pijler betekenisvol leren. Ook worden leerlingen
aangezet tot interactie waardoor sociaal leren ontstaat, de tweede pijler van interactief
taalonderwijs. Als laatste maakt de open-ended toepassing leerlingen eigenaar van hun eigen
leerproces, waardoor ze strategisch leren, de laatste pijler van interactief taalonderwijs.
Naast het gebruik van ICT binnen het interactief taalonderwijs blijft menselijke interactie onmisbaar
voor de taalontwikkeling, omdat de meeste computerprogramma’s geen persoonlijke procesgerichte
feedback kunnen geven.
Vervolgens zijn in paragraaf 3.2 programma’s genoemd per tussendoel, die gebruikt kunnen worden
om de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid te vergroten.
4.2 Aanbevelingen voor de lespraktijk
Het is van belang dat leerkrachten ICT gebruiken als middel om hun onderwijskundige doelen met
betrekking tot beginnende geletterdheid te bereiken. Om ICT zo optimaal mogelijk te integreren in
de lespraktijk is het aan te bevelen dat de leerkrachten gebruik maken van het TPACK-model. De
leerkrachten dienen het onderwijskundig doel te nemen als uitgangspunt voor de lespraktijk, waarbij
ICT ingezet wordt als middel om dit doel te bereiken.
Bij de inzet van ICT moeten de leerkrachten ervoor zorgen voor een open-ended toepassing van ICT,
zodat ze tegemoet komen aan de drie pijlers van interactief taalonderwijs, namelijk betekenisvol
leren, sociaal leren en strategisch leren.
Het aanbod computerprogramma’s en activiteiten is enorm. De leerkrachten kunnen gebruik maken
bij de selectie, zoals beschreven in paragraaf 3.2. Bij het selecteren van computerprogramma’s
dienen de leerkrachten rekening te houden met de drie pijlers van interactief taalonderwijs.
4.3 Aanbevelingen voor verder onderzoek
De ICT-ontwikkeling gaat snel, waardoor steeds meer mogelijkheden komen voor ICT-toepassingen
en integratie in de lespraktijk. Voortdurend onderzoek is daarom noodzakelijk. Door het enorme
aanbod van computerprogramma’s en activiteiten is het niet mogelijk om bekend te zijn met alle
computerprogramma’s die bestaan. Er is een poging gedaan om de belangrijkste
computerprogramma’s toe te lichten. Echter vanuit het besef dat het wel degelijk mogelijk is dat een
belangrijk programma of toepassing onbedoeld achterwege is gelaten.
In dit onderzoek is gekeken naar de eisen die vanuit beginnende geletterdheid gesteld worden aan
ICT in het algemeen. Met vervolgonderzoek kan gedetailleerder bekeken worden wat deze eisen voor
consequenties hebben aan computerprogramma’s en toepassingen van het digitale schoolbord.
Ook kan dan ingezoomd worden op leerkrachtvaardigheden die nodig zijn om ICT te integreren in de
dagelijkse onderwijspraktijk. Daarnaast kan onderzocht worden welke leerlingvaardigheden
(minimaal) nodig zijn voor het gebruik van de verschillende ICT-toepassingen.
Literatuurlijst
Althanning, A. (2005). Integratie en implementatie van ICT ter ondersteuning van de beginnende
geletterdheid.
Gedownload
op
1-5-2013
via
http://essay.utwente.nl/50904/1/scriptie_Althanning.pdf
Annoot, H. & Govaerts, W. (2000), Hype hype hoer@: Kritische noten bij de invoering van computers
in het onderwijs. Antwerpen: Rudolf Steiner Academie.
Beheydt K. & Verreth, P. (2008). ICT als leermiddel in een krachtige leeromgeving. Bundel 22 |
Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gedownload op 1-5-2013 via
http://taalunieversum.org/archief/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/hsn_22_confer
entieboek.pdf
Bronkhorst, J. (2007). Wat weten we over taal en ict. Zoetermeer: Stichting Kennisnet ict op school.
Brouwer, T. (2005). Horizontaal en verticaal: een interactieve taalzaakvakles heeft het allemaal. In:
Mottart, A. (red.) (2005).Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs: een selectie uit de 18de
conferentie: Het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press.
Bus, A.G. (1995). Geletterde peuters en kleuters. Theorie en praktijk van ontluikende geletterdheid.
Meppel: Boom.
Bus, A.G. & Oostendorp, H., van (2000). Stagnaties in beginnend lezen. In: Aalsvoort, G.M., van der, &
Ruijssenaar, A.J.J.M. (red.), Jonge risicokinderen (pp. 129-141). Rotterdam: Lemniscaat b.v.
Bus, A.G. (2012). Educatieve software voor jonge kinderen. Kennisnet: Weten Wat Werkt en
Waarom, 1, 12-16.
Bus, A.G. & Kegel, C. (2013). Online training voor kleuters. Gedownload op 1-5-2013 via
http://www.bereslim.nl/pdf/onlinetrainingvoorkleuters.pdf
Beek, A., van der, Hillen, J. & Peters, S., Interactief met taal. Doorgaande Taallijn voor groep 1 en 2.
In: Koole, T., Nortier, J. & Tahitu, B., Socio-linguïstische conferentie. Delft: Uitgeverij Eburon.
Clements, D. & Sarama, J. (2003). Strip Mining for Gold: Research and Policy in Educational
Technology—A Response to “Fool‟s Gold”. AACE Journal, 11(1), 7-69.
Cordes, C. & Miller, E. (eds).(2000) Fool’s gold : a critical look at computers in childhood. Alliance for
Childhood. Gedownload op 1-5-20135 via www.allianceforchildhood.net.
Druenen, M., Geijsel, M., Scheltinga, F. & Verhoeven, L. (2012). Leesproblemen en dyslexie in het
basisonderwijs. Handreiking voor aankomende leerkrachten. Gedownload op 1-5-2013 via
http://masterplandyslexie.nl/public/files/documenten/Leesproblemen_en_dyslexie_in_het_basisond
erwijs.pdf
Eerde, van, D., Hajer, M., Koole, T. & Prenger, J. (2002). Betekenisconstructie in de wiskundeles. De
samenhang tussen interactief wiskunde- en taalonderwijs. Pedagogiek, 22, 134-147
Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J. & Peters, S. (2006). De taallijn. Interactief taalonderwijs
in groep 1 en 2. (58-74). Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Geijsel, M. (2009). Taal 100: een werkwijze om de taalontwikkeling van kinderen in het
basisonderwijs te verbeteren. In: Bundel 23 | Drieëntwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands.
Gedownload
op
1-5-2013
via
http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/bundels/23/35/
Gennip, H., van, Marx, T. & Smeets, E. (2006). Ontwikkeling instrument didactisch handelen. Vier In
Balans Monitor. Nijmegen: Radbout Universiteit.
Hattie, J., Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research (pp. 81-112).
American Educational Research Association.
Heijnders, K. (2006). Een meesterstuk over ICT en beginnende geletterdheid. Hogeschool Domstad:
Meesterstuk.
Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling: werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Korenblik, N. (2009). Tekstbespreking met het digitale schoolbord. In: Brouwer, T. (red.)
Taalspecialisten aan het werk. Enschede: SLO.
Leu, D.J., Kinzer, C.K., Coiro, J.L. & Cammack, D.W. (2004). Toward a Theory of New Literacies
Emerging From the Internet and Other Information and Communication Technologies. Gedownload
op 1-5-2013 via http://www.readingonline.org/newliteracies/leu/
Loeve, D. (z.d.). Van beginnende geletterdheid tot lezen. Ideeënboek voor groep 1, 2 en 3 (pp. 7-27).
Drunen: Delubas.
Marzano, R.J. (2008) Wat werkt in de klas, didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op
leerprestaties. Nederlandse vertaling. Vlissingen:Bazalt.
Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for
Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108, 1017-1054.
Nieborg, J. Mijs, D. (2009). Ook Taal leren bij de zaakvakken! In: Brouwer, T. (red.), Taalspecialisten
aan het werk. Enschede: SLO.
Onderwijsraad (2008). Leermiddelen voor de 21e eeuw. Den Haag: Onderwijsraad. Gedownload op 15-2013 via
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/274/documenten/leermiddelen_voor_de_21e_eeu
w.pdf
Overwijk, M. (2007). Interactie bij beginnende geletterdheid in combinatie met ICT. Gedownload op
1-5-2013
via
http://www.yumpu.com/nl/document/view/5933922/interactie-bij-beginnendegeletterdheid
Peters, S., A de Blauw, R. van het Zandt, M. Droop (2003) Evalueren met de tussendoelen
Beginnende Geletterdheid. Leerkracht en leerling werken samen JSW jaargang 88, nr. 2 p. 20-24
Schardijk, J. (2009). Coöperatief bezig zijn met stelonderwijs. In: Brouwer, T. (red.), Taalspecialisten
aan het werk. Enschede: SLO.
Scoter, J., van (2008). The Potential of IT to Foster Literacy Development in Kindergarten. In J. Voogt,
& G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary
education. New York: Springer.
Sol, Y.B. & Stokking, K.M. (2009). Mondelinge feedback bij zelfstandig werken. Interactie tussen
docenten en leerlingen in het VO. Utrecht: IVLOS en Afdeling Onderwijskunde, Universiteit Utrecht
Strelitski, K. (2009). Laat leidsters luisteren. In: Brouwer, T. (red.), Taalspecialisten aan het werk.
Enschede: SLO.
Stichting ICT op school (2004). Vier In Balans Plus. Actualisering van kennis en inzichten over effectief
en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs. Gedownload op 1-5-2013 via
web.kennisnet.nl/attachments/1643375/vierinbalansplus.pdf
Sijtstra, J. Aarnoutse, C. & Verhoeven. L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Raamplan deel
2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (red.) (1999) Tussendoelen beginnende geletterdheid: een leerlijn voor
groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Verhoeven, L. & Leeuwe, J., van (2004). Letterkennis en fonemisch bewustzijn als voorspellers van
decodeervaardigheid. In: Bos, K.P., van den & Verhoeven, L. (2004). Leven met dyslexie (pp. 77-88).
Apeldoorn: Garant.
Verhoeven, L. & Segers, E. (2011). In: Jong, P., de & Koomen, H. (red.), Interventie bij
onderwijsleerproblemen (pp. 69-82). Apeldoorn: Garant.
Verhoeven, L., & Perfetti, C. A. (2008). Introduction. Advances in text comprehension: Model, process
and development. Applied Cognitive Psychology, 22(3), 293-301.
Vermeulen, R. (2009). Terugblik na zes bijeenkomsten. In: Brouwer, T. (red.), Taalspecialisten aan het
werk. Enschede: SLO.
Voogt, J., Fisser, P. & Tondeur, J. (2010). Wat weten we over…….TPACK? Een literatuurstudie naar
Technological Pedagogical Content Knowledge. Enschede: Universiteit Twente.

Download Report