Conceptueel kader Professionaliteit van leraren

1
foto Isabel Nabuurs / HH
Conceptueel kader
Professionaliteit van leraren
Roel Bosker
• Peter Sleegers • Theo Wubbels
Inleiding
Volgens het Ministerie van OCW (2011) zijn voor goed onderwijs professionele leraren essentieel. Deze opvatting wordt door velen gedeeld. Volgens de Inspectie van het Onderwijs is de leraar de meest bepalende factor
voor de kwaliteit van het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2012). De Onderwijsraad (2013a) meent dat
de kwaliteit van de leraar in hoge mate het niveau van het onderwijs bepaalt.
Om de cruciale rol van de leraar voor de kwaliteit van het onderwijs te ondersteunen, heeft het Ministerie van OCW de Lerarenagenda 2013-2020 opgesteld, met als ondertitel “de leraar maakt het verschil”
(www.delerarenagenda.nl; Ministerie van OCW, 2013). Deze Lerarenagenda bevat een aantal thema’s waarop
activiteiten zullen worden uitgezet met het doel de professionaliteit van de leraar te verbeteren. Ten behoeve
van de uitvoering van de Lerarenagenda, zal het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) de
komende jaren onderzoek programmeren en uitzetten. Een van de thema’s die voor de eerste ronde (2014) van
belang wordt geacht, betreft onderzoek naar bevorderende factoren voor de professionaliteit en professionalisering van docenten. Voordat onderzoek wordt uitgezet op dit thema, heeft onder meer de Onderwijscoöperatie het belang van het ontwerpen van een conceptueel kader benadrukt. Op grond van een dergelijk kader
kan onderzoek worden uitgezet om verschillende ingezette acties ter verbetering van de professionaliteit van
de leraar op hun merites te beoordelen.
Deze notitie schetst een conceptueel kader voor bevorderende factoren voor de professionaliteit en professionalisering van docenten. De notitie is als volgt opgebouwd. Eerst zal het begrip dat in het conceptueel
kader centraal staat, professionaliteit, worden geduid en worden verbonden met de motivatie van leraren om
hun professionaliteit te onderhouden. Vervolgens worden factoren besproken die bevorderend werken op de
professionaliteit en professionalisering van leraren aan de hand van een figuur. Daarbij wordt een onderscheid
gemaakt tussen factoren bij de leraar zelf (micro), de schoolorganisatie (meso) en het (overheid)beleid en de
samenleving (macro). Afgesloten wordt met het aangeven van de noodzaak om de bevorderende factoren op
verschillende niveaus in samenhang te analyseren en onderzoeken.
Professionaliteit
Aard
In dit conceptueel kader gaat het ons in de kern om wat de Onderwijsraad (2013b) de binnenkant van de professionaliteit noemt (de houding en het handelen van individuele leraren in hun dagelijkse onderwijspraktijk)
en niet zozeer om de buitenkant van de professionaliteit van het beroep (de maatschappelijke status van en
het respect voor de leraar). In algemene zin wordt bij de binnenkant van professionaliteit verwezen naar de
professionele kwaliteit ofwel de competentie van een beroepsbeoefenaar (Hargreaves & Goodson, 1996).
Meer specifiek is professionaliteit te omschrijven als die combinatie van kennis, vaardigheden en waarden die
ingezet wordt ten behoeve van cliënten (Hoyle & John, 1995, p. 16). Veelal wordt professionaliteit van een leraar
gezien als een combinatie van vakmanschap en meesterschap (Clement, 1995).
Professionaliteit is niet vrijblijvend. Wat men beschouwt als een succesvolle uitoefening van het beroep van
leraar, is sterk gerelateerd aan de opvattingen die in de samenleving heersen over goed lesgeven en goed onderwijs. Deze opvattingen en daarmee de inhoud van professionaliteit zijn het gevolg van een continu gevoerd
maatschappelijk discours waaraan verschillende actoren (leraren, ouders, politici etc.) participeren. Zo bezien
is het begrip professionaliteit een normatief begrip dat verwijst naar het goed uitvoeren van taken. Men kan
zeggen dat van professionaliteit pas sprake is als een leraar aan een bepaalde standaard ofwel norm voldoet
en elke individuele leraar heeft zijn eigen invulling van deze standaard. Daarnaast, en mede als basis voor de
individuele norm, komt in samenspraak tussen beroepsbeoefenaren en samenleving de maatschappelijke
standaard voor professionaliteit van de leraar tot stand. Deze is uiteindelijk vastgelegd in de wetten op het
basis- en voortgezet onderwijs, mede op basis van advies van de beroepsgroep (Stichting Beroepskwaliteit
Leraren, 2004). Daarmee heeft professionaliteit een individuele en collectieve component die onderling sterk
samenhangen.
Gerichtheid op het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen
Wij kiezen in dit conceptueel kader voor een professionaliteitsopvatting waarin leraren in het primaire proces optimaal moeten bijdragen aan het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen. Wanneer we als maat
voor professionaliteit het bereiken van leerprestaties bij leerlingen en hun sociaal-emotionele ontwikkeling
nemen, dan is er ook een degelijke empirische basis voor de opvatting dat professionele leraren essentieel zijn
voor de kwaliteit van het onderwijs (bijv. Chetty, Friedman, & Rockoff, 2011; Hattie, 2009; Mourshed, Chijioke,
& Barber, 2010; Organisation for Economic Cooperation and Development, 2005).
Inhoud
We sluiten voor de inhoudelijke invulling van professionaliteit aan bij de wettelijke eisen die aan leraren
gesteld worden zoals beschreven in de zeven beroepscompetenties (Staatsblad 2005, 460): Leraren dienen (1)
interpersoonlijk, (2) pedagogisch, (3) vakinhoudelijk en didactisch en (4) organisatorisch competent te zijn. De
eerste drie competenties betreffen vooral het functioneren in de klas en de vierde maakt daarnaast de overgang naar het functioneren in de schoolorganisatie. Twee volgende competenties die vereist zijn betreffen (5)
het samenwerken met collega’s en (6) met de omgeving van de school. Tenslotte moeten leraren (7) competent
zijn in reflectie en ontwikkeling. De zeven beroepscompetenties te samen kan men zien als zeven dimensies
van de multidimensionele criteriumvariabele professionaliteit.
2
Het gaat bij de zeven competenties steeds om een geïntegreerd geheel van houdingen, kennis en handelen.
Onder deze competenties valt ook het professionaliseren: het verwerven, versterken en onderhouden van de
competenties van de leraar (de zevende competentie uit het Staatsblad), bijvoorbeeld door deel te nemen aan
scholingsactiviteiten. Om hun professionaliteit te onderhouden moeten docenten blijven leren en ondernemen ze al dan niet bewust leeractiviteiten. Onderzoek laat zien dat sommige leeractiviteiten tot meer succes
leiden dan andere (bijv. Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010).
Door aan te sluiten bij de wettelijke eisen zoals die in de beroepscompetenties zijn geformuleerd, beperken we
ons nadrukkelijk niet tot het functioneren van de leraar in het primaire proces in de klas, maar sluiten aan bij
het belang dat algemeen gehecht wordt aan het collectief van leraren (zie bijv. Ministerie van OCW & PO-Raad,
2012), de noodzaak tot levenslang leren en het onderhouden en verder ontwikkelen van de eigen bekwaamheid. Inmiddels heeft de Onderwijscoöperatie, de opvolger van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, een
voorstel gedaan om de bekwaamheidseisen voor leraren die gebaseerd zijn op een beschrijving van de zeven
competenties te herijken. Hoewel daarbij de gebieden waarop bekwaamheidseisen worden geformuleerd
naar drie zijn teruggebracht onderschrijft de Onderwijscoöperatie het model van de zeven competenties nog
steeds: “Met de herijking wordt nadrukkelijk niet een ander competentiemodel voorgesteld. Er is niet sprake
van een reductie van zeven bekwaamheidseisen naar drie” (Onderwijscoöperatie, 2014, p 4).
Het belang van motivatie
Voor het ontwikkelen van een conceptueel kader naar bevorderende factoren voor de professionaliteit en
professionalisering van leerkrachten, sluiten we aan bij de tegenwoordig populaire theorie voor het verklaren
van motivatie: de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2002). In deze
theorie staan drie algemeen menselijke behoeften centraal: de behoefte aan autonomie, competentie en
verbondenheid. Heel globaal gezegd zijn mensen volgens deze theorie intrinsiek gemotiveerd om bepaald
gedrag te vertonen wanneer aan die drie behoeften in hoge mate is voldaan en dus wanneer ze in sterke mate
autonomie, competentie en verbondenheid ervaren. In ons geval gaan wij er vanuit dat leraren zich professioneel gedragen en professionaliseren wanneer aan hun behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid is voldaan.
De drie begrippen hebben een duidelijke verbinding met in het onderwijsonderzoek gebruikte begrippen
die van belang zijn voor het functioneren van leraren. Ervaren competentie sluit aan bij het begrip doelmatigheidsbeleving (Bandura, 1997; Klassen et al., 2011); professionele ruimte (Onderwijsraad, 2013b) is een
gangbare term wanneer het gaat om de autonomie die leraren hebben; en emotionele nabijheid (met name
ten aanzien van hun leerlingen) verwijst naar een van de mogelijkheden tot verbinding namelijk die met de
leerlingen (Roorda et al., 2011; Wubbels et al., 2014).
In de zelfdeterminatietheorie wordt een onderscheid gemaakt tussen twee vormen van motivatie: intrinsieke
en extrinsieke motivatie. Leraren zijn intrinsiek gemotiveerd om zich professioneel te gedragen en te professionaliseren als aan de drie voorwaarden beleefde autonomie, competentie en verbondenheid wordt voldaan.
Wanneer aan deze drie voorwaarden in mindere mate is voldaan, kan gepoogd worden om extrinsieke motivatie van leraren te stimuleren (Ryan & Deci, 2002; Van den Broeck et al., 2009). Men spreekt dan ook wel van
gecontroleerde motivatie tegenover de autonome, intrinsieke motivatie. Deze twee vormen van motivatie
3
worden wel gezien als uitersten op een continuüm met allerlei tussenliggende mengvormen (Ryan & Deci,
2002). Figuur 1 toont dit continuüm met zowel de klassieke indeling naar intrinsieke en extrinsieke motivatie
als de door Van den Broeck et al. (2009) gebruikte termen autonome en gecontroleerde motivatie. Daarbij
wordt een lichte mate van extrinsieke motivatie als autonome motivatie aangemerkt en een sterke mate van
extrinsieke motivatie als gecontroleerde motivatie. Helemaal rechts, bij een zeer hoge mate van beleefde
autonomie, competentie en verbondenheid staat de intrinsieke en sterk autonome motivatie: leraren zijn
in dat geval geneigd om hun taken zo goed mogelijk uit te oefenen en zicht te professionaliseren omdat dit
interessant is. Helemaal links in de figuur staat de situatie waarin intrinsieke motivatie ontbreekt terwijl ook
maatregelen om extrinsieke motivatie te bevorderen hebben gefaald: het ontbreken van motivatie: amotivatie. Daartussen staan de mengvormen. Bijvoorbeeld worden bepaalde taken gedaan omdat ze passen bij de
eigen waarden en normen (vrij ver naar rechts in het gebied van de extrinsieke motivatie en in het gebied van
de autonome motivatie) of omdat er straf of sancties van schoolleiding of inspectie dreigen (vrij ver naar links
in het gebied van extrinsieke en gecontroleerde motivatie).
Zeer laag
Mate van beleving van competentie, autonomie en betrokkenheid
Extrinsieke motivatie
Amotivatie
Gecontroleerde motivatie
Zeer hoog
Intrinsieke
motivatie
Autonome motivatie
Professionaliteit
Figuur 1. Continuüm van beleefde competentie, autonomie en betrokkenheid, en motivatievormen die professionaliteit
beïnvloeden (naar van den Broeck et al., 2009).
We gebruiken de zelfdeterminatietheorie en de drie basisbehoeften voor het ontwerpen van een conceptueel
kader naar bevorderende factoren van professionaliteit en professionalisering van leraren. Daarbij gaan we
ervan uit dat de mate waarin leraren competentie, autonomie, en verbondenheid ervaren bepalend is voor de
bereidheid om zich professioneel te gedragen en te ontwikkelen. Het conceptueel kader staat weergegeven in
Figuur 2. In de kern van het model staan de basisbehoeften, motivatie en de professionaliteit.
4
5
Publiekrechtelijk
register
Eerst
De Klas
Status
HRMbeleid
Leiderschap(stijl)
Promotiebeurzen
Verbondenheid
Leermiddelenproducenten
Motivatie
Professionaliteit
CAO
Motivatie
Co
m
pe
ten
to
Au
tie
ie
Kennis
Relatie
leerlingen
Opleiding
nom
Attituden
Leraar
Salaris
School
Overheid en
samenleving
Figuur 2. De kern (Professionaliteit, Motivatie en Basisbehoeften) en drie niveaus (Leraar, School, Overheid en samen
leving) van het conceptueel kader met voorbeelden van factoren die daarin van belang zijn met rechtstreekse en medië
rende effecten op professionaliteit, basisbehoeften en motivatie. Nadrukkelijk is dit geen uitputtende opsomming van alle
beïnvloedende variabelen, maar slechts een selectie van voorbeelden. In de tekst worden ook andere voorbeelden genoemd.
In hoeverre leraren nu gemotiveerd zijn zich professioneel te gedragen en zich te professionaliseren (de kern),
is afhankelijk van factoren in de drie ringen die in figuur 2 om deze kern heen staan: het micro-, meso- en het
macroniveau. Het eerste niveau van invloeden op de motivatie van leraren om zich te professionaliseren is het
microniveau dat verwijst naar de leraar zelf en de klas (eerste ring), bijvoorbeeld zijn of haar opvattingen, attituden en de relatie met leerlingen. Het mesoniveau vormt de invloeden op de professionaliteit en motivatie
vanuit de school (tweede ring), bijvoorbeeld het human-resourcesbeleid en de manier van leidinggeven door
de schoolleiding. Tenslotte zijn er invloeden vanuit het macroniveau (lokaal, regionaal of nationaal, derde ring).
Dit omvat zowel het beleid van overheid en landelijke organisaties zoals de PO- en VO-Raad (bijvoorbeeld de
cao en de Lerarenagenda) en de opvattingen en ontwikkelingen in de samenleving, met name de waardering
voor en de status van het beroep. Voor de eenvoud rekenen we zowel het school- als het schoolbestuurlijke
niveau tot het mesoniveau. Daarbij horen ook eventuele vormen van (kleinere) netwerken tussen scholen.
Stelsel en beleid op gemeentelijk, samenwerkingsverband (bijvoorbeeld in het kader van Passend Onderwijs),
provinciaal of nationaal niveau behoren tot het macroniveau. Het macroniveau betreft in dit conceptueel
kader dus niet enkel beleid van overheidswege, maar ook beleid van de sectoren zelf (PO-, VO- en MBO-raad),
van andere beleidsactoren, zoals bijvoorbeeld de Onderwijscoöperatie, vakbonden en dergelijke.
In de volgende paragraaf gaan we in op de verschillende niveaus en factoren, die een rol spelen bij het bevorderen van de motivatie van leraren om zich professioneel te gedragen en te professionaliseren, in onderzoekstermen de onafhankelijke of predictorvariabelen. Daarmee lichten we het conceptueel kader van figuur 2
verder toe.
Microniveau: de leraar als individu
Voor het bepalen van psychologische factoren die de neiging van leraren om zich professioneel te gedragen
bevorderen, kan aansluiting worden gezocht bij het model van Fishbein (1967) en Azjen (1991) van gepland
gedrag. In dat model zijn op het niveau van de leraar attituden, kennis en opvattingen belangrijke factoren die
bepalen in hoeverre leraren geneigd zijn zich professioneel te gedragen en dus ook aan professionaliserings
activiteiten deel te nemen. Daarnaast gaat het om normen, de bereidheid om aan die normen te voldoen
veelal meegekregen door opleiding en ervaring.
Verder onderscheiden we factoren op microniveau die met een van de drie basisbehoeften verbonden zijn. Zo
kan de ervaren autonomie van leraren bijvoorbeeld gekoppeld worden aan de ervaren professionele ruimte
en ervaren invloed op beleid, agency en mogelijkheden voor zelfregulatie (Kessels, 2012). Verbondenheid kan
gerelateerd worden aan zowel de kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie , het vertrouwen van leraren in elkaar en
in de schoolleiding (en omgekeerd; Evelein, 2005; Evelein, Korthagen, & Brekelmans, 2008), ervaren gezamenlijke missie (Klassen, Perry, & Frenzel, 2012) en ervaren van positieve feedback, respect en steun (Hargreaves,
1998; Kessels, 2012; Thoonen et al, 2011). Ook persoonlijkheidskenmerken als extraversie en vriendelijkheid
kunnen in dit licht geïnterpreteerd worden. Competentie-ervaring kan bijvoorbeeld te maken hebben met
ervaren steun van collega’s en schoolleiding (Zwart, Korthagen, & Attema-Noordewier, 2014), geloof in eigen
kunnen en doelmatigheidsbeleving (Bandura, 1997; Schyns & von Collani, 2010) en succeservaring zoals successen van leerlingen en het gevoel daaraan te hebben bijgedragen (Blase, Blase, & Du, 2008; Geving, 2007;
Retelsdorf et al., 2009). De persoonlijkheidskenmerken consciëntieusheid, emotionele stabiliteit en intellect
lijken ook vooral met dit concept gerelateerd te zijn. Andere psychologische factoren, zoals innovatiebereidheid, bevlogenheid, doorzettingsvermogen, creativiteit, arbeidssatisfactie, of stress en burn-out kunnen ook,
maar niet alleen, gezien worden als resultaat van een positieve respectievelijk negatieve ervaring van de vervulling van de drie fundamentele menselijke behoeften (zie ook Van den Broeck et al., 2008; Vansteenkiste et
al., 2007; Fernet et al., 2012).
Onderzoek naar de bevordering van de professionaliteit van leraren zal keuzen moeten maken ten aanzien
van de aspecten van de professionaliteit die onderzocht worden. Naast de verschillende competenties gaat
het dan bijvoorbeeld ook om spanningen en dilemma’s waarmee leraren te maken hebben. Zo identificeert
6
de Onderwijsraad (2013b) spanningen ten aanzien van doelen, na te streven mate van maatwerk voor leerlingen en mate van sturing en begeleiding (zie ook Biesta, 2014). Er kunnen ook spanningen optreden tussen
de mogelijkheden om deze drie gevoelens te bevorderen (Schaufeli & Bakker, 2004). Bij autonomie gaat het
bijvoorbeeld om de verhouding tussen een autonomie-ondersteunende versus een beheersende omgeving.
Bij de ervaring van competentie kan het gaan om een positieve doelmatigheidsbeleving versus aangeleerde
hulpeloosheid en bij ervaren verbondenheid om een goede versus een slechte relatie met de leerlingen of een
in de school geïsoleerde positie versus verbondenheid met het team.
We geven tenslotte twee voorbeelden van het samenspel dat tussen verschillende psychologische factoren kan
optreden bij het bevorderen van professionaliteit en professionalisering van leraren. Een leraar die vriendelijk
en emotioneel stabiel is zal door zijn persoonlijkheid mogelijk goed in staat zijn om een goede relatie aan te
gaan met leerlingen in de klas. Hierdoor zal de leerkracht succeservaringen hebben in de verbondenheid met
leerlingen waardoor zijn beleefde gevoel van competentie wordt versterkt. Dit samenspel van factoren maakt
dat deze leraar intrinsiek gemotiveerd zal zijn hetgeen een positieve invloed kan hebben op zijn of haar professionaliteit en professionalisering. Een ander voorbeeld betreft een leraar met een lage innovatiebereidheid.
Deze leraar zou door overheidsbeleid waarin steeds opnieuw veranderingen van de leraar gevraagd worden
een laag gevoel van competentie kunnen hebben. Dit laag gevoel van competentie kan nog versterkt worden
doordat de vooropleiding ontoereikend was om met leerlingen een goede relatie te creëren, zodat ook nog
eens een laag gevoel van verbondenheid bestaat. Hierdoor zal deze leraar weinig intrinsiek gemotiveerd kunnen zijn om zich te professionaliseren.
Het mesoniveau: de rol van de school als werkplek
Onderzoek naar de school als professionele leergemeenschap en de school als lerende organisatie heeft laten
zien dat een sociale architectuur in scholen waarin collegialiteit, delen en samenwerking tussen docenten
buiten de klas belangrijk zijn, invloed heeft op de professionele ontwikkeling van leraren en verbetering van
het onderwijs (Sleegers & Leithwood, 2010; Sleegers et al, 2013). Kenmerkend aan deze organisatiekundige
benaderingen is dat de school als organisatie bezien wordt als sociaal systeem. De organisatie van de school
wordt dan opgevat als een open sociaal systeem waarin structurele, culturele en (micro-)politieke subsystemen elkaar wederzijds beïnvloeden om het primaire proces te verbeteren (Hoy & Miskel, 2013). De school als
sociaal systeem is bovendien geen gesloten systeem, maar is adaptief doordat het nadrukkelijk in verbinding
staat met de externe omgeving. Zo krijgt de school te maken met allerlei sociale, culturele en politieke veranderingen die zich in de samenleving voordoen, maar kan ze deels ook invloed uitoefenen op diezelfde externe
omgeving.
Naast deze systeembenadering, bestuderen onderzoekers de school als organisatie steeds meer vanuit een
sociaal-kapitaalbenadering (Moolenaar, 2010). De schoolorganisatie wordt dan bezien als een sociale infrastructuur die allerlei mogelijkheden biedt voor het uitwisselen van kennis, informatie en ondersteuning
tussen leerkrachten onderling. Naast de structuur van relaties, speelt vertrouwen in elkaars kunnen een
belangrijke rol voor de kwaliteit van de collegiale relaties. Deze benadering krijgt met name een uitwerking
in de bestudering van sociale netwerken in scholen en de rol die deze netwerken hebben voor de verbetering
van het individueel en collectief functioneren van professionals en de organisatie. De veronderstelling in deze
theorie is dat het individuele en collectieve professioneel handelen van leerkrachten in scholen versterkt wordt
naarmate scholen hechtere sociale netwerken hebben (Daly, 2010).
7
Voor het conceptueel kader gaan wij uit van deze theoretische benaderingen om factoren op mesoniveau te
identificeren die de motivatie van leraren om professioneel gedrag te vertonen en zich te professionaliseren
bevorderen. Onderzoek vanuit deze benaderingen heeft laten zien dat de wijze waarop de schoolorganisatie is
ingericht invloed heeft op de motivatie van leraren om zich professioneel te gedragen en zich te professionaliseren (Leithwood & Louis, 1998; Sleegers & Leithwood, 2010; Stoll et al., 2006). Daarmee grijpen aspecten van
de sociale infrastructuur in op de factoren beschreven in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan, te weten
de beleefde autonomie, de ervaren competentie en de verbondenheid die leraren voelen bij het uitoefenen
van hun beroep in de school. Op de invloed van het samenspel tussen verschillende factoren op mesoniveau
op de motivatie van leraren om te professionaliseren wordt hieronder verder ingegaan.
Veel onderzoek heeft aangetoond dat samenwerking tussen leraren van belang is voor de professionele ontwikkeling van leraren en de school als geheel (Bryck, Camburn, & Louis, 1999; Little, 1990; Geijsel et al., 2009;
Thoonen et al., 2011). Het belangrijkste werkzame bestanddeel van samenwerking is gelegenheid bieden
aan leraren om van en met elkaar te leren. Als groepen leraren zich professioneel aan elkaar verbinden om
hun kennis en ervaring met elkaar te delen, ontstaat een collegiale samenwerkingscultuur in scholen. De
intensiteit waarmee en de wijze waarop leraren samenwerken, is afhankelijk van de mate waarin scholen ook
mogelijkheden bieden om van elkaar te leren (Clement & Vandenberghe, 2000; Sleegers, Geijsel, & van den
Berg, 2002). Naast het belang van samenwerking voor de professionele ontwikkeling blijkt uit onderzoek
tevens dat samenwerking ook een meerwaarde voor de school als geheel heeft. Door samenwerking tussen
docenten kan het individuele leren van docenten worden gebundeld tot een collectief leerproces en kan er
een cultuur ontstaan van gedeelde waarden en verantwoordelijkheden. Op die manier kan de professionele
ontwikkeling van docenten samengaan met de ontwikkeling van de school als geheel. Onderzoek heeft laten
zien dat samenwerking en goede collegiale relaties tussen docenten met name hun gevoel van competentie
en verbondenheid vergroot (Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2012; Thoonen et al., 2011).
Naast samenwerking is participatie van leraren in de besluitvorming een belangrijke bevorderende factor op
mesoniveau. Het bevorderen van participatie heeft een positieve invloed op de betrokkenheid, de motivatie
en het leren van leraren hetgeen resulteert in de verbetering van de lespraktijk (Jongmans et al., 2004; Smylie,
Lazarus, & Brownlee-Conyers,1996; Geijsel et al., 2001; Thoonen et al., 2011). Zo bezien draagt participatie bij
aan de mate waarin leerkrachten zich verbonden voelen met hun collega’s en school en hun ervaren autonomie. Daarbij is gebleken dat deze positieve invloed van participatie eerder optreedt wanneer participatie
gekoppeld is aan het onderwijs en dus betrekking heeft op de klassenpraktijk van de leraar en het onderwijskundig beleid van de school. Participatie van leraren in besluitvorming rondom meer randvoorwaardelijke
organisatorische zaken (bijvoorbeeld personeelsbeleid, verdelen van docentlessen, financiën) blijkt minder
zinvol: het gebrek aan directe relaties met de dagelijkse onderwijspraktijk vormt voor leraren een belemmering om zich hierop te richten en werkt niet motiverend.
Een factor die zeker een belangrijke rol speelt is leiderschap. Goed schoolleiderschap blijkt cruciaal te zijn voor
de betrokkenheid, motivatie en professionele ontwikkeling van leerkrachten en de kwaliteit van het onderwijs
(Leithwood et al., 2004). Onderzoek heeft aangetoond dat de invloed van de schoolleider op de kwaliteit van
het onderwijs indirect verloopt, via het professioneel handelen van leraren. Resultaten van onderzoek laten
zien dat met name onderwijskundig en transformationeel leiderschap leiderschapsstijlen zijn die voor de
professionalisering van leerkrachten en leerprestaties van leerlingen een belangrijke, maar onderscheiden rol
8
spelen. Gebaseerd op kennis over effectief leiderschap, zien verschillende onderzoekers het hanteren van een
meer geïntegreerd model, waarin transformationeel en onderwijskundig leiderschap samengaan, als een van
de uitdagingen voor toekomstig onderzoek naar schoolleiderschap (Hallinger, 2003; Marks & Printy, 2003;
Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008). Het gaat dan om het onderzoeken van een bredere set van leiderschapsactiviteiten die behoren bij specifieke concepten, zoals onderwijskundig en transformationeel leiderschap
(Leithwood & Levin, 2005). Concreet gaat het om de volgende vier activiteiten: 1. ontwikkeling van een visie
en richting geven, 2. begrijpen en ontwikkelen van mensen, 3. herontwerpen van de organisatie en 4. het
managen van het instructie- en leerproces van leerkrachten en leerlingen. Onderzoek heeft aangetoond dat
deze vier leiderschapsactiviteiten invloed hebben op de motivatie van leerkrachten omdat ze een positieve
werking hebben op alle drie menselijke behoeften die in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan worden
onderscheiden: de behoefte aan autonomie, de ervaren competentie en verbondenheid (Leithwood, Harris, &
Hopkins, 2008).
In het verlengde hiervan wordt steeds meer het belang benadrukt van gedeeld leiderschap (‘distributed leadership’, Spillane, 2006). Leiderschap wordt niet meer uitsluitend gezien als een institutionele rol die door één
persoon wordt uitgeoefend. Leiderschap verwijst naar een geheel van activiteiten en praktijken om mensen
te beïnvloeden dat door verschillende actoren in de organisatie wordt uitgeoefend. Hoewel deze benadering
zeker interessant is, is er nog maar weinig systematische kennis beschikbaar over de bevordering van motivatie van leraren om zich verder te professionaliseren door gedeeld leiderschap (Harris et al., 2007). De relatie
tussen gedeeld leiderschap en motivatie van leraren zal zeker aandacht krijgen in toekomstig onderzoek en
is daarmee de moeite waard om hier te noemen. Dat geldt ook voor de rol van bovenschools management bij
het professioneel handelen en professionalisering van leraren. Het weinige onderzoek hiernaar suggereert dat
een duidelijke gerichtheid op de professionele ontwikkeling van leraren en schoolleiders in de school en een
gerichtheid op het leren van leerlingen, kan leiden tot betere leerresultaten (Coburn & Russell, 2008; Leithwood, 2010; Togneri & Anderson, 2003).
Verder blijkt dat factoren als het formuleren van expliciet beleid, gezamenlijke planning en het vermogen van
school om de activiteiten van leraren effectief te coördineren van belang te zijn voor het professioneel handelen van de leerkracht in de klas en het realiseren van goede leerprestaties. Deze factoren dragen ertoe bij
dat verschillende activiteiten van professionals in de organisatie op elkaar worden afgestemd waardoor meer
verbondenheid ontstaat. In het verlengde hiervan is ook systematische monitoring en evaluatie van belang
evenals de aanwezigheid van relevante data en standaarden voor interpretatie van die data (Hopkins, 2001;
Scheerens & Bosker, 1987; Earl, 2003).
Om de motivatie en professionaliteit van leraren te bevorderen kan de school expliciet personeelsbeleid ontwikkelen (Integraal Personeelsbeleid, IPB). Hoewel onderzoek laat zien dat Human-Resource-Management(HRM)-praktijken, waaronder IPB, nauwelijks zijn geïmplementeerd in scholen (Runhaar & Sanders, 2007), is
er wel onderzoek naar de effecten van HRM in andere organisaties uitgevoerd (Boxall & Purcell, 2003). Resultaten van deze studies laten zien dat bepaalde HRM-praktijken de attitudes en het gedrag van medewerkers
positief beïnvloeden en zo indirect de organisatie beter laat functioneren. Verschillende HRM-praktijken die
in samenhang worden ingezet in de school, kunnen vooral bijdragen aan het vergroten van de verschillende
competenties van leraren en zo het menselijk kapitaal in een schoolorganisatie versterken. Kennis van de
effecten van verschillende HRM-praktijken in profit- en non-profitorganisaties lijkt in het onderwijs weinig te
9
worden gebruikt en ingezet. Wij denken dan ook dat er meer aandacht moet zijn voor de rol en betekenis van
HRM-beleid voor de motivatie van leraren om blijvend te werken aan hun professionaliteit. Vandaar dat HRMbeleid als factor op mesoniveau in het conceptueel kader is opgenomen.
Samenvattend laat onderzoek zien dat het samenspel tussen verschillende factoren op mesoniveau de motivatie en professionaliteit van leraren positief kan bevorderen. Zo zorgt goed leiderschap voor een gevoel van
verbondenheid met leerlingen, ouders, collega’s en de school als organisatie, vergroot het de ervaren competentie van leraren en kan het een goede balans creëren tussen ruimte voor autonomie en collegialiteit. Maar
ook goede samenwerkingsrelaties tussen leraren en de mogelijkheid tot participatie, dragen bij aan een groter
gevoel van collectieve verbondenheid en aan competentie. Tot slot lijkt goed en samenhangend HRM-beleid
van belang te zijn voor de bevordering van de competenties van leraren in brede zin.
Factoren op macroniveau: de rol van beleid en samenleving
Op het macroniveau onderscheiden we in figuur 2 in de derde ring om professionaliteit en motivatie de structurele kenmerken van het stelsel van initiële en postinitiële lerarenopleiding, wettelijke en in de cao vastgelegde afspraken over het lerarenberoep en de salariëring, overheidsbeleid en andere relevante actoren zoals
SLO, CITO, onderwijsadviesbureaus, producenten van leermiddelen, etc. Hierbij spelen ook sociaal-culturele
factoren een rol zoals de maatschappelijke waardering. Bij de maatschappelijke waardering van het leraarsberoep, gaat het niet zozeer om het salaris als wel om de aan het beroep toegekende status in de hiërarchie van
beroepen. Is die waardering hoger dan lijkt het belang van het onderhouden en ontwikkelen van de professionaliteit groter; is die waardering lager dan zal dat een negatieve uitwerking hebben.
De professionaliteit van de leraar wordt in eerste instantie ontwikkeld binnen de lerarenopleiding, hetzij in
een geïntegreerd dan wel in een consecutief model van vakinhoudelijke en beroepsvoorbereiding. Het niveau
van de gewenste professionaliteit blijkt uit de eindtermen van de betreffende opleidingen, zoals die onder
meer tot uitdrukking komen in de kennisbases. Naarmate de eisen daarin hoger zijn gesteld, zal de professionaliteit ook hoger liggen. Dit grijpt in op twee van de drie behoeften uit de theorie van Deci en Ryan. In de
eerste plaats kan de beleefde competentie verschillen van de feitelijke competentie. Naarmate de eisen van
de opleiding lager liggen zal de leraar zich, ceteris paribus, ook eerder competent voelen. Naarmate de eisen
hoger liggen wordt er eerder een discrepantie ervaren tussen het eigen en het gewenst functioneren, hetgeen
de motor kan vormen voor het ondernemen van professionaliseringsactiviteiten, maar ook tot ontmoediging
kan leiden. In de tweede plaats is er meer ruimte voor autonomie naarmate de leraar meer voldoet aan het
beeld van een professional. Deze onderscheidt zich immers van andere beroepsgroepen door de lengte van
het traject, het niveau van scholing en de verworven vaardigheden en routines. Naarmate leraren beter zijn
opgeleid als professionele beroepsbeoefenaars zijn hun vaardigheden ook meer gestandaardiseerd (Mintzberg, 1977). Als gevolg hiervan kan de coördinatie van het onderwijsleerproces binnen scholen voor een
belangrijk deel uitgevoerd worden door de leraar zelf. Dit heeft een positieve invloed op de autonomie die
leerkrachten ervaren tijdens het uitoefenen van hun beroep. Daarnaast wordt de motivatie tot professionalisering bevorderd doordat de initiële bekwaamheid ten aanzien van de beroepscompetentie “competent zijn in
reflectie in ontwikkeling” is gerealiseerd.
10
Naast de initiële opleiding zijn er mogelijkheden tot her-, bij- en nascholing. Essentieel is dat hier inhoudelijke
kwaliteit wordt geleverd en dat de inrichting en vormgeving voldoet aan de kenmerken van effectieve professionalisering (zie Van Veen et al, 2010). Voor extrinsieke motivering tot professionalisering, is het functiebouwwerk en de cao van belang. In hoeverre leidt een hoger niveau van scholing en verdere bij-, her- en nascholing
tot stijgingskansen in het functiebouwwerk en in salaris? De cao regelt daarnaast natuurlijk ook de ruimte die
leraren moet worden geboden om aan verdere professionalisering te kunnen werken.
Een belangrijk deel van het overheidsbeleid relevant voor het bevorderen van de professionaliteit van de
leraren is neergeslagen in het stelsel van lerarenopleidingen en de daarbij geldende eindtermen en kwaliteits
eisen. Leune (1994)geeft een overzicht van wat effectief beleid mogelijkerwijze zou kunnen onderscheiden
van minder effectief beleid en komt daarbij tot een indeling in (1) beleidsdoelstellingen, (2) beleidsmiddelen,
(3) beleidsimplementatie (4) kenmerken van de beleidsvoerder (5) kenmerken van de beleidssubjecten en (6)
kenmerken van de beleidscontext. De eerste drie zijn relevant voor het vraagstuk van professionalisering.
Ten aanzien van de beleidsdoelen zou men eenvoudigheidshalve het SMART-principe kunnen hanteren: beleid
ten aanzien van professionalisering van leraren is beter naarmate de beleidsdoelstellingen ter zake specifiek,
meetbaar, aantrekkelijk, realistisch en aan tijd gebonden zijn. Op metaniveau kan men daaraan de eis van consistentie toevoegen: verschillende beleidsdoelstellingen mogen niet met elkaar in tegenspraak zijn, sterker
nog zouden elkaar moeten versterken.
De beleidsmiddelen - ook wel beleidsinstrumenten genoemd (Onderwijsraad, 2007) - die de overheid tot zijn
beschikking heeft om de motivatie van leraren om zich te professionaliseren te bevorderen zijn in essentie in
drie groepen onder te brengen:
a Financiële prikkels – gewenst gedrag wordt financieel beloond. Ontwikkelt de leraar zijn professionaliteit
dan is bevordering mogelijk binnen of zelfs tussen schalen.
b Wetgeving – in wetten en AMvB’s wordt vastgelegd waaraan leraren moeten voldoen om hun beroep te
mogen blijven uitoefenen.
c Stimulerende maatregelen – campagnes worden gevoerd om leraren te overtuigen van het belang hun
professionaliteit te ontwikkelen. In beleidstermen wordt dit ook wel het normatief-reëducatieve model
genoemd.
We zien dat eigenlijk alleen de derde reeks instrumenten aangrijpt op het bevorderen van intrinsieke motivatie zoals in de zelfdeterminatietheorie door Deci en Ryan beschreven. De eerste twee daarentegen lijken zich
meer te richten op de bevordering van de extrinsieke motivatie tot professionalisering: goed gedrag wordt
(financieel) beloond dan wel gesanctioneerd. De effectiviteit van het gekozen beleidsinstrumentarium is
onder meer afhankelijk van de passendheid bij het probleem, de legitimiteit van de instrumenten, de omvang
van het budget, de acceptatie door de beroepsgroep, de concreetheid van de instrumenten en tenslotte
wederom de consistentie van de gekozen instrumenten en de passing tussen beleidsdoelen en instrumenten.
Tenslotte is de implementatie van het beleid van belang, waarbij doorslaggevende factoren de lengte van de
beleidsketen (hoe minder schakels hoe beter) en de kwaliteit van de beleidsuitvoering en beleidsuitvoerders
zijn.
11
Niet genoemd in het schema van Leune, maar uiteraard zeer relevant is de beleidsinhoud. Die beleidsinhoud
betreft in het kader van deze notitie bijvoorbeeld de zeven thema’s genoemd in de Lerarenagenda:
1 hogere kennis- en geschiktheidseisen stellen aan aankomende studenten
2 verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen
3 aantrekken van nieuwe doelgroepen door de lerarenopleidingen
4 verbetering van de inwerk- en begeleidingsprogramma’s
5 het omvormen van de school tot lerende organisatie
6 alle leraren zorgen dat ze bekwaam en bevoegd zijn
7 de beroepsorganisatie voor leraren versterkt zich.
Het opstellen van de Lerarenagenda is op zichzelf een ingreep die in de derde ring van ons model ligt en waardoor op allerlei manieren gepoogd wordt de motivatie en de professionaliteit van leraren te verhogen. Bijvoorbeeld kan het presenteren van de agenda aan de pers ertoe leiden dat de media het leraarsberoep positiever
in beeld brengen, waardoor ze helpen de maatschappelijke status van het beroep (een element in de derde
ring) te verhogen. Die statusverhoging kan op allerlei manieren in de andere ringen tot veranderingen leiden:
bijvoorbeeld tot ander HRM-beleid dat meer ruimte geeft aan de autonomie van de leraar omdat de schoolleiding de leraar meer als een professional gaat zien. Evenzo kunnen maatregelen in de lerarenagenda, zoals
het aantrekken van nieuwe doelgroepen of het omvormen van de school tot een lerende organisatie, indirect
bijdragen aan een verhoogde status van het lerarenberoep.
Veel van de beleidsinhouden van de Lerarenagenda zorgen op termijn in principe rechtstreeks voor verhoging
van de professionaliteit van de leraar: hogere eisen stellen aan aankomende studenten en het verbeteren van
de lerarenopleiding moet tot professionelere afgestudeerde leraren leiden met verhoogde competentie. De
inhoud van de beleidsagenda kan ook op verschillende andere factoren ingrijpen. Zo kan het versterken van de
beroepsorganisatie van leraren leiden tot een groter gevoel van verbondenheid van leraren met hun beroepsgroep. Dit is expliciet de bedoeling van de minister en zou aldus tot grotere motivatie voor professionalisering
kunnen leiden. Die zou op haar beurt tot een groter gevoel van competentie bij leraren kunnen leiden met
positieve gevolgen voor de intrinsieke motivatie. Ook het beleid dat de beroepsgroep van leraren voert speelt
hierbij een rol. Daarbij gaat het enerzijds om beelden die binnen de beroepsgroep zelf bestaan van de kenmerken van een goede professional en anderzijds om formele eisen die de beroepsgroep stelt bijvoorbeeld in het
kader van registratie-eisen voor het lerarenregister.
Wij constateren tegelijkertijd dat veel beleidsinstrumenten en daarmee ook de Lerarenagenda zelf vooral
lijken in te grijpen op de extrinsieke motivatie van leraren. Zo valt bijvoorbeeld op dat om leraren te bewegen
deel te nemen aan de beroepsorganisatie, in de Lerarenagenda geen gebruik wordt gemaakt van de factoren
waardoor leraren intrinsiek gemotiveerd worden: bijvoorbeeld zou een toename van autonomie in het voortuitzicht gesteld kunnen worden bij deelname aan de beroepsorganisatie. Er wordt daarentegen alleen van
extrinsieke motivatiefactoren gesproken zoals een verplichting tot registratie per 2017. Is de veronderstelling
van beleidsmakers wellicht dat leerkrachten niet of te weinig intrinsiek gemotiveerd zijn?
12
Het belang van afstemming (‘alignment’)
Het conceptueel kader is gebaseerd op een selectie van factoren op micro-, meso- en macroniveau die bevorderend kunnen werken op de motivatie van leraren om goed professioneel te handelen en zich verder te professionaliseren. De professionaliteit, motivatie en basisbehoeften van de leraar staan als variabelen in de kern
van het conceptueel kader. De factoren die in de ringen van het conceptueel kader staan, kunnen de motivatie
van leraren om zich als professional te gedragen en te professionaliseren versterken. De uitdaging is deze professionaliteit middels deze factoren zo sterk mogelijk te maken met het doel de leer- en ontwikkelingsprocessen van kinderen te optimaliseren.
In onze poging de bevorderende factoren voor de professionaliteit en professionalisering in een conceptueel
kader samen te brengen, hebben wij steeds gekeken naar factoren die aangrijpen bij de factoren in de theorie
van Deci en Ryan die intrinsieke motivatie bevorderen en naar factoren die bij gebrek aan intrinsieke motivatie de extrinsieke kunnen bevorderen. We hebben gepoogd om duidelijk te maken dat de factoren uit de
verschillende ringen van het kader de beleefde autonomie, de ervaren competentie en verbondenheid van
leraren tijdens de uitoefening van hun werk stimuleren. Dit komt de ontwikkeling van kinderen ten goede, zo
veronderstellen wij.
Op deze manier hopen we een bijdrage te leveren aan het benoemen van een samenhangend geheel van
bevorderende factoren op verschillende niveaus. Hoewel we gebruik hebben gemaakt van beschikbare kennis om de genoemde factoren te selecteren, is er weinig bekend over hoe de verschillende factoren op micro-,
meso- en macroniveau in samenhang elkaar kunnen versterken. Een belangrijk aandachtspunt voor beleidsmakers, bestuurders en schoolleiders is het goed doordenken van de manier waarop de verschillende factoren op elkaar afgestemd kunnen worden (alignment) opdat de afzonderlijke effecten van de factoren elkaar
kunnen versterken.
Tenslotte hopen wij dat met behulp van het conceptueel kader relevante onderzoeksvragen en -methoden
kunnen worden ontwikkeld om de verschillende ingezette acties ter verbetering van de professionaliteit van
de leraar op hun merites te beoordelen. Op deze manier kunnen de resultaten van dergelijk onderzoek bruikbare kennis opleveren over de thema’s van de Lerarenagenda 2013-2020. •
13
Referenties
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behaviour. Organizational
Behaviour and Human Decision Processes, 50, 179-211.
Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2010). Teacher
learning in the context of educational innovation: learning
activities and learning outcomes of experienced teachers.
Learning and Instruction, 20, 533-548
Bandura, A. (1997). Self-efficacy; The exercise of control. New York,
NY: W.H. Freeman.
Biesta, G. J. J. (2014). De vorming van de democratische professional. Over professionaliteit, normativiteit en democratie. [The
formation of the democratic professional: On professionality,
normativity and democracy.] Waardenwerk: Journal of Humanistic
Studies 56, 7-18.
Blase, J., Blase, J., & Du, F. (2008). The mistreated teacher:
A national study. Journal of Educational Administration, 46(3),
263-301.
Boxall, P., & Purcell, J. (2003). Strategy and Human Resource
Management. Basingstoke: Palgrave MacMillan.
Bryk, A., Camburn, E., & Louis, K. S. (1999). Professional community in Chicago elementary schools: Facilitating factors
and organizational consequences. Educational Administration
Quarterly, 35, 751-781.
Chetty, R., Friedman, J. N. & Rockoff, J. E. (2011). The long-term
impacts of teachers: Teacher value added and student outcomes
in adulthood. Cambridge, MA: National Bureau of Economic
Research.
Clement, M. (1995). De professionele ontwikkeling van leerkrachten
basisonderwijs. (Thesis). Leuven, Belgium: University of Leuven.
Clement, M., & Vandenberghe, R. (2000). Teachers’ professional
development: A solitary or collegial (ad)venture? Teaching and
Teacher Education, 16, 81-101.
Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers’
social networks. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30(3),
203-235.
Daly, A. J. (2010). Social network theory and educational change.
Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal
pursuits: Human needs and the self-determination of behavior.
Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Earl, L. M. (2003). Assessment as learning. Using classroom assess
ment to maximize student learning. California: Corwin Press.
Evelein, F. G. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten in
opleiding: Een onderzoek naar het verband tussen de basisbehoefte
vervulling van docenten-in-opleiding, hun interpersoonlijk functioneren
en de inzet van kernkwaliteiten. Utrecht: IVLOS.
Evelein, F. G., Korthagen, F., & Brekelmans, M. (2008). Fulfillment
of the basic psychological needs of student teachers during their
first teaching experiences. Teaching and Teacher Education, 24(5),
1137-1148.
Fernet, C., Guay, F., Senécal, C., & Austin, S. (2012). Predicting
intra-individual changes in teacher burnout: The role of
perceived school environment and motivational factors.
Teaching and Teacher Education, 28, 514-525.
Fishbein, M. (1967). Attitude and the prediction of behavior.
In: M. Fishbein (Ed.), Readings in attitude theory and measurement
(pp. 477-492). New York: Wiley.
Geijsel, F., Sleegers, P., van den Berg, R., & Kelchtermans, G.
(2001). Conditions fostering the implementation of large-scale
innovation programs in schools: Teachers’ perspectives.
Educational Administration Quarterly, 37(1), 130-166.
Geijsel, F. P., Sleegers, P. J. C., Stoel, R. D., & Krüger, M. L. (2009).
The effect of teacher psychological and school organizational
and leadership factors on teachers’ professional learning in
Dutch schools. The Elementary School Journal, 109(4), 406-427.
Geving, A. M. (2007). Identifying the types of student and
teacher behaviors associated with teacher stress. Teaching and
Teacher Education, 23(5), 624-640.
Hargreaves, A., (1998). The emotional politics of teaching
and teacher development: with implications for educational
leadership, International Journal of Leadership in Education: Theory
and Practice, 1(4), 315-336.
Hargreaves, A. & Goodson, I. F. (1996). Teachers’ professional
lives: Aspirations and actualities. In I. F. Goodson &
A. Hargreaves (Eds.), Teachers’ professional lives (pp. 1-27).
Washington, DC: Falmer Press.
Harris, A., Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., & Hopkins, D.
(2007), Distributed leadership and organizational change:
reviewing the evidence., Journal of Educational Change, 4, 337-347.
Hattie, J.A. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800
meta-analyses relating to achievement. London & New York, NY:
Routledge.
Hallinger, Ph. (2003). Leading Educational Change: reflections
on the practice of instructional and transformational leadership.
Cambridge Journal of Education, 33, 3, 329-352.
Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London:
Routledge/Falmer.
Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2013). Educational administration:
Theory, research, and practice, 9th edition. New York, NY:
McGraw-Hill.
Hoyle, E., & John, P.D. (1995). Professional knowledge and
professional practice. London: Cassell.
Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs.
Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Jongmans, K., Sleegers, P., Biemans, H., & de Jong, F. (2004).
Teachers’ participation in school policy: Nature, extent and
orientation. Journal of Agricultural Education and Extension, 10, 1-13.
Klassen, R. M., Perry, N. E., Frenzel, A. (2012). Teachers‘
relatedness with students: An underemphasized component
of teachers‘ basic psychological needs. Journal of Educational
Psychology, 104(1), 150-165.
14
Klassen, R. M., Tze, V. M. C., Betts, S. M., & Gordon, K. A. (2011).
Teacher efficacy research 1998–2009: Signs of progress or
unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23, 21–43.
Kessels, J. W. M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele
ruimte. (Inaugurele Rede) Heerlen: Open Universiteit.
Leithwood, K. (2010), Characteristics of school districts that are
exceptionally effective in closing the achievement gap. Leadership
and Policy in Schools, 9, 3, 245-29.
Leithwood, K., & Louis, K. S. (Eds.) (1998). Organizational learning
in schools. Lisse, the Netherlands: Swets and Zeitlinger.
Leithwood, K., & Levin, B. (2005). Assessing school leader and leader
ship programme effects on pupil learning. London: DfES, Research
Report 662.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong
claims about successful school leadership. School Leadership &
Management, 28(1), 27-42.
Leithwood, K., Sheashore Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom,
K. (2004). How leadership influences student learning. New York:
The Wallace Foundation.
Onderwijsraad (2013a). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren.
Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2013b). Leraar zijn. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijscoöperatie (2014). Herijking bekwaamheidseisen, verant
woording voorstel. (Eindversie juni 2014 Kenmerk: OC.14.02.021)
Onderwijsraad (2007). Essays over beleidsinstrumenten in het
onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Organisation for Economic Co-operation and Development
(2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective
teachers. Paris: OECD.
Retelsdorf, J., Butler, R., Streblow, L., & Schiefele, U. (2009),
Teachers’ goal orientations for teaching: associations with
instructional practices, interest in teaching, and burnout.
Learning and Instruction, 20, 1-17.
Robinson, V. M., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008) The impact of
leadership on student outcomes: An analysis of the differential
effects of leadership types. Educational Administration Quarterly,
44(5), 635-674.
Leune, J. M. G. (1994). Onderwijsbeleid op macroniveau; aanzet
tot een verklaring van de effectiviteit ervan. Nederlands Tijdschrift
voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 6, 162-179.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The
influence of affective teacher student relationships on students’
school engagement and achievement. Review of Educational
Research, 81(4), 493-529.
Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative
in teachers’ professional relations. Teachers College Record, 91, 509-536.
Runhaar, P. R., & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen
management en leraren? Tijdschrift voor HRM, 10, 54-77.
Marks, H. M., & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and
school performance: An integration of transformational and
instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39,
3, 370-397.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination
theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R.
M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33).
Rochester: The University of Rochester Press.
Ministerie van OCW (2011). Actieplan Leraar 2020 – een krachtig
beroep! Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Schaufeli, W. B., & Bakker, A. D. B. (2004). Job demands, job
resources, and their relationship with burnout and engagement:
a multi-sample study. Journal of Organizational Behavior, 25,
293-315.
Ministerie van OCW (2013). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar
maakt het verschil. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap.
Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The foundations of educational
effectiveness. New York, NY: Pergamon.
Ministerie van OCW & PO-Raad (2012). Bestuursakkoord Primair
onderwijs 2012-2015. Impuls opbrengstgericht werken en profes
sionalisering. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap.
Schyns, B., & von Collani, G. (2010). A new occupational self-
efficacy scale and its relation to personality constructs and organizational variables. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 11(2). 219-241.
Mintzberg, H. (1977). The structuring of organizations. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Sleegers, P., & Leithwood, K. (2010). School development for
teacher learning and change. In: P. Peterson, E. Baker, B. McGaw,
(Eds.), International Encyclopedia of Education (Volume 7, pp. 557562). Oxford: Elsevier.
Moolenaar, N. M. (2010). Ties with potential. Nature, antecedents,
and consequences of social networks in school teams. (PhD diss.)
Amsterdam: University of Amsterdam.
Moolenaar, N., Sleegers, P. J. C., & Daly, A. J. (2012). Teaming up:
Linking collaboration networks, collective efficacy and student
achievement. Teaching and Teacher Education, 28(2) 251-262.
Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2010). How the world’s
most improved school systems keep getting better. New York, NY:
McKinsey & Company.
Sleegers, P. J. C., Geijsel, F. P., & van den Berg, R. M. (2002). Conditions fostering educational change. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational leadership
and administration, part 1 (pp. 75-102). Dordrecht,
The Netherlands: Kluwer.
Sleegers, P., den Brok, P., Verbiest, E., Moolenaar, N., & Daly, A. J.
(2013). Toward conceptual clarity: A multidimensional, multi
level model of professional learning communities in Dutch
elementary schools. Elementary School Journal, 114, 1, 118-137.
15
Smylie, M. A., Lazarus, V., & Brownlee-Conyers, J. (1996). Instructional outcomes of school-based participative decision making.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 18(3), 181-198.
Spillane, J.P. (2006). Distributed leadership. San Francisco: JosseyBass.
Stichting Beroepskwaliteit Leraren (2004). Bekwaamheidseisen
leraren. Den Haag; SBL.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S.
(2006). Professional learning communities: a review of the
literature. Journal of Educational Change, 7, 221-258.
Timperley, H., Wilson, A., Barra, H., & Fung, I. (2008). Best
evidence synthesis on professional learning and development. Wellington (NZ): Ministry of Education.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte H., & Lens, W.
(2008). Explaining the relationships between job characteristics,
burnout and engagement: The role of basic psychological need
satisfaction. Work & Stress, 22, 277-294.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., &
Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie theorie: kwalitatief
goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22,
316-335.
Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010).
Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar
effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren.
Leiden: ICLON.
Thoonen, E. E. J., Sleegers, P. J. C., Oort, F. J., Peetsma, T. T. D., &
Geijsel, F. P. (2011). How to improve teaching practices: the role
of teacher motivation, organizational factors, and leadership
practices. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496-536.
Wubbels, Th., Brekelmans, M., den Brok, P., Wijsman, L.,
Mainhard, T., & van Tartwijk, J. (2014). Teacher-Student
Relationships and Classroom Management. In E. T. Emmer,
E. Sarbonie, C. Evertson, & C.Weinstein. (Eds.), Handbook of
Classroom Management (2nd Edition, pp. 363-386). London: Taylor
and Francis Publishers.
Togneri, W. and Anderson, S.E. (2003), “Beyond islands of excel
lence: What districts can do to improve instruction and achievement
in all schools”, available at: www.learningfirst.org/publications/
(accessed October 2011).
Zwart, R. C., Korthagen, F. A. J., Attema-Noordewier, S. (2014).
A strength-based approach to teacher professional d
evelopment.
Professional Development in Education, 40(3).
DOI: 10.1080/19415257.2014.919341.
Vansteenkiste, M., Neyrinck, B., Niemiec, C. P., Soenens, B., De
Witte, H., & Van Den Broeck, A. (2007). On the relations among
work value orientations, psychological need satisfaction, and
job outcomes: A self-determination theory approach. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 80, 251-277.
16

Download Report