子どもの変化についての理解 ～子どもの発達に関する脳科学・心理学と 特別支援教育の理解～ ＜資料提供＞ 東京学芸大学 准教授 澤隆史 1 発達と脳科学 発達と脳科学 2 発達と脳科学 発達を規定する要因 3 発達と脳科学 脳の区分 4 発達と脳科学 脳機能の局在論 脳機能局在論とは、脳が部分ごとに違う機能を担って いるとする説のことである。 19世紀初頭 ガルの骨相学：脳の特定の部位が特定の機能を担い、 その機能が発達するとその部位が肥大して頭蓋骨の ふくらみとなって現れるとする説→科学的根拠なし 19世紀中葉～後半 ブローカやウェルニッケの失語症と脳損傷の関係調査 によって言語中枢とされる部位の推定が行われる 5 →脳機能の局在論が実証 発達と脳科学 脳機能の局在論 ■ペンフィールドの脳地図 ・てんかんの手術に伴い、局所麻酔の効果を確かめるため に患者の脳を電極で刺激した。→特定の部位を刺激す ると部位に固有の精神活動が起こることから、機能局在 の大まかな地図が作られた。 ■ブロードマンの脳地図 ・大脳皮質組織の神経細胞を染色して可視化し、組織構造 が均一である部分をまとめて、52個に区分する。 6 発達と脳科学 ペンフィールドの脳地図 ブロードマンの脳地図 7 発達と脳科学 8 発達と脳科学 ニューロン・シナプス 約１００億以上の神経細胞と１０兆以上の結合による情報の処理 と伝達を行っている。 9 発達と脳科学 神経科学から脳科学へ • 神経科学 – （脳の）神経細胞の組織、構造、機能など の解明 • 脳科学 – 人間の認知、行動、心理面を担う脳全体 の機能、働きの解明 脳の働きを「見る」方法（イメージング）の発展 （CT, MRI, PET, MEG, NIRSなど） 10 発達と脳科学 行動と脳 （理化学研究所脳科学総合研究センター「脳研究の最前線」, 2007より） 11 発達と脳科学 言語と脳 12 発達と脳科学 理性・思考と脳 －前頭前野－ 13 発達と脳科学 脳科学に基づく学習の個人差の理解 （D.H.Rose & A.Meyer, 2002) 認識ﾈｯﾄﾜｰｸ 刺激をとらえ、「何」であるのか を理解する。 方略ﾈｯﾄﾜｰｸ 自分の心、体の動き、働きを生 み出し、監視、調整する。 感情ﾈｯﾄﾜｰｸ 刺激を理解し、感情的な意味を 持たせる。周囲の事物や人と関 わる。 14 発達と脳科学 脳科学に基づく学習の個人差の理解 （D.H.Rose & A.Meyer, 2002) ｸﾘｽﾏｽｶｰﾄﾞを書く 認識ﾈｯﾄﾜｰｸ ・「ｸﾘｽﾏｽ」の概念の理解。 ・「ｸﾘｽﾏｽｶｰﾄﾞ」「ペン」などが分かる。 方略ﾈｯﾄﾜｰｸ ・「ｶｰﾄﾞ」を書くという目的を設定する。 ・作業の進み具合を監視する。 ・書き方の工夫をする。 など 感情ﾈｯﾄﾜｰｸ ・相手への自分の気持ちをとらえる。 ・動機付けを維持して、作業を続ける。 各ﾈｯﾄﾜｰｸは関連しつつも独立しており、いずれかが得意・不得意な子ど 15 もがいる。 発達障害とは 発達障害とは 16 発達障害とは 通常学級で支援の必要な子ども 「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する 全国実態調査」 2002年調査 370校 4328学級対象 17 発達障害とは 発達障害とは・・・ ・厳密な区別は難しい。 ・中枢神経系の機能不全によるもの 環境要因，成熟の個人差とは区別する。18 発達障害とは ガイドラインの策定 小中学校におけるＬＤ（学習障害）， ＡＤＨＤ （注意欠陥／多動性障害）， 高機能自閉症の児童生徒への教育 支援体制の整備のためのガイドライ ン（試案） http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/16/01/04013002.htm#1 19 発達障害とは ＬＤ（学習障害）とは・・・ 基本的には全般的な知的発達に遅れはな いが，聞く，話す，読む，書く，計算する又は 推論する能力のうち特定のものの習得と使用 に著しい困難を示す様々な状態を示すもので ある。学習障害は，その原因として，中枢神 経系に何らかの機能障害があると推定される が，視覚障害，聴覚障害，知的障害，情緒障 害などの障害や，環境的な要因が直接的な 原因となるものではない。 20 発達障害とは ＬＤとは・・・実態把握のための観点 ●知的能力の評価 ・全般的な知的発達の遅れがない。 ・個人内の認知能力にアンバランスがある。 ●国語等の基礎能力の評価 ・聞く，話す，読む，書く，計算する，推論する等の基礎 的学習能力に著しいアンバランスがある。 ・教科間に著しいアンバランスがある。 ●医学的な評価 ・発達的にみて中枢神経系の問題が推定される。 ●他の障害や環境的要因で説明できないことの判断 ※学校では「診断」は行わない（行えない）。 21 発達障害とは 能力の個人内差（上野,2005 参照） 22 発達障害とは （松村・廣瀬、2004を参考に作成） ＬＤとは・・・具体的な行動として 23 発達障害とは 見えているが，読めていない （意味が分からない） 24 発達障害とは どれが大切な情報か？ 音を整理して聞き取れない 先生の声：「教科書の・・・」 友達の声：「ワイワイ，ガヤガヤ」 廊下の音：「ドタドタ，バタバタ」 25 発達障害とは ADHD（注意欠陥/多動性障害）とは・・・ 年齢あるいは発達に不釣り合いな注 意力，及び／又は衝動性，多動性を特 徴とする行動の障害で，社会的な活動 や学業の機能に支障をきたすものであ る。また７歳以前に現れ，その状態が 継続し，中枢神経系に何らかの要因に よる機能不全があると推定される。 26 発達障害とは （松村・廣瀬、2004を参考に作成） ADHDとは・・・ 不注意 注意や集中が持続しない。 目的を持った行動が困難。 多動性 興味や関心が変わりやすい。 目的なく動き回る。 衝動性 思いつきの行動。 刺激に反応して即座に行動。 ※複数の場面で，これらの特徴がすべて現れること。 ※幼児期（７歳以前）で，これらの様子が認められること27 発達障害とは （松村・廣瀬、2004を参考に作成） ADHDとは・・・具体的な行動として 28 発達障害とは （松村・廣瀬、2004を参考に作成） 「興奮」＞「抑制」 29 発達障害とは 高機能自閉症とは・・・ ３歳位までに現れ， ①他人との社会的関係の形成の困難さ， ②言葉（コミュニケーション）の発達の遅れ， ③興味や関心が狭く特定のものにこだわる ことを特徴とする行動の障害である自閉症のうち， 知的発達の遅れを伴わないものをいう。また，中 枢神経系に何らかの要因による機能不全がある と推定される。 ※アスペルガー症候群： 知的発達の遅れを伴わずかつ自閉症の特 徴のうち言葉の遅れを伴わないもの。 30 発達障害とは 自閉症スペクトラム障害 • 社会的相互作用の障害 • コミュニケーションの障害 • 想像力の障害 • 著しいこだわり 31 発達障害とは 社会的関係の形成の困難 「心の理解」の困難 • 友達と仲良くしたいという気持ちはあるけれど， 友達関係をうまく築けない。 • 友達のそばにはいるが，一人で遊んでいる。 • 球技やゲームをする時，仲間と協力してプレーす ることが考えられない。 • いろいろな事を話すが，その時の状況や相手の 感情，立場を理解しない。 • 共感を得ることが難しい。 • 周りの人が困惑するようなことも，配慮しないで 言ってしまう。 32 発達障害とは 言葉（コミュニケーション）の発達 の遅れ • 含みのある言葉の本当の意味が分から ず，表面的に言葉通りに受けとめてしま うことがある。 • 会話の仕方が形式的であり，抑揚なく話 したり，間合いが取れなかったりすること がある。 33 発達障害とは 特定のものへのこだわり • 他の子どもは興味がないようなことに興味があり「自分だけ の知識世界」を持っている。 • みんなから「○○博士」，「○○教授」と思われている（例：カ レンダー博士」）。 • 空想の世界（ファンタジー）に遊ぶことがあり，現実との切り 替えが難しい場合がある。 • 特定の分野の知識を蓄えているが，丸暗記であり，意味を きちんとは理解していない。 • とても得意なことがある一方で，極端に苦手なものがある。 • ある行動や考えに強くこだわることによって，簡単な日常の 活動ができなくなることがある。 • 自分なりの独特な日課や手順があり，変更や変化を嫌がる。 34 発達障害とは 発達障害への支援の観点 学習そのものへのアプローチ • 認知特性を把握する。 得意な処理を活用する • 発達段階を踏まえる。 「年齢相応」という観点を見直す • 自己効力感を高める。 できる課題をスモールステップで。 35 発達障害とは 発達障害への支援の観点 情緒面，心理面へのアプローチ • ことばかけの注意：心理面を理解し，具体的に 「ガンバレ」（何をどうガンバレばいいのか？） 「みんなはちゃんとできるよ」（私だって，一生懸命やってるのに） 「ふざけないで」（ふざけているわけじゃないのに） 「いつかできるようになるよ」（いつできるようになるの？） →具体的に・・・「こんなふうにやってみよう。」 目標を明確に・・・「一つずつやってみよう。」 他の子どもと比べない 等々 36 発達障害とは 発達障害への支援の観点 活動の明確化 • 活動の流れを明確化する。 • 一つの活動を短くする。 • 刺激を減らす。 授業内の活動を分ける（活動の区切りを明確化する）。 絵などを利用して順序を提示し，見通しを持たせる。 掲示物等に配慮する。 一度に沢山のことを要求しない。 やり方の具体的な提示。 「友達（先生）に聞く」ということの習慣化 37 発達障害とは 発達障害への支援の観点 文脈の明確化 • 時間の流れ，場の構造化 スケジュールの視覚化，場所の特定化（「ここは勉強す る場所。」） • 具体的に伝える 活動の内容を明確かつ具体的に （「右に単語を写して書いてみよう」→ 「一つの単語を一つずつ書いてみよう」） • 理解の確認 伝えたつもりでも・・・。親への連絡。 38 発達障害とは 発達障害と二次障害 39 特別支援教育とは 特別支援教育とは 40 特別支援教育とは ノーマライゼーションに向けての動き • • • • • 1981 1983-1992 1993 1994 1993-2002 国際障害者年 国連・障害者の十年 障害者基本法 サラマンカ宣言 特別なニーズ教育に関する行動大綱 アジア太平洋障害者の十年 2002 障害者基本計画 新障害者プラン（重点施策実施５カ年計画） 2004 障害者基本法の改正 2005 発達障害者支援法 障害者自立支援法 41 特別支援教育とは 特殊教育から特別支援教育へ（１） 1979 1993 1997 1999 養護学校義務制実施 通級による指導の制度化 特殊教育の改善・充実に関する調査研究協力者会議 学習障害児に対する指導について（ 報告） 2001.1 21世紀の特殊教育の在り方について（最終報告） 2003.4 学校教育法施行令 の一部改正について 2002.5 障害のある児童 生徒の就学について 2003.3 今後の特別支援教育の在り方について（最終報告） 2004.12 特別支援教育を推進するための制度の 在り方について（中間報告） 2005.4 特殊教育免許の総合化について（報告） 2005.4 発達障害のある児童生徒等 への支援について（通知） 42 特別支援教育とは 特殊教育から特別支援教育へ（２） 2005.12 特別支援教育を推進するための制度の 在り方について（答申） 2006.3 学校教育法施行規則の一部改正等 について（通知） 2006.3 通級による指導の対象とすることがaな 自閉症者、情緒障害者、学習障害者又は 注意欠陥多動性障害者に該当する児童生 徒について（通知）」 2006.6 学校教育法等の一部を改正する法律案 2007.4 同法施行→特別支援教育体制へ 2007.4.1 特別支援教育の推 進について(通知） 2009.3 特別支援学校学習指導要領改訂 43 特別支援教育とは 特別支援教育の位置づけ 特別ニーズ教育 虐待、経済的困難、外国人など 特別支援教育 ・従来の障害児教育 （視覚、聴覚、知的、肢体、病弱、言語、情緒） ・障害領域の拡大 （発達障害：LD,ADHD,自閉など） 44 特別支援教育とは 特別支援教育の在り方について（最終報告） 2003.3.28 特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議 特別支援教育とは・・・ 従来の特殊教育の対象の障害だけで なく、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症を含めて 障害のある児童生徒の自立や社会参加に 向けて、その一人一人の教育的ニーズを 把握して、その持てる力を高め、生活や学 習上の困難を改善又は克服するために、 適切な教育や指導を通じて必要な支援を 行うものである。 45 特別支援教育とは 学校教育法等の一部改正（2007.4.1から） ●学教法＋関連法規（５２種類）の改正 • 「学習上，生活上の困難を克服し自立を図る」 • 「・・・幼・小・中・高校の要請に応じて必要な助言又は 援助を行う・・・」 • 「・・・幼・小・中・高校は・・・障害による学習上又は生 活上の困難を克服するための教育を行う・・・」 • 盲・聾・養護学校→特別支援学校へ • 特殊学級→特別支援学級へ • 特別支援学校教諭免許（ ）付へ 46 特別支援教育とは 様々な計画 • 個別の支援計画 →新障害者プランに基づき，障害のある子どもを障害に渡っ て支援するための計画 • 個別の教育支援計画→トータルプラン →教育機関が中心になって策定する個別の支援計画 • 個別移行支援計画 →在学中から卒業後の移行期における就労・生活の支援を 行うための計画 • 個別の指導計画 →サービスプラン →教育課程を具体化し，適切な指導を行うために，指導目 標・内容・方法を明確にするための計画。学習指導要領上 に規定 • 個別指導計画 47 →「個別の指導計画」の一般用語 特別支援教育とは 個別の支援計画 （全国特殊学校長会,2005より） ー障がいのある子どもを生涯にわたって支援ー 48 特別支援教育とは 個別の教育支援計画 • 乳幼児期から卒業後までの支援体制 の整備と計画の策定。 • 支援の具体的な内容、方法を計画、 実行、評価する(Plan-Do-See）。 • 教育、福祉、医療、労働の連携。 • 小・中・高等学校においても策定。 49 特別支援教育とは 個別の指導計画 • 個々の学習領域、教科等に応じた具体 的な指導プラン。 • 実態把握→計画→指導→評価→実態 把握・・・というサイクルによる。 • 子ども自身の方向性の明確化を図る。 • 指導者のスキルアップ（指導方針や評 価の明確化、指導技法の工夫、子ども を見る目）につながる。 50 特別支援教育とは 個別の指導計画の作成 －意識が向きにくい項目－ • • • • 子どもの強い力を利用できているか？ 手だてと内容・量のチェックはできたか？ 指導前の仮説と整合性はあったか？ 立てた目標について他人の意見を聞いた か？ • 評価できるような目標になっているか？ 海津亜希子 2007 「個別の指導計画作成ハンドブック」より 51 特別支援教育とは 個別の指導計画の作成 －チームによる進行－ 52 特別支援教育とは 保護者の考え方 • 「発達障害」という概念の定着化 – 安心する親 – 否定する親 • 学校に対する態度 – 求めの増大（減少） – 否定感の増大（減少） 「子どもの実態」と「対応」に関する 共感的かつ具体的な説明 53 特別支援教育とは 今後の教育支援体制に向けて ・・・特別支援教育の専門性とは・・・ ●学校・学級・教室として求められる力 特別支援学校のセンター機能 協同による専門性の向上 各学校・学級・教室の専門性を広げる 54 特別支援教育とは 学校間での連携作り 特別支援学校のセンター機能 • • • • • 障害に関する理解啓発、研修、研究 「個別の指導計画」の立案援助 他機関との橋渡し アセスメントの実施、指導方法の提案 相談の窓口 ・・・など 校内コーディネーターと校外コーディネーター。 「連携」であって、「指導」や「請負」ではない。 55 特別支援教育とは 通常学校内での協力体制作り（１） • 共通認識 – 特別なニーズを有する子どもが学校や学級に いることは、普通のこと。 – 抱え込まない、ケンカをしない、一人勝ちしな い、押しつけない – ジーコ型からオシム型へ • 一人の専門家（中心プレーヤー）がすべてをこなす ことでは、問題は解決しない。 • ゴールに向かってのすばやい動きとパス回し 56 特別支援教育とは 通常学校内での協力体制作り（２） • 実態把握 – 子どもの行動は、常に状況との関連からとらえる。 – 課題の生じやすい(生じにくい）状況は？ • 教員間の連絡・協力体制の具体化 – 子どもはどこか？先生はどこか？学校全体での時間と場所の 把握 – 時々の子どもの状況についての把握 • 親の協力を得るために – 単発参観型から学校公開型へ – 親も対象とした理解啓発事業（講演や研修会など） 57 特別支援教育とは 協同による専門性 • 個々の専門性を結集し，利用する力。 （一人の教員の専門性に依存しない） • 情報とノウハウの共有 • 地域の資源（人，環境）を取り入れる力。 • 教員相互，親，児童生徒による評価と改 善の継続 • 教育方法，教材等の整理と活用。 58 特別支援教育とは 環境やシステムの構築・工夫 「協同」による教育を目指した支援 • • • • 親同士の連携（コミュニティ） お互いに学び 親と教師の連携 合う場としての 先生同士の連携 学校作り 学校（学級）と地域の連携 59 特別支援教育とは 文献・資料・WEB • • • • • • • • • • • • • • 「脳研究の最前線 上・下」理化学研究所脳科学総合研究センター,講談社ブルーバックス,2007 「カラー版徹底図解 脳のしくみ」 中村克樹監修 新星出版社 「言語の脳科学」 酒井邦嘉 中公新書,2002. 「心の脳科学」 坂井克之 中公新書, 2008. 「脳科学と発達障害」 榊原洋一 中央法規, 2007. 「国立特別支援教育研究所 発達障害教育情報センター」 http://icedd.nise.go.jp/index.php?action=pages_view_main&page_id=13 「LD・ADHD・高機能自閉症の子どもの指導ガイド」 国立特殊教育総合研究所 東洋館出版社, 2005. 「地域・家庭・学校のためのよくわかる個別の教育支援計画Q＆A」 全国特殊学校長会編著 ジ アース教育新社, 2005. 「すぐに役立つ自閉症児の特別支援Q&Aマニュアル」 廣瀬由美子ほか編著 東京書籍, 2004. 「＜教室で気になる子＞ LD・ADHD・高機能自閉症への手立てとヒント」 黒川君江編著 小学 館, 2005. 「楽しく体験ソーシャルスキル」 http://www.e-kokoro.ne.jp/ss/ 雑誌 「発達」 ミネルヴァ書房 雑誌 「そだちの科学」 日本評論社 「「気になる子ども」の配慮と支援」 松村多美恵・廣瀬由美子監修 中央法規,2004 60 61
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