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日語誤用分析
（大学院）
５月23日（月・一）～
担当神作晋一
第９章言語習得に及ぼす個人
差の影響（１）

１.言語適性





1.1 「語学のセンスがある」とは、どんなことか
1.2 言語適性とワーキング・メモリーの容量
1.3 言語適性とどうつきあっていけばいいのか
２.女性のほうが言語学習に向いているのか
３.学習スタイルの違い




3.1
3.2
3.3
3.4
学習スタイルは外国語学習に影響するか
学習スタイルに合った教育方法の必要性
学習スタイルを知ることの重要性
教師も自分の学習スタイルを知っておこう
第９章言語習得に及ぼす個人
差の影響（１）

「言語（学習）適性」とは




早い（速い）人もいれば
遅い人もいます
語学の「センス」があるとは
学習の個人差（適性、スタイル）を考えてみる。
１.言語適性
1.1 「語学のセンスがある」とは、どんなことか
1.2 言語適性とワーキング・メモリーの容量
1.3 言語適性とどうつきあっていけばいいのか
1.1 「語学のセンスがある」とは
、どんなことか

What is “sence” ？



語学のセンスとは？




野球などスポーツ、ファッションのセンス
勉強（数学のセンス）
モデル音に近い発音がすぐできる人
自己紹介がすぐできる人
一日で差が付くことも…
言語（学習）適性は存在する
1.1 「語学のセンスがある」とは
、どんなことか
 ＭＬＡＴ（Modern Language Aptitude Test）


①新しく聞いた音を識別し記憶する能力


（文法的感受性）
②と③を合わせて
言語分析能力とも
③文法的規則を帰納的に推論できる能力


（音韻符号化能力）
②文法的機能を認識する能力


1950年代に開発された言語適性テスト
（帰納的言語学習能力）
④音と意味の結びつきを暗記できる能力

記憶力
1.1 「語学のセンスがある」とは
、どんなことか

ＭＬＡＴ（Modern Language Aptitude Test）





言語学習の成否を予想できるとされるが、コミュニ
ケーション重視の能力では、疑問がある。
どの要素が第二言語習得過程に関わるかに関心。
例：文法分析能力は、常に同じ影響
例：学習初期の段階では①音韻符号化能力がもっ
とも重要
例：④記憶力：学習が進んだ段階でより重要（思春
期を過ぎて成功した学習者の例など）
1.1 「語学のセンスがある」とは
、どんなことか

日本の日本語学校の学習者の調査




学習開始から長期間（15～21か月）、言語適性と学
習成果の関係を調査
当初は「音韻的短期記憶」が大きく影響、ある程度
進むと影響は少なくなる
学習者の言語適性は、一様に高い低いではなく、
強い点も弱い点もある学習者がいる
向山陽子（2009a、2009b）
1.1 「語学のセンスがある」とは
、どんなことか

日本の日本語学校の学習者の調査（適性要素
のパターン）




（１）言語分析能力が高い学習者は学習が進むのに
対して、低い学習者は学習成果を上げるのが難しい。
（２）音韻的短期記憶は学習の初期段階で影響
（３）音韻的短期記憶が劣っていても言語分析能力
で補うことができる
⇒言語分析能力が言語学習の成否にかかわる
1.1 「語学のセンスがある」とは
、どんなことか

アラビア語を学ぶ英語母語話者




Ａ：言語分析能力が高いタイプ
Ｂ：記憶の能力が高いタイプ
両方が高いタイプは少ない（一般的ではない）
⇒第２言語習得にはＡ、Ｂ、２通りのパターンが
ある

⇒ただし、これは学習開始から100時間程度のもの
なので、長期間での成功とはいえない
1.1 「語学のセンスがある」とは
、どんなことか

音声の認識力と記憶力の影響






日本国内での状況にとって重要
「直接法」（さまざまな母語話者）
⇒目標言語の音声を処理する必要がある。
音声の認識能力の高低が（少なくとも初期では）影
響する
⇒板書を多くして目からの情報を増やす
⇒復習できる音声教材を与える
1.1 「語学のセンスがある」とは
、どんなことか

言語分析能力の高低




低い学生にはより明示的な説明
形式と意味の関係や規則に気づくための助けを与え
ることが必要
インプットへの気づきを促すこと（インテイク）
向山陽子（2009a、2009b）
1.2 言語適性とワーキング・メモ
リーの容量

ワーキング・メモリー（Working Memory作業記憶）





脳の記憶のシステムは覚えること以外にも使う
例：読むとき：一時的に記憶しながら文や文章の意
味をとる
例「山田さんは昨日、佐藤さんと京都へ行った」
⇒記憶し、前後と関連付けながら進む
例「久しぶりに電車に乗って買い物に出かけてみる
と、街中がクリスマスのイルミネーションでとてもき
れいだった。」
1.2 言語適性とワーキング・メモ
リーの容量

ワーキング・メモリー（Working Memory作業記憶）




例「久しぶりに電車に乗って買い物に出かけてみる
と、街中がクリスマスのイルミネーションでとてもき
れいだった。」
「（電車）ショッピング？」「東京、銀座や新宿、渋
谷？」、「クリスマスのイルミネーション⇒12月」「街
の人はみんなコートを着ている」
⇒すでに持っている知識や経験と照らし合わせな
がら理解する。スキーマschema
情報を処理しながら必要な情報を一時的に保持す
るもの
1.2 言語適性とワーキング・メモ
リーの容量

ワーキング・メモリー（Working Memory作業記憶）





外国語の場合、直前に読んだことも忘れてしまう。
⇒よくあること。
外国語を処理するときは文字認識や単語処理で
ワーキング・メモリーへの負担が大きくなる。
ワーキング・メモリーの容量は個人差がある。
第二言語習得と関係がある。
1.2 言語適性とワーキング・メモ
リーの容量

ワーキング・メモリー（Working Memory作業記憶）





ワーキング・メモリーを容量一杯まで使うと…気づき
にくい
⇒インプットの過程で形式に気付く
⇒ギャップに気付く
⇒リキャストに気付く
ワーキング・メモリーとの関係が言語学習に関
わる
1.3 言語適性とどうつきあって
いけばよいか

「言語適性は変えられない？」


子どもの頃のまま？
教師（学習者も）の心得


（１）適性は連続的（高いか低いかではない）
（２）適性は一枚岩ではなくさまざまな側面がある
1.3 言語適性とどうつきあって
いけばよいか

（１）「適性が低いから…」



「適性は学習が早いか遅いかに影響するだけ」
適性があまり高くなくても条件が整えば、第二言語
習得は可能。
世界はバイリンガル（二言語使用）、マルチリンガル
（複数言語使用）が当たり前
1.3 言語適性とどうつきあって
いけばよいか

（２）「適性は一面的ではない」


「強い点もあれば弱い点もある」
「適性処遇交互作用」





ＡＴＩ(Aptitude Treatment Interaction)
学習者の適性に合わせた教育方法が必要
例：音声認識に関する力が弱い学生への対策
例：カナダの例：適性に合った方法で学ばせること
で学習も進み、満足度も上がった。
例：言語分析能力、記憶力
1.3 言語適性とどうつきあって
いけばよいか

「明示的」か「暗示的」か





明示的の方が学習適性への影響が少ない
下位グループは明示的に教えたほうがいい
文法分析能力が高くない学生には明示的指導の方
が効果がある。
⇒クラス全員の言語適性に合わせた授業というの
は不可能。
理想と制約（現実）
1.3 言語適性とどうつきあって
いけばよいか

同じように対応が原則×





例：「言語は音から学ぶのが大切」
例：「文法説明はしない方がいい」
⇒言語適性の違いを切り捨てるようなもの
個別に対応したり、補充教材やコンピューターなど
の利用などを考える
⇒適性に対応していく工夫がこれからの教育現場
に必要
1.3 言語適性とどうつきあって
いけばよいか

「言語適性に合わせて」






経験として学習者に差が出ることは分かる
⇒なぜ起こるのか、学習者の習得にどう影響する
かを考えることが大切
⇒遅れの出る学生に対する対応を考える
第二言語習得研究の成果
⇒教師の直感や経験を否定するものではない
⇒経験を積み重ねていくための「助け」となるもの
２.女性のほうが言語学習に向い
ているのか
２.女性のほうが言語学習に向い
ているのか

「女性の方が語学（外国語）に向いている」「女
性の方が語学が得意だ」




→女性の方が成績がいい？
→女性はおしゃべり（生得的？遺伝子レベル？）
→通訳者は女性が多い？（報酬や雇用形態）
結果は分かれる



女性の方が聴解力、記憶力がいい
男性の方が語彙の聞き取りがよかった
男性と女性に差はなかった
２.女性のほうが言語学習に向い
ているのか


違いはない、ちょっと（女性の方が）向いてい
るかもという程度
学習ストラテジーstrategy（方略、戦略）



→女性の方がさまざまなストラテジーを使用。男
女に違いがある
→女性の方が外国語学習への動機づけが高い。
→成果にも影響を与えている？
２.女性のほうが言語学習に向い
ているのか

母語習得、母語での言語能力




→女性の方が優れている
→違いはない
（子どもの母語習得）女の子の方が早い
その要因は？



女の子には長く複雑な会話、返答を促す（
→社会や文化による差かも
→性差は社会や文化で形成される
２.女性のほうが言語学習に向い
ているのか

母語習得、母語での言語能力（環境以前）





人の顔とモービルmobile（同じ大きさ）
男はモービル（物に興味）を見る、
女は顔（人に興味）を見る
→（環境の影響も０ではない）
その要因は？



全体的な傾向だけであって、個人差はある。
→（男でも顔、女でもモービルを見ることも）
男女のステレオタイプを作ることは避ける必要
３.学習スタイルの違い
3.1
3.2
3.3
3.4
学習スタイルは外国語学習に影響するか
学習スタイルに合った教育方法の必要性
学習スタイルを知ることの重要性
教師も自分の学習スタイルを知っておこう
3.1 学習スタイルは外国語学習
に影響するか

認知や情報処理のスタイル



認知スタイル：


行先を覚える方法（方向、目印）
電気製品のマニュアル（やってみる、熟読）
人が情報を処理したり覚えたり考えたりするとき
のスタイル
学習スタイル：

上記のうち学習に関するもの
3.1 学習スタイルは外国語学習
に影響するか

場独立（field independence）



細部を全体や背景から切り離して把握する傾向
の認知スタイル
分析的思考に優れている
場依存（field dependence）


細部よりも全体を見る傾向の認知スタイル
社会的スキルに優れている
3.1 学習スタイルは外国語学習
に影響するか

場独立か場依存か






隠し絵のようなテスト：見つけられれば場独立
場独立：教室での学習に有利（仮説）
場依存：自然な学習で有利（仮説）
場独立性⇒文法力を測るテストで高得点
場依存性⇒コミュニケーション能力と関係
→場独立性と関係ないという調査も
3.1 学習スタイルは外国語学習
に影響するか

場独立（細部）か場依存（全体）か




どちらがいいというわけではない
「図形をみつけだせない」＝「場依存が高い」？
能力や適性では？
学習スタイルとして適切に判断する方法など
は確立しておらず、外国語学習に関係する
かも不明。
3.1 学習スタイルは外国語学習
に影響するか

その他、学習スタイル




熟慮型・衝動型：じっくり考えて判断するかどう
か
音声型・視覚型：音声を好むか文字など視覚を
好むか
→外国語学習の成果に関係するかは不明
→しかし、（学習スタイルとして）教師が知っ
ておくこととして重要→次節以降で
3.2 学習スタイルに合った教育
方法の必要性

外国語学習への臨み方は個人個人で異なる


認知の仕方、分析の仕方、整理の仕方などが違う
教育方法が学習スタイルに合っているか、教育
効果は？


学習スタイルに合った教育方法によって教育の効果
が上がることが示されている
⇒「適性処遇交互作用」→学習スタイルも同様
3.2 学習スタイルに合った教育
方法の必要性

（逆に）各自のスタイルに合わない教育方法で
学ばせることも必要


→自分のスタイルによる限界を克服させる
どんな学習スタイルが有効か、よりむしろ、「異
なる学習スタイルにどう対応するか」




学習スタイルと教育の関係を研究する
「教育方法と学習スタイルが合わないことが、多くの
外国語学習困難を引き起こす原因となる」
→例：会話授業のようなやり方がそもそも嫌である
→どうやったらやり方に慣れてくれるか
3.2 学習スタイルに合った教育
方法の必要性

学習スタイル「音声型」「視覚型」、（「耳型」「目型」
とも）はっきりとした研究結果は出ていない



日本国内のやり方（直説法）は「音声型」の学習スタ
イルに合っている
→「視覚型」の学習者に学びやすいように目（視覚）
からの情報も与えることが必要
どちらのスタイルにも慣れる



耳からの情報を拾えなくても困る
最初から自身と異なるスタイルでは困難
→ある程度の助けを出しながら、耳からの学習に
3.2 学習スタイルに合った教育
方法の必要性

学習スタイルと言語適性の見極め




慣れていない（例：音声中心の教育を受けてこな
かった）
元から持っている学習スタイル（例：語学以外の勉強
でも視覚型を好む）
言語適性（例：適性として音の認識能力が低い）
学習者をよく観察し、根気よく手助けをする
3.2 学習スタイルに合った教育
方法の必要性

全員の学習スタイルに合わせることは不可能



特定のスタイルに合った方法ではなく、様々なスタイ
ルの学習者が対応できるバランスのとれた教え方を
する。
個々の学習者に自分のスタイルに合った学習方
法を取るよう促す
必要に応じて新しい学習スタイルを身につけさ
せることも必要
3.3 学習スタイルを知ることの
重要性

学習者の学習スタイルを知ることが重要



教師：学習者のスタイルを考慮した教え方
学習者：より効果的な学習方法を（教師と）考える
学習者が学習スタイルを広げていく手助けを
する


例：徐々に耳からの学習に慣れていく
例：分析しすぎず、チャンク（かたまり表現）にして
覚える手助け
3.3 学習スタイルを知ることの
重要性

例：イタリア人学習者の例




日本語は（イタリア語に）直訳できない言語だとわか
ったので細かく分析したり直訳しないようにした。
コミュニケーション能力に長けたイラン人学習者の
例を見て⇒「いつどんな時に使うのか」「あいづちや
イントネーションが上手い」
クラスメートと自分の学習スタイルの違いに気づき、
自分のスタイルとどちらもあれば理想的だと気付く
→クラスでの学習が非常にいい方向に

→台湾の学生はどうか
3.3 学習スタイルを知ることの
重要性

学習スタイルを知るための調査






インターネットでもダウンロードできる
どんな傾向か調べることができる
例：Learning Style Surver
「どちらがいいか悪いかというものではない」
「自分が傾向的に使わない方法も必要」
学習者と一緒にこのような学習スタイル調査をして
いくことも必要
3.4 教師も自分の学習スタイル
を知っておこう

教師の学習スタイルが教授（教える）スタイ
ルに影響する



人に教えるときも自身の学習スタイルに合った
方法を選びやすい
自分にとって良い方法、わかりやすい方法は、
他の人にとってもよいと考えやすい
→すべての学習者にとっていいとは限らない
3.4 教師も自分の学習スタイル
を知っておこう

自身の学習スタイルを知り、学習者のスタイ
ルと異なっていることを知ることは重要



スタイルが異なると、教育方法と学習スタイルが
合わないことになる
→学習者の心理的な不安や不満、動機づけの
低下に結びつき、学習を阻害。
“Style Wars”（スタイル戦争）
3.4 教師も自分の学習スタイル
を知っておこう

学習スタイルの調査を教師自身が自分でや
ってみることが役に立つ。


筆者も実際にやってみたところ、教師の間でも一
人ひとり違っていることがわかった。
教師同士（学生同士でも）認知の仕方や情報処
理の仕方の違いなどを話し合ってみてはどうか。
3.4 教師も自分の学習スタイル
を知っておこう

学習スタイルはまだまだ研究が必要な分野




ロッド・エリス（1994）：「学習スタイルの定見はな
い。効果的なスタイルも不明。フレキシブルに学
べる学習者が有利かも」（要約）
ゾルタン・ドルネイ（2005）：「エリスと同じ」
ロッド・エリス（2008）：「私の立場は変わりない」
学習スタイルはあまり研究が進んでいない。
未開拓といえる。
3.4 教師も自分の学習スタイル
を知っておこう

教師が知っておくこと




学習者一人ひとりが異なるアプローチをしている
こと
スタイルに優劣はないこと
自分がよいと思っても、ある学習者には合わな
いこと）
→一律に「一つの答え」があるわけではない
3.4 教師も自分の学習スタイル
を知っておこう

「学習者中心」とは



学習者主体の活動などを入れても、それだけの
ことではない
学習者の個人差や学習スタイルなども考慮して
効果的な教育を行うことも含む
→本来の「学習者中心」の授業を目指すた
めに教師に求められるものは非常に大きい
役割である
第９章のまとめ
まとめ

１．言語適性（第二言語習得にかかわる）


２．ワーキング・メモリー（作業記憶）


①音韻符号化能力②言語分析能力③記憶力があ
る。学習の初期段階では①が大きくかかわるといわ
れる
容量の違いが言語習得に影響を与える
３．学習者の適性と教育方法

学習者の適性に合わせた教育方法が必要。
まとめ

４．学習スタイルと第二言語学習


５．さまざまな学習スタイルへの対応


学習スタイルと第二言語学習の成果の関係ははっ
きりしていない。各自の学習スタイルに合った教育
方法で効果が上がることは分かっている。
さまざまな学習者が対応できるようなバランスのと
れた教え方にする必要。
６．学習スタイルの拡張への支援

学習者が学習スタイルを広げていくことに支援する
ことも必要

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