教師教育を担うのは誰か？日本教育学会第７０回大会ラウンドテーブル 2011年８月２４日千葉大学２１０８教室企画・提案者武田信子 3種類の教師教育無視された研究領域（Swennen) ⇒ 【教師教育者教育】教師教育者の development 研究者実務家教員指導教諭【教員養成】教員志望者の development 【教員研修】教員の Development 教員養成の促進要因（大学全入時代）学生の基礎学力・コミュニケーション能力・体験不足への対応自律的なカリキュラムマネジメントの必要性一般大学・養成系多彩な養成教育のそれぞれの課題整理教員免許に対する認識の転換養成教育に対する価値認識の転換現場と大学との大学教員間（専門と教職）のコラボレーション促進コミュニケーション促進理論と実践の融合と教師教育者の開発とリフレクション方法の確立採用の見直し教員研修の促進要因教員のニーズの尊重（研修企画への参画）教師教育者（教員研修指導者）の専門性開発リアリスティック・アプローチの導入（経験主義・理論至上主義からの脱却）行動変容には真のリフレクションが必要研修に対するインセンティブの付与教員研修に関する研究の推進教師教育者のパターン例と課題大学教員・実務家教員・研究者研修指導者 • 理論+研究 • 採用時、必ずしも教師教育、学生の発達、学校現場等について学んでいない • 独学の試行錯誤 • 理論と実践の融合について学んでいない • 理論の一方的伝達型授業で、時に現場の実態/子どもたちの発達に即していない。 • 自らの授業研究の機会がない。 • 実践（経験） • 採用時、必ずしも学生の発達、大学教育、理論、研究等について学んでいない • 理論と実践の融合について学んでいない • 経験に基づく自己流の伝達型・教授型指導 • 自分の方法を検証・検討する機会がない。指導教諭 • 実践（試行錯誤） • 必ずしも自主的な業務ではない • 価値、ステータス、報酬の保証されないボランティア • 経験に基づく指導 • 実習生との一過性の関係 • 大学との協働でない教育者としての力学問の専門性 or 経験値学ぶ力・振り返る力社会性・生きる力・対人関係力基本的信頼感・人権感覚 The Pedagogy of Teacher Educator 「教師、アドバイザー、研究者、高等教育教員というアイデンティティはあっても教師教育者というアイデンティティがない」「無視された研究領域」（Swennen,2008） ⇒ 教師教育者の専門性開発について研究する教師教育者のための教育学という概念が必要ではないか？教師教育者の専門性開発教師教育者の資質・力 • 採用時点で何が必要か？ • 教師教育者の資質・力は？教師教育者のトレーナー養成教師教育者の養成 • (例）2011.8. オランダにおける教師教育者研修（by Korthagen) • ⇒理論と実践をつなぐ教師教育者のトレーニングの開始教師教育者という専門的職業の確立養成・研修の必要性 • 理論と実践の融合が大学の授業の中で実現されていること自覚の必要性 • 自分でその価値を認められること専門性・方法論の確立 • 自らの専門性を認識できること組織化の必要性 • 国際的にも国内的にもつながること教師教育者教育の日本への導入教師教育者教育の紹介 ⇒議論教師教育者の専門性開発・養成教師教育者の実践 ⇑ リアリスティックアプローチの導入実践事例検討・研究実践の促進一般化教師教育の促進要因教師教育者の専門性開発現場と大学の連携・協働省察の方法の確立教育方法の転換 • 理論至上主義からの脱却 • 経験主義からの脱却 • 学校現場・教育委員会と大学 • 大学教員と現場教員の協働 • リアリスティック・アプローチ •学習者主体の教授法開発 •実践と理論の循環の仕組み