APORTES DE
LA INVESTIGACION
ANGLOSAJONA Y
FRANCESA
A LA GESTION
ESCOLAR
Fernando Maureira T.
Nο.
ο. 3-1997
1
INDICE
Pág.
PRESENTACION ...................................................................................................... 1
I.
INTRODUCCION..................................................................................................... 2
1.1
1.2
II.
LA TRADICION DE INVESTIGACION EDUCATIVA ANGLOSAJONA ...................... 6
2.1
III.
2.2
2.3
2.4
A propósito de la distinción entrada/salida y proceso
en la investigación anglosajona ...................................................................... 6
El contexto de la investigación anglosajona ................................................... 7
La investigación entrada/salida en la tradición anglosajona.......................... 8
La investigación sobre los procesos educativos............................................. 12
2.5
Los esfuerzos de colaboración entre las dos sub-tradiciones anglosajonas...............23
LA TRADICION FRANCESA DE INVESTIGACION EN EDUCACION...........................28
3.1
3.2
IV.
Dos tradiciones contemporáneas de investigación educativa.......................... 2
La distinción al interior de cada tradición de investigación ........................... 5
La investigación entrada/salida..................................................................................29
La investigación de proceso.........................................................................................30
CONCLUSIONES: EL APORTE DE DOS TRADICIONES DE
INVESTIGACION A LA GESTION ESCOLAR......................................................................45
4.1
4.2
4.3
Características de la investigación.............................................................................46
Aportes a la gestión....................................................................................... 47
) Es posible aplicar los conocimientos aportados por
las tradiciones estudiadas a la gestión de la escuela chilena? ...................... 48
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................50
2
PRESENTACIÓN
El presente documento de trabajo, originalmente, constituía uno de los capítulos
de la tesis, que el autor del estudio elaboró en el contexto de su maestría en
gestión de la educación, en la Facultad de Psicología y Educación de la
Universidad Católica de Lovaina, Bélgica.
Este trabajo intenta proporcionar una mirada panorámica a los principales
aportes que han hecho, en los últimos 15 años, investigaciones en educación
anglosajonas y de habla francesa al análisis de la gestión escolar. En términos
más precisos, este documento tiene la pretensión de hacer algunos aportes a la
reflexión sobre la gestión escolar, o en otras palabras, de indagar sobre el lugar
que asigna, la investigación en educación, a la gestión en los procesos educativos
y sus resultados. También tenemos la expectativa que este trabajo entregue
algunos aportes válidos para la gestión de la educación en Chile, guardando los
debidos cuidados, al tratarse de estudios correspondientes a realidades muy
diferentes a la nuestra.
I. INTRODUCCION
La investigación en educación es una actividad cada vez más vasta y compleja, que es imposible de
retener en toda su extensión, sobre todo en las tradiciones que nos interesa analizar -el mundo
anglosajón y el mundo francés-. Esta enorme cantidad de libros y artículos se ve comprobada cuando
por requerimientos de esta investigación hemos debido indagar en la base de datos sobre educación
ERIC y sólo utilizando los descriptores escuela y mejoramiento escolar, entre 1982 y 1995, es posible
encontrar 23.224 artículos que se refieren de manera simultánea a los dos temas.
El tamaño del campo de investigación en educación, nos obliga a optar y sólo considerar una parte
de la totalidad. Así mismo, la parte de la realidad considerada debe ser ordenada bajo ciertos criterios
de simplificación para que ella sea comprensible y a la vez útil a nuestros propósitos.
Haremos dos tipos de simplificación de la realidad estudiada: un primer tipo de simplificación es
reducir el universo potencial de los aportes de dos grandes tradiciones de investigación en educación:
3
la tradición "anglosajona" y la tradición "francesa".
Un segundo tipo de simplificación, es el análisis de diferentes trabajos al interior de cada una de las
dos tradiciones consideradas, de acuerdo a sí ellas realizan una investigación "entrada/salida"
("input/output") o una investigación de "proceso". Estando el primer tipo de investigación centrado
en las características de las entradas al sistema educativo y las características de los resultados, en
tanto que el segundo tipo de investigación, busca hacer un análisis de los procesos que ocurren al
interior de la "caja negra" de los sistemas educativos.
Teniendo ya la estructura global de análisis, el siguiente paso de nuestro trabajo, consiste en analizar
publicaciones concretas producto de investigaciones en el área de la educación formal. Este análisis
pondrá especial cuidado en evidenciar los objetivos, la metodología y los resultados (sobre todo en
términos del aporte que pueden hacer al conocimiento y la práctica de la gestión escolar),
preocupándonos de incorporar algunas críticas que sea pertinente de hacer a cada trabajo analizado.
1.1
Dos tradiciones contemporáneas de investigación educativa
Para encontrar y analizar algunos elementos importantes para la gestión de sistemas educativos,
centraremos nuestro análisis sobre las dos "grandes tradiciones" de investigación educativa: A las que
hemos llamado, "anglo-sajona" y "francesa".
Para nosotros, el sentido del concepto "tradición de investigación" tiene dos características centrales:
la primera, es la utilización de un mismo idioma en los informes de investigación (inglés o francés),
y la segunda, la pertenencia a diferentes trayectorias históricas de investigación social y educativa,
fundada en diferentes marcos filosóficos y epistemológicos.
Cuando hablamos de trayectorias históricas diferentes, hacemos referencia al desarrollo independiente
de la investigación social y educativa en las dos tradiciones. Un tipo de investigación que se puede
caracterizar por una tendencia más clara hacia el pragmatismo: La investigación publicada en inglés.
Y otra tendencia, que otorga mucho mayor peso a la argumentación racional: la tradición francesa.
Afirmamos, entonces, la existencia de una distinción más fuerte que sólo el idioma entre las dos
tradiciones, que incluye lo que podríamos llamar un "macro-paradigma", que se traduce en diferentes
maneras de pensar y poner en práctica la investigación educativa. Junto a lo anterior afirmamos
también, que la diferencia entre las dos tradiciones va más allá que la simple adhesión a cualquier
distinción significativa al interior de las ciencias sociales, las diferencias, a nuestro juicio vienen dadas
por diferentes maneras de "pensar" y "ejecutar" los procesos de investigación.
A fin de cuentas, podemos afirmar que la investigación educativa anglo-sajona está profundamente
influenciada por la filosofía anglo-sajona, así es como siguiendo al filósofo Meyer (1994), Lo que
marca desde siempre la especifidad de la corriente de filosofía anglosajona es el empirismo, es decir,
el respeto a las exigencias de la experiencia.
4
De la misma manera, como la investigación educativa anglosajona está influenciada por el empirismo,
podemos decir que la investigación educativa de lengua francesa está influenciada por la corriente
filosófica racionalista.
A nuestro juicio, las diferencias que se producen en la actualidad entre los dos tipos de investigación
educativa, tienen la misma explicación que las diferencias a nivel de la filosofía:
"El espíritu empirista, asigna a sus perspectivas heurísticas un fin siempre pragmático: La investigación, a partir
del filósofo Bentham, se encarga de lo que es útil y eficaz, y subsiste como objetivo principal que le importa más
que la intensión de racionalidad, que de manera contraria, es la dominante en la filosofía de Europa continental≅
(Goyard-Fabre, 1994: 157).
Existen entonces dos corrientes de investigación, que finalmente son fieles exponentes de la tradición
del empirismo anglosajón y del racionalismo europeo continental, a la cual adhieren los trabajo de la
investigación en francés que hemos considerado en este estudio.
Los componentes más representativos de la tradición anglosajona son: Estados Unidos, Gran Bretaña,
los Países Bajos, Australia y países nórdicos. Los miembros de la tradición francesa son
principalmente: Francia, Bélgica y Suiza de lengua francesa.
La diferencia entre las dos tradiciones, que proviene de sus diferentes orígenes filosóficos, también
implica poner acento sobre distintos temas, como veremos con mayor detalle más adelante, en el
mundo anglosajón existe preocupación preferente por la eficacia y eficiencia y de la escuela, en tanto
que en la tradición francesa existe un mayor desvelo por los efectos sociales, políticos y económicos
de la escuela, así como de analizar el impacto de la sociedad sobre la escuela.
A fines de los años sesenta y a principios de los años setenta, se comienzan a desarrollar nuevos
movimientos de investigación en educación, de manera independiente y paralela en las dos tradiciones
de investigación y que aún hoy día tienen influencia sobre la investigación educativa anglosajona y
en el mundo francés.
En lo concerniente al caso de la tradición anglosajona en los Estados Unidos y enseguida en los otros
países de esta tradición, se desarrolló la corriente de investigación llamada "escuelas efectivas". Esta
corriente se desarrolló en torno de la eficacia y eficiencia de la escuela, mientras que en Francia se
desarrollaban los pensamientos de los sociólogos Pierre Bourdieu y Raymond Boudon sobre el rol
de la escuela en la producción de desigualdades sociales; para el primero, la escuela es un lugar de
producción y de reproducción de la desigualdad de oportunidades sociales, mientras que para el
segundo, lo más importante es el impacto de las acciones individuales en la constitución del fenómeno
social. Los individuos utilizan la escuela como una herramienta de movilidad social, por ejemplo a
través de la extensión de la escolaridad.
5
Es posible afirmar que a partir de los inicios de los años setenta, las corrientes contemporáneas de
investigación en educación se han comenzado a desarrollar en ambos lados del Atlántico, sin ninguna
relación teórica o práctica entre ambas.
Otra diferencia muy importante entre las dos tradiciones, es el campo disciplinario donde nace y se
desarrolla la investigación en educación. En lo concerniente al caso de la tradición anglosajona, el
trabajo de los investigadores en terreno es muy frecuente y orientado por disciplinas cercanas a la
educación y la pedagogía, siendo secundario el aporte de otras disciplinas de las ciencias sociales, por
el contrario, en la tradición francesa de investigación educativa, los trabajos más conocidos provienen
de la sociología de la educación. Este fenómeno puede, a nuestro modo de ver, explicar otra parte
de las diferencias. En efecto, es imposible olvidar el impacto que produce sobre las características de
la investigación, el hecho de que esta actividad sea conducida por un sociólogo o por alguien
proveniente del área de la educación.
Otro factor que puede marcar diferencias entre las dos tradiciones: son las características particulares
de los sistemas educativos, dicho de otra manera, las características del contexto escolar en donde
se encuentran las dos tradiciones. El contexto anglosajón descentralizado, mientras que el sistema
francés con una mayor tendencia a la centralización. Entonces, las diferencias indicadas entre las dos
tradiciones, conducen a preocupaciones y conceptos diferentes. La siguiente cita muestra un ejemplo
de esta situación:
"Los conceptos claves para la clasificación de la "escuela eficiente" y la "escuela eficaz" (...) esta noción no es
corrientemente utilizada ni en Quebec ni en Francia, no es el caso de los Estados Unidos donde estas nociones
gobiernan una verdadera corriente del sistema educativo y de los establecimientos escolares. (...) En Francia, y en
pequeña medida en Quebec, la posición relativa a la efectividad de las escuelas es más ideológica que científica".
(Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports de France y Ministère de l'Education de Québec,
1990: 21)
1.2
La distinción al interior de cada tradición de investigación
Después de haber constatado las diferencias entre las tradiciones de investigación anglosajona y
francesa, veremos también que cada una de estas tradiciones no son homogéneas, es por esta razón
que hemos elaborado una herramienta de análisis que permite tomar en cuenta las principales
distinciones internas de cada tradición.
Después de un primer análisis de la literatura de las dos tradiciones, y en función de los objetivos de
nuestro estudio, Tomamos la decisión de basar una primera gran distinción en cada tradición, sobre
el hecho de que en la investigación se centra en observación y análisis, ya sea, de las entradas y las
salidas o sobre los procesos ocurridos en la escuela. Para nosotros, esta primera distinción es
importante porque ella da la posibilidad de identificar el tipo de aporte que puede hacer cada tipo de
6
investigación.
En lo que concierne al caso del análisis de tipo "entrada/salida" de las escuelas o sistemas escolares,
el interés principal es conocer cuales son las características de las entradas (sobre todo a nivel del tipo
de alumnos y de recursos) y las características de salidas a nivel de los resultados del sistema. Un
segundo tipo de investigación, fija su atención sobre los "procesos" en la caja negra de las escuelas
y sistemas.
Tener en cuenta esta distinción principal en cada tradición, nos permite obtener características
comprensibles y "productivas", que a la vez son útiles a la comprensión de realidades diferentes de
la original, si no tenemos en cuenta esta distinción de base, los resultados de los análisis no serían
reales, porque los procedimientos y los resultados de la investigación están en relación con la meta
de la investigación, dicho de otra manera, la investigación que tiene por meta describir y explicar la
"caja negra", es diferente de la investigación donde el propósito de describir y de explicar las entradas
y las salidas del sistema estudiado.
Después de esta primera distinción a partir de cada tradición de investigación, analizaremos las
publicaciones derivadas de investigaciones concretas, representativas de cada una de las tradiciones
y de cada una de las corrientes que constituyen las tradiciones (entrada/salida o proceso), estas
corrientes al interior de las tradiciones, en la práctica se instituyen como verdaderas "sub-tradiciones"
de investigación. Como ya anticipáramos, cada trabajo considerado será analizado cuidando de hacer
de él una descripción general de sus objetivos, metodología, sus principales resultados, sus aportes
a la gestión escolar y las críticas que sea pertinente de hacer.
Para la mejor comprensión del análisis contenido en este trabajo, es importante tener presente la
siguiente observación: En lo que concierne al caso del análisis de la tradición anglosajona, hemos sido
apoyados por varios estudios de síntesis de otros estudios y no de investigaciones concretas. Como
ya lo hemos mencionado, esta decisión tiene una explicación simple: la existencia de una muy grande
cantidad de obras en la tradición anglosajona, y la dificultad de seleccionar uno u otro estudio.
También se puede argumentar una razón pragmática: aprovechar los trabajos de síntesis ya realizados
por expertos en el tema.
II. LA TRADICION DE INVESTIGACION EDUCATIVA ANGLOSAJONA
La tradición de investigación educativa anglosajona, que analizaremos en este trabajo, nace a
principios de la década de los setenta, en diferentes países anglosajones, en particular en países de
lengua inglesa, como los Estados Unidos y en Gran Bretaña. En estos países emerge un cuerpo de
conocimiento que intenta explicar la situación y los resultados de las escuelas, bajo el nombre de
"escuelas efectivas" (school effectiveness) y "escuelas mejoradas" (school improvement). Los
investigadores argumentan que la escuela puede por ella misma, tener un efecto importante sobre los
alumnos y que la escuela puede ser modificada y mejorada para adecuarla en beneficio directo de los
alumnos.
7
El trabajo de James Coleman (1966) en los Estados Unidos, es capital en el nacimiento de lo que
podríamos llamar, la investigación anglosajona contemporánea en educación. Este trabajo tenía por
objetivo determinar el grado de discriminación existente en las escuelas frecuentadas por los
diferentes grupos raciales, además de analizar la relación entre los rendimientos y los recursos
disponibles en las escuelas. Este estudio se basó en una muestra compuesta de 500.000 alumnos,
60.000 profesores, y de 4.000 escuelas de todo el país. Los alumnos realizaron pruebas
estandarizadas de conocimientos y actitudes. Los profesores respondieron a una encuesta a partir de
su propia experiencia profesional, también se consignó el número de libros disponibles en la escuela,
entre otros indicadores.
Pero el resultado más sorprendente del estudio de Coleman fue la débil influencia de los recursos
educativos sobre los rendimientos. Es decir, después de haber controlado el efecto del estatus socioeconómico, de factores como los gastos por cada alumno, la experiencia profesional de los
profesores, la existencia de laboratorios de ciencias o el número de libros en la biblioteca, se puede
hacer pocas predicciones sobre los rendimientos:
"En síntesis, los factores que uno puede reconocer como componentes de la calidad de la enseñanza no parecen
tener una relación constante y significativa con el rendimiento académico de los alumnos" (Baez de la Fe, 1994:
96)
De manera evidente, los resultados del informe Coleman produjeron muchas controversias. Esta
controversia ha sido un impulso importante para el reforzamiento de las corrientes actuales de
investigación en educación anglosajonas en general.
2.1
A propósito de la distinción entrada/salida y proceso en la investigación anglosajona
Para ciertos autores, la distinción entre los modos de investigación input/output y de procesos es sólo
aplicable a la investigación norteamericana y no aplicable a toda la tradición aglosajona. Por otro
lado, si uno hace un análisis de la evolución histórica, la investigación de tipo input/output aparece
antes que la investigación de procesos:
"En los Estados Unidos, en los años sesenta la corriente de investigación llamada de tipo "input/output". (...) Sus
trabajos concluyeron con muy débiles efectos de las escuelas, en particular un pobre efecto de sus recursos. (..) Las
escuelas no hacen la diferencia. (...) A los trabajos de tipo input/output se sucedieron, en los Estados Unidos y
después en Gran Bretaña, al inicio de los setenta, una corriente de investigación llamada "escuela mejorada",
centrada sobre los procesos de enseñanza. Se trata, en esta corriente, de abrir la "caja negra" que constituye la
escuela para estudiarla en tanto organización social" (Bressoux, 1995: 275).
David Clark (et al., 1984) confirma la distinción entre investigación entrada/salida y procesos como
una evolución a través del tiempo. A su modo de ver, el estudio de Georges Weber (1970-1971) fue
una frontera entre, por una parte, los estudios cuantitativos de las "escuelas efectivas" de los años
sesenta que fueron realizadas a partir de grandes muestras, con análisis de correlaciones entre los
8
factores escolares y los resultados escolares; y por otra parte, los estudios realizados en escuelas
exitosas de los años setenta, que han utilizado una metodología de observación y de estudio de caso.
El autor habla también de diferencias metodológicas entre los dos tipos de investigación: un primer
tipo centrado sobre grandes estudios estadísticos de resultados, que son fundamentalmente
cuantitativos, y luego un tipo de estudio de caso centrado en realidades más específicas.
Para Clark además hay otra distinción entre los dos tipos de investigación; cada sub-tradición tiene
diferentes objetivos: la escuela efectiva pone el acento sobre la medición de resultados, y la escuela
mejorada pone el acento sobre las características del proceso de adopción de las innovaciones.
Finalmente, sea cual sea la diferencia entre ambas, ésta existe y es digna de ser tomada en
consideración en cualquier análisis de la investigación anglosajona en educación en los últimos tres
lustros.
2.2
El contexto de la investigación anglosajona
Antes de comenzar el análisis de las dos sub-tradiciones contenidas en la tradición anglosajona,
caracterizaremos, muy brevemente, el contexto en el cual ambas se desarrollan.
En primer lugar, como ya hemos mencionado, esta tradición de investigación educativa está
fuertemente influenciada por la manera particular de hacer ciencia e investigación científica, la que
está muy influenciada por el pensamiento filosófico pragmático. Esta influencia tiene efectos
importantes sobre el procedimiento científico (la prueba empírica) y también sobre la elección de los
objetivos de la investigación, ésta debe ser útil.
A nivel del contexto social y político, este tipo de investigación está preocupado por los resultados
de ciertas reformas educativas que han profundizado la descentralización del sistema público de varios
países anglosajones.
Otra característica importante del contexto de esta tradición, es el similar nivel de desarrollo
económico, social y político de los países anglosajones donde se ha llevado adelante este tipo de
investigación: Estados Unidos, Gran Bretaña, Australia, Países Bajos, entre otros. Lo que, de alguna
manera, permite cierta complementariedad de los hallazgos.
9
2.3
La investigación entrada/salida en la tradición anglosajona
En esta sección de nuestro trabajo, entregaremos una síntesis de varios documentos que son producto
de investigaciones sobre el sistema educativo. En seguida presentaremos una síntesis de dichos
aportes.
2.3.1
El trabajo de Roel Bosker
El autor Roel Bosker (1994) hace un análisis de la situación actual de la investigación anglosajona,
es decir, se trata de un estudio de segundo nivel de abstracción, que elabora un análisis de un
conjunto de estudios empíricos.
Este autor trabaja sobre el concepto de "efecto escuela", que son para él los resultados de las
organizaciones educativas sobre sus beneficiarios (este concepto lo veremos más adelante en otros
autores y con diferentes definiciones). Este autor pone el acento sobre la eficacia de las escuelas y
sugiere que estos resultados sean juzgados con la ayuda de una norma que permita la comparación.
Bosker hace tres observaciones importantes sobre la concepción del Αefecto escuela≅ a la que le
entrega un "estatus relativo", con esto quiere decir que el efecto que produce la escuela en sus
alumnos no es absoluto, ya que la adquisición que logran los niños es diferenciada, ya que obtienen
distintas ganancias de su paso por la escuela.
Esta afirmación de Bosker es interesante porque ella abre la posibilidad de hacer diferentes
mediciones sobre la eficacia de las escuelas. Otro aspecto interesante, es que el autor centra la
medición de la eficacia sobre la evaluación de las "ganancias" de los alumnos. Finalmente presenta
una concepción de investigación educativa con un claro acento sobre las entradas y sobre las salidas
de la escuela, sin considerar el análisis del proceso como necesario para el conocimiento de la
organización escolar.
Históricamente, la investigación sobre el efecto "escuela", según Bosker, nació con el informe
Coleman, "Inequality of educational opportunity" en 1966. Coleman no estaba interesado en ver las
diferencias entre escuelas, su principal objetivo era evaluar los efectos de las asignaciones de recursos
escolares sobre el rendimiento de los alumnos. La importancia de este factor era evaluado
comparativamente al de otros factores tales como la familia, los pares y las aptitudes.
Bosker agrega que otro aporte de la investigación sobre la eficacia de las escuelas se encuentra en
la "movilización de indicadores", que van más allá que los solos resultados de los exámenes de cada
unidad educativa, de esta manera, según el autor hay que avanzar hacia la comparabilidad de las
entradas y de las salidas de las escuelas.
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Entonces Bosker afirma sobre la base de estos principios:
"(...) Las investigaciones en escuelas secundarias han sido conducidas utilizando datos longitudinales. El índice
de eficiencia está fundado sobre el tiempo y el progreso, esto es una relación calculada dividiendo los progresos
realizados por un alumno (medido por los contenidos del programa asimilados), por el tiempo total invertido.
Además si uno tiene bajo control las diferencias cognoscitivas de partida de los alumnos, la contribución de las
escuelas a la eficiencia del alumno (su capacidad de asimilar el curriculum) es estimada sólo en un 5%. En tanto
que el 95% restante es atribuido a causas desconocidas (Bosker, 1994: 14).
Para corregir estos bajos niveles de posibilidades de evaluar el impacto de la escuela sobre sus
alumnos, el autor propone que, en este tipo de investigación, la existencia de un verdadero efecto
"escuela" depende de la presencia de efectos "consistentes" (por ejemplo, regularidad de los
resultados en diferentes asignaturas) y "estables" (duración del efecto a través del tiempo), para lo
cual son necesarias otras unidades de medida.
Bosker afirma que no es suficiente enumerar los factores, ellos no explican porque afectan los
resultados escolares. Por esto, existe la necesidad de teorías que expliquen los resultados y a la vez
tiendan a influir sobre la calidad de los resultados. En seguida, él nos propone una clasificación de
tres teorías que pueden explicar y transformar la eficacia escolar:
- La teoría de la "elección pública". Dicho sumariamente, las instituciones sin fines de lucro, como
es el caso de la mayor parte de las escuelas, quizás pueden no preocuparse de la calidad de los
resultados. El autor propone crear una presión que favorezca un mecanismo de mercado, este
mecanismo puede contribuir a hacer a las escuelas más eficaces y paralelamente, el financiamiento
debe estar ligado a las salidas (resultados), implicación de los clientes, publicación de los resultados
de las escuelas, evaluación regular de los profesores, entre otros aspectos.
- Un segundo tipo de teoría, según Bosker, está en relación a la burocracia profesional. El trabajo
de las escuelas es altamente estandarizado, pero esta estandarización adquiere fuera de la
organización vía la formación, por lo que se requiere mayores esfuerzos por la estandarización de
funciones entre los propios colegas.
- La tercera teoría es la de los "estratos ensamblados", es necesario crear condiciones que faciliten
la instrucción, las acciones de las escuelas se deberían centrar sobre las relaciones entre estratos
adyacentes en la organización (entre los departamentos y los profesores, o entre los profesores y sus
prácticas con los de grupos de los alumnos) más que sobre las relaciones generales entre los factores
escolares y los resultados a nivel de los alumnos. Esto quiere decir que las intervenciones deben ser
diseñadas de manera escalonada para terminar a nivel de los grupos de alumnos.
11
Hasta aquí se puede analizar la explicación de la investigación anglosajona expuesta por Bosker a dos
niveles, un primer nivel de investigación concreta, centrada sobre las entradas y salidas, y un segundo
nivel de proposiciones que no vienen de la investigación. Para entrar en la explicación y para diseñar
el cambio, el autor propone utilizar elementos que están al exterior del procedimiento de investigación
por él seguido. Bosker hace poco esfuerzo para explicar los procesos. Pero para intentar dar una
explicación de la realidad y proyectar el cambio, él debe utilizar teorías que van más allá de la simple
medición de las entradas y salidas, por otra parte, Bosker está consciente de esta limitación, cuando
afirma:
" Los estudios de <<efecto escuela>> se desarrollan habitualmente en forma de surveys o de observaciones. Este
hecho impone severas restricciones en cuanto a la identificación de las causas". (Bosker, 1994: 36).
Los principales aportes del trabajo del autor al tema de la gestión están justamente en relación al
punto precedente; con la proposición de elementos teóricos para explicar el funcionamiento presente
y anticipar el cambio. Las proposiciones que Bosker llama "teóricas" son también los desafíos por
hacer una gestión más eficiente. Es decir, incorporar la posibilidad de elegir a los clientes, arrivar a
una burocracia profesional y organizar la enseñanza en "estratatos ensamblados".
2.3.2
El aporte de Scheerens y Bosker a la investigación entrada/salida
En un artículo reciente los investigadores Scheerens y Bosker (1993), hablan de la existencia de
modelos conceptuales y formales de "escuelas efectivas", afirman que estos modelos están orientados
hacia resultados donde se expliciten las variables a nivel de las escuelas. Entonces, la tarea es
desarrollar las variables de entrada y de medir los resultados del sistema.
Las características generales que, según los investigadores, caracterizan al modelo de la "escuela
efectiva" son:
- Las variables son categorías en referencia a las entradas/ procesos/ resultados y a la estructura del
contexto. La incorporación del concepto de proceso es importante, toda vez, que este no explica
como tratar la investigación del proceso y qué elementos del proceso deben ser tomados en cuenta
para el análisis.
- Concretamente la idea es considerar el modelo como una estructura a multi-nivel, que incluye
habitualmente al alumno, la sala de clases y algunas veces un nivel del entorno de la escuela.
- Se apoya sobre una cadena causal, es decir de variables causales intermediarias que reflejan la
influencia de ciertas condiciones exógenas sobre el sistema.
En ciertos casos, el modelo incluye igualmente relaciones no recursivas implicando una
autorregulación de los mecanismos de causa.
12
Los autores afirman que existe una gran divergencia entre los modelos teóricos de enseñanza efectiva
(como la proposición que ellos hacen) y las investigaciones de terreno y que su proposición intenta
sobrepasar la divergencia. Pero a nuestro juicio, esta proposición se encuentra a nivel teórico sin tener
elementos reales de comunicación con una práctica lejana.
A nuestro modo de ver, proponer un modelo teórico causal no es un punto adecuado para mejorar
la comunicación teoría/ práctica, porque normalmente tienen un alto nivel de abstracción, desafío
difícil para la práctica.
La proposición de los autores lanza el desafío de pensar como el sistema escolar puede expresar sus
prácticas en términos más abstractos. Esta expresión debe ser acompañada de una nueva organización
del trabajo.
2.3.3
El aporte de David Clark a la investigación entrada/salida
El autor David Clark sostiene que, en el contexto de la "escuela efectiva", la correlación entre "efecto
escuela" y resultados es poco significativa, y que la explicación de la diferencia entre escuelas es el
producto de la enseñanza y las características de los alumnos, afirmando que:
"Los profesores hacen la diferencia. La diferencia es activa y constante, las medidas brutas de las características
de los profesores reflejan la diferencia, pero también los alumnos hacen la diferencia. Pero el Αefecto escuela
"puede ser más claramente mostrado en las escuelas para niños menos favorecidos" (Clark et al., 1984: 46)
La última afirmación del párrafo anterior, sobre la manisfestación más clara del "efecto escuela" en
las escuelas menos favorecidas puede ser significativa y tener una utilidad concreta en el contexto
de la educación chilena, donde existen diferentes tipos de escuelas, con tendencia a tener diferentes
resultados. En general, para los autores los buenos profesores y los buenos alumnos producen los
mejores resultados escolares.
Es interesante retener de este autor y sus colaboradores, la crítica que hacen a la "escuela efectiva",
que nosotros podemos extender a una crítica a la investigación entrada/salida. Pero las críticas son,
principalmente, de tipo metodológico ("formalistas"): Los problemas de la muestra, del random, de
la representatividad estadística. A nuestro juicio, el principal problema de la investigación
entrada/salida es su incapacidad de explicar el origen de los fenómenos estudiados. El análisis de las
salidas en relación a las entradas es siempre insuficiente para comprender la razón de los resultados.
Por otro lado, no se puede desconocer que la utilización de estadísticas es una importante herramienta
para el conocimiento de la realidad escolar, en términos globales.
Clark explica, a través de algunas proposiciones, Los conocimientos proporcionados por la
investigación entrada/salida, y que a nuestro modo de ver, son contribuciones al conocimiento y
13
práctica de la gestión educativa:
- Las escuelas tienen distintos grados de efectividad y esas diferencias tienen consecuencias en los
alumnos.
- Cuando los actores de la escuela (profesores, alumnos y administradores) adquieren compromisos
entre ellos, la escuela es más efectiva en la enseñanza.
- Las principales características de la escuela efectiva son: orientación hacia los aprendizajes de los
alumnos, mantiene una alta expectiva sobre los aprendizajes de los alumnos; asignación y utilización
eficiente y efectiva del tiempo destinado al aprendizaje; mantención de un orden y apoyo a un "clima
escolar"; proporcionar oportunidades de aprendizaje a los profesores así como a los alumnos;
utilización regular de programas de evaluación y retroalimentación de los alumnos.
2.4
La investigación sobre los procesos educativos
A nuestro juicio, y de manera opuesta a la anterior, en la tradición anglosajona existe una subtradición centrada en la explicación de los procesos educativos: en hacer "visible la caja negra", en
esta parte del estudio nos preocuparemos de esta segunda sub-tradición de investigación educativa.
En general, es posible decir que la "escuela efectiva" (school effectiveness) y que la escuela mejorada
(school improvement); forman parte de un mismo medio ambiente cultural de investigación
pragmática, estando, la segunda corriente, a nuestro modo de ver, más interesada en la descripción
y la explicación del proceso de formación escolar. Además esta corriente está más influenciada por
la sociología cualitativa (sobre todo la escuela de sociología de la Universidad de Chicago). Esta
busca arrojar luz sobre la "caja negra" de los procesos en los establecimientos educacionales.
Tradicionalmente, esta corriente a tenido por objetivo, la investigación del fenómeno de la innovación
educativa, su adopción y su puesta en práctica, por el contrario a la corriente de las escuelas efectivas
que está básicamente centrada en la medición de resultados de escuelas y sistemas escolares.
De manera más específica, la mayor parte de los trabajos de la corriente de escuelas efectivas, que
consideran alguna perspectiva de proceso (que en general son muy pocas) sólo analizan desde esta
perspectiva el proceso de liderazgo en las escuelas o sistemas escolares.
Como objetivo de nuestro trabajo, la corriente de investigación anglosajona que en español puede ser
llamada escuela mejorada (school improvement), aportará la mayor parte del material para elaborar
esta parte del trabajo. Sólo incorporaremos pequeños aportes de la escuela efectiva, en tanto
muestren algún análisis de proceso.
Consideramos importante en esta parte del estudio, desarrollar con mayor detalle un análisis de las
características que asume la puesta en práctica de una investigación de procesos, porque es allá en
14
donde se muestra, en gran medida la especificidad de este tipo de investigación.
2.4.1
El aporte de Clark al conocimiento de la investigación de proceso
Según los autores David Clark, Linda Lotto y Terry Astuto (1984) los cuatro componentes
(variables) más habituales de la investigación de la escuela mejorada son: los procesos, las personas,
las innovaciones y los recursos.
Es posible entonces, decir que esta definición tiene algunos componentes típicos de una investigación
de tipo cualitativa, especialmente, por la búsqueda de la explicación de los procesos y por tener en
cuenta la presencia de personas como responsables de las acciones sociales.
Para estos autores, en el contexto de la escuela mejorada, el cambio no es un evento, es un proceso.
Las fases interactivas del proceso son descritas de manera típica como adopción, implantación e
institucionalización.
Cada fase del proceso (planificación, puesta en obra y evaluación) son afectadas de diferentes
maneras debido a las decisiones que es necesario tomar: quiénes participarán, cómo participarán, en
qué etapa tendrá lugar la participación, etc.
Clark afirma que el mensaje de la investigación de la escuela mejorada señala que:
"Las escuelas públicas y el sistema escolar pueden ser mejorados; b) Es necesario elaborar programas de trabajo
para mejorar la escuela. c) Los profesores profesionales son capaces de producir un efecto positivo sobre los
cambios educativos" (Clark, et al., 1984: 52)
Los autores nos han proporcionado ciertos descubrimientos importantes para la adopción de la
innovación: Es necesario la participación de los profesores a partir de la planificación de la
innovación, esta participación otorga la posibilidad a los profesores de adquirir un compromiso con
la innovación. En general se debe buscar tener profesores comprometidos en una acción efectiva en
la sala de clases, para intentar producir efectos positivos en los alumnos. Se debe hacer esfuerzos por
crear un clima para producir interacción entre profesores y entre los profesores y el entorno, se debe
generar en los profesores un sentimiento de efectividad en su capacidad como instructores.
Por otra parte, en la obra señalada, los autores indican que no es necesario involucrar a los profesores
en todas las etapas de la innovación, porque según ellos, el compromiso de estos no es obligatorio
al inicio de la implantación, pero sí es necesario que se vaya produciendo en el transcurso del proceso.
Además, las personas involucradas en el proceso de innovación deben ser consideradas como
"actores", con un papel que cumplir en la innovación.
Acerca de las características, que según los autores analizados, debe tener la innovación, afirman que:
15
(1) es más probable su adopción si ella es percibida en ventaja relativa a la práctica tradicional (si ella
es mejor percibida que la práctica profesional, ella se hace merecedora de un esfuerzo).
(2) Compatibilidad, se trata de observar si la innovación es consistente con las creencias y
experiencias pasadas.
(3) Simplicidad, la innovación resulta más factible si es fácil de comprender y de poner en práctica.
(4) Legitimidad, sobre todo si la innovación es patrocinada por un colega o directivo creíble. Para
el éxito de la innovación también son absolutamente necesarios los recursos económicos y humanos.
En general, una innovación resulta exitosa cuando se comprometen recursos adicionales a los
normales.
La implantación requiere el desarrollo de un equipo que combina: las tareas de entrenamiento, la
puesta en práctica de un apoyo a las personas que practican la innovación, proporcionan espacios
para reuniones regulares e interacciones entre profesores, administradores y en general con el apoyo
externo.
A continuación señalamos algunas críticas que hace Clark a la investigación de proceso
Una observación antes de desarrollar este punto: hemos trasladado la crítica Clark a la escuela
mejorada al campo más amplio de la investigación de procesos.
La investigación de proceso es poco visible, la comunidad escolar la percibe menos que la
investigación de la escuela efectiva, teniendo la primera resultados de mayor calidad que la segunda.
Por otra parte, él critica la metodología, por errores de representatividad de la muestra, estudios a
muy pequeña escala. Es posible ver en esta crítica un sesgo cuantitativo, además de poner un
importante énfasis en aspectos formales por sobre aspectos de contenidos, que obviamente haría más
provechosa la mencionada crítica.
Como resultado de la investigación sobre el cambio educativo, Clark entregó algunos ingredientes
necesarios para la puesta en práctica de la escuela mejorada, y la ejecución de procesos de gestión
escolar:
- Las escuelas y sistemas escolares pueden ser mejorados y los factores que facilitan la escuela
mejorada no son exógenos, inhabituales, o costosos.
- El personal implicado en los programas de escuelas mejoradas: puede y quiere introducir nuevas
prácticas y programas que conceden un liderazgo activo a los directores de escuela y a los
administradores centrales. Los directores de establecimiento trabajan en la creación de un clima
adecuado, a partir de la coordinación, comunicación y apoyo externo. El apoyo externo es más
16
efectivo nivel concreto y práctico.
- La innovación es más probablemente adoptada y puesta en práctica si ella es percibida como
ventajosa, compatible, simple y legítima. La implantación es más efectiva cuando la innovación es
focalizada sobre necesidades específicas y muestra objetivos claros.
- Recursos específicos son necesarios para el soporte efectivo de la innovación, siendo los recursos
principales: profesores capacitados y recursos económicos adicionales.
Otro aporte de los autores a la gestión escolar, es la estrategia de observar a las Αbuenas escuelas≅.
En términos generales, estas buenas escuelas tienen las siguientes características:
* Tienen un proyecto, una razón de ser.
* Están pobladas de personas con altas expectativas sobre las otras personas de la organización, los
profesores esperan de sus colegas un trabajo de buena calidad y que los alumnos aprendan.
* Las personas de las buenas escuelas hacen cosas concretas.
* Liderazgo del director es clave para tener éxito, pero que debe ser apoyado por un equipo interno
crítico.
* La buena escuela focaliza su interés sobre la tarea en curso, y sobre el aprendizaje de los alumnos
en clases.
* La buena escuela mantiene un clima ordenado y tranquilo.
2.4.2
La investigación de Michel Fullan
Para nosotros la obra "Successfull school improvement" (1992) de Michel Fullan, es un buen
representante de la investigación de proceso en la tradición anglosajona. Fullan orienta su trabajo en
el marco de la corriente de la escuela mejorada, hace un esfuerzo por explicar los procesos de
innovación en el contexto de un mejoramiento de la enseñanza. El autor, va más allá del análisis
entrada/salida pues intenta explicar la causa de los resultados logrados.
Fullan es uno de los autores más conocidos en el campo de la escuela mejorada, la que busca con
insistencia el éxito en la innovación educativa, a través del análisis de algunas experiencias concretas
de innovación, donde el concepto de implantación es clave. Fullan analiza y utiliza dos conceptos para
explicar la innovación: el concepto de adopción y el concepto de implantación. Según él, estos son
dos conceptos que aparecen en distintos momentos de la historia reciente de la innovación escolar,
el primer concepto aparece en los sesenta, en tanto que el segundo, la implantación, hace su debut
en los setenta, el primero pone el acento sobre los procesos individuales de aprendizaje y las nuevas
17
prácticas de enseñanza, mientras que el segundo pone énfasis sobre el cambio de procesos de grupo
y organizacionales. Entonces el primer concepto a sido sobrepasado por la implantación que es más
próximo a la acción, mientras que el primero es más cercano al cambio de ideas y de percepción.
Siguiendo al autor, tener la perspectiva de la implantación permite conocer, dimensionar y practicar
el cambio, permite también saber cuando el cambio es producto de políticas de innovación y cuando
no lo es. Por otro lado, también posibilita comprender porqué ciertas innovaciones son exitosas y
porqué otras fracasan.
Adentrándonos más en el desarrollo de un análisis más profundo del concepto de innovación según
Fullan. El autor pone en relación al concepto de innovación con el concepto de desarrollo. En
términos más precisos, es esencial comprender la relación entre implantación y desarrollo de los
profesores, y poner a los dos anteriores en relación con el aprendizaje de la escuela. Resultado la
implantación de una conjunción entre: saber, querer hacer, y comprender nuevas ideas y cosas. Este
desarrollo es necesario porque la innovación requiere, como ya mencionáramos, nuevos
comportamientos y creencias. Otra dimensión del desarrollo de los profesores, es la existencia de
procesos de interacción entre ellos, que se puedan apoyar mutuamente y expresen nuevas prácticas,
que tenga la posibilidad hacer frente a dificultades compartidas y al desarrollo de nuevas
competencias.
Los actores externos a la escuela deben jugar el importante rol en la implantación, al combinar presión
con apoyo. Es decir, combinar la presión de una autoridad burocrática y la orientación de un guía con
experiencia profesional.
Es necesario también el desarrollo de la escuela, y se avanza en este sentido cuando existe un buen
clima escolar, este clima debe favorecer también el compromiso de los actores con la innovación.
La obra, de Fullan hace algunos aportes importantes a la problemática de la gestión de sistemas
educativos, estos se relacionan sobre todo con el concepto de implantación. Fullan afirma que existen
cuatro componentes importantes para la implantación de la innovación educativa:
-
Iniciación y participación activa donde resulta más factible que un pequeño grupo comience
con la implantación, si ella resulta un éxito, ella contribuye a darle mayor velocidad de
adquisición.
-
La existencia simultánea de presión y apoyo son necesarios para el éxito.
-
Cambio de comportamientos y creencias, la relación entre los dos tipos de cambio debe ser,
permanente y recíproca.
-
El complejo problema de la transferencia, la adquisición profunda de cualquier nuevo
comportamiento, para la mayoría de las personas, equivale a un cambio real, pero la opción
18
de adquirir o no adquirir normalmente no resulta sencilla.
En síntesis, Fullan afirma que la implantación en el cuadro de la innovación es un proceso complejo,
donde participan varios factores y actores que interactúan y que son orientados por un sentido
compartido (una nueva idea programa o reforma).
El autor además de desarrollar la concepción de implantación en relación al contexto de innovación,
desarrolla el rol y la función de otros dos tipos de componentes fundamentales de la gestión de la
innovación: El rol del director, y del personal que participa de la innovación. La escuela debe ser
considerada como el centro del cambio, el cambio debe ser coherente y consistente, el director es
central en el éxito del mejoramiento o reforma. En primer término, los conocimientos del director y
su capacidad de interactuar con los profesores y otros directores son muy importantes:
"La colaboración y el feed-back con los profesores y otros directores es necesaria. A partir de la evaluación de
necesidades de cambio, el director debe discutir los puntos de vista con los profesores. Los conocimientos y la
concepción sobre la perspectiva de la implantación son un fundamento necesario; además son muy importantes
los conocimientos o experiencias sobre los contenidos, es necesario también que posea competencias sobre el tema
de las relaciones interpersonales" (Fullan, 1992: 96)
El director de escuela debe ser un personaje clave dentro de la creación de condiciones para el
desarrollo profesional permanente de los profesores, desarrollo de los cursos y de la escuela en
general. Finalmente, el director de escuela es uno de los personajes más importantes para el éxito de
una escuela mejorada.
Sobre el plano más específico del desarrollo del personal, que es un componente importante de la
innovación, necesita de una combinación de varias mejorías: mejoramiento de los conocimientos, de
las actitudes y de las competencias para ser más eficiente, en los roles presentes y futuros, en el
contexto de la innovación.
Para Fullan tener una escuela con mejores resultados implica, necesariamente, que exista relación
entre una "clase o curso mejorado" y "escuela mejorada" en términos globales, para destacar esta
relación Fullan desarrolla un esquema muy interesante, que él llama "estructura comprensiva para la
clase y escuela mejoradas". En este esquema, el profesor aparece como el "conductor" que pone en
relación los dos conceptos (curso mejorado y escuela mejorada). El profesor en la clase mejorada,
debe poseer cuatro características que interactúan entre ellas: debe manejar los contenidos a enseñar,
debe contar con estrategias instruccionales, debe conocer y aplicar herramientas pedagógicas y
gestión de la clase. El profesor en el contexto de la escuela mejorada, debe desarrollar también cuatro
condiciones en interconexión: relaciones permanentes entre colegas, propósitos conocidos y
compartidos, continuo perfeccionamiento profesional y una estructura que sirva de base a una escuela
eficaz y eficiente en su tarea fundamental. Estas ocho condiciones, se deben dar en un contexto
general en que los alumnos también se encuentran comprometidos y en permanente actitud de
aprendizaje, junto con la existencia de un claro liderazgo y una movilización con un sentido evidente
19
y compartido entre parte todos los actores de la organización escolar.
De manera más precisa, Fullan afirma que la interconexión de los diversos componentes del esquema
son una suerte de engranajes en que el movimiento de uno va dando movimiento a otros. El autor está
consciente que su proposición no es fácil de introducir en las escuelas, por las permanentes
dificultades que existen para establecer y mantener una cultura de trabajo marcada por la
colaboración.
Entonces, la implantación de la innovación debe ser observada a través de acciones individuales y
organizacionales. Y de manera complementaría, es necesario observar el proceso de gestión de la
implantación.
"Dentro de un desarrollo individual e institucional, la manera en la cual las personas y las organizaciones hacen
frente a las demandas de mantenimiento y de cambio es un punto clave. Entonces el éxito no es la puesta en
práctica de una innovación determinada, si no que la habilidad respecto a la manera de tratar el desarrollo del
cambio" (Fullan, 1992: 113)
A partir del párrafo anterior, otro tema importante propuesto por Fullan se despliega en función de
la gestión de la implantación: el problema de que se sostenga en el tiempo el mejoramiento logrado.
En primer lugar, la escuela no se puede transformar en un centro de cambio e innovación sino posee
los medios adecuados. La gestión de la innovación no puede ser un éxito, sin transformar la escuela
y su entorno más próximo. La transformación se debe acompañar de una interacción de la escuela con
su medio. Esta interacción es también necesaria para mantener la innovación.
Así dos grandes conclusiones pueden ser propuestas a partir del análisis. La primera, sostener la
mejoría requiere una transformación seria de la escuela, y del sector geográfico-administrativo en el
cual se inserta o incluso del cual puede depender la escuela (en el caso de Chile es la comuna y los
departamentos provinciales de educación dependientes del Ministerio de Educación) además se debe
procurar una interacción entre las escuelas y estas otras instituciones. La segunda conclusión
importante es que, las escuelas no se pueden rediseñar así mismas, entonces el rol de los organismos
externos es crucial. Una escuela individual puede ser muy innovadora durante períodos cortos sin el
apoyo externo, pero ella no puede ser innovadora sin la acción de un agente extremo durante un largo
período, para obtener una mejoría a largo plazo.
Antes de terminar el análisis de los aportes de Fullan a la gestión de sistemas educativo, debemos
consignar dos aspectos importantes de la formación y del desarrollo de los profesores, que luego tiene
consecuencias sobre el rol que pueden jugar estos en el proceso de cambio.
Un primer tema en relación a la formación, es la existencia de un "cruce de desarrollo del profesor",
cruce que está conformado por la intersección de dos posibles modelos de formación. El profesor
como un actor técnico, versus el profesor como un actor moral "artesano de personas". Estos son los
dos tipos ideales que es necesario buscar en la realidad, en que ambos se deben encontrar mezclados.
20
Un segundo tema es el desarrollo de la carrera de los profesores. Según Fullan, uno puede observar
dos fuerzas opuestas que él llama "intensificación" (busca reafirmar las normas que rigen la profesión)
o la "transformación" (que busca cambiar las características del desempeño del puesto de trabajo).
Un último punto en relación al desarrollo de la carrera profesional de los profesores, es la opción
entre un profesional que da más importancia a la autonomía profesional, o por el contrario, el
profesional que desarrolla su carrera en interacción con sus colegas.
2.4.3
El modelo de investigación de Hargreaves: Una aproximación cultural a la escuela y la gestión
escolar
En la investigación educativa anglosajona, existe una fuerte corriente que podemos llamar
"culturalista" muy cercana a la antropología, donde es posible clasificar a la mayoría de los trabajos
de la rama de los estudios "multiculturales", especialmente fuerte en los Estados Unidos.
Pensamos que esta corriente antropológica puede aportar importantes conocimientos de tipo cultural;
estos conocimientos pueden ayudar a hacer más comprensible la escuela y sus procesos. Integramos
el estudio de David Hargreaves en el cuadro de la sub-tradición de investigación anglosajona de
proceso, porque generalmente ella intenta explicar y predecir los procesos de cambio de los sistemas
educativos. El autor busca explicar el cambio de los sistemas educativos a través del concepto de
"cultura escolar", concepto que es desarrollado en diferentes dimensiones. La cultura ha sido según
Hargreaves, una herramienta flexible y rica para navegar en el complejo mar del movimiento de las
escuelas efectivas y de las escuelas mejoradas.
David Hargreaves, en su artículo "Cultura escolar, escuela efectiva y escuela mejorada" (School
culture, school effectiveness and school improvement) de 1995, propone hacer una exploración
acerca de la importancia del concepto de cultura en la escuela efectiva y en la escuela mejorada. Para
llevar a cabo esta exploración, desarrolla dos tipologías. La primera propone dos "tipos ideales" de
cultura escolar, fundadas sobre cinco estructuras subyacentes, a partir de ella se pueden desarrollar
teorías e hipótesis acerca de la relación entre cultura escolar, escuela efectiva y escuela mejorada.
Hargreaves afirma que el tema de la cultura escolar ha sido olvidado o mal entendido, pero ella puede
jugar un importante rol en el estudio de dinámicas y cambios escolares. El concepto de cultura ha sido
utilizado en muchos contextos educativos. El origen del uso en el contexto escolar del término se
encuentra en la obra de W. Waller "La sociología de la enseñanza" (The sociology of teaching) de
1932. El concepto de cultura escolar es frecuentemente utilizado en el sentido de incluir las culturas
de los equipos de profesores y alumnos. Con algunas excepciones, ha sido utilizado en el contexto
de la escuela mejorada.
21
A nuestro modo de ver, el autor pone en juego una definición más antropológica de la cultura, que
es más bien contraria a la concepción más utilizada de cultura escolar que tiende a ser asumida como
sinónimo de clima. Así, en los estudios anteriores, el concepto de ethos ha sido utilizado para explicar
de manera genérica los fenómenos que tienen relación con la cultura escolar:
"Ethos a sido utilizado como una nebulosa para hacer una referencia general a la atmósfera de la escuela que como
un concepto antropológico tradicionalmente muy rico, nadie a dado una definición precisa, y la riqueza del
concepto de cultura en la antropología se ha perdido, y de manera operacional no ha sido definido más que como
clima" (Hargreaves, 1995: 25)
Entonces para llegar a explicar el concepto de cultura escolar, Hargreaves desarrolla dos tipologías,
la primera, en relación a la oposición entre una cultura escolar orientada hacia el control social y otra
cultura escolar que se encamina hacia la cohesión social. En una segunda tipología se oponen la
"escuela tradicional" con una "escuela donde prima la colaboración".
La primera tipología de culturas escolares
El autor desarrolla un primer análisis (él habla de modelo) de la cultura escolar a través de la
utilización de un cuadro de doble entrada en que en uno de vértices ubica a la escuela en términos del
"control social con un sesgo instrumental" y en el otro vértice pone a la Αcohesión social con un
orientación expresiva". Entonces el autor desarrolla esta primera tipología, a partir de dos ejes
polares. El encuentro de los dos ejes se expresa en diferentes grados (alto, óptimo y bajo), en el
cuadro de doble entrada resultante, es posible encontrar nueve alternativas de combinación posible
entre una educación con mayor tendencia a lo instrumental o la expresividad.
Cuadro 1 : Cultura escolar, dominio instrumental versus dominio expresivo
Dominio Control Instrumental Social
ELEVADO
Dominio Expresivo
Cohesión Social
ELEVADO
"C"
OPTIMO
DEBIL
OPTIMO
DÉBIL
"B"
"E"
"A"
(Hargreaves, 1995: 26).
22
"D"
A través de la tabla anterior es posible encontrar en la realidad, cinco tipos diferentes de culturas
escolares más comunes:
- La cultura escolar del tipo "A", con una excepcional presión sobre el objetivo del aprendizaje de los
alumnos, pero con una débil cohesión entre el equipo de profesores y los estudiantes. La vida escolar
es ordenada, programada y disciplinada. No se pierde tiempo en trabajo ético, porque esto produce
interferencia con el logro de objetivos instrumentales.
- Cultura escolar del tipo "B", es caracterizada como relajada, con una atmósfera cálida, con un
elevado acento informal, relaciones de amistad entre profesores y alumnos. El centro es el desarrollo
individual de los estudiantes. La filosofía educativa está centrada sobre relaciones democráticas entre
el director y su equipo.
- Cultura escolar de tipo "C", con acento simultáneo sobre lo expresivo y lo instrumental, crea un
ethos "frenético", todos están de acuerdo debido a la presión que implica la participación en la vida
de la escuela. Las expectativas de desarrollo personal y profesional son altas. Los profesores están
entusiasmados por la innovación y la experimentación, pero se produce una reducción de la
independencia, de la autonomía y de la individualidad. Tampoco se trata de una cultura que ejerce,
de manera abierta, la tiranía o la coerción.
- Cultura escolar tipo "D", es una cultura donde son débiles tanto el control social como la cohesión
social, está en una típica situación de riesgo, es una cultura sólo para sobrevivir. Las relaciones
sociales son pobres, el ethos predominante es el de la Αinseguridad≅ de la desesperanza y de la baja
moral.
- Cultura tipo "E", se encuentra en el centro de la tabla y es la "escuela ideal", es la escuela más
cercana a la realidad. los estandares son percibidos como razonables. Las expectativas entre actores
son elevadas.
Según el autor esta tipología tiene cuatro ventajas sobre otro tipo de escuelas efectivas:
* En primer lugar, es un continuo, desde la escuela menos efectiva hasta la más efectiva. El conductor
de la escuela efectiva puede no ser el más fuerte y el más visionario para orientar el cambio hacia un
objetivo claro, pero él puede ser un líder pragmático que conduce a la escuela de manera cuidadosa
lejos del peligro.
* Esta tipología tiene la virtud de no conceptualizar a una escuela eficiente como un listado de
factores en asociación con los resultados, es decir, que no se trata de un Αdecálogo≅, sino una
proposición de análisis abierta.
23
* Este modelo es capaz de dar cuenta de algunas ideas sociológicas en tensión permanente:
alienación/anomia.
* Esta tipología es consecuente con la aspiración de toda escuela: intentar combinar y equilibrar los
dominios instrumental y expresivo.
A nuestro juicio, falta aún otra ventaja de esta tipología: la posibilidad de aplicar a diferentes tipos
de escuelas o sistemas escolares, porque ella es simple y generalista, y simultáneamente ella puede
dar una información importante sobre los aspectos esenciales de cualquier escuela. Por otra parte,
la ingenuidad de la tipología, podría resultar peligrosa, entonces, para evitar riesgos sería necesario
construir una muy buena definición de indicadores para construir la tipología.
La segunda tipología de la cultura escolar
En el mismo artículo que estamos analizando, Hargreaves nos entrega una segunda tipología de
cultura escolar. Esta tipología está elaborada a partir de 5 aspectos importantes para el
funcionamiento de la escuela como un tipo especial de organización social.
Las cinco estructuras sociales a analizar en la escuela son:
- La estructura política, en referencia al carácter del poder y a su distribución, el tipo de autoridad
y su estatus.
- La estructura micro-política, bajo la estructura política formal y de las posiciones oficiales se
encuentra una red no-oficial, que aporta a una distinción entre una y otra organización escolar.
- El mantenimiento y el desarrollo de la organización, surgen de las escuelas como una doble
necesidad: estabilidad y cambio. La función de mantención, normalmente es poco notoria, pero
cuando ella se interrumpe, produce gran confusión entre los miembros de la comunidad, estas dos
estructuras están bajo tensión, tanto como las estructuras política y micro-política.
La estructura de servicios hace la relación entre la organización escolar y sus clientes, e incluye los
deberes y derechos de cada uno de los actores involucrados.
Pero esta tipología tiene un segundo eje, que posee dos categorías de análisis: "escuela
tradicional" y "escuela colaboradora" (en el sentido que priman las relaciones de colaboración).
Entonces es posible presentar esta tipología en un cuadro de doble entrada:
24
Cuadro 2: La segunda tipología de Hargreaves, tipo de escuela
versus tipo de estructura
"ESCUELA TRADICIONAL"
"ESCUELA COLABORADORA"
La estructura es esencialmente feudal, el director
tiene le poder, pero este poder no es absoluto, pero
el despotismo está en un equilibrio peligroso.
En la estructura política el director es el "primus inter
pares", todos los profesores tienen un derecho
igualitario de participar.
La micro-política está ligada a la competencia de
diferentes grupos, como la disputa entre los
Αvarones≅ por el poder, el status y los recursos.
En la estructura micro-política, la división en
diferentes grupos de interés es neutralizado por una
cultura integrativa centrípeta que conduce al
consenso. Todas las políticas y medidas son tomadas
con amplio consenso.
ESTRUCTURA DE
MANTENIMIENTO
Las rutinas cotidianas de mantenimiento no son
conducidas de manera feudal, pero según los
principios burocráticos de las organizaciones
modernas.
La distribución de los roles en la estructura de
mantenimiento es flexible y más democrático.
ESTRUCTURA DE
DESARROLLO
La innovación es introducida con dificultad. Los
profesores son individualistas, una innovación es
un éxito cuando es apoyada por la jerarquía. La
estructura de desarrollo es débil.
Para los profesores la estructura de desarrollo es más
fuerte y clara que la estructura de mantenimiento; la
iniciativa de la innovación no está ligada a un rango
determinado de la jerarquía. El liderazgo no es
repartido de manera jerárquica, se busca relacionar la
tarea asignada con las competencias personales y el
interés de los involucrados.
ESTRUCTURA DE
SERVICIOS
La relación entre profesores y padres es una
prolongación de las relaciones autocráticas
profesor-alumno.
La relación con los clientes es contractual existe un
reconocimiento de las partes de sus deberes y su
derechos. El contrato debe ser responsable para
ambas partes donde existen relaciones abiertas y de
confianza.
ESTRUCTURA
POLITICA
ESTRUCTURA
MICRO-POLITICA
De la proposición de análisis de la cultura escolar de David Hagreaves, podemos deducir algunas
contribuciones interesantes a la gestión escolar. Según el autor, hay algunas culturas escolares que
son más efectivas en relación a cierto tipo de profesores y a un cierto tipo de alumnos.
25
Una escuela efectiva es aquella que puede equilibrar la cultura, y obtener una posición óptima entre
los dominios instrumental y expresivo; es sólo de esta manera que ella puede reclamar ser efectiva
y sólo cuando el criterio de efectividad asigna igual peso a los resultados instrumentales y expresivos.
El autor hace algunas otras observaciones que pueden ser útiles a la gestión de la escuela efectiva.
Pero detrás de estas observaciones, existe la idea que el cambio puede ser asumido de diferentes
maneras según las condiciones particulares de cada escuela o sistema escolar:
- Si la presión externa es orientada hacia un control social elevado, una escuela tradicional tiene
ventajas, si la tendencia es a imponer un bajo control social, la escuela con una cultura de
colaboración tiene ventajas.
- Las escuelas que se encuentran al centro de la tabla de la primera tipología del autor, tienen ventajas
por sobre las escuelas que se encuentran en las esquinas. Pero las escuelas en la posición central no
son necesariamente flexibles, y la posición central puede implicar confusión o incoherencia en los dos
dominios.
- La escuela de tipo tradicional, con una fuerte estructura de mantenimiento, prospera en
circunstancias estables, y si la autoridad principal es aceptada y percibida como fuente legítima de
innovación, esta puede ser una respuesta positiva y efectiva a los cambios impuestos desde el exterior.
Si estas condiciones no existen, las débiles estructuras de desarrollo pueden no soportar el peso de
la innovación.
- La hipótesis común es que la cultura escolar en que prima la colaboración, soporta mejor el cambio
por la existencia de una cultura igualitaria y participativa, pero puede también transformarse en una
fuerte fuente de resistencia al cambio, principalmente al que viene desde el exterior. La escuela
también es hostil si el cambio es incompatible con la misión.
A nuestro modo de ver, la próxima observación de Hargreaves tiene su importancia, por que ella es
contraria al pensamiento más corriente sobre el tipo de cultura escolar más apropiada para desarrollar
un cambio: en los últimos años en los Estados Unidos las escuelas donde prima la colaboración son
superiores en número a las escuelas donde no hay colaboración, pero recientemente, la colaboración
ha sido analizada de una forma más escéptica, la buena escuela requiere de cohesión social, pero
también requiere de algún grado de control social.
2.5
Los esfuerzos de colaboración entre las dos sub-tradiciones anglosajonas
Este tercer sub-capítulo dentro de la tradición anglosajona, resulta indispensable porque hemos
encontrado varios trabajos que hacen un importante intento por aproximar las dos sub-tradiciones
anglosajonas de investigación en educación. Habitualmente la razón de estos esfuerzos se encuentra
26
en el deseo de hacer más fuerte y productiva la investigación educativa anglosajona. Según los
autores que han trabajado en esta tarea, las dos corrientes por separado tienen ventajas y problemas,
e incluso, muchas veces se trata de que las ventajas de uno son las desventajas del otro. Dado lo
anterior, resultaría muy beneficioso el intento de complementación.
2.5.1
Los esfuerzos de aproximación de Reynolds, Hopkins y Stoll
Los autores Reynolds, Hopkins y Stoll, en un artículo de 1992, analizan la histórica división de la
investigación anglosajona, entre la escuela efectiva y la escuela mejorada (la primera cercana a lo que
hemos descrito como estudios de tipo entrada/salida, en tanto que la segunda se aproximaría a la
investigación de proceso). Ellos hacen algunas interesantes sugerencias de colaboración mutua.
Según estos autores, la escuela efectiva y la escuela mejorada son dos cuerpos de conocimiento, que
verdaderamente son dos tradiciones intelectuales diferentes, en el seno de la investigación anglosajona
en educación.
En la siguiente tabla se presenta una síntesis de las características de los dos tipos de investigación
durante los años ochenta. Es importante de precisar la época de la comparación, porque las
características de una y otra sub-tradición han evolucionado en el tiempo.
Cuadro 3: Comparación de las principales características de
la escuela efectiva y la escuela mejorada
ESCUELA EFECTIVA
El objetivo a cambiar es la escuela
ESCUELA MEJORADA
El núcleo es la organización de la escuela
El objetivo a cambiar es el profesor individual
o grupos de profesores
El núcleo es el proceso de la escuela
Se busca datos para delimitar los resultados
Orientación cuantitativa
Hay poca evaluación empírica de los cambios
Orientación cualitativa
No proporciona estrategias para implementar Concierne exclusivamente a cambios en la
el cambio.
escuela
Más relacionado con los alumnos salidos del Más preocupado por la mejoría de la jornada
sistema
escolar cotidiana, que del destino de los
egresados
27
Más relacionada con la observación en un Más comprometida con el cambio de las
punto en el tiempo de las escuelas
escuelas
Basada sobre todo en una búsqueda de los El centro es un conocimiento práctico
conocimientos adquiridos
El objetivo del análisis que hacen los autores mencionados, es buscar eventuales ligazones y
potenciales relaciones de colaboración entre los dos cuerpos de conocimiento que, históricamente han
estado separados.
En primer lugar, la escuela mejorada, tiene la necesidad de un conocimiento sobre los factores que
en el seno de las salas de clases, son posibles de manipular para producir una enseñanza de mayor
calidad, por lo tanto, las investigaciones sobre la escuela mejorada están en condiciones de proveer
ese tipo de conocimientos.
En segundo lugar, la escuela mejorada puede proporcionar el último test de prueba a algunas teorías
que se han acuñado en el intento por encontrar las escuelas efectivas, como la identificación de los
potenciales cambios producidos al egreso de la escuela y también la manera de ligar los cambios a los
procesos de la escuela y los resultados a nivel de los alumnos.
2.5.2
Austin y Reynolds: una síntesis de los aportes de los investigadores en educación anglosajones
a la gestión escolar
Es importante incorporar un análisis de los principales contenidos del artículo de Gilbert Austin y
David Reynolds "Gestionando una escuela efectiva" de 1990, debido a que aportan un sumario acerca
de los principales descubrimientos ocurridos en ambas sub-tradiciones, además aportan una
caracterización de lo que es para ellos una "buena escuela".
La investigación de los autores se realizó a partir de una encuesta realizada a 120 investigadores en
educación de diversos países del mundo, pero donde primaban los de países anglosajones. Fueron
encuestados durante la realización de un congreso sobre escuelas efectivas, realizado en Londres en
al año 1989. Entonces podemos hablar que este estudio intenta ser una síntesis del pensamiento de
los investigadores anglosajones sobre el tema. Por otra parte, debemos tener presente que si bien el
título del seminario hace referencia a las escuelas efectivas, este es usado en términos genéricos, que
incluyen también a los investigadores de la corriente de la escuela mejorada.
Es posible sintetizar el trabajo de los autores en tres grandes temas: las características
organizacionales de la enseñanza efectiva, el análisis de las características de los procesos de
28
enseñanza efectiva, y las características de la gestión del cambio escolar.
- El lugar de la gestión (management) es muy importante en la constitución de una escuela efectiva.
La gestión como la necesidad que tienen las escuelas de tener algún control sobre su propio destino.
La autonomía es también necesaria porque ella permite a las escuelas influir sobre sus profesores y
en la planificación, generando así la colaboración entre ellos, porque según los autores, la
participación en la planificación produce la cooperación entre actores. En síntesis, la gestión y la
coordinación entre actores debe ocupar un lugar importante en la construcción del programa
académico de la escuela. Esta es una posición específica que da la posibilidad de trabajar hacia el
mejoramiento y la adaptación de la escuela a la resolución de problemas particulares.
- El liderazgo es uno de los factores que incide en las escuelas efectivas. Prácticamente todos los
estudios, reconocen la importancia del liderazgo para mantener "la buena" dirección. El principal
proveedor de liderazgo es el director, todos los estudios reconocen la importancia de un liderazgo
fuerte, que debe contar además con competencia y legitimidad.
- La estabilidad del personal es importante, ya que según la opinión de los investigadores, los
profesores temporales o reemplazantes tienen la tendencia a tener un impacto negativo sobre el
rendimiento de los alumnos.
- Contenidos de los programas, articulación educativa y organización. El curriculum de una escuela
efectiva se debe basar en metas y expectativas reconocidas. El curriculum necesita ser orientado y
definido claramente, debe existir una coordinación entre las competencias a producir, en términos
concretos, en relación con las competencias esperadas, se debe coordinar también los años, los niveles
y los cursos. También se habla de la importancia de las tareas escolares a realizar fuera del horario
de clases como otro factor de efectividad escolar.
- Desarrollo y perfeccionamiento del personal. Este desarrollo debe ser planificado y descentralizado.
El perfeccionamiento docente debe ser orientado a corto o largo plazo de acuerdo al proyecto de la
escuela.
- Maximizar el tiempo de aprendizaje, se debe administrar el tiempo de una manera prudente,
evitando lo más posible el desperdicio del tiempo de aprendizaje. Muchas investigaciones
anglosajonas señalan que el tiempo en clases es uno de los factores más explicativos de los
aprendizajes de los alumnos.
- Difusión y reconocimiento del éxito académico de los alumnos es muy importante porque eleva la
autoestima. El reforzamiento de los éxitos es ventajoso para la moral de la escuela, a la vez que es
importante para el aumento del nivel de éxito de toda la escuela.
- La participación y apoyo de los padres, para lo cual es necesario establecer lazos de comunicación
regular y permanente, se debe, además, dar cuenta de los progresos de los niños, se debe buscar
29
también responsabilizar a los padres en los éxitos escolares de sus hijos. Entonces los padres son
responsables del éxito de académico y económico de la escuela.
Los autores plantean que las principales características de la enseñanza efectiva son:
- Planificación en colaboración y relaciones profesionales entre colegas, la cooperación y la
coordinación son ingredientes vitales en el éxito de la escuela. La comunicación y la colaboración son
necesarias para resolver los problemas de la escuela, los miembros del equipo son animados a discutir
sus principales problemas y a trabajar por la solución más adecuada. Además las relaciones entre
profesores y administrativos pueden desarrollar un fuerte sentimiento de equipo.
- Sentido de comunidad, esta es una de las características más citadas en el clima escolar. Las
actitudes de los estudiantes hacia su escuela tiene impacto sobre los rendimientos. Entonces una
atmósfera amigable puede tener un impacto sobre el éxito final del establecimiento.
- Son factor importante también la existencia de metas claras y expectativas compartidas entre los
actores concernidos.
- Orden y disciplina son otro factor señalado por los investigadores encuestados. Estos ayudan a
mantener la atmósfera señalada antes como positiva y conducente al aprendizaje, el profesor debe
enseñar a los alumnos conductas que apoyen la existencia de una buena atmósfera.
Los autores proponen también un listado de características que debe tener la gestión de un proceso
de cambio necesario para el mejoramiento de la escuela:
- Los programas de mejoramiento se deben basar en la escuela, además se debe incluir a toda la
escuela.
- El cambio en la escuela necesita del sostenimiento en recursos y una buena orientación.
- El cambio puede implicar, de manera simultánea, la organización y la estructura de la escuela y el
mundo cultural no oficial, que puede ser total o parcialmente independiente de la estructura formal
de la escuela.
- El cambio puede ser más satisfactorio si se basa sobre la situación real de la escuela.
- El cambio escolar a nivel organizacional es más satisfactorio si está ligado a cambios en el
curriculum y a cambios en la manera de enseñar.
- El cambio debe ser orientado hacia la conducta de los sujetos involucrados.
30
- Los procesos de cambio deben ser orientados a largo plazo, lo que implica una constante revisión
del proceso de mejoramiento. El camino del cambio no es una recta, es complejo y no lineal.
- El cambio requiere de una gestión efectiva.
- El cambio puede ser evaluado en el impacto sobre la organización de la escuela y en sus resultados.
- El programa de cambio para la escuela debe estar ligado, al menos, parcialmente a la naturaleza de
la escuela, a las tradiciones de su personal.
- El proceso de cambio debe ser cuidadoso a nivel de las relaciones interpersonales y de dinámicas
de grupos.
III. LA TRADICION FRANCESA DE INVESTIGACION EN EDUCACION
En el análisis de la investigación en educación de los últimos quince años en lengua francesa,
utilizaremos la misma lógica de análisis que hemos empleado en el análisis de la tradición anglosajona,
es decir, veremos en primer término, los estudios que es posible de clasificar en la corriente
entrada/salida, para luego consignar las investigaciones de proceso.
Una característica importante de nuestro examen de la tradición francesa, es el tipo de literatura
considerada: la mayoría de las obras son el producto una investigación realizada por los propios
autores analizados. Es decir, es el caso contrario al análisis que hemos realizado para la tradición
anglosajona, donde nuestra principal fuente de análisis ha sido la literatura "indirecta". La diferencia
se explica, sobre todo, por el enorme volumen de literatura en idioma inglés. En el contexto de esta
investigación, es posible utilizar diferentes tipos de material bibliográfico, porque este no es un
estudio comparativo, debido a que se privilegia el mayor conocimiento posible para el caso de las dos
tradiciones analizadas.
Antes de comenzar el análisis propiamente tal, es posible afirmar, que los trabajos de la tradición
francesa considerados en este estudio, se enmarcan en un contexto de discusión sobre la calidad de
enseñanza y sus resultados a nivel la igualdad de oportunidades que produce en los alumnos. La
mayoría de los trabajos de investigación en lengua francesa encuentran su explicación última, en el
ensayo que se ha hecho por eliminar, o al menos disminuir, las desigualdades en el campo educativo.
Quedando claro que la educación pública aún aparece desigual, a pesar de los esfuerzos por superar
la situación.
31
3.1
La investigación entrada/salida
Este tipo de investigación se centra sobre las características de los alumnos que entran a las escuelas
y la caracterización de los resultados de los procesos de enseñanza. Son representantes de este tipo
de investigación, los trabajos de organismos internacionales como el OCDE, el trabajo de Bressoux
que busca medir los resultados de alumnos de diferentes escuelas. Normalmente se trata de estudios
de tipo cuantitativo, usando grandes muestras, utilizando a veces estadísticas nacionales, las que
finalmente buscan representatividad como valor esencial. La fuente de validación del proceso de
investigación y sus resultados se encuentran en una muy elevada formalización de sus procedimientos.
Se puede también afirmar que las investigaciones tienen como desventaja su tendencia a ser más
"normativas" que "descriptivas".
La investigación típica entrada/salida de la tradición francesa, es una investigación a gran escala, a
nivel de la educación se trata de análisis comparativos entre resultados nacionales de diferentes años,
regiones o clases sociales o incluso entre distintos países: Normalmente se trata de una medida
éxito/fracaso. No existe un análisis de causas que explican los resultados. Se busca una causalidad
en los análisis estadísticos.
3.1.1
Un ejemplo de investigación entrada/salida: el trabajo de Meuret
Un ejemplo típico de este tipo de investigación es el trabajo de Denis Meuret a partir de las
estadísticas de la educación francesa en 1992. El trabajo consiste en la presentación de una cuenta
estadística sobre la situación general de la educación francesa, realizada por la Dirección de la
Evaluación de la Prospectiva. El trabajo fue realizado con el objetivo explícito de luchar contra la
mala calidad de la educación y como una forma de compromiso del Estado por asuntos de interés
público, como es la educación.
El autor señala que esta herramienta puede contribuir de tres formas al sistema educativo francés,
primero mostrando que el Estado no es un irresponsable respecto a la educación pública, luego
porque permite alimentar un debate pertinente sobre la escuela, y finalmente por mostrar que la
acción del Ministerio de educación no es deshonrante ni mucho menos.
En primer término este trabajo muestra un gran sesgo político, porque existe la preocupación por
explicar la situación de la educación de Francia desde el punto de vista del gobierno. Busca explicar
"la verdad" del estado de la educación según sus propios responsables.
32
Los principios expuestos por Meuret son:
*
Distingue costos, actividades y resultados, con visión general y próxima a la decisión política.
*
Hacer un panorama del conjunto de la educación del país.
*
Retener las características permanentes del sistema educativo.
*
Favorecer al máximo la comparación del sistema consigo mismo y con otros sistemas.
*
Iluminar la diversidad interna del sistema educativo.
*
La cuestión de la igualdad es tratada a través de dos formas distintas: el carácter más o menos
igualitario del sistema y medir las diferencias. La segunda manera de medir la igualdad, es la
medición del crecimiento de oportunidades de acceso a los diplomas con la consecuencia de
su inserción laboral.
Es posible afirmar que este trabajo tiene por objetivo el de dibujar un mapa de la educación francesa,
intenta hacer una descripción de resultados, sin intentar explicar el proceso o las razones de los
resultados. Este mapa tiene el propósito de transformarse en una base para la discusión de temas
relativos a la educación pública y proponer comparaciones entre el sistema francés con otros sistemas
educativos.
Según el propio Meuret, su investigación tiene limitaciones, en primer lugar a causa del sistema de
indicadores, sobre todo por la inexistencia de indicadores sobre la evolución longitudinal de los
conocimientos de los alumnos, tampoco existen indicadores que permitan averiguar cuántos
conocimientos/competencias conservan los alumnos algunos años después de egresados del sistema
educativo, tampoco es posible conocer los efectos de la enseñanza sobre, por ejemplo, el desarrollo
de la personalidad o de la ciudadanía de los alumnos del sistema escolar.
Otra limitación, que también se puede extender a otros trabajos similares, es la imposibilidad de
conocer el grado de utilización real que hacen los individuos de las competencias adquiridas en la
escuela, tanto en su vida personal como profesional.
Las críticas dirigidas por Meuret a su propio trabajo, a nuestro juicio, también pueden ser extendidas
a otras investigaciones del tipo entrada/salida.
33
3.1.2
Los aportes a la gestión de la investigación entrada/salida
A nuestro modo de ver, el principal aporte de este tipo de investigación, es de entregar una buena
información sobre la marcha general del sistema educativo, este tipo de investigación proporciona
unidades de medida generales para los problemas sociales que tienen relación con la educación. A
través de este tipo de investigación es posible conocer las grandes tendencias y los grandes problemas
de sistemas educativos completos, pero no es el procedimiento más adecuado si se espera reconocer
las causas de las mencionadas tendencias o problemas.
3.2
La investigación de proceso
A nuestro modo de ver, el principal concepto acuñado por la investigación de proceso de la tradición
francesa es el "efecto establecimiento", en torno al cual se ha desarrollado toda una dinámica de
investigación y reflexión que es muy interesante y productiva para el tema de la gestión educativa.
Este tipo de investigación intenta dar una explicación a los resultados de la escuela o sistema escolar,
a través de los datos de entrada y del proceso de educativo. El estilo de presentación de las
investigaciones son una monografía muy cercana a la antropología. Las estadísticas, si es que ellas
están presentes, no son la principal herramienta de análisis. Este tipo de investigación está
principalmente preocupado por la explicación y por la descripción de los hechos.
3.2.1
J. L. Derouet: escuela y justicia
La obra de Derouet tiene por objeto mostrar, que detrás de una gran variedad de argumentos sobre
la crisis de la escuela en Francia, existe un cierto número de principios, en el fondo muy simples, que
dicen qué es lo que debe ser la función de la escuela, siendo objetivo del autor de velar estos
principios, explicar su constitución y desplegarlos en todas sus dimensiones.
El trabajo de interpretación de Derouet intenta encontrar una buena definición de los hechos, es una
investigación que se funda sobre la defensa que hacen distintos actores sociales de sus diferentes
ideales de justicia para la educación. El trabajo de Derouet tiene dos partes. En la primera parte, el
autor presenta el debate, fundamentalmente, sociológico sobre los diferentes modelos de justicia a
partir de los años sesenta hasta los años noventa. En la segunda parte, hace un estudio concreto y
cualitativo, a través de entrevistas a profesores y alumnos y la observación de situaciones escolares,
sobre el estado de la educación francesa, la identidad de sus actores y la constitución de
establecimiento.
La hipótesis defendida por Derouet a través de su trabajo "Escuela y justicia" es que a partir de los
años ochenta, a pesar de importantes esfuerzos por poner en una coherencia local, a los múltiples
elementos que han entrado al mundo escolar, se ha buscado dar una definición común que los integre
a todos, o de al menos suspender el debate que se ha desarrollado en torno a los mismos. Estos
34
objetivos no se han logrado y las diferentes concepciones de justicia imperantes no han logrado aún
dar prueba de su eficacia.
En su libro, el autor afirma que la sociología francesa del mundo escolar se ha transformado entre
1960 y 1990, esta transformación, es el paso de un "universo de justificación simple" a un nuevo
"universo de justificación compleja". Esto quiere decir que se pasó de una argumentación
generalizada por la igualdad de oportunidades, a una argumentación sobre una cultura crítica (con
la multiplicación de principios de justicia, como la comunidad, la empresa, el mercado, entre otros),
y el retorno de la filosofía política con la descentralización del Estado y la territorialización de las
políticas públicas.
El autor afirma que durante este siglo, en la educación francesa, ha existido la "caja negra de la
igualdad de oportunidades", una caja que se constituyó después de la Primera Guerra Mundial, esta
se constituye en una caja negra porque sus postulados no son criticados, además de tener límites
claros y netos, ella es entonces cerrada. Esta caja negra a dado la posibilidad de la promoción social,
a tenido una organización centralizada y estandarizada de la escuela, fundada también sobre
categorías nacionales estandarizadas.
La solidez de la caja negra de la igualdad de oportunidades, comenzó a ver su fin poco antes de 1968,
para acabar completamente a principios de los setenta. Esta situación ha permitido la aparición del
debate sobre los principios de justicia que fundan la educación del país.
El cambio en los principios de justicia producen también un cambio de competencias puestas en
práctica por las personas, siendo estas competencias organizadas en diferentes modelos: el modelo
de interés general, el modelo comunitario, el modelo de la eficacia, el modelo de mercado, el modelo
de la creatividad, el modelo del eugenismo y del amor. Según Derouet todos estos modelos en
competencia entran en movimiento y se produce una mutua denunciación. Finalmente, la recíproca
denunciación a producido una conclusión de compromiso a través de diversos planes y leyes que
ahora guían la educación francesa.
En la segunda parte de su obra, Derouet desarrolla un estudio concreto, sobre la forma en que los
individuos ponen en práctica los modelos, para construir sus propios "montajes" para intentar dar una
cierta previsibilidad a la vida social.
La búsqueda por constituir diferentes tipos de "montajes" puede, a fin de cuentas, ser interpretada
como una búsqueda para llegar a la construcción de diferentes "modelos" de organización escolar.
Esta manera de ver la realidad de la escuela da la posibilidad de poner en relación las diferentes
posiciones "ideológicas" sobre el carácter y los objetivos de la escuela con el tipo de organización y
gestión de la actividad escolar concreta.
El autor liga el actuar en la organización escolar a cuatro estados del mundo social: violencia, amor,
debate sobre la justicia y la paz de los objetos. Derouet define estos estados de la siguiente forma:
35
-
La violencia: está presente, según el autor, en el orden escolar, que no se puede romper sino
es con otra violencia.
-
El universo del amor: este orden reposa sobre lo inmediato de la comunicación entre los seres,
la presencia de niños dentro de este universo, hace que el amor sea un componente esencial.
-
El universo de la justicia: es por definición un lugar de debate, donde no existe una resolución
definitiva.
-
La paz de los objetos: esta expresión hace alusión al hecho de delegar a los objetos y
dispositivos una salida que siempre está latente en el universo de la justicia.
Los cuatro universos permiten analizar los informes de observación de situaciones escolares
concretas, y las entrevistas individuales y grupales, tanto con profesores como con alumnos. Todos
estos instrumentos dan la posibilidad de conocer las características de las relaciones profesor/alumnos
en el contexto escolar. Los resultados de la investigación sobre las situaciones escolares son
presentadas en la construcción de cuatro situaciones escolares típicas:
La primera construcción consiste en situaciones que tienen la paz de los objetos. Situación que está
en transformación porque el profesor no es capaz de responder a todas las preguntas que surgen a
los alumnos, el número de objetos que intervienen en nuestra vida cada vez adquieren el carácter de
infinitos lo que genera incertidumbre, entonces es imposible tener una lista exhaustiva de lo que es
pertinente y necesario.
El segundo tipo de situación consiste en la construcción de identidades que responden a una
multiplicidad de situaciones, donde las personas permanecen en un mundo de justificación compleja,
es decir, existe una situación de incertidumbre, lo que genera un alto costo a las personas por el
despliegue de situaciones en que hay múltiples referencias. Esta ausencia de referencias y de
categorías estables, son importantes porque permiten a los individuos pasar de una situación
particular a debates generales.
Una tercera situación expuesta por Derouet, es construir establecimientos: la emergencia de un
compromiso. El establecimiento es la unidad de base de trabajo de reconstruir un lazo social. En 1982
aparece "el proyecto establecimiento" que es la piedra angular de la renovación de los colegios
franceses, aparece la valoración del trabajo en equipo al interior de los establecimientos. La puesta
en práctica del concepto establecimiento tiene tres escalones, según Derouet comienza en 1968, con
la demanda de la modernización de la enseñanza, a través de la descentralización de las decisiones
en las escuelas. En el segundo escalón, es posible ver al establecimiento como un lugar de relaciones
entre personas, relaciones, que para ser eficaces, deben ser amigables. Y la tercera proposición para
el establecimiento, es la de definirlo como una pequeña villa con una política local. A través de su
investigación, es posible encontrar a profesores en los tres escalones.
36
La cuarta situación para construir establecimiento es el compromiso de las personas. Según el autor,
la evolución legislativa francesa, propone hacer al establecimiento el lugar de reconstrucción de
relaciones sociales en educación, la observación a través de la investigación, señala que la puesta en
práctica de la constitución de establecimiento es muy diversa: desde un militante de izquierda que se
ha transformado en un militante del establecimiento, hasta un director que no cree en la renovación
y que no se interesa en el juego del establecimiento.
Derouet afirma, como una de las posibles conclusiones del trabajo, que el debate de los últimos 30
años da la posibilidad de observar que existen muchas maneras de conjugar la escuela y la justicia,
y no una sola como se pensaba antes. Según el autor, hemos llegado a un momento donde es
necesario repensar el objetivo de la escuela y la igualdad, a su juicio existen dos posibilidades de
salvar este objetivo:
-
La primera forma de repensar la igualdad, es volver a la función de integración social que
había sido privilegiada por la escuela francesa antes de la Primera Guerra Mundial, objetivo
que ha sido oculto por la igualdad de oportunidades.
-
Una segunda forma de repensar la igualdad en la escuela es, abandonar las referencias
generales, en beneficio de un simple ajuste local, y la adaptación de las escuelas a las
demandas de la comunidad, concepto que es muy amplio (se trata de demandas del "mercado"
o de una "comunidad consciente y activa").
Para conocer las eventuales implicancias del ensayo de descentralización, el autor propone hacer una
evaluación de la educación y de los proyectos de los establecimientos. Pero según Derouet, es un
problema importante la definición del objetivo y la forma de esta evaluación, ya que debe implicar
concepciones de educación y justicia.
Finalmente, el autor señala que la escuela a funcionado por largo tiempo sobre dos discursos, a la vez
paralelos pero también perfectamente extraños uno del otro: un discurso político que promueve la
democratización con una racionalidad de justicia, y otro discurso pleno de amor y respeto por la
infancia. Por largo tiempo los pedagogos han hecho como si creyeran que ambos discursos se
encontraran naturalmente ensamblados, porque ellos se encontraban del lado de la generosidad y el
progreso, actualmente se sabe que aquello no es cierto.
3.2.2 Los liceanos de Francois Dubet
Analizaremos la obra de Francois Dubet "Los liceanos" de 1991; este estudio es hecho a partir de una
investigación que contempló ocho establecimientos educacionales y una centena de estudiantes. La
investigación tenía por objetivo conocer como los liceanos se representan la escuela, la selección y
la organización escolar, las relaciones pedagógicas, la vida juvenil, y finalmente, averiguar cuál es el
producto que "fabrica" la escuela.
37
Si el objetivo central de esta investigación es reconocer la percepción que tienen los liceanos, para
nosotros es importante reconocer la reflexión que el autor hace sobre las diversas funciones del
sistema educativo. Considerar este punto de vista, nos puede proporcionar elementos importantes
para observar las características de la organización escolar: Para el autor, el sistema escolar no es una
máquina organizada en torno de una sola función; en realidad ella tiene una pluralidad de funciones.
Enseguida, presentamos una síntesis de la caracterización de funciones que hace Dubet:
*
La función de producción (A. Touraine), en vista a constituir un actor social. La producción
tiene dos componentes fundamentales: Los contenidos portados por el curriculum, pero
también la forma o pedagogía en relación a un cierto modelo cultural.
*
La segunda función es la selección, se forma una jerarquía escolar, se produce una
clasificación de las competencias. Existe una pluralidad de teorías que hablan de las
inequidades escolares.
*
La tercera función, a partir de las proposiciones de P. Bourdieu, considera que la
reproducción de inequidades escolares está dada por la naturaleza del modelo cultural escolar.
*
A partir de R. Boudon se utiliza el paradigma del mercado y de la acción instrumental y
racional, hace de la economía una hipótesis extensa sobre la naturaleza de la clase y del
sistema escolar. La desigualdad proveniente de la escuela procede de una sucesión de
elecciones racionales efectuadas por los actores en diversos momentos cruciales de la
selección.
*
En Gran Bretaña se ha desarrollado otra explicación a las desigualdades, donde se insiste en
los mecanismos selectivos internos de la escuela. Las desigualdades escolares provendrían
de la desigualdad de expectativas y de actitudes de la escuela al amparo de la existencia de
diferentes categorías de alumnos. Esta explicación proviene del interaccionismo simbólico.
Todas las tesis comparten la voluntad de explicar, por diversas vías, cómo el sistema escolar es un
aparato de distribución no homogéneo de cualificaciones. Entonces el universalismo de un modelo
cultural "gratuito" se opone una función selectiva, que el autor hipotetiza que se extiende con la
masificación de la educación.
Pero por otra parte, la escuela es también una organización definida por su función de integración
social. Esta función se realiza, principalmente, a través de la capacidad de la organización escolar de
acoger y de reconocer la comunidad y la vida juvenil.
El autor utiliza la metodología de "la intervención sociológica", es un procedimiento a partir de los
actores sociales y de sus orientaciones culturales y de sus relaciones, con el fin de estudiar la manera
en que ellos construyen la realidad, en función de una realidad que perciben ya existente y externa.
38
Se trata de ver cómo los liceanos perciben las relaciones sociales y la escuela. La experiencia liceana
es una actividad social, y el joven construye significaciones por las cuales él los pone a distancia. Se
trata de poner al actor en posición de interacción y de reflexión. Entonces François Dubet en "Los
liceanos" utiliza una aproximación "interna", es el trabajo realizado por los propios actores sobre ellos
mismos, ellos sintetizan los aspectos importantes de sus propias experiencias de vida.
Ocho grupos de jóvenes de liceos de Paris y en provincia conforman la muestra del estudio. Estos
liceos cubren el amplio abanico, entre un gran liceo prestigioso de Paris y de liceos técnicoprofesionales en un barrio periférico de provincia. Con la centena de alumnos que han participado en
este estudio no se buscó constituir una muestra representativa, sino que fueron un grupo de liceanos
que acordaron trabajar 20 horas en función de la investigación.
Finalmente, según el prisma de Dubet, el sistema escolar resulta del modo de articulación de tres
funciones (producción, selección e integración). Entonces, según la teoría del autor, es posible
analizar la organización del sistema escolar a partir de la combinación de funciones que busca cumplir,
o dicho de otra forma, es posible observar la adecuación entre el tipo de organización del sistema y
las funciones que declara realizar.
3.2.3
Los aportes de la obra de Charlot
Hemos incorporado la obra de charlot, Bautier y Rochex "Escuelas y saber en los barrios y sus
alrededores" de 1992, porque representa la investigación de los noventa sobre las desigualdades del
sistema francés.
El problema de la investigación ha sido comprender el fracaso escolar individual de personas
pertenecientes a las mismas categorías sociales. Por una parte, la indiscutible correlación estadística
entre el fracaso escolar y el origen social; y por otra parte, la experiencia de la escolaridad como
historia singular marcada por los eventos, los encuentros, de lo imprevisible, así es que el desafío es
comprender cómo las desigualdades sociales se transforman en diferenciación escolar a través de
historias singulares.
Para intentar resolver este problema los investigadores han escogido practicar una "lectura en
positivo" de la realidad escolar, esta lectura en positivo es interrogar a los jóvenes sobre el sentido
que asignan al hecho de asistir a la escuela, de tener éxito o de fracasar, de aprender y sobre el sentido
que confiere a esta actividad que llamamos aprender. Leer en positivo es analizar la realidad social
no en términos de ausencias, pero sí en sus formas específicas de racionalidad. Intentan igualmente
mostrar los procesos que contribuyen a producir las historias singulares, la relación del saber y los
aprendizajes, no funcionan de forma socialmente aleatoria, más bien al contrario, la marca de las
relaciones sociales y de género están muy presentes.
39
Los autores realizan un análisis cualitativo y cuantitativo de los datos. Hacen una recolección y
análisis cuantitativo de los certificados donde constan los aprendizajes logrados. Para evaluar el
sentido que los alumnos otorgan a los aprendizajes, utilizan un razonamiento en porcentaje y no de
índices.
La entrevista clínica tiene por objetivo intentar de hacer la entrevista un momento de trabajo clínico
(no terapéutico) donde el sujeto posee, por la vía del cuestionamiento de los investigadores la
posibilidad de expresión.
Los autores aportan en la descripción de las relaciones entre la dimensión de identidad y el saber y
su dimensión epistemológica y cognitiva. La movilización en la escuela, facilita la inversión de
esfuerzos del alumno en las actividades de aprendizaje, pero inversamente, por el hecho de que las
actividades presentan sentido por sí mismas, permite al joven apropiarse de una serie de saberes y de
construcciones de competencias que contribuyen fuertemente a formalizar a la escuela.
3.2.4
La investigación de Dubet: "el efecto establecimiento"
Esta es la segunda obra en que participa Dubet que hemos seleccionado por su aporte a la
investigación educativa, y específicamente como apoyo al tema de la gestión escolar, se trata del
artículo "Movilización de los establecimientos y rendimientos escolares. El caso de los colegios". Este
artículo tiene el carácter de "clásico" porque a través de él se ha introducido el concepto efecto
establecimiento en su acepción contemporánea en la tradición francesa.
El concepto de efecto establecimiento afirma que la escuela puede tener su propia efectividad,
independiente de las características de los alumnos, hay también un estilo particular que tiene sus
efectos sobre los resultados a nivel de los alumnos.
François Dubet afirma, que históricamente, han faltado estudios sobre los establecimiento. Entonces
el efecto establecimiento es un fenómeno nuevo porque él ha sido olvidado como unidad de
investigación educativa.
Pero los problemas encontrados por las reformas del sistema de educación francés, dejan aparecer
al establecimiento como un fenómeno importante y que es necesario estudiar, para tener un
conocimiento real de él. Además según Dubet, el establecimiento aparece dotado de características
que en épocas anteriores no tenía. Esta circunstancia hace que cada vez más, el establecimiento
aparezca como un objeto sociológico, cada vez más se le reconoce su carácter de objeto social y
político, entonces ya no sólo es concebido como un cuadro administrativo que permite a las clases
y cursos funcionar.
Los tres colegios que son la base de la investigación presentada en este artículo, en general tienen
diferentes características, los colegios elegidos son una suerte de "tipos ideales", entre los elegidos
40
hay algunos muy movilizados y se esfuerzan por constituirse como verdaderos establecimientos, y
otros que se encuentran mucho más cercanos a una imagen de crisis. A continuación presentamos una
muy breve síntesis de las características que Dubet y su equipo entrega de los tres colegios
seleccionados.
Colegio azul: Fundado en 1973, como competencia a otros colegios de la comuna considerados
como "burgueses", se distingue rápidamente por su dinamismo y reputación pedagógica. Se forma
en torno al director y a un núcleo de profesores bien calificados que comparten sensibilidad cultural
y afinidades pedagógicas, en el momento de la investigación aún se mantenía la mitad del cuerpo
docente fundador, los que forman un equipo amigable y con buenas relaciones entre ellos, realizan
muchas investigaciones y se esfuerzan por movilizar a los padres. Periódicamente organiza
"operaciones pedagógicas" para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje,
buscando reducir el fracaso y evaluando el resultado de sus iniciativas. La dirección del colegio anima
a los profesores comprometidos en iniciativas, pero no obliga a todos los profesores a
comprometerse en las iniciativas. Tampoco la dirección del colegio divide a los profesores entre
"renovadores" y "conservadores".
Colegio blanco: Inaugurado a mediados de los años setenta, es casi totalmente opuesto al colegio
azul. Entra en renovación en el año escolar 1986-1987, a proposición del director, esta renovación
se lleva a cabo sin gran entusiasmo. El proyecto que el colegio se da intenta disminuir el número de
repitentes y de reforzar el trabajo personal de los alumnos a través de grupos por nivel. La renovación
no llega a transformar al colegio blanco que puede ser definido como una yuxtaposición de clases,
entonces todo lo que se puede relavar de este colegio es que parece vacío, retraído y anómico. El
director defiende una concepción estrictamente burocrática y "minimalista". La dirección asegura
simplemente el funcionamiento del colegio entre sus muros.
La dirección parece ausente teniendo un tipo de liderazgo que "deja hacer". Se usa más el "yo" que
el "nosotros" la enseñanza es vista como una actividad estrictamente individual. Las relaciones entre
colegas son "agradables", pero "no se habla jamás de trabajo". El colegio proyecta una imagen
atomizada, no es un establecimiento. Para los alumnos su colegio tiene "mala reputación", pasa por
ser débil y anárquico, cada profesor impone sus propias reglas.
El colegio rojo: Es un caso intermedio entre los dos anteriores, el proyecto de renovación es
percibido como la obra del director, que busca una promoción en su carrera. Se desarrolla un
conflicto entre los profesores "militantes" comprometidos con el proyecto, y los otros que "arrastran
los pies" por razones ideológicas, para preservar un equilibrio personal amenazado por nuevos
métodos de trabajo, o simplemente para no "bailar al ritmo" del director. La dualidad del colegio rojo
aparece claramente en la repartición de roles entre el director y el sub-director que encarna las dos
caras del establecimiento. Esta distinción de los dos roles, es claramente percibida por los profesores
y los alumnos, corresponde a la organización de los profesores que trabajan solos o en pequeños
grupos que se identifican como pequeños grupos de "nosotros". Los alumnos ignoran muchos
41
conflictos, en general ellos se sienten satisfechos con su colegio y ven que su reputación es cada vez
mejor. Por el contrario la clase aparece como un universo cada vez más duro, extremadamente
jerarquizado entre los "buenos" y los "malos" alumnos. Los alumnos quieren a su colegio, pero no
a su curso, entonces toda la escolaridad está dominada por el dilema del rendimiento y del fracaso.
Para los autores los resultados de los establecimientos están fuertemente influenciados por "el clima"
de la escuela, porque finalmente este clima puede proporcionar una buena reputación, la que puede
atraer a los "buenos alumnos" y a "buenos profesores". Entonces las diferencias de reputación y de
rendimiento de los establecimientos dependería más de las virtudes y de los méritos de los profesores
que allí trabajan, de la organización de ese trabajo y del clima, que de variables exteriores.
Dubet formula la hipótesis de que cada escuela tiene su propio estilo y la relación entre sus actores
es más importante para definir el estilo que otras limitantes externas. Entonces tenemos que no
importa que organización se dé la escuela, esta posee un estilo propio, un tipo de relaciones sociales,
un tipo de movilización de sus actores y de sus recursos, que de ninguna manera se pueden reducir
a las limitaciones que se ejercen sobre él.
Para comprender el "efecto establecimiento", es escencial comprender el concepto de "movilización",
que es la búsqueda por constituirse en establecimiento a través de un proyecto común. Pero según
el autor, existen diferentes grados de movilización, donde un establecimiento movilizado es más que
un conjunto de cursos. A este respecto el autor concluye que los tres establecimientos estudiados
tienen distintos grados de movilización, de cohesión y de compromiso con el proyecto común, siendo
el establecimiento movilizado aquel que voluntariamente se busca constituir como establecimiento,
y esto es mucho más que una yuxtaposición de clases y horas de curso independientes.
La investigación de Dubet y su equipo hizo una serie de descubrimientos sobre los
rendimientos escolares, que están en relación con las características de los establecimientos, estos
descubrimientos los resumimos en el siguiente cuadro.
Cuadro 4: Las características más importantes de los colegios
analizados en relación a algunas variables principales
COLEGIO AZUL
COLEGIO BLANCO
COLEGIO ROJO
MOVILIZACION
Fuerte
Deja ser
Medio
DIRECCION
Democrática
Deja ser
autoritario
PROYECTO
Integrado
Anónico
Diferenciado
42
SELECCION ESCOLAR
Débil
Débil
Fuerte
SELECCION SOCIAL
Débil
Fuerte
Débil y precoz
A propósito de la relación entre las características del establecimiento y los rendimientos de los
alumnos, los autores dicen que el efecto del establecimiento sobre los resultados brutos, no parece
muy netos. Los resultados de un examen final en los tres colegios son: 47.4% en el colegio azul,
43.8% en el colegio blanco y 47.5% en el colegio rojo. Hay que tener en consideración que estos
resultados no son perfectamente comparables ya que no se trata de una prueba estandarizada.
Según el punto de vista de los autores, parece que el principal beneficio de la movilización y la
integración del establecimiento, sea una doble armonización de los flujos de selección; los violentos
quiebres del 3Ε y 5Ε en enseñanza media están previstos y resultan menos traumáticos, esto es
especialmente válido para el colegio azul (el más igualitarista de todos). El efecto del contexto ligado
al carácter socialmente más favorecido de la población, no es capaz de explicar por sí sola la
diferencia en los resultados. Finalmente, la movilización del establecimiento entraña una cierta
"eficacia", en la medida que sus resultados son ligeramente mejores y también son obtenidos más
rápidamente.
El artículo de Dubet hace varios e importantes aportes al análisis de la gestión escolar, esos aportes
pueden ser resumidos en dos aspectos: las características de una escuela exitosa, y el desarrollo del
concepto de "movilización"
Las características de un colegio exitoso
Las características de una buena escuela se encarnan en el colegio azul, que es aquel que produce un
efecto más positivo sobre sus alumnos:
*
El grupo de profesores se presenta como un equipo solidario y motivado, amistoso (causa y
consecuencia de la movilización).
*
La clase no es más un espacio privado y cerrado, ella se abre a la mirada de los colegas, el
trabajo ya no está sólo orientado hacia el cumplimiento profesional.
*
El paso de una "lógica de curso" a una "lógica de establecimiento", equivale a una pérdida de
autonomía e implica otra definición del rol profesional.
*
Los profesores titulados y perfeccionados se comparten de manera equitativa los "buenos"
43
y los "malos" cursos: aquellos que encuentran esta regla intolerable dejan el establecimiento,
con lo cual se refuerza la homogeneidad del equipo.
*
Sólo en el colegio más efectivo (azul) los profesores hablan de "nosotros" cuando se refieren
a su trabajo.
*
Los alumnos del colegio azul comparten la misma imagen del establecimiento que los
profesores, pero sin el mismo entusiasmo.
El concepto de "movilización" y su importancia para la gestión
Para Dubet el concepto de "movilización" es central para comprender el éxito de una escuela. La
investigación comienza por desarrollar el concepto de movilización a partir de una pregunta: por qué
los actores del colegio azul son movilizados, por qué en el colegio rojo hay algunas tentativas, y
finalmente por qué no pasa nada en el tercer colegio?
A propósito del concepto de movilización la investigación mostró que algunas hipótesis previas eran
falsas:
*
Los militantes sindicales se opondrían a la movilización, pero en realidad da la impresión que
a nivel de establecimientos los compromisos sindicales no juegan un rol importante.
*
El autor había pensado que la movilización podría proceder de la historia ideológica y cultural
de una generación (la generación del 68), esta hipótesis fue rechazada por los hechos.
Lo que ocurre es que los profesores movilizados del colegio azul y rojo, esgrimen como argumentos
una "fidelidad profesional" y una "revalorización del oficio", hablan más en términos de trabajo que
de status. Sin embargo, la fidelidad profesional no es suficiente para llegar a la movilización, además
intervienen otros factores aleatorios, ligados al azar: la afinidad, la amistad, el clima. Incluso estos
factores deben preceder a la movilización.
Entonces el rol del director es clave para la movilización, para el caso de la investigación que
analizamos, en el liceo azul el director utiliza una delicada estrategia que protege a los profesores
movilizados, pero, por otra parte, no fuerza a los otros a movilizarse. Entonces en estos últimos,
prima una noción más individualista. Pero de manera contraria, la movilización de los profesores no
garantiza la producción del efecto establecimiento.
44
3.2.5
La investigación de Cousin sobre el efecto establecimiento
Un segundo trabajo importante en la sub-corriente del efecto establecimiento, es un artículo de Oliver
Cousin "El efecto establecimiento. Construcción de una problemática", aparecido en la Revista
francesa de sociología en 1993. Este artículo no es producto de una investigación en terreno, sino un
análisis de varias investigaciones recientes que a su juicio hacen contribuciones al desarrollo del
concepto efecto establecimiento.
En términos más concretos este estudio también es un importante aporte al análisis de la gestión
escolar, debido a que entrega mucha información y reflexión sobre las características del efecto
establecimiento, de sus componentes y de la relación entre sus componentes: Lo anterior permitiría
generar procesos de cambio en la gestión en el sentido de producir un efecto establecimiento.
A propósito del origen del efecto establecimiento, el autor señala que dos reformas al sistema
educativo francés, están a la base del nacimiento de la corriente efecto establecimiento en la
sociología de la educación gala: En 1963 con la creación de un sistema educativo coherente,
articulado en tres niveles sucesivos, la primaria, el colegio y el liceo. El año 1975 con la reforma de
los colegios que uniforma los cursos de quinto y sexto, que termina por constituir definitivamente "el
colegio único".
Como Dubet ya lo había dicho en 1989, Cousin en 1993, afirma también, que de una manera no
previsible, las reformas al sistema educativo francés, produjo cambios importantes en la selección de
la entrada de alumnos al colegio. El colegio desarrolla una función selectiva, las mencionadas
reformas hacen reposar sobre criterios escolares la selección que antes se hacía sobre una base más
bien social.
A juicio del autor que analizamos, la intención de hacer un colegio único y socialmente más
igualitario, tiene muchos problemas para transformarse en realidad en Francia, existen múltiples
factores de heterogeidad que tienen mucha fuerza, y los esfuerzos desplegados para reducirla tienen
poco efecto en la realidad.
Los aportes teóricos a la constitución del concepto efecto establecimiento
El autor señala, que varias investigaciones recientes han contribuido a perfilar el concepto de efecto
establecimiento, incluso no haciendo referencia directa al mismo.
La investigación del belga A. Grisay de 1989, entrega algunos contenidos que se orientan hacia el
efecto establecimiento. Es así que la noción que propone dicho autor sobre "clima escolar" puede
influenciar los resultados al nivel de los alumnos de la escuela, donde el objetivo que se busca es la
explicación de la variación de los rendimientos entre las diferentes escuelas en el "funcionamiento"
de ellas, Grisay desarrolla una tipología con cuatro tipos de colegios: los socialmente favorecidos con
45
buen rendimiento, los favorecidos con mal rendimiento, los desfavorecidos con buen rendimiento, y
los desfavorecidos con mal rendimiento.
Grisay distingue los tipos de colegios tanto desde el punto de vista de sus constitución como de la
manera que se relacionan con su población. Es así que retiene particularmente su atención sobre los
casos que resultan atípicos, que son colegios que rompen con la relación origen social y éxito escolar,
lo que en términos concretos es colegios favorecidos con mal rendimiento y colegios desfavorecidos
con buen rendimiento. El autor testea una serie de hipótesis para intentar explicar las diferencias de
rendimientos entre establecimientos: rol del contexto familiar, el medioambiente escolar y el clima del
establecimiento. Este último indicador es particularmente difícil de construir a causa de la complejidad
de los temas retenidos y de la eventual presencia de opiniones contradictorias respecto de los mismos.
Cousin destaca que el concepto de clima de Grisay es interesante y es susceptible de influenciar los
resultados de los alumnos, incluso cree que es posible llamar efecto establecimiento lo que Grisay
llama "clima", ya que este último no es definido de manera muy precisa.
El segundo trabajo que analiza Cousin, en la perspectiva de proporcionar insumos a la definición del
efecto establecimiento, es la hipótesis de R. Ballion. Esta hipótesis propone considerar el sistema
escolar público, como un mercado, donde los padres tienen la posibilidad de elegir el colegio para sus
hijos, incorporando así la noción de servicio público. Ballion orienta sus investigaciones en torno a
la problemática del mercado escolar y de las relaciones entre la escuela y su público. La construcción
de la identidad de un establecimiento escolar es igualmente producto de la imagen que se hacen de
ella sus utilizadores. Según el autor analizado por Cousin, la escuela ya no es considerada un servicio
público para su utilización por todos, aun estando al servicio público debe responder a los intereses
privados. En la investigación de dicho autor a pesar de que más del 90% de las familias son
partidarias de elegir el colegio de sus hijos, una muy gran mayoría (85%) no desea utilizar esta
posibilidad. Además según Ballion, la transformación de la escuela en servicio público tiene
problemas porque la información para elegir la escuela no es clara y habitualmente no es fiable,
porque a menudo juega un rol importante el rumor, sin respaldarse en verdaderos indicadores.
Ballion afirma que la jerarquización de las escuelas es posible cuando existe una libertad y un
conocimiento para escoger. Estas condiciones existen normalmente en las clases superiores que tienen
más posibilidades de distinguir las características reales entre diferentes escuelas. Entonces los padres
de las clases superiores se transforman "profesionales" para elegir escuela, lo que permite confundir
la jerarquía social con la jerarquía escolar.
La situación de las familias modestas es diferente, porque ellas se dirigen, al contrario, a lo que
Ballion llama "predicadores" (orientadores, profesores, etc.) y estos profesionales refuerzan
frecuentemente la selección tendiendo a la reproducción. Entonces, según el autor analizado, el pasaje
de un sistema unificado a un mercado escolar, donde los padres se transforman en consumidores,
refuerza las desigualdades.
46
Según Cousin, una tercera contribución importante al concepto efecto establecimiento, es la
proposición de J.-L. Derouet, sobre la constitución de la identidad de colegios y liceos, también el
efecto sobre los resultados de la escuela, además de la interacción que los diferentes actores tienen
entre ellos.
El efecto establecimiento conduce también a interrogarse sobre la capacidad de constituir la identidad,
la que según Derouet debe reconstruirse por dos razones escenciales. Por una parte, para explicarse
la diversidad de situaciones de una organización escolar, lo que permite anticipar los probables
efectos sobre los resultados y; por otra parte, se debe conocer porque es a este nivel es que los
actores pueden devolver sentido a su acción.
Como conclusión del análisis de las diferentes investigaciones que se encuentran cercanas al concepto
de efecto establecimiento, Cousin señala que esta problemática recubre tres fenómenos
complementarios: la selección escolar, la selección social y la socialización. Entonces, según el autor,
este concepto no se debe asociar al de eficacia (que es un concepto unívoco y que intenta ser
mensurable), sino que el efecto establecimiento incluye también a la socialización de los niños.
Relación entre efecto establecimiento y movilización de los actores
Para Cousin las características del establecimiento tienen impacto directo sobre los resultados de la
escuela, pero el efecto establecimiento se constituye a partir de muchas acciones, actitudes y
conceptos.
En primer lugar, es posible de ligar la movilización de actores a los rendimientos del establecimiento.
Hay dos actores sociales que están a la base de la capacidad de movilización: el equipo de dirección
y los profesores. Su rol debe ser analizado como el producto de una interacción entre diferentes
definiciones que cada uno entrega de su acción y de su tarea, en función de la naturaleza del
establecimiento y de su entorno.
Para el autor, la movilización de los actores de la escuela, da cuenta de un efecto establecimiento que
impacta menos en los rendimientos puros de un colegio que la posibilidad de intervenir, de atenuar
o de reforzar las determinantes socio-culturales. Entonces parece posible buscar las causas de las
variaciones de rendimientos en las características del establecimiento. El estilo de la dirección, el
grado de movilización de los profesores, la naturaleza de la elección de las iniciativas pedagógicas
y finalmente, a la política de gestión de flujos de los alumnos. La variación de los rendimientos de los
liceos es el producto de muchos factores que acumulan sus efectos.
47
Algunas características de la dirección favorecen las buenas relaciones de trabajo y de interacción que
son características del efecto establecimiento. Así por una parte, en el caso de los establecimientos
"en alza" de sus resultados, el equipo de dirección mantiene un estilo "dejar-hacer", los profesores
no mantienen relaciones conflictivas, más bien comparten su experiencia, es posible observar una
valorización de los alumnos y un rechazo a hablar de "bajo nivel"; por otra parte, para los liceos "en
baja" existe un equipo directivo de estilo "administrativo", de relaciones conflictivas entre profesores,
que rechazan trabajar en común, donde también existe una visión negativa de los alumnos.
Cousin afirma, finalmente, su idea de la influencia de la movilización de los actores en el aumento de
los rendimientos escolares, sin afirmar, eso sí, la existencia de una relación causal. Aunque para el
autor, sobre le tema, aún quedan muchas preguntas sin responder, las que deben ser aclaradas por los
estudios prácticos.
Los aportes de Cousin al concepto de efecto establecimiento
A partir, de las proposiciones de este autor, podemos hacer la siguiente síntesis sobre el concepto
efecto establecimiento en relación a la gestión escolar.
*
Es necesario mirar la escuela como una organización, donde los resultados tienen diferentes
grados de autonomía en relación a su entorno y a las características de sus alumnos, es decir,
la escuela no es sólo producto de sus limitaciones, sus comportamientos y sus resultados
están en relación a su funcionamiento como organización.
*
Pensar la escuela como una organización que debe funcionar en conjunto y no como partes
aisladas, porque aunque las partes sean excelentes, los resultados generales pueden ser
pobres. Para funcionar en conjunto, es necesario preparar a los "actores" para la interacción,
y mejorar el trabajo conjunto.
*
Se puede pensar en mejorar los resultados a nivel de los aprendizajes de los alumnos a través
de un mejoramiento de la organización de la escuela, organizar en conjunto un curriculum
pertinente, implica también organizar y adaptar el contexto institucional de la enseñanza.
Según el autor, es necesario percibir a las escuelas como organizaciones productoras de bienes
sociales, culturales y pedagógicos. La hipótesis de un efecto establecimiento permite entonces, no
reducir la escuela a una productora de éxito o fracaso escolar. Al contrario, ella aparece como una
organización social compleja que responde a intereses diversos y contradictorios, que a pesar de ellos
puede funcionar en conjunto y no de manera fragmentaría.
48
3.2.6
Bressoux el "efecto curso" como crítica al "efecto establecimiento"
A nuestro modo de ver, la proposición teórica de Bressoux (1995) del "efecto curso", es, de cierta
manera, una crítica a la tesis del efecto establecimiento, porque a través de un estudio cuantitativo
en la escuela primaria, este autor expone como factor explicativo del aprendizaje o no aprendizaje
de los alumnos el grupo-curso y no el establecimiento. El autor señala que las adquisiciones en lectura
de los alumnos de la escuela primaria varían en función al curso del que forman parte, también existen
diferencias de una escuela a otra, pero ellas son reducidas en relación a la estimación del peso del
curso al cual asisten.
El primer argumento que entrega Bressoux, para defender su tesis de la relación entre tipo de curso
y tipo de resultado de los alumnos, se apoya sobre le hecho de que los profesores tienen una
autonomía en su trabajo de enseñanza según el tipo de escuela de que se trate.
"Ciertas teorías de la sociología de las organizaciones nos pueden aclarar los resultados. Según la taxonomía de
Mintzberg (1981), la escuela es una burocracia profesional, es decir una configuración estructural marcada por
un poder ampliamente descentralizado, una cuasi-ausencia de línea jerárquica y un centro operacional donde
trabajan profesionales de diferentes calificaciones y formados para llevar adelante un buen trabajo, los profesores
son profesionales con un bajo nivel de control, ya sea por la jerarquía como por sus propios colegas" (Bressoux,
1995: 289)
El autor comienza a utilizar el concepto "sistema débilmente enlazado", concepto acuñado por Weick
en 1975, para referirse a la autonomía en los cursos y en la escuela en general. A partir de esta
relativa gran autonomía de los profesores y de cursos que funcionan con amplia independencia. Esta
característica central que diferencia a la escuela de una empresa.
El segundo argumento que da Bressoux para sostener su hipótesis de la influencia de las
características del curso sobre los resultados de los alumnos, se relaciona con el tipo de liderazgo de
la escuela primaria francesa, donde le poder no está concentrado en las manos del director, que no
tiene el estatus de jefe de establecimiento, entonces, en la escuela la autoridad está fundamentalmente
difusa y no claramente localizada.
Como conclusión de su artículo, Bressoux afirma que los resultados muestran la existencia de un
efecto curso. Este hecho confirma la necesidad de considerar los diferentes grupos que constituyen
la escuela. Los factores escolares que afectan las adquisiciones de los alumnos se encuentran
básicamente en el curso, esto no se significa que no exista el efecto establecimiento, sino que es
reducido en relación al efecto curso.
49
IV. CONCLUSIONES: EL APORTE DE DOS TRADICIONES DE INVESTIGACION A LA GESTION
ESCOLAR
Una primera observación importante en relación a este estudio de dos tradiciones de investigación
en educación, es que cada tipo de tradición corresponde a una realidad filosófica, social y cultural
diferentes. Cada tipo de investigación ensaya resolver los problemas que tienen más sentido dentro
de su propio contexto, filosófico, social y cultural. Así también los procesos de investigación intentan
seguir los procedimientos más legitimados dentro del contexto en que se desarrollan. Pero estas
grandes diferencias, a nuestro juicio, no inhabilitan la utilización de hallazgos y proposiciones
realizadas por una u otra tradición, guardado los debidos cuidados acerca del contexto de origen de
la contribución a utilizar. De esta forma pensamos que algunas de las contribuciones que hemos
venido desarrollando a través de este texto pueden proporcionar alguna ayuda en la tarea del
conocimiento y la transformación de la gestión de la escuela chilena.
A continuación desarrollamos una síntesis, de los principales aportes que hacen al análisis de la
gestión, los estudios considerados en el presente trabajo. Esta síntesis busca sobre todo, mostrar los
aportes que pueden hacer a nuestros respectivos trabajos y según sean sus propósitos, cada una de
las tradiciones y corrientes analizadas.
Esta síntesis busca destacar tres grandes temas, en primer término intenta de velar las principales
características de cada una de las corrientes contenidas en cada una de tradiciones. Luego nos
detendremos en los principales aportes que realiza el tipo de investigación considerada, al análisis de
la gestión escolar. Finalizaremos esta síntesis con algunas reflexiones acerca de la pertinencia de
incorporar los aprendizajes reunidos en este estudio a la gestión de la escuela pública chilena.
4.1
Características de la investigación
4.1.1
La investigación anglosajona
En primer término, la sub-tradición entrada/salida anglosajona tiene una gran proximidad con el
movimiento de las escuelas eficaces, hablamos de proximidad, mas no de equivalencia, pues nuestra
nomenclatura es más amplia, al considerar estudios que formalmente no son parte del movimiento
mencionado, pero siguen los procedimientos de investigación definidos para los trabajos
entrada/salida. Este tipo de investigaciones busca apoyar la eficacia económica y educativa, midiendo
el éxito o fracaso de acuerdo a las características de entrada de los alumnos a las escuelas. Utiliza
metodologías cuantitativas y normalmente a gran escala. No busca dar una explicación a los
resultados producidos. Al centrarse casi exclusivamente en grandes cifras, tiene limitaciones para
brindar explicaciones sobre el origen de los hechos.
A nuestro juicio, existe una limitación de la búsqueda de la excelencia educativa, debido a la
imposibilidad de intervenir y cambiar los procesos, pues estos últimos deben ser alterados para
50
producir un cambio real en situaciones pesquisadas como deficitarias.
Por su parte, la investigación de proceso busca dilucidar la "caja negra", describiendo e intentando
explicar los procesos que ocurren al interior del sistema educativo o escuela. Pretende ser un
importante apoyo a la eficacia de la innovación educativa, se preocupa por observar los resultados
de la innovación, es habitual que introduzca el tema de la cultura escolar como un fenómeno
interviniente en la realidad escolar. Privilegia el empleo de metodologías cualitativas por sobre las
cuantitativas, por lo tanto, tiene menores niveles de formalización. Lo que en el mundo científico
anglosajón puede ser considerado una crítica importante a este tipo de esfuerzos.
Finalmente, dentro de la tradición anglosajona han existido esfuerzos de colaboración entre las dos
sub-tradiciones antes señaladas, los autores que impulsan este tipo de estudios se proponen
aprovechar al máximo las condiciones positivas de ambas corrientes predominantes en el estudio
anglosajón de la escuela.
El contexto general en el cual se desarrollan todas las corrientes anglosajonas, los últimos 15 años,
está muy marcado por la existencia de reformas a los sistemas educativos, reformas que intentan
hacerlos más efectivos y eficientes, es decir aumentar la calidad y disminuir los costos que implica la
educación pública.
4.1.2 La investigación francesa
La investigación del tipo entrada/salida, tiene su base en procedimientos cuantitativos, con
estadísticas amplias, a menudo nacionales, busca dar cuenta de fenómenos masivos, privilegiando la
extensión a la profundidad, normalmente se trata de estudios comparativos, ya sea en el tiempo, entre
regiones o países.
La investigación de proceso de la tradición francesa, tal como su paralela en la tradición anglosajona,
se caracteriza por estudios más en profundidad que en extensión, intenta dar cuenta de los procesos
ocurridos al interior de los sistemas estudiados. Un exponente claro y reciente de este tipo de
estudios son varias investigaciones realizadas bajo la intensión de estudiar la probable existencia de
un llamado "efecto establecimiento", son estudios que tienen la hipótesis de que el clima escolar y la
movilización de los profesores, son piedras angulares en la construcción de una escuela mejor. A
menudo compatibilizan la utilización de metodologías cualitativas y cuantitativas. Normalmente, se
trata de estudios comparativos entre escuelas, en que se busca utilizar medidas de adquisición de
aprendizaje y qué procesos influyen para que se produzcan resultados diferentes entre
establecimientos.
Los dos tipos de investigación en la tradición francesa están muy influenciadas por un contexto de
reforma que tiene por objetivo mantener y acrecentar la equidad en el sistema educativo, existe
preocupación por el rol de la escuela en una sociedad más justa.
51
4.2
Aportes a la gestión
4.2.1
La investigación anglosajona
Los estudios de tipo entrada/salida permiten tener una visión general de grandes sistemas educativos
y de hacer comparaciones entre sistemas, lo que permite tener una visión de macro-tendencias.
La investigación de proceso ha tenido un impacto bastante más diversificado. En primer término, ha
mostrado mayor preocupación por el desarrollo de sistemas educativos, escuelas, profesores y
alumnos. Ha proporcionado información sobre le liderazgo al interior de los sistemas escolares y
escuelas. Incorpora a la cultura como una de las explicaciones de las características de las relaciones
al interior de la escuela y a los resultados producidos por ésta. Se preocupa por el clima escolar y en
el impacto que este produce en los resultados. La innovación educativa es fundamental para producir
cambios, necesitando esta innovación aportes internos y externos, la gestión de la innovación debe
contemplar, en adecuadas dosis, apoyos así como un control externo para guiar la buena marcha de
la innovación, la innovación para que tenga posibilidades de perdurar en el tiempo debe ser apoyada
externamente, no es posible pensar en una escuela aislada en permanente innovación.
4.2.2 La investigación francesa
La investigación entrada/salida de la tradición francesa ha entregado estudios sobre situaciones
amplias en la educación, que normalmente sirven para perfilar el contexto de la gestión.
La investigación de proceso, en tanto, ha entregado una serie de conceptos útiles a la práctica y al
análisis de la gestión educativa, ha dado realce al concepto de clima escolar, junto con el concepto
de movilización de los actores en procura de objetivos compartidos.
Es necesario pensar en la escuela en una organización que puede funcionar en conjunto, y no como
partes aisladas. El efecto establecimiento, permite pensar que el funcionamiento coordinado del
establecimiento, produce mejores resultados a nivel de los aprendizajes de los alumnos, entonces es
desafío de la gestión es procurar el trabajo ensamblado y coordinado, para así hacerlo más efectivo.
Al fin de este capítulo, a nuestro juicio resulta muy importante subrayar, la posibilidad cierta que
existe de complementar los aprendizajes y aportes de las tradiciones y sub-tradiciones analizadas. Así
es que tenemos que ciertas sub-tradiciones ponen su acento en la búsqueda de la eficiencia, y otros
ponen énfasis sobre la igualdad de oportunidades.
52
4.3
Es posible aplicar los conocimientos aportados por las tradiciones estudiadas a la
gestión de la escuela chilena?
Ante la pregunta que encabeza este punto, sin duda cualquier intento hacer alguna aplicación en Chile
se debe partir del reconocimiento de que nuestra realidad escolar es muy diferente a la del primer
mundo, que hemos comenzado a explorar mediante este análisis acerca de las investigaciones
anglosajona y francesa en educación. Pero tampoco se trata que no podamos obtener algunas pistas
para nuestro propio trabajo de reflexión y análisis de la gestión de la escuela en Chile, pues si no fuese
de esta manera, este trabajo sería bastante estéril.
En primer término, nos parece muy interesante mirar a la escuela como una organización, que tiene
resultados con diferentes grados de autonomía en relación a su entorno y a las características sociales,
económicas, culturales de sus alumnos. Es decir, la escuela no puede ser observada sólo como un
producto de sus condiciones externas y limitaciones, ya que sus comportamientos y resultados están
en gran medida puestos en relación a las características de su funcionamiento como de su
organización. Creemos en la validez de afirmación sobre todo debido al rol que deber=a jugar la
gestión en el mejoramiento de sus resultados de la escuela.
La gestión, a nuestro juicio, debería ser concebida como una de las herramientas claves para el
desarrollo de la educación chilena, donde gestión y curriculum deben transformarse en "aliados
naturales" en la búsqueda de un mejoramiento efectivo. Por otra parte, la escuela aparece como una
organización social compleja que responde a intereses diversos y contradictorios, que a pesar de ellos
puede funcionar en conjunto.
Otro aporte a la gestión escolar, es pensar la escuela como una organización que debe funcionar en
conjunto y no como partes aisladas, porque aunque las partes (los cursos) sean excelentes, los
resultados generales y a largo plazo pueden ser pobres. Un establecimiento bien ensamblado hace que
sus resultados dependan menos del azar y sean más bien un producto de un trabajo planificado, en
el cual juegan un rol activo una parte importante de sus componentes. Pero para funcionar en
conjunto, es necesario preparar a los "actores" para la interacción, y mejorar el trabajo conjunto, la
buena gestión no es el resultado sólo del trabajo de una o dos personas (aunque sean sus máximas
autoridades), es resultado del trabajo en equipo. Indudablemente, las autoridades de la escuela pueden
y deben apoyar el proceso de constitución de equipo.
Desde esta perspectiva, la gestión se transforma en una actividad que centra gran parte de sus
esfuerzos en la creación de condiciones adecuadas para la formación de equipos de trabajo, más que
dedicarse de manera intensiva y/o exclusiva a temas referentes a la administración. Entonces la
gestión demanda un equilibrio entre una habilidad para asumir el rol de coordinador, así como
requiere también la adquisición de conocimientos y de competencias técnicas necesarias para la
administración de diversos tipos de recursos.
53
En la gestión en el campo escolar, menos que en ningún otro campo, permite anticipar resultados de
una intervención cualquiera, no existen recetas con resultados garantizados, ya que sus efectos
dependen de muchos factores, incluso, muchas veces es difícil ponerse de acuerdo acerca de cómo
se medirán los efectos, entonces sólo es posible intensionar cierta dirección a las acciones. El
producto de la gestión escolar es producir la enseñanza bajo ciertos parámetros, que generalmente
son posibles de observar bastante tiempo después de realizada la intervención. Otro elemento que
complejiza la puesta en práctica de la gestión escolar, es la autonomía relativamente alta con que
cuentan los ejecutores directos de la enseñanza, esto es, los profesores una vez que cierran la puerta
de su aula para iniciar una clase, tienen un "margen de maniobra" relativamente alto en relación a la
puesta en práctica de otras profesiones u oficios. Esta relativa mayor autonomía en la práctica es una
dificultad para poner en marcha una organización fuertemente coordinada sobre todo en aspectos
pedagógicos, como es la que se desprende de la literatura analizada.
54
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56

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