Angelmiro Galindo, Ph.D. (Investigador principal)
Lina María Moreno, Mgr. (Co-investigadora)
Pascale LeFrançois, Ph.D. (Investigadora Asociada,
Universidad de Montreal, Canadá)
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LENGUAS MODERNAS
ARMENIA QUINDÍO COLOMBIA
DICIEMBRE DE 2009
INFORME FINAL
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN NO 386
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIONES
UNIVERSIDAD DEL QUINDÍO
ii
CONTENIDO
LISTA DE TABLAS ........................................................................................... vii
RESUMEN .........................................................................................................ix
ABSTRACT ........................................................................................................ix
RÉSUMÉ ........................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN ...............................................................................................xi
ACTUALIDAD DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN ..............................................xi
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..............................................................xi
ESTRUCTURA DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN ..................................... xii
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN............................................................................ xiv
SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................xv
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Problema general de investigación ............................................................ 1
1.1.1 Beneficios del bilingüismo sobre el desarrollo de habilidades
metalingüísticas ......................................................................................... 1
1.1.2 Beneficios del bilingüismo sobre la producción escrita en lengua
materna...................................................................................................... 4
1.1.3 Formulación de la pregunta y objetivos generales de
investigación .............................................................................................. 6
1.2 Problema específico de investigación ........................................................ 6
1.2.1 El inicio a la argumentación escrita en la formación escolar del
estudiante .................................................................................................. 7
1.2.2 La producción escrita general en LM de estudiantes
universitarios de pregrado en Educación ................................................. 10
1.2.3 La argumentación escrita de estudiantes universitarios bilingües
de licenciatura en Lenguas Modernas y de estudiantes
universitarios monolingües de las licenciaturas en Matemáticas,
Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental. .......................... 12
1.2.4 Síntesis del planteamiento del problema de investigación ...................... 13
1.2.5 Formulación de las preguntas y objetivos específicos de
investigación ............................................................................................ 14
1.3 Justificación de la propuesta de investigación ........................................... 15
iii
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
2.1 Definición de bilingüismo ........................................................................... 18
2.1.1 Concepciones generales del término bilingüismo ................................... 19
2.1.2 Concepciones científicas del término bilingüismo ................................... 20
2.1.3 El bilingüismo institucional consecutivo de la edad adulta ...................... 22
2.2 Definición de argumentación escrita .......................................................... 22
Figura II.1. Esquema de la argumentación según Toulmin (1958/1993).......... 25
2.2.1 Definición de producción escrita y estructura del texto
argumentativo escrito............................................................................... 28
2.2.2 Definición de la comprensión escrita ...................................................... 30
2.3 Evaluación de la argumentación escrita .................................................... 36
2.3.1.1 La estructura argumentativa del texto escrito ...................................... 37
2.3.1.2 La corrección lingüística del texto argumentativo escrito ..................... 43
2.3.2 Evaluación de la comprensión argumentativa escrita: la técnica
de completación de un texto .................................................................... 47
2.3 Síntesis de conceptos ................................................................................ 48
CAPÍTULO
REVISIÓN DE LA LITERATURA Y FORMULACIÓN DE LAS
HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
3.1 Rendimiento en producción escrita en lengua materna de
estudiantes universitarios en el nivel de pregrado ................................... 51
3.2 Efecto del bilingüismo sobre la producción escrita en LM ......................... 57
3.3 Síntesis de la revisión de la literatura ........................................................ 60
3.4 Formulación de las hipótesis de investigación ........................................... 61
CAPÍTULO 4
METODOLOGÍA
4.1 Aspectos contextuales de la investigación ................................................. 62
4.1.1 Generalidades del grupo experimental ................................................... 63
iv
4.1.2 Generalidades del grupo control ............................................................. 64
4.2 Descripción y selección de la muestra poblacional .................................... 66
4.3 Diseño de investigación ............................................................................. 69
4.4 Identificación del tipo de investigación ....................................................... 70
4.5 Instrumentos de recolección de datos ....................................................... 71
4.5.1 Instrumentos de control de la muestra poblacional ................................. 71
4.5.2 Pruebas de medición de la argumentación escrita ................................. 72
4.5.2.1 Prueba de producción escrita es español/LM de un texto
argumentativo .......................................................................................... 73
4.5.2.2 Prueba de de inserción de conectores en un texto
argumentativo escrito en español/LM ...................................................... 74
4.5.3 Medidas de evaluación y de corrección de la Prueba de
producción escrita en español/LM de un texto argumentativo ................. 75
4.5.3.1 Medidas de evaluación de la estructura argumentativa del texto
escrito ...................................................................................................... 76
4.5.3.2 Medidas de corrección lingüística del texto argumentativo
escrito ...................................................................................................... 82
4.6 Descripción del procedimiento ................................................................... 84
4.7 Síntesis de los aspectos metodológicos .................................................... 85
CAPÍTULO 5
PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
5.1 La producción argumentativa escrita del GE en comparación con el
GC (H1) ................................................................................................... 88
5.1.1 La estructura argumentativa escrita ........................................................ 89
5.1.1.1 Presentación de resultados.................................................................. 89
5.1.1.2 Discusión de resultados ..................................................................... 101
5.1.2 La corrección lingüística del texto argumentativo escrito ...................... 104
5.1.2.1 Presentación de resultados................................................................ 104
5.1.2.2 Discusión de resultados ..................................................................... 108
5.2 La comprensión argumentativa escrita del GE en comparación con
el GC (H2) .............................................................................................. 110
5.2.1 Presentación de resultados................................................................... 110
v
5.2.2 Discusión de resultados ........................................................................ 112
5.3 Síntesis .................................................................................................... 114
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES
6.1 Conclusiones relativas a la investigación ................................................. 116
6.2 Impacto pedagógico ................................................................................. 121
6.3 Proyección de la investigación ................................................................. 123
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................... 125
ANEXO A: INSTRUMENTOS DE CONTROL DE LA MUESTRA
POBLACIONAL...................................................................................... 136
ANEXO B: PRUEBA DE PRODUCCIÓN ESCRITA EN ESPAÑOL –
LENGUA MATERNA- DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO ................... 139
ANEXO C: PRUEBA DE INSERCIÓN DE CONECTORES Y SU
PAUTA DE CORRECCIÓN ................................................................... 141
ANEXO D: REJILLA DE EVALUACIÓN DEL DOMINIO DE LA
ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA DEL TEXTO ESCRITO ................. 145
ANEXO E: REJILLA DE CORRECCIÓN LINGÜÍSTICA DE LA
PRUEBA DE PRODUCCIÓN ESCRITA ARGUMENTATIVA ................ 151
ANEXO F: ESTUDIOS PILOTO ..................................................................... 154
vi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Comparación de proporciones de textos argumentativos: GE
vs. GC ...................................................................................................... 90
Tabla 2. Comparación entre las cuatro licenciaturas en la Naturaleza
argumentativa del texto escrito ................................................................ 91
Tabla 3. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en la
medida de evaluación Pertinencia de la tesis .......................................... 91
Tabla 4. Comparación entre las cuatro licenciaturas en la medida de
evaluación Pertinencia de la tesis ............................................................ 92
Tabla 5. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en
las medidas de evaluación Número de argumentos, Argumentos
pertinentes y Argumentos dependientes pertinentes ............................... 93
Tabla 6. Comparación entre las cuatro licenciaturas en las medidas de
evaluación Número de argumentos, Argumentos principales
pertinentes y Argumentos dependientes pertinentes ............................... 95
Tabla 7. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en
las medidas de evaluación Número de conectores en relación con
la posición defendida (PD), Número de conectores en relación
con el argumento dependiente (AD), Conector a función
argumentativa en relación con PD y Conector a función
argumentativa en relación con AD ........................................................... 96
Tabla 8. Comparación entre las cuatro licenciaturas en las medidas
Número de conectores en relación con la posición defendida
(PD), Número de conectores en relación con el argumento
dependiente (AD), Conector a función argumentativa en relación
con PD y Conector a función argumentativa en relación con AD ............ 98
Tabla 9. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en la
medida de evaluación pertinencia de la conclusión ................................. 99
Tabla 10. Comparación entre las cuatro licenciaturas en la medida de
evaluación Pertinencia de la conclusión ................................................ 100
Tabla 11. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en
las medidas de la corrección lingüística de la prueba de
producción escrita argumentativa .......................................................... 105
Tabla 12. Las cuatro licenciaturas no difieren entre sí en cuatro
medidas de corrección lingüística .......................................................... 106
Tabla 13. Las cuatro licenciaturas difieren entre sí en tres medidas de
la corrección lingüística del texto argumentativo escrito ........................ 107
vii
Tabla 14. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en
la puntuación global de la prueba de inserción de conectores en
un texto argumentativo escrito ............................................................... 111
La tabla 15. Comparación entre las cuatro licenciaturas en la
puntuación global de la prueba de Inserción de conectores en un
texto argumentativo escrito .................................................................... 112
viii
RESUMEN
El objetivo de esta investigación consistió en comparar la argumentación
escrita (producción y comprensión) de estudiantes bilingües universitarios de
Licenciatura en Lenguas Modernas, grupo experimental (GE) con la de sus
homólogos monolingües de las Licenciaturas en Matemáticas, Español y
Literatura y Biología y Educación Ambiental, grupo control (GC). Los resultados
fueron: 1) En la producción argumentativa escrita, el GE superó al GC en las
medidas de la estructura argumentativa y en una medida de corrección
lingüística y 2) El GE sobrepasó al GC en la prueba de comprensión
argumentativa escrita. Se concluyó que la hipótesis del umbral mínimo de
competencia lingüística explicaría los desempeños del GE y GC en la
argumentación escrita.
Palabras clave: bilingüismo, argumentación escrita, producción argumentativa
escrita, comprensión argumentativa escrita.
ABSTRACT
The purpose of this research was to compare the bilingual undergraduates´
written argumentation (production and comprehension) who belong to the
modern languages licentiate, experimental group (EG) with their monolingual
counterparts´ written production who belong to the Math, Biology and
Environmental Education and Spanish and Literature licentiates, control group
(CG). Results showed that: 1) concerning the written argumentative production,
the EG exceeded the CG in relation to the argumentative structure measures
and one linguistic correction measure. 2) The EG exceeded the CG in relation
to the written argumentative comprehension test. It was concluded that the
linguistic competence minimum threshold hypothesis would explain the results
obtained by the EG and CG regarding the written argumentation.
ix
Key
words:
bilingualism,
written
argumentation,
written
argumentative
production, written argumentative comprehension.
RÉSUMÉ
Le but de cette recherche était de comparer l´argumentation écrite (production
et compréhension) des étudiants bilingues universitaires, finissant la licence en
Langues Modernes, groupe expérimental (GE), à celle de leurs homologues
unilingues, finissant les licences en Mathématiques, Espagnol et Littérature et
Biologie et Éducation environnementale, groupe control (GC). Les résultats ont
montré que : 1) En production argumentative écrite, le GE était supérieur au GC
dans les mesures de la structure argumentative et dans une mesure de
correction linguistique et 2) Le GE performait mieux que le GC dans l´épreuve
de compréhension écrite. On a conclu que l´hypothèse des seuils minimaux de
compétence linguistique expliquerait les résultats du GE et GC dans
l´argumentation écrite.
Mots clés : bilinguisme, argumentation écrite, production argumentative écrite,
compréhension argumentative écrite.
x
INTRODUCCIÓN
ACTUALIDAD DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN
Ser o no ser bilingüe ya no es un dilema, es un factor innegable para la
competitividad y sostenibilidad del ser humano en el tejido social globalizado.
Ciertamente, tres cuartas partes de los habitantes del planeta son bilingües
(Skutnabb-Kangas, 1994: Duverger, 1995). Por otra parte, la competencia
lingüística de los bilingües ha sido a través del tiempo y, muy especialmente,
en los tiempos actuales, un tema de preocupación, estudio e investigación por
parte de lingüísticas, pedagogos, maestros, sociólogos, psicólogos y políticos.
A la fecha, se ha investigado en distintas partes del mundo, el efecto del
bilingüismo escolar, en contexto de inmersión en L2, sobre el lenguaje escrito:
producción y comprensión. Para tal fin, la muestra poblacional involucrada
concierne sujetos bilingües y monolingües de la educación básica primaria.
Hoy, según se sabe no existen datos empíricos sobre el bilingüismo escolar,
principalmente, en contexto universitario (programa de licenciatura en Lenguas
Modernas)
en
relación
con
la
argumentación
escrita:
producción
y
comprensión.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación tiene como finalidad comparar la argumentación escrita de
estudiantes bilingües y monolingües de último año de licenciaturas en el área
de la educación. De manera específica se trata de:
xi
1. Comparar los estudiantes universitarios bilingües de último año de la
Licenciatura en Lenguas Modernas con sus homólogos universitarios
monolingües de último año en las licenciaturas en Matemáticas,
Español y Literatura y Bilogía y Educación Ambiental en cuanto a la
producción escrita de textos argumentativos.
2. Comparar los estudiantes universitarios bilingües de último año de la
Licenciatura en Lenguas Modernas con sus homólogos universitarios
monolingües de último año en las licenciaturas en Matemáticas,
Español y Literatura y Bilogía y Educación Ambiental en cuanto a la
comprensión escrita de textos argumentativos.
Adicionalmente, se comprueba si los sujetos bilingües con formación
universitaria en la Licenciatura en Lenguas Modernas y los sujetos
monolingües con formación universitaria en licenciaturas de Matemáticas,
Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental difieren entre sí en
cuanto a la producción y comprensión argumentativa escrita.
ESTRUCTURA DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN
El
informe
de
investigación
comprenderá
seis
capítulos.
El
primero
(Planteamiento del problema de investigación) planteará el problema de
investigación de manera general y específica. En el primer aspecto, se hará
alusión a
algunos beneficios del bilingüismo sobre las habilidades
metalingüísticas y la producción escrita en LM. En el planteamiento del
segundo aspecto, se desarrollarán los factores siguientes: 1) El inicio a la
argumentación escrita en la formación escolar del estudiante, 2) La producción
escrita general en LM de estudiantes universitarios de pregrado en Educación y
3) La argumentación escrita de estudiantes universitarios bilingües de
licenciatura en Lenguas Modernas y de estudiantes universitarios monolingües
de Lic. Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental.
xii
En el segundo capítulo (Marco teórico) se presentará un acercamiento teórico
al bilingüismo, la argumentación escrita y, finalmente, la evaluación de la
argumentación escrita.
En el tercer capítulo (Revisión de la literatura y formulación de las hipótesis
de investigación) se revisarán, en primera instancia, algunos estudios
empíricos relativos al rendimiento en producción escrita en LM de estudiantes
universitarios en el nivel de pregrado y, en segunda instancia, se relacionarán
algunos hallazgos acerca del efecto del bilingüismo sobre la producción escrita
en LM. El capítulo culminará con la formulación de las hipótesis de
investigación.
En el cuarto capítulo (Metodología) se esbozará la metodología utilizada para
comprobar las hipótesis de investigación, así como las preguntas y objetivos de
investigación. En concreto, se desarrollarán los temas: 1) Aspectos
contextuales, 2) Descripción y selección de la muestra poblacional, 3) Diseño
de investigación, 4) Identificación del tipo de investigación, 5) Instrumentos de
recolección de datos, 6) Descripción del procedimiento y 7) Síntesis de los
aspectos metodológicos.
El quinto capítulo (Presentación y discusión de resultados) contendrá la
presentación y discusión de resultados de la investigación, clasificados de la
siguiente manera: primero, la producción argumentativa escrita del GE en
comparación con el GC (H1), en donde se incluirán los resultados del dominio
de la estructura argumentativa escrita y de la corrección lingüística del texto
argumentativo del GE en comparación con el GC. Segundo, la comprensión
argumentativa escrita del GE en comparación con el GC (H2). Cada
presentación de resultados estará seguida de su respectiva discusión.
Finalmente, cada uno de los aspectos anteriores estará complementado con la
presentación de resultados adicionales, cuyo objetivo consiste en comprobar si
los sujetos bilingües con formación universitaria en la Licenciatura en Lenguas
xiii
Modernas y los sujetos monolingües con formación universitaria en
licenciaturas de Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental difieren entre sí en relación con la producción y comprensión
argumentativa escrita.
En la sexta y última parte de este informe de investigación (Conclusiones) se
desarrollarán tres aspectos: 1) Conclusiones relativas a la investigación,
Impacto pedagógico y 3) Proyección de la investigación actual. Finalmente, el
lector de este informe de investigación encontrará la sección de Anexos, la cual
contiene los instrumentos de recolección de datos y los estudios pilotos.
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación se inscribe en la línea de investigación Bilingüismo
escolar
en
contextos
lingüísticamente
mayoritarios,
registrada
en
la
Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío de Armenia
Quindío en Colombia. El objetivo de investigación de esta línea es investigar el
desarrollo bilingüe del sujeto de lengua materna mayoritaria en dos tipos de
contextos escolares: la educación bilingüe y la convencional o monolingüe.
Esta investigación contribuye, particularmente, al desarrollo del siguiente
núcleo temático de esta línea: bilingüismo y argumentación escrita.
xiv
SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación, de tipo exploratorio, comparativo y causiexperimental,
comprueba el efecto del bilingüismo consecutivo consolidado en la edad adulta
en contexto universitario sobre el desarrollo de la argumentación escrita:
producción y comprensión. La muestra poblacional, debidamente apareada,
estuvo compuesta por estudiantes universitarios hispanohablantes y se repartió
en dos grupos: 1) Grupo experimental (GE), conformado por estudiantes de
último año de la Licenciatura en Lenguas Modernas y 2) Grupo control (GC),
constituido por estudiantes de último año de tres licenciaturas diferentes:
Licenciatura en Matemáticas, Licenciatura en Español y Literatura y
Licenciatura en Biología y Educación Ambiental (GC).
La producción argumentativa escrita se midió mediante la prueba Producción
escrita en español/LM de un texto argumentativo. Allí se evaluó la estructura
argumentativa escrita y se corrigió la corrección lingüística del texto
argumentativo escrito. La comprensión argumentativa escrita se midió por
medio de la prueba Inserción de conectores en un texto argumentativo escrito
en español/LM. Ambas pruebas fueron verificadas en estudios pilotos.
El GE se comparó con el GC en la estructura argumentativa escrita, en la
corrección lingüística del texto argumentativo escrito y en la inserción de
conectores en un texto argumentativo escrito. Adicionalmente, se hicieron
comparaciones complementarias, con el fin de comprobar si existía diferencia
en relación con la producción y comprensión argumentativa escrita entre los
sujetos bilingües con formación universitaria en la Licenciatura en Lenguas
Modernas y los sujetos monolingües con formación universitaria en
licenciaturas de Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental.
xv
Los análisis estadísticos se realizaron en dos niveles: descriptivo e inferencial.
El primero contiene el número de cada grupo (n), el cálculo de la media o
promedio y la desviación estándar (DE). El segundo nivel permitió la prueba de
hipótesis, utilizando un nivel de significancia (valor-p) equivalente a 0.05. Para
probar las hipótesis estadísticas se utilizaron los siguientes estadísticos: 1)
Prueba de proporciones binomiales, 2) Prueba de rangos múltiples y 3) Prueba
de Kruskal-Wallis.
Los resultados de la investigación fueron los siguientes: primero, el GE superó
al GC en el dominio de la estructura argumentativa escrita. Segundo, de siete
medidas de corrección lingüística del texto argumentativo escrito, el GE superó
al GC únicamente en una medida de corrección: Normas de acentuación.
Tercero, el GE superó al GC en la puntuación global de la prueba de Inserción
de conectores en un texto argumentativo escrito. Finalmente, los sujetos
bilingües de la Licenciatura en Lenguas Modernas y los sujetos monolingües de
las licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental se difirieron entre sí según el aspecto involucrado de la producción y
comprensión argumentativa escrita.
xvi
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se inscribe en dos campos del conocimiento: el bilingüismo y
la argumentación escrita en lengua materna (LM)1. Su finalidad consiste en
comprobar el efecto del bilingüismo de la edad adulta en contexto educativo
universitario sobre la argumentación escrita en LM. El problema de
investigación se planteará, primero, en su forma general y, posteriormente, de
manera específica. Finalmente, se expondrán las razones que justifican esta
propuesta investigativa.
1.1 Problema general de investigación
El problema general de investigación tiene que ver con la consideración de
algunos beneficios del bilingüismo sobre dos actividades de uso del lenguaje:
las habilidades metalingüísticas y la producción escrita en LM. Este apartado
culminará con la formulación de la pregunta y objetivos generales de
investigación.
1.1.1 Beneficios del bilingüismo sobre el desarrollo de habilidades
metalingüísticas
En la presente investigación, se privilegia el bilingüismo desarrollado en el
sujeto; o sea, el bilingüismo individual, entendido como la existencia de varias
lenguas en el individuo (Galindo, 2006-2009). En el contexto de esta
1
La lengua materna (LM) es el código(s) lingüístico(s) correspondiente a la primera experiencia
lingüística del sujeto (Hamers y Blanc, 2001)
problemática de investigación, se observa el sujeto bilingüe en relación con el
desarrollo de las habilidades metalingüísticas definidas, según Galindo (2002:
56), como: “la habilidad que posee el individuo para reflexionar y manipular de
manera consciente la lengua en sus diferentes componentes: fonológico,
morfológico y sintáctico”. Entonces, si las actividades de reflexión y de
manipulación del lenguaje recaen sobre el componente fonológico se hablará
de habilidad metafonológica, si estas mismas actividades recaen sobre el
componente sintáctico, se hablará de habilidad metasintáctica, etc.
Pero, ¿cuál es el efecto del bilingüismo sobre el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas?
Primero,
el
bilingüismo
favorece
el
desarrollo
de
las
habilidades
metafonológicas. Bruck y Genesee (1995) demostraron que los niños bilingües,
cuya edad en promedio era de 5.9 años, alcanzaron resultados superiores a los
de los niños monolingües en la realización de pruebas de enumeración silábica
(decir cuántas sílabas hay en una palabra dada) y de pruebas de enumeración
de fonemas (decir cuántos fonemas hay en la palabra presentada).
Segundo, el bilingüismo también favorece el desarrollo de las habilidades
metasintácticas. Bialystok (1986) verificó la habilidad metasintáctica en niños
bilingües de 5 a 9 años de edad y escolarizados en un sistema de educación
bilingüe, comparándolos con sus homólogos monolingües escolarizados en la
escuela tradicional, en la realización de pruebas de decisión gramatical2. Para
tal fin, Bialystok expone de manera oral e individual a los sujetos participantes
en este experimento al análisis de la aceptabilidad gramatical de oraciones con
las
siguientes
semánticamente
características:
(GS),
2)
1)
oraciones
oraciones
correctas
gramaticalmente
gramatical
correctas
y
pero
asemánticas (Gs), 3) oraciones agramaticales pero semánticamente correctas
2
Según Bialystok (1986), en las pruebas de decisión gramatical, el experimentador presenta
oral e individualmente al sujeto una oración. La tarea del sujeto consiste en decir si el
estímulo presentado es correcto o incorrecto.
2
(gS) y, por último, 4) oraciones agramaticales pero asemánticas (gs). Los
sujetos debían decidir sobre la aceptabilidad gramatical de los diferentes items
sin modificar su significado. Los criterios utilizados para la evaluación de esta
prueba son los siguientes: 1) la respuesta del sujeto es correcta cuando éste
acepta las oraciones gramaticales y semánticamente correctas (GS) y las
oraciones gramaticalemente correctas pero asemánticas (Gs) y 2) la respuesta
del sujeto es correcta cuando este no acepta las oraciones gramaticalmente
incorrectas y semánticas (gS) y las oraciones gramaticalmente incorrectas y
asemánticas (gs). Al mismo tiempo, se señala que la realización de estas
pruebas metalingüísticas se fundamenta en dos operaciones generales de
tratamiento del lenguaje: la operación del análisis de la estructura lingüística3 y
la operación del control del significado4.
De este experimento, Bialystok concluyó que los niños bilingües obtuvieron
mejores resultados que los niños monolingües en la evaluación de oraciones
gramaticalmente correctas pero asemánticas (Gs), verbo y gracia el estímulo:
“If I am sick again tomorrow, I will have to see my fireman”5. Esta prueba exige
que el sujeto tenga un alto grado de control sobre el significado del estímulo
presentado. Se subraya, asimismo, que estos mismos resultados fueron
corroborados en otras investigaciones consecutivas: Bialystok y Majumder
(1998), Cromdal (1999), entre otras.
Por su parte, Galindo (2002) concluyó que los niños bilingües de 11 años de
edad y de 6º grado en la escuela bilingüe por inmersión, comparados con sus
homólogos monolingües de la escuela regular, obtuvieron resultados
superiores en la resolución de pruebas metasintácticas, como: la identificación
y corrección de la alteración morfológica y la modificación de oraciones activas
3
La operación de análisis de la estructura lingüística se refiere al análisis consciente que el
sujeto efectúa sobre la estructura lingüística con el fin de hacerla más explícita (Bialystok y
Majumder, 1998).
4
La operación de control del significado se refiere a la capacidad que posee el sujeto para
solucionar un problema metalingüístico, controlando su significado (Bialystok y Majumder,
1998).
5
Nuestra traducción: “Si mañana amanezco de nuevo enfermo, iré donde mi bombero”.
3
en oraciones pasivas. En la primera prueba metalingüística, el experimentador
le presentó al niño, de manera oral e individual, una oración que contenía
violaciones morfológicas (“poneremos los lapiceros sobre la mesa”), el niño
debía, primero, identificar la violación morfológica y, luego, corregirla. En la
segunda prueba, el experimentador le presentó de manera oral e individual al
niño una oración en su forma activa exigiéndole que la modificara a su forma
pasiva, por ejemplo: “El jugador de fútbol recibió el premio nacional”, el niño
debía producir: “El premio nacional fue recibido por el jugador de fútbol”.
De lo anterior se concluye lo siguiente: primero, el sujeto bilingüe desarrolla un
doble sistema lingüístico (la LM y la L26), lo que no sucede con su homólogo
monolingüe y, segundo, aquél es más competente que éste en la realización de
pruebas metafonológicas y metasintácticas.
Los efectos positivos del bilingüismo han sido, de igual manera, comprobados
en la realización de otras pruebas de uso del lenguaje, específicamente, la
producción escrita en LM, tal como se verá seguidamente.
1.1.2 Beneficios del bilingüismo sobre la producción escrita en lengua
materna
Al iniciar la prueba piloto de educación bilingüe7 en Montreal Canadá en la
década de los sesenta del siglo pasado, una de las principales preocupaciones
de los padres de familia consistía en saber si sus hijos sufrirían algún tipo de
retraso en su formación escolar general en comparación con los niños que se
formaban en la escuela convencional o monolingüe (Lambert y Tucker, 1972).
6
La abreviatura L2 se utilizará en el presente documento para hacer referencia, en general, a
la(s) lengua(s) adquirida(s) después de la lengua materna (LM).
7
La educación bilingüe se define como “el sistema educativo en el cual la instrucción se realiza
a través del uso de dos lenguas, una de las cuales y en la mayoría de los casos es la LM del
niño y la otra es la L2. La L2 es, normalmente, la lengua de instrucción (Galindo, 2006).
4
En esta sección, se trata de responder la siguiente pregunta:
¿Los sujetos bilingües son más competentes que sus homólogos monolingües
en la producción escrita en LM?
La anterior pregunta se responderá a partir de los resultados obtenidos de las
evaluaciones de la producción escrita narrativa en LM de sujetos bilingües en
contexto de educación bilingüe. Globalmente, se admite que durante el primer y
segundo grados de primaria, o sea, a los 6 y 7 años de edad, los niños
bilingües en contextos de educación bilingüe, particularmente, en inmersión en
Canadá, alcanzan una producción de textos narrativos escritos en LM inferior a
la de sus homólogos de la escuela regular (Swain, 1987; Swain y Lapkin,
1982). No obstante, esta inferioridad es transitoria, pues la producción escrita
en LM de los niños bilingües en inmersión es igual a la de los monolingües a
partir del año en que la LM es introducida en el currículo escolar, normalmente,
a partir del segundo o del tercer grado de primaria, entonces, a partir de 7 u 8
años de edad (Lapkin, 1982).
En Canadá, los investigadores en bilingüismo concluyeron que, en el último
grado del ciclo de primaria (grado sexto); es decir a los 11 años de edad, los
niños bilingües en inmersión logran una producción escrita en LM de textos
narrativos igual, e incluso superior a la de sus homólogos monolingües (Lapkin,
1982; Lambert y otros, 1993; Turnbull y otros, 2001).
En resumen, el desarrollo del bilingüismo favorece, de manera positiva, el
desarrollo de la producción escrita en LM. Este beneficio se hace más evidente
en la medida en que los sujetos bilingües incrementan su experiencia bilingüe,
la cual guarda relación directa con la experiencia escolar: a mayor experiencia
escolar mayor experiencia bilingüe.
5
1.1.3 Formulación de la pregunta y objetivos generales de investigación
Para empezar, en la problemática general examinada anteriormente se
concluyó que el sujeto bilingüe era más competente que su homólogo
monolingüe en la realización de pruebas metafonológicas, metasintácticas y de
producción escrita narrativa en LM. Entonces, si el bilingüismo interviene
positivamente en el desarrollo de las anteriores pruebas de uso del lenguaje,
resulta lógico suponer que suceda lo mismo en otras pruebas de uso del
lenguaje, en particular, la argumentación escrita. Según se sabe, a la fecha, el
efecto del bilingüismo sobre esta habilidad lingüística-discursiva es un tema de
investigación por explorar. En tal sentido, la pregunta general de investigación
se formula, así:
¿Los estudiantes bilingües logran un mejor dominio de la argumentación escrita
que sus homólogos monolingües?
De la anterior pregunta de investigación emerge el siguiente objetivo general de
investigación:
Comparar la argumentación escrita de estudiantes bilingües con la de sus
homólogos monolingües
La pregunta general anteriormente formulada se operacionaliza en la siguiente
sección; es decir, se abordará el planteamiento del problema de investigación
de manera específica.
1.2 Problema específico de investigación
En la sección anterior se mencionó que la argumentación escrita de alumnos
bilingües en comparación con sus homólogos monolingües era un tema que
6
merecía ser investigado. Con el fin de abordar empíricamente tal aspecto se
hace necesario conocer el desarrollo de la argumentación escrita en contexto
escolar.
Este apartado examinará los aspectos siguientes: 1) El inicio a la
argumentación escrita en la formación escolar del estudiante, 2) La producción
escrita general en LM de estudiantes universitarios de pregrado en Educación y
3) La argumentación escrita de estudiantes universitarios bilingües de
licenciatura en Lenguas Modernas y de estudiantes universitarios monolingües
de Lic. Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental.
Finalmente, se presentará una síntesis del planteamiento del problema de
investigación, seguida de la formulación de las preguntas y objetivos
específicos de investigación.
1.2.1 El inicio a la argumentación escrita en la formación escolar del
estudiante
En primera instancia, argumentar consiste en defender una posición tomada
con respecto a tal o cual fenómeno por medio de uno o varios argumentos, con
el fin de convencer al interlocutor de la justeza de tal posición. (Toulmin,
1958/1993; Perelman, 1998; Habermas, 2002). En segunda instancia, la
argumentación hace parte de la vida cotidiana del ser humano: “El padre de
familia le explica a su hija adolescente por qué es necesario que llegue a casa
a tiempo en la noche, el partido político sustenta la conveniencia de adoptar
una decisión socioeconómica” (De Zubiría, 2006: 105).
¿En qué momento de la formación escolar, el estudiante inicia la
argumentación escrita?
7
Primero, la inclusión del texto argumentativo escrito en la formación escolar del
estudiante está marcada por dos tendencias opuestas. La primera lo considera,
en comparación con los otros modos discursivos (narrativo, descriptivo,
enunciativo), como el tipo de texto de más alta dificultad para el estudiante.
Ciertamente, el texto narrativo es el primer tipo de texto que el estudiante
experimenta en sus producciones escritas; mientras que el texto argumentativo
es el último (Brassart, 1990; Dolz y Pasquier, 1994). Asimismo, en los
manuales escolares destinados a la enseñanza de la LM y en los textos de
literatura infantil el texto narrativo es el más utilizado, en comparación con el
texto argumentativo (Godard, 1994). Finalmente, se ha llegado a plantear que
el texto argumentativo sea introducido lo más tarde posible como, por ejemplo,
a partir de los 14 o 15 años de edad del estudiante (Dolz y Pazquier, 1994).
La segunda tendencia del uso del texto argumentativo en la formación escolar
del estudiante se muestra más optimista. En Francia, las reformas curriculares
han introducido dicho texto desde la educación primaria. La de 1985 lo
introdujo a partir del 4º grado de primaria, y la de 1991 lo introdujo más
precozmente: a partir del grado 3º de primaria (Brassart, 1996).
En Colombia, la introducción del texto argumentativo en la formación escolar
del estudiante se inicia, igualmente, en la primaria. Algunos textos oficiales de
enseñanza del español LM introducen este tipo de texto desde los 10 años de
edad del estudiante, entonces, a partir del 5º grado de primaria, por ejemplo:
Mensajes, Español y Literatura 5, publicado en el 2004 por la Editorial
Santillana Siglo XXI y Palabras de Colores 5, publicado por el Grupo Editorial
Norma en el 2004. Es oportuno señalar que la legislación educativa vigente en
Colombia, principalmente, la Resolución 2343 de 1996, reglamenta el estudio
del texto argumentativo oral y escrito a partir del 7º grado de la Educación
Básica Secundaria, o sea, desde los 12 años de edad del estudiante.
8
Una vez iniciado el estudio del texto argumentativo, o bien en la primaria o bien
en los primeros grados de la secundaria, éste se mantiene en los niveles
sucesivos a su inserción en la formación escolar del estudiante. Por ejemplo,
en Colombia, el estudio del texto argumentativo se inicia, como ya se precisó,
en el grado 5º de primaria o en el grado 7º de secundaria. Después de su
introducción, éste se mantiene durante los restantes grados de la secundaria:
8º y 9º (Ver la Resolución 2343 de 1996). En este sistema educativo, después
de la culminación de la educación secundaria (grado 9º), viene la Educación
Media, compuesta por los grados 10º y 11º, en los cuales se continúa con el
dominio de la producción escrita argumentativa, de tal manera que, según la
Resolución 2343 en mención, al culminar el grado 11º, los estudiantes son
capaces de:
1) Producir ensayos en los que se desarrolle un eje temático, se fije un
punto de vista frente al mismo y se siga un plan textual determinado
previamente.
2) Ejercitar recursos de la lógica y de la dialéctica del lenguaje para
sustentar sus posiciones teóricas y sus puntos de vista.
Es importante anotar que, generalmente, el estudiante culmina el ciclo
educativo8 antes de la iniciación de la Educación Superior con una importante
experiencia en la producción escrita argumentativa. Del mismo modo, el
estudio y uso del texto argumentativo escrito continúa en la formación
universitaria del estudiante. Ciertamente, en los niveles de la Educación
Superior (pregrado y postgrado), globalmente, se admite que la producción
escrita argumentativa es, sin lugar a dudas, una exigencia de los distintos
programas curriculares universitarios.
8
Este ciclo se denomina distintamente según el sistema educativo en cuestión. Por ejemplo, en
Colombia, se le denomina la Educación Media (grados 10º y 11º); en Canadá, se le
denomina CEGEP (Colegio de Enseñanza General y Profesional), etc.
9
En suma, el texto argumentativo escrito en LM, después de que ha sido
introducido en la formación escolar del estudiante, su estudio y uso se
mantienen en vigencia hasta en los últimos niveles de tal formación escolar: la
Educación Superior (pregrado y postgrado).
En la presente propuesta de investigación, se enfatiza en la argumentación
escrita de estudiantes universitarios de último año de pregrado, principalmente,
en el área de la Educación. Es decir, se busca comprobar el grado de dominio
de la argumentación escrita de estudiantes universitarios de último año de
programas académicos de pregrado en el área de la Educación. Este propósito
investigativo exige como requisito preliminar examinar alguna evidencia
empírica relativa a la producción escrita general en LM de estudiantes
universitarios de pregrado en Educación.
1.2.2 La producción escrita general en LM de estudiantes universitarios
de pregrado en Educación
La expresión escrita en contexto universitario se caracteriza por ser un tipo de
discurso altamente elaborado, por el uso del registro formal de la lengua y,
finalmente, por utilizar un lenguaje objetivo con un léxico preciso y específico
(Cassany, 1995). En segundo lugar, en la mayoría de los casos, se espera que
los estudiantes universitarios demuestren un importante manejo del lenguaje
escrito, de tal manera, que sus producciones escritas tengan una buena
corrección lingüística y una acertada unidad discursiva o expresión lógica de
las ideas desarrolladas. Sin embargo, algunas investigaciones sobre la
evaluación de la producción escrita en LM de estudiantes universitarios de
pregrado reflejan que éstos tienen serias dificultades en la organización
lingüística y discursiva de la información por escrito en LM, tal como se
especifica en lo sucesivo.
10
Romero Loaiza (2000) encontró que los escritos de trabajos de grado en
algunos programas de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Tecnología de Pereira en Colombia son deficientes en aspectos
argumentativos y conclusorios. Asimismo, en Chile, Tapia, Burdiles y Arancibia
(2003), en un estudio evaluativo de trabajos de grado (monografías) en el área
de la Educación, concluyeron que tales escritos evidenciaban, entre otros
aspectos, la ausencia de un sistema de jerarquización de la información y la
indistinción
entre
el discurso
propio
y
el
de
los
textos
utilizados.
Adicionalmente, en una investigación realizada con una población de
estudiantes universitarios de pregrado en Educación en Venezuela, Arrieta y
Meza (2002) encontraron que estos estudiantes manifestaban una serie de
limitaciones en sus textos escritos relacionadas con la corrección lingüística y
con la calidad del contenido del texto escrito. En el primer caso, entre otras, los
investigadores encontraron la repetición innecesaria de términos, por ejemplo:
“los niños necesitan educación por que los niños son el futuro”. En el segundo
caso, los investigadores encontraron que las producciones escritas perdían
calidad en su contenido, entre otras razones, porque el texto carecía de un plan
de trabajo y por que el estudiante carecía de información acerca del tema
objeto de escritura.
En pocas palabras, los estudiantes universitarios de pregrado en Educación
manifiestan dificultades en el dominio de la expresión escrita en general en LM,
las cuales están relacionadas con la corrección lingüística y la unidad
discursiva. De otro lado, se sabe que la producción escrita del discurso
argumentativo es una actividad lingüístico-discursiva más exigente que la
involucrada en la producción escrita de otras tipologías textuales, por ejemplo:
la narrativa y la descriptiva (Thyrion, 1997). Entonces, si los estudiantes
universitarios de pregrado manifiestan dificultades de corrección lingüística y de
unidad discursiva (desarrollo lógico de las ideas) en la producción escrita
general, es de esperarse encontrar el mismo fenómeno en el caso de la
11
producción escrita argumentativa, sobre todo, si se sabe que esta última es
más exigente que la primera.
1.2.3 La argumentación escrita de estudiantes universitarios bilingües de
licenciatura en Lenguas Modernas y de estudiantes universitarios
monolingües de las licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura
y Biología y Educación Ambiental.
En el contexto de una Facultad de Educación es posible formar profesionales
bilingües capaces de ejercer la docencia en lenguas extranjeras e, igualmente,
elaborar y ejecutar proyectos de investigación en el área. Los profesionales
bilingües en una Facultad de Educación se forman en el contexto de una
licenciatura en lenguas modernas o extranjeras, generalmente, con una
competencia comunicativa en una o varias lenguas adicionales a su LM.
Generalmente, los estudiantes que adquieren un estado de bilingüismo durante
la realización de un pregrado en Lenguas Extranjeras son sujetos que se hacen
bilingües en la edad adulta y de manera consecutiva. Se trata, así, de bilingües
adultos consecutivos en contextos escolar (universitario).
En una Facultad de Educación es posible formar profesionales en otras áreas
del conocimiento, entre ellas: lengua materna y literatura, matemáticas y
biología y educación ambiental. El primer caso corresponde a la Licenciatura
en Español y Literatura, el segundo a la Licenciatura en Matemáticas y el
tercero a la Licenciatura en Biología y Educación Ambiental. Estos
profesionales
son
monolingües,
aunque
en
el
pregrado
reciben
entrenamiento para leer textos específicos en una lengua extranjera.
12
un
Por otra parte, el bilingüismo ejerce una incidencia positiva en el desarrollo de
actividades de uso del lenguaje, en particular, la resolución de tareas
metalingüísticas y la producción escrita narrativa en LM (véanse las secciones
1.1.1 y 1.1.2). Esta constatación conlleva a suponer que el bilingüismo ejerza,
igualmente, una influencia positiva en una tercera actividad de uso del
lenguaje: la argumentación escrita.
En tal sentido, resulta lógico suponer que los estudiantes universitarios
bilingües, en particular, de último año de Licenciatura en Lenguas Modernas,
en comparación con sus homólogos monolingües de Licenciatura en
Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental
desarrollen la argumentación escrita de mejor calidad.
En la actualidad, según se sabe, no se conoce cuál es la incidencia del
bilingüismo consecutivo consolidado en la edad adulta en contexto universitario
sobre la argumentación escrita.
1.2.4 Síntesis del planteamiento del problema de investigación
El planteamiento del problema de investigación anteriormente desarrollado se
resume de la siguiente manera: primero, el bilingüismo, entendido como la
presencia de varias lenguas en
el individuo (bilingüismo individual), incide
positivamente en la realización de pruebas metalingüísticas y de pruebas de
producción escrita narrativa en LM (véanse las secciones 1.1.1 y 1.1.2,
respectivamente). Segundo, lo anterior conlleva a formular la primera hipótesis
general de investigación: el bilingüismo interviene, igualmente, de manera
positiva en el desarrollo de la argumentación escrita. Tercero, después de la
inclusión del texto argumentativo escrito en LM, su estudio y uso se mantienen
vigentes hasta en los últimos niveles de tal formación escolar: la Educación
Superior (pregrado y postgrado).
13
Cuarto, en la presente problemática de investigación se decide comprobar la
argumentación escrita en estudiantes universitarios de último año de
programas académicos de pregrado en Educación. Este propósito investigativo
exige como requisito el examen de la producción escrita general en LM de
estudiantes universitarios de pregrado. De este examen se concluye que los
estudiantes universitarios de pregrado manifiestan dificultades en el dominio de
la expresión escrita general, en particular, con la corrección lingüística y la
unidad discursiva (desarrollo lógico de las ideas). Quinto, se formula la
segunda hipótesis general de investigación: los estudiantes universitarios de
último año de pregrado en Educación encontrarían las mismas dificultades en
la producción escrita argumentativa en LM, ya que ésta es, sin lugar a dudas,
más exigente que la producción escrita general.
Por último, si el bilingüismo incide de manera positiva en el desarrollo de
aspectos de uso del lenguaje tales como las habilidades metalingüísticas y la
narración escrita es de esperarse que suceda lo mismo en el caso de la
manipulación de otros aspectos lingüísticos, específicamente, la argumentación
escrita, evaluada en la producción y comprensión. En otros términos, los
estudiantes universitarios bilingües de último año de la licenciatura en Lenguas
Modernas, en comparación con sus homólogos monolingües de las
Licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental, alcanzarían un mejor desarrollo de la producción y comprensión
escritas de textos argumentativos.
1.2.5
Formulación
de
las
preguntas
y
objetivos
específicos
de
investigación
La presente investigación tiene las siguientes preguntas específicas de
investigación:
14
¿Los estudiantes universitarios bilingües de último año de la Licenciatura en
Lenguas Modernas son más competentes en la producción escrita de textos
argumentativos que sus homólogos universitarios monolingües de último año
en las licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Biología y
Educación Ambiental?
¿Los estudiantes universitarios bilingües de último año de la Licenciatura en
Lenguas Modernas son más competentes en la comprensión escrita de
textos argumentativos que sus homólogos universitarios monolingües de
último año en las licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Bilogía
y Educación Ambiental?
Responder empíricamente a las preguntas anteriores exige la formulación de
los siguientes objetivos de investigación:
Comparar los estudiantes universitarios bilingües de último año de la
Licenciatura
en
Lenguas
Modernas
con
sus
homólogos
universitarios monolingües de último año en las licenciaturas en
Matemáticas, Español y Literatura y Bilogía y Educación
Ambiental en cuanto a la producción escrita de textos
argumentativos.
Comparar los estudiantes universitarios bilingües de último año de la
Licenciatura
en
Lenguas
Modernas
con
sus
homólogos
universitarios monolingües de último año en las licenciaturas en
Matemáticas, Español y Literatura y Bilogía y Educación
Ambiental en cuanto a la comprensión escrita de textos
argumentativos.
1.3 Justificación de la propuesta de investigación
15
En primera instancia, se conoce la existencia de estudios empíricos cuyos
resultados prueban que los sujetos bilingües son más competentes que sus
homólogos monolingües en la realización de pruebas de uso del lenguaje: las
habilidades metalingüísticas y la producción escrita narrativa (Ver las secciones
1.1.1 y 1.1.2, respectivamente). En segundo lugar, se espera que el bilingüismo
ejerza una influencia, igualmente positiva, en la realización de otra prueba de
uso del lenguaje: la argumentación escrita. Según se sabe, en la actualidad,
este tema de investigación no ha sido explorado.
La relevancia científica de la presente investigación reside en que se trata de
examinar el bilingüismo adulto consecutivo en contexto escolar (universitario)
en relación con la argumentación escrita. Básicamente, el efecto del
bilingüismo sobre las habilidades metalingüísticas y la producción escrita
narrativa se ha comprobado en las investigaciones anteriores, en niños y en
adolescentes bilingües; esto es, el bilingüismo infantil y de adolescencia,
respectivamente. En la presente investigación, se busca comprobar el efecto
del bilingüismo de la edad adulta y de tipo consecutivo en contexto universitario
(estudiantes bilingües de último año de Licenciatura en Lenguas Modernas)
sobre la argumentación escrita.
Por otro lado, de la presente investigación se obtendrán datos que indicarán el
nivel de la argumentación escrita alcanzado por estudiantes universitarios de
último año en tres licenciaturas en el área de la Educación, a saber: Lenguas
Modernas, Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental. Si los resultados obtenidos por la muestra poblacional son
deficientes se sugerirán algunas estrategias metodológicas que mejorarían el
desarrollo de este modo lingüístico-discursivo. Este hecho constituirá la
relevancia pedagógica de la actual investigación.
El último aspecto que motiva la presente investigación está relacionado con su
relevancia institucional. La Universidad del Quindío, Universidad en donde se
16
inscribe la presente investigación, a través del Programa de Lenguas
Modernas, oferta en la actualidad la Maestría en Ciencias de la Educación, en
donde el bilingüismo es una de las áreas de profundización e investigación. La
presente investigación, sin lugar a dudas, servirá de referente a los futuros
estudiantes de esta Maestría en la elaboración de sus respetivos trabajos de
grado.
17
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
Esta investigación examina la temática del bilingüismo de la edad adulta en
contexto universitario en relación con la argumentación escrita. Concretamente,
aquí se compara estudiantes universitarios bilingües de último año de
Licenciatura en Lenguas Modernas con sus homólogos universitarios
monolingües de último año en las licenciaturas en Matemáticas, Español y
Literatura y Bilogía y Educación Ambiental en cuanto a la argumentación
escrita. En esta investigación, la argumentación escrita se evalúa por medio de
la producción escrita en LM de un texto argumentativo y de la comprensión de
un texto argumentativo escrito en LM.
El marco teórico de esta investigación concierne el desarrollo de los siguientes
aspectos teóricos: 1) Bilingüismo, 2) Argumentación escrita y 3) Evaluación de
la argumentación escrita.
2.1 Definición de bilingüismo
Con el fin de convenir lo que en el presente documento se entiende por
bilingüismo, a continuación, se abordará dicho término desde el esbozo de
algunas concepciones generales y científicas. Finalmente, se abordará el
bilingüismo como un fenómeno que el sujeto puede desarrollar en contexto
institucional, de manera consecutiva y en la edad adulta, entonces: bilingüismo
institucional consecutivo de la edad adulta.
18
2.1.1 Concepciones generales del término bilingüismo
En los diccionarios generales y en el uso popular del lenguaje, es decir, en la
práctica lingüística ordinaria, el término “bilingüismo” se refiere a la “práctica de
dos lenguas” por un individuo o por una comunidad. De igual manera, el
adjetivo “bilingüe” se utiliza para calificar al sujeto que “habla” o “conoce” dos
lenguas, por ejemplo: “secretaria bilingüe”, “profesor bilingüe”, etc., así como
para designar el lugar en donde se habla dos lenguas, por ejemplo: “país
bilingüe,
“región
bilingüe”.
Estas
definiciones
resultan
poco
claras.
Específicamente, ¿qué se entiende por la “práctica de dos lenguas”? o ¿qué
significa “hablar o conocer dos lenguas”?
Galindo (2009) menciona que, en el uso general y popular del lenguaje, el
adjetivo “bilingüe” se utiliza para calificar un producto escrito en dos lenguas
diferentes, por ejemplo: “diccionario bilingüe”, “inscripción bilingüe”, o aún,
“señalización bilingüe de una zona turística”, etc. En estos casos, se trata más
bien de un mismo contenido expresado en dos lenguas diferentes; en otras
palabras, se trata de la traducción de un contenido escrito en una lengua a otra.
Finalmente, con el fenómeno de la globalización, el aprendizaje de una lengua
adicional a la lengua materna (LM) se convirtió en una necesidad. En efecto,
ser bilingüe ya no es la excepción, es la norma. En Colombia, la Ley General
de Educación de 1994, en sus objetivos para la Educación Básica y Media,
demanda “la adquisición de elementos de conversación, lectura, comprensión y
capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera”. Después de su
promulgación, la enseñanza del inglés se hizo casi general en las instituciones
educativas colombianas. Adicionalmente, el Ministerio de Educación de
Colombia puso en marcha el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019,
con el objetivo de formar ciudadanos colombianos bilingües en español-inglés9.
9
Ministerio de Educación de Colombia (2005). Bilingüismo: estrategia para la competitividad.
Altablero, 37, p.2.
19
Tales aspectos llevaron a introducir en la práctica lingüística general de la
escuela de hoy en Colombia el término “bilingüismo” con una acepción
particular: enseñanza del inglés.
Así, en el ámbito popular existe una variedad de concepciones del término
bilingüismo. ¿En el ámbito científico, esta variedad persiste?
2.1.2 Concepciones científicas del término bilingüismo
En el ámbito científico existe, también, una variedad de concepciones del
término “bilingüismo”. En el campo de la Lingüística, el concepto de bilingüismo
es uno de los más controvertidos. Las definiciones se ubican en un continuo
semántico que
van desde
las concepciones maximalistas hasta
las
minimalistas. Así, por ejemplo, Bloomfield (1935: 56) define el bilingüismo como
la posesión de una competencia de hablante nativo en dos lenguas. Así las
cosas, para Bloomfield solo existen “bilingües perfectos”. En oposición a esta
definición maximalista de bilingüismo, Macnamara (1967: 45) propone que “una
persona bilingüe es aquella que posee una competencia mínima en una lengua
distinta a su LM en cualquiera de las siguientes habilidades lingüísticas:
comprender, hablar, leer o escribir”.
Entre estas dos posiciones extremas, es posible encontrar una gama de
definiciones intermedias. Weinreich (1953) y Mackey (1962) definen el
bilingüismo como el uso alternado de dos o más lenguas que efectúa el
individuo. Por su parte, Siguán y Mackey (1986: 34) definen al bilingüe como:
“La persona que además de su lengua, tiene una competencia parecida en otra
lengua y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con
parecida eficacia”.
20
En el presente documento no se pretende enumerar todas las definiciones o
tipologías propuestas para el bilingüismo. Se pretende solamente resaltar que
las definiciones maximalistas y minimalistas, e incluso aquellas intermedias
presentan algunas dificultades. En primer lugar, estas definiciones resultan
poco operacionalizables. Por ejemplo, la noción de competencia es difícil de
medir empíricamente, pues no se específica lo que se entiende por “la
posesión de una competencia de locutor nativo”, ni por la “posesión de una
competencia mínima en L2”. En segundo lugar, estas definiciones resultan
poco precisas, puesto que dejan un sinnúmero de preguntas sin respuestas : 1)
¿se puede excluir de la definición de bilingüe a la persona que posee un
competencia elevada en L2 por el hecho de no pasar por locutor nativo de esta
L2 debido a su acento de extranjero? 2) ¿Se puede llamar bilingüe a la persona
que entiende un mensaje escrito en L2 sin ser capaz de expresarse oralmente
en esta L2? 3) ¿El uso alternado de dos lenguas se refiere a: 1) ¿el oral?, 2)
¿el escrito? y 3) ¿al oral y al escrito?
Pero, si no existe una claridad teórica acerca del término “bilingüismo”
¿entonces, cómo definir dicho término? En el campo de la psicolingüística se
dice que el bilingüismo es un fenómeno multidimensional que abarca el
contacto de lenguas a nivel individual y social (Hamers y Blanc, 2000). Estos
especialistas en bilingüismo utilizan el término “bilingualidad” para hacer
referencia al contacto de lenguas ocurrido en el individuo (bilingüismo
individual). La bilingualidad, subrayan Hamers y Blanc, se refiere al estado
psicológico del individuo que tiene acceso a más de un código lingüístico como
medio de comunicación social. Cuando el contacto de lenguas ocurre a nivel
social; es decir, cuando una comunidad habla dos o más lenguas, los autores
en mención utilizan la expresión “bilingüismo social”.
En el marco de la presente investigación, se aborda el bilingüismo en el
individuo; entonces, el bilingüismo individual, concebido como un estado
psicológico, social, etc. del individuo que lo faculta para tener acceso a dos (o
21
más) códigos lingüísticos. En el actual proyecto de investigación se hace
especial énfasis en el sujeto que desarrolla un estado de bilingüismo en
contexto institucional, de manera consecutiva, y en la edad adulta; esto es: el
bilingüismo institucional consecutivo de la edad adulta. En el siguiente
apartado, se examina dicho concepto.
2.1.3 El bilingüismo institucional consecutivo de la edad adulta
El “bilingüismo institucional consecutivo de la edad adulta” se define como el
desarrollo de una segunda lengua efectuado por el estudiante en contexto
institucional universitario, después de haber adquirido su lengua materna (LM)
y al iniciar su edad adulta, generalmente, a partir de los 16-17 años de edad.
Este tipo de bilingüismo se le denomina institucional porque es desarrollado al
interior de la institución educativa; en el presente caso, la universidad. En la
actual investigación, se hace especial énfasis en el estudiante que adquiere
una lengua adicional a su lengua materna (LM), denominada L2, en el marco
del pregrado en Lenguas Extranjeras. Generalmente, este estudiante inicia su
proceso de desarrollo bilingüe después de haber adquirido su LM, por tal razón,
se le denomina consecutivo. Asimismo, este estudiante es iniciado al contacto
de una L2 en la edad adulta, normalmente, a partir de los 16-17 años de edad.
En la propuesta de investigación en curso, se comprueba el efecto del
bilingüismo institucional consecutivo de la edad adulta sobre el desarrollo de la
argumentación escrita, principalmente, la producción y comprensión escritas de
textos argumentativos.
2.2 Definición de argumentación escrita
En general, se admite que la argumentación hace parte de la cotidianidad
comunicativa humana y que el ser humano –usuario del lenguaje- hace uso de
22
la argumentación para expresar sus propios puntos de vista y modificar los de
los demás. Con el fin de convenir lo que se entiende por argumentación, en las
páginas siguientes se aborda la argumentación desde las concepciones
desarrolladas
por
Perelman
y
Olbrechts-Tyteca
(1958/1992),
Toulmin
(1958/1993), Charaudeau (1992) y, finalmente, Oléron (1996).
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1992) consideran que para definir la
argumentación es necesario distinguirla de la demostración. Según los autores,
demostrar consiste fundamentalmente en probar la certeza de una proposición,
mientras que argumentar consiste en buscar la adhesión de un auditorio a una
tesis expuesta, sin olvidar que el auditorio tiene características de orden
psíquico o social. En tal sentido, la argumentación tiene dos características:
buscar la adhesión de un auditorio a una idea expuesta y la presencia de un
contacto individual. Perelman y Olbrechts-Tyteca mencionan, además, que el
recurso a la argumentación surge en el momento mismo en que aparece una
situación de conflicto. En otras palabras, el recurso a la argumentación surge
cuando existe un desacuerdo acerca de las pruebas que sustentan una tesis
expuesta por un orador o argumentador. Entonces, cuando surge el
desacuerdo, el orador o argumentador recurre al discurso, con el fin de regular
tal desacuerdo.
Para resumir, Perelman y Olbrechts-Tyteca conciben la teoría de la
argumentación como el estudio de técnicas discursivas que permiten provocar
la adhesión de un auditorio a la tesis expuesta por argumentador. Los autores
en referencia señalan, de igual forma, que para lograr o incrementar la
adhesión de un auditorio a la tesis expuesta por el orador, éste debe ser
metódico en la selección del o de los argumentos que sustentan la idea
defendida. Los argumentos justifican la idea defendida y son, además,
susceptibles de ser recibidos negativa o positivamente por el auditorio.
Perelman y Olbrechts-Tyteca resaltan, al mismo tiempo, la importancia de
conocer el auditorio al cual se dirige la argumentación puesto que, en su
23
opinión, mientras más conocimiento posea el orador de su auditorio éste sabrá
cómo escoger los argumentos para lograr su adhesión a la tesis en defensa.
En la perspectiva de Perelman y Olbrechts-Tyteca podría decirse que la
argumentación consiste en lograr que un auditorio acepte tal o cual tesis
expuesta por medio de la presentación de argumentos. Igualmente, se señala
que la argumentación, fuera de ser una actividad de uso de la lógica y del
lenguaje, es una actividad social, ya que obliga al argumentador a conocer su
auditorio. Dicho conocimiento podría llevarlo a una mejor selección de los
argumentos que provoquen o incrementen su adhesión a la tesis sustentada.
Toulmin (1958/1993) también se preocupó por el estudio de la argumentación.
Para Toulmin, la argumentación hace parte de la vida cotidiana del ser
humano. Según Toulmin el ser humano que emite una aserción está expuesto
a que se le exija la sustentación de dicha aserción. Esta sustentación se
efectúa por medio de la presentación de motivos, es decir de argumentos,
datos, hechos, etc., los cuales aseguran el valor argumentativo de la aserción
emitida. En tal sentido Toulmin y Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958/1992)
guardan un punto en común: consideración de la argumentación como la
sustentación de una tesis o aserción por medio de la presentación de
argumentos, los cuales deben ser seleccionados de manera rigurosa, con el fin
de que ellos se conviertan en el soporte de la tesis defendida. Toulmin
(1958/1993) afirma que la argumentación, es decir la sustentación de la tesis
defendida por medio de la presentación de argumentos sigue un esquema
particular, presentado en la figura II.1.
24
Figura II.1. Esquema de la argumentación según Toulmin (1958/1993)
D
Entonces, Q, C
Dado que
G
Sólo si
R
En virtud de
F
Este esquema de la argumentación, Toulmin lo explica de la siguiente manera:
C representa la tesis o conclusión. D representa los hechos o argumentos
evocados para la sustentación de C. Estos argumentos son evocados de
manera explicita. D adquiere el estatus de argumento que apoya a C en función
de un tercer elemento: la ley de garantía G. Esta ley legitima la relación entre D
y C. Toulmin avanza la explicación de su esquema de la argumentación
afirmando que Q y R aportan un comentario implícito acerca de la relación
entre G y el paso de D a C. Los calificadores modales Q (“necesariamente”,
“probablemente”) precisan la fuerza que la garantía G confiere a este paso;
mientras que las condiciones de refutación R indican las circunstancias en las
cuales se hace necesario anular la autoridad general de la garantía G. Por
último, Toulmin explica que en el momento en que G es refutada se hace
intervenir su fundamento F. Dicho de otra manera, F se refiere a los elementos
suplementarios sobre los cuales se apoya G.
Para Toulmin, la argumentación consiste en defender una tesis por medio de la
presentación
de
argumentos
evocados
explícitamente
por
el
sujeto
argumentador. Tales argumentos guardan una relación lógica entre ellos
mismos y con la tesis defendida. En otras palabras, un argumento adquiere el
25
valor de argumento cuando sirve de punto de apoyo a la tesis defendida y
cuando no contradice el argumento que lo antecede o precede.
Charaudeau (1992) es otro estudioso de la teoría de la argumentación. Para él,
el sujeto argumentador busca transmitir a su interlocutor una convicción sobre
un aspecto determinado. Charaudeau sostiene también que quien argumenta
busca persuadir a su interlocutor, de igual manera, pretende modificarle su
comportamiento. Charadeau afirma que para que haya una argumentación se
requieren los siguientes elementos:
•
Un objeto del mundo cuya legitimidad se pone en duda.
•
La presencia de un sujeto que busca establecer la verdad de
dicho objeto (este sujeto es denominado sujeto argumentador),
•
Un interlocutor que recibe la explicación desarrollada por el
argumentador acerca de la legitimidad del objeto del mundo que
despertó la duda. Este interlocutor puede aceptar o refutar la
argumentación.
Charaudeau sostiene asimismo que argumentar es una actividad discursiva la
cual, considerada desde el punto de vista del sujeto argumentador, tiene un
doble propósito: la búsqueda de racionalidad, con el fin de explicar la verdad de
los fenómenos del mundo y la persuasión, con el fin de lograr que el
interlocutor acepte la tesis defendida. Charaudeau menciona de igual forma
que la argumentación es una actividad del lenguaje caracterizada por el
principio de la no contradicción.
En síntesis, Charaudeau considera la argumentación como un acto discursivo,
que pretende convencer al interlocutor de la veracidad de una tesis defendida.
Para este autor, la argumentación tiene dos características: la racionalidad y la
persuasión.
26
Finalmente, argumentar, según Oléron (1996) puede ser definido como un
procedimiento a través del cual una persona –o un grupo de personas- decide
convencer a un interlocutor de aceptar una posición, a través de la exposición
de argumentos que la sustentan. Para Oléron, la argumentación se caracteriza
por los siguientes elementos:
•
En la argumentación intervienen varias personas: quien (o
quienes) la producen, quien (o quienes la reciben).
•
La argumentación no es un ejercicio especulativo como lo sería,
por ejemplo, la descripción de un objeto la narración de un objeto.
Es un procedimiento a través del cual una persona (el sujeto
argumentador) busca ejercer una influencia sobre otra persona y,
por último,
•
La presencia de argumentos que justifiquen la tesis defendida.
La argumentación para Oléron es un procedimiento lógico, que el sujeto
argumentador utiliza, con el fin de lograr que el interlocutor acepte la validez de
la tesis defendida. Tal validez cobra fuerza argumentativa por medio de los
argumentos expuestos.
De
las
diferentes
concepciones
de
la
argumentación
presentadas
anteriormente se puede concluir que argumentar es un procedimiento
lingüístico y discursivo, caracterizado por la racionalidad y la intención de
persuadir al interlocutor acerca de la validez de la tesis defendida por el sujeto
argumentador. Este procedimiento discursivo comienza por la toma de posición
(en favor o en contra) acerca de tal o cual fenómeno del mundo; dicha posición
es, seguidamente, defendida a través de la presentación de uno o varios
argumentos. De igual forma, la fuerza argumentativa de la tesis defendida
depende de la relación lógica existente entre los argumentos seleccionados y la
tesis defendida y de la relación lógica existe entre los argumentos mismos.
Esto hace que la argumentación sea un procedimiento lingüístico y discursivo
27
caracterizado por el principio de la no contradicción; distinguiéndose, así, de
otros procedimientos discursivos, por ejemplo: la narración, la descripción, etc.
En suma y partiendo de las distintas teorías de la argumentación expuestas
anteriormente, en el marco del proyecto de investigación en curso, la
argumentación se define como una actividad lingüística y procedimiento lógico
del sujeto argumentador (SA) consistentes en defender una posición o tesis
relativa a un evento, por medio de la producción de argumentos, los cuales
guardan una relación lógica entre ellos mismos y con la tesis defendida.
La habilidad que posee el sujeto argumentador para argumentar, en esta
investigación, es evaluada a través de la producción escrita de un texto
argumentativo y de la comprensión de un texto argumentativo escrito. Esta
finalidad investigativa conlleva a definir la producción escrita y la estructura de
un texto argumentativo y, posteriormente, a definir la comprensión escrita.
2.2.1
Definición
de
producción
escrita
y
estructura
del
texto
argumentativo escrito
Definición de producción escrita
Galindo (2009) menciona que escribir es una actividad lingüística y lógica. Es
lingüística porque consiste en tomar los signos de la lengua para expresar por
escrito algo: una idea, un conocimiento, un sentimiento, etc. Y es lógica porque
el sentido del texto escrito requiere del desarrollo lógico de las ideas. A
diferencia del lenguaje oral, el escrito posee una estabilidad en el tiempo.
Diversos especialistas en psicolingüística, entre ellos Hayes y Flower (1986) y
Fayol (1986) sostienen que la actividad de escritura sigue un proceso, el cual
28
consta de las siguientes etapas de naturaleza cognitiva: la planeación, la
redacción y la revisión.
•
La planeación
En esta primera etapa del proceso de escritura, el escritor busca las ideas,
define el objetivo del texto, así como establece un plan de escritura. En este
plan de escritura se organizan las ideas principales y secundarias. De igual
manera, el escritor indaga por las condiciones del destinatario del texto, con el
fin de lograr una mejor adaptación de éste.
•
La redacción
En esta segunda etapa del proceso de escritura, el escritor trascribe las ideas
desarrolladas en el plan de escritura en un texto aceptable. Dicho de otra
manera, el proceso de redactar se encarga de transformar el plan de escritura
en una representación jerárquica de ideas. Interviene, en esta etapa, el dominio
lingüístico y discursivo que posee el escritor. El dominio lingüístico se sitúa en
el campo de la selección apropiada del léxico, de la corrección lingüística, de
los elementos formales de la redacción (la puntuación, el empleo de las
márgenes, etc.), así como de los marcadores de coherencia y de cohesión,
mientras que el dominio discursivo hace referencia al dominio del género
textual usado.
•
La revisión
Esta última etapa tiene por función revisar el texto con el propósito de
mejorarlo. La revisión del texto se sitúa en la corrección lingüística, así como la
calidad del mensaje. En tal sentido, se emite un juicio sobre la producción
lingüística escrita. Es importante mencionar que en esta etapa, el escritor
29
reflexiona sobre lo escrito; es decir, es una actividad de tipo meta escritural:
toma de conciencia sobre la forma y fondo del texto escrito.
Estructura del texto argumentativo escrito
En la actual investigación, se privilegia la argumentación en su resultado final a
nivel escrito; entonces, el texto argumentativo escrito. En texto argumentativo
escrito se estructura de la siguiente manera. Primero, un sujeto argumentador
(SA), quien sustenta una posición defendida (PD), con el fin de convencer a un
destinatario (D) de la validez de PD. Segundo, PD se justifica a través de la
producción de argumentos (A), los cuales guardan una relación de pertinencia
con PD y entre ellos mismos, adquiriendo la característica de argumentos
pertinentes (AP). Finalmente, el SA culmina su texto con la presentación de
una conclusión (C), la cual se convierte en refuerzo de PD; es decir, C guarda
una relación pertinencia con los A y con PD.
El texto argumentativo escrito es el producto final escrito producido por un
sujeto argumentador (SA) y dirigido a un destinatario (D) con el desarrollo de
tres aspectos: primero, la presentación de una posición defendida (PD),
segundo, la producción de argumentos pertinentes (AP) entre ellos mismos y a
PD y, finalmente, la presentación de la conclusión (C), la cual guarda una
relación de pertinencia con AP y PD.
2.2.2 Definición de la comprensión escrita
En el campo de la psicolingüística, la comprensión de textos se concibe como
una actividad cognitiva y lingüística que involucra dos procesos: la escucha y la
lectura. En este documento solo interesa el segundo. En el dominio de la
Lingüística textual es posible encontrar distintas definiciones de comprensión
lectora o comprensión escrita. En este apartado no se trata, en ningún
30
momento, de presentar un inventario acabado de tales definiciones, sino más
bien, de abordar algunas de ellas, con el fin de convenir lo que en esta obra se
entiende por comprensión escrita.
En el dominio de la Lingüística textual, existen dos formas de definir la
comprensión lectora. En la primera, se afirma que el significado está en el texto
de lectura y que la tarea del lector consiste en extraerlo. En la segunda, se
concibe la lectura como un proceso de creación de sentidos por parte del lector
a partir de sus conocimientos previos, en confrontación permanente con el
texto (López y Arciniegas Lagos, 2004). El presente texto se ubica en la
segunda concepción de comprensión lectora. En tal sentido, la lectura no es,
como lo afirma Widdowson (1978), meramente decodificación, sino un acto
comunicativo que involucra la interacción entre los esquemas del lector y el
texto en la búsqueda y construcción de significados.
La lectura “es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el
conocimiento de la lengua, la cultura y del mundo” (Pérez Grajales, 1999: 51).
Este investigador colombiano explica los anteriores elementos que definen la
lectura como sigue. El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que
pueden estar o no a la altura del conocimiento del lector. De igual manera
involucra la competencia lingüística que comprende esencialmente los
aspectos sintácticos y semánticos del idioma en que esta escrito el texto. El
conocimiento de la cultura conlleva al conocimiento de los marcos, los
significados implícitos, las formas retóricas, la ideología y los roles. Finalmente,
el conocimiento del mundo supone una experiencia vital del sujeto que lo
ponga en contacto con su entorno físico y social.
De igual modo, interviene en el desarrollo de la comprensión escrita la madurez
o experiencia del lector. Alliende y otros (2000) sugieren que el lector
31
evoluciona en la captación del significado, de acuerdo a su desarrollo cognitivo
y a su familiarización con el lenguaje de los textos. Para estos investigadores,
la mayoría de los alumnos desarrollan sus habilidades de comprensión lectora
en la medida en que interactúan con los textos escritos. Además, según estos
autores, los conocimientos previos del lector condicionan la comprensión
escrita. En tal sentido, la comprensión escrita puede ser vista como un proceso
interactivo que conlleva al lector a establecer una relación de correspondencia
entre sus conocimientos previos y el contenido del texto en lectura.
La Psicolingüística es otro escenario fundamental en la conceptualización de la
lectura. Específicamente, las investigaciones relativas al desarrollo de las
habilidades metalingüísticas en relación con el uso del lenguaje, definen la
lectura como: “Decontextualized use of language, that is, the language is
presented outside of the empirical context to which it refers10” (Bialystok, 1991:
128).
La lectura, según Bialystok (op.cit.), es una actividad lingüística que, a
diferencia del oral, exige del lector la puesta en marcha de dos operaciones
propias del tratamiento del lenguaje: el análisis y el control. Según Bialystok y
Majumder (1998), la operación de análisis se refiere al análisis efectuado por el
usuario del lenguaje sobre la forma lingüística, con el fin de convertirla en una
estructura más explícita. La operación de control, por su parte, según estos
expertos en psicolingüística, se refiere al control del significado. Conviene
anotar, al mismo tiempo, que existen diferentes estilos de lectura, los cuales
exigen diferentes grados de atención y control, por ejemplo: una novela se lee
de manera diferente a como se lee un texto de química.
Por otra parte, Bosch de Pais, Coronel y Leiva de Mendizábal (2002) precisan
que la comprensión escrita, o lo que es lo mismo, la representación del
10
Nuestra traducción: “Uso descontextualizado de la lengua; es decir, la lengua es presentada
fuera del contexto empírico al cual se refiere”.
32
significado de un discurso escrito puede incluir ideas inferidas por el lector
además de aquellas expresadas en el texto. Estas inferencias, según los
autores, son realizadas por el sujeto a partir de los conocimientos que ya
posee, entre ellos: el conocimiento de la estructura de los textos, el de las
interacciones sociales y la intencionalidad humana; así como el conocimiento
de las relaciones causales entre hechos. Los autores en mención sostienen,
paralelamente, que la realización de inferencias es tan importante que se
afirma que constituyen “la médula del proceso de comprensión”, puesto que
permiten elaborar una representación coherente del texto, creando una cadena
causal de conceptualizaciones.
Los estudios realizados sobre el tema en los últimos años han arrojado
innumerables clasificaciones de los tipos de inferencias. Bosch de Pais,
Coronel y Leiva de Mendizábal (2002) consideran que existen dos distinciones
básicas de las inferencias de lectura, a saber:
1. Inferencias lógicas vs. inferencias pragmáticas. Las inferencias lógicas
se basan en reglas de algún dominio formal y son 100 % certeras. En la
afirmación “Lucía tenía siete naranjas y regaló dos”, la lógica indica que
le quedaron cinco. Las inferencias pragmáticas, por el contrario, se
basan en el conocimiento que el sujeto tiene del mundo, y no son
siempre certeras. Por ejemplo, la afirmación “José dejó caer el huevo”
permite inferir que el huevo se rompió, pero existen posibilidades que no
haya sido así. Inferencias sobre agentes, objetos, instrumentos, lugares,
etc. se basan en el conocimiento del mundo y, por lo tanto, constituyen
inferencias pragmáticas.
2. Inferencias hacia delante vs. inferencias hacia atrás (o inferencias
elaborativas vs. Inferencias puente). En la secuencia “El jugador pateó;
la pelota penetró en el arco”, aunque la segunda oración no repite
ninguna de las palabras de la primera, la secuencia tiene sentido porque
se puede apreciar claramente la relación entre “pelota” en la segunda
33
oración y el contenido de la primera. Lo que el lector hace es un proceso
“hacia atrás” en el texto decidiendo que es “la pelota” lo que el jugador
pateó. Las inferencias “hacia atrás”, también llamadas “inferencias
puente” preservan la coherencia del texto y son indispensables para que
se dé la comprensión. No ocurre lo mismo con las “inferencias hacia
delante”, las cuales no son esenciales para la comprensión. En el
ejemplo “El jugador pateó” se infiere que lo pateado fue la pelota por un
movimiento hacia delante en el texto, no buscando el referente anterior
sino
adelantándose.
Esta
inferencia
simplemente
completa
la
información del texto, es elaborativa.
De lo expuesto anteriormente, la comprensión escrita se define de la siguiente
manera: habilidad para comprender, inferir y evaluar el mensaje escrito; así
como para generar hipótesis acerca del material en lectura, las cuales serán
confirmadas o rechazadas a medida en que se avanza en el texto.
Al mismo tiempo, el surgimiento de esta habilidad discursiva no es el producto
del azar; al contrario, en el intervienen distintas variables, a saber: 1) La
operación de análisis de la forma lingüística, 2) La operación de control de
significado, 3) La operación de deducción de significado, 4) El conocimiento de
las reglas psicológicas, sociales y culturales que rigen el uso de la lengua y, por
último, 5) La experiencia del lector. La comprensión escrita aparece
esquematizada en el infograma No 5.
34
Infograma No 5. Esquematización de la comprensión escrita
Objetivo
Variables
Función en la actividad lectora
coadyuvantes
Convertir
Operación
análisis
las
estructuras
de lingüísticas del texto escrito en
de
la estructuras explícitas para el
forma lingüística lector: dominar las formas del
lenguaje escrito utilizado en el
texto.
Desarrollar en el Operación
de Asignar el significado correcto a
usuario
del cada uno de los elementos del
del control
lenguaje
la significado
habilidad
para Operación
comprender,
texto
de Introducir al lector en un mundo
inferencia
de de interpretaciones.
inferir y evaluar el significado
Interpretar el texto a la luz de las
mensaje escrito
experiencias previas.
Conocimiento
pragmático
Comprender
y
evaluar
el
del significado del texto en función
uso de la lengua de la situación de comunicación
en que fue escrito
Poner en práctica los distintos
Experiencia del estilos de lectura
lector
Entonces, la comprensión escrita no es una habilidad simple; al contrario, es
compleja, lo cual sugiere un desarrollo gradual “que se va construyendo desde
el momento mismo en que el lector se enfrenta al texto y aún antes, desde que
éste toma la decisión de leerlo y comienza a crearse expectativas y a formular
hipótesis sobre sus contenidos” (López y Arciniegas Lagos, 2004: 23).
35
Por otra parte, se cree que la mayoría de los alumnos desarrollan la
comprensión escrita en la medida en que interactúan con el texto escrito. Sin
embargo para un gran número de niños, el desarrollo de esta competencia no
ocurre en forma natural y, por lo tanto, requieren de la aplicación de un
programa en específico de lectura (Alliende y otros, 2000). Es oportuno
mencionar que existe una relación directa entre actitud voluntaria para la
lectura y calidad del desarrollo de la comprensión escrita: a mayor voluntad
lectora, el alumno comprenderá y evaluará mucho mejor el significado del texto
codificado. Esto sugiere, además, que la escuela de hoy está llamada a
despertar en los alumnos el gusto por la lectura y no a imponer en ellos tareas
obligantes de lectura. En efecto, cuando la escuela obliga a los alumnos a
incursionar en la lectura, “éstos lo harán con el mismo placer que se toman el
aceite de ricino” (García Márquez, 1995: 27).
2.3 Evaluación de la argumentación escrita
Como ya se ha preciso, en esta investigación la argumentación escrita se
evalúa por medio de la producción y comprensión de textos argumentativos, en
este caso escritos en LM.
2.3.1 Evaluación de la calidad del texto argumentativo escrito
Una vez que el sujeto argumentado (SA) ha producido su texto argumentativo
escrito, éste será evaluado teniendo en cuenta su calidad. Pero, ¿cómo se
comprueba la calidad de un texto argumentativo escrito?
36
En la investigación en curso, la calidad del texto argumentativo escrito se
evalúa por medio de dos aspectos: la estructura argumentativa del texto escrito
y su corrección lingüística.
2.3.1.1 La estructura argumentativa del texto escrito
La estructura argumentativa escrita se mide por los argumentos y conectores
desarrollados.
Definición de argumento
De manera general se puede admitir que la elaboración de un discurso
argumentativo obliga al sujeto argumentador a seleccionar y presentar uno o
varios argumentos sin querer decir, naturalmente, que la sola selección y
presentación de éstos le de al discurso una naturaleza argumentativa. Dentro
de un discurso de naturaleza argumentativa, un argumento puede ser
considerado como el aspecto, la prueba, el hecho, el dato, la información, en
fin, todo aquello que sirva de sustento a la idea defendida (Galindo, 2002). Por
su parte, Toulmin (1993: 15) afirma que un argumento se define como el tipo de
hecho(s) utilizado(s) por el sujeto argumentador, con el fin de justificar su
posición o tesis defendida. En suma, un argumento es todo aquello que el
sujeto argumentador utiliza para sustentar su posición defendida a través del
texto argumentativo escrito.
Por otro parte, para que un argumento sirva de sustento a la posición
defendida, éste debe guardar una relación lógica con la posición defendida y
con los demás argumentos desarrollos a través del texto argumentativo escrito
(Toulmin, 1993). Cuando el argumento desarrollado cumple con esta función
argumentativa, se le considera un argumento con fuerza argumentativa. La
fuerza argumentativa de un argumento se refiere a la no contradicción entre
37
éste y la idea defendida y a la no contradicción entre los argumentos
desarrollados. Según Rosat (1990), todo argumento desarrollado a través del
texto argumentativo debe servir de soporte a la idea defendida. Rosat afirma
que esta característica del argumento lo convierte en un argumento pertinente
a la posición defendida; en caso contrario, se le considera como argumento no
pertinente. Por lo tanto, la pertinencia de los argumentos desarrollados se
convierte en la fuerza argumentativa de la idea defendida. Esta fuerza
argumentativa es la que logra modificar el comportamiento del destinatario del
texto; es decir, la que hace que éste acepte como válida la idea defendida por
el sujeto argumentador.
En un texto argumentativo escrito, generalmente, se espera que el conjunto de
argumentos expuestos sea pertinente a la sustentación de la idea defendida.
No obstante, el examen crítico de algunos textos argumentativos escritos
permite concluir que la idea defendida pierde parte o toda su fuerza
argumentativa en virtud a que uno o varios de sus argumentos desarrollados
son considerados como no pertinentes a la sustentación de la idea defendida.
Seguidamente, se presentan algunos ejemplos de argumentos considerados
como no pertinentes a la sustentación de la posición defendida. Algunos
especialistas del análisis del discurso argumentativo escrito como, por ejemplo,
Simonet (1990), Delcambre (1991) han señalado que la no pertinencia de un
argumento puede atribuirse a las siguientes causas: argumento redundante,
argumento
fuera
del
tema
desarrollado,
argumento
contra-ejemplo,
insuficiencia argumentativa, falsedad del contenido del argumento y, por último,
uso incorrecto de conectores.
•
Argumento redundante
Según Simonet (1990), un argumento es redundante cuando éste repite el
contenido de la tesis defendida. En otras palabras, un argumento redundante
38
no
permite
que
la
sustentación
de
la
tesis
defendida
avance
argumentativamente. Garcia-Debanc (1996) ejemplifica este tipo de argumento
con los siguientes casos: “Este texto es explicativo porque es explicativo”, “Esto
es una poesía porque conozco el texto”.
•
Argumento fuera del tema desarrollado
Generalmente se considera un argumento fuera del tema en desarrollo cuando
su contenido no tiene nada que ver con el del la posición defendida. Por
ejemplo, un oponente de la política de urbanización municipal implementada
por el alcalde en ejercicio hace alusión a la financiación de la campaña política
que dicho alcalde puso en marcha para convencer a sus electores (Simonet,
1990).
•
Argumento contra-ejemplo
Un argumento se considera argumento contra-ejemplo cuando su contenido
contradice el contenido de la posición defendida en el texto argumentativo
(Delcambre, 1991). Por ejemplo, los alumnos de cuarto grado de básica
primaria de la escuela X obtienen buenos resultados en la prueba final de
matemáticas porque sus habilidades en esta área no son suficientes para
comprender las operaciones matemáticas fundamentales (Delcambre, op. cit.).
•
Insuficiencia argumentativa
Un argumento resulta insuficiente a la sustentación de la posición defendida
cuando su contenido informativo sustenta en parte, pero no totalmente, lo
expuesto en la posición defendida (Garcia-Debanc, 1994). Garcia-Debanc
afirma que justificar la idea de que un texto X es una legenda porque ahí se
ejemplifican hechos irreales es un argumento insuficiente, ya que ejemplificar
39
hechos irreales no es una característica exclusiva de este género literario, sino
que también es propia de otros géneros literarios como los mitos y los cuentos.
•
Falsedad del contenido del argumento
En la opinión de Toussaint y Ducase (1996), el contenido de un argumento
resulta falso cuando éste no corresponde a la realidad. Los autores en mención
afirman que el argumento “de nada sirve votar puesto que los políticos jamás
cumplen sus promesas” tiene un contenido que falsifica la realidad o, dicho de
otra manera, que no corresponde a la realidad. En efecto, según los autores en
mención, existen ejemplos que demuestran la falsedad de este argumento: el
presidente Clinton de los Estados Unidos, una vez elegido, firmó una ley en
favor del aborto, tal como lo prometió en su campaña electoral.
•
Uso incorrecto de conectores
Normalmente, un argumento se une a la posición defendida por la escogencia
de un conector, entendido como el elemento lingüístico (entonces, así, etc.) o
expresión lingüística (por ejemplo, así las cosas, en tal sentido, etc.) que une
lógicamente el argumento desarrollado a la posición defendida o une entre sí
los argumentos desarrollados (García-Debanc, 1994).
Gagnon (1998) dice que la unión incorrecta del argumento con la posición
defendida se produce cuando se utiliza de manera incorrecta un conector o
grupo de palabras para unir el argumento desarrollado con la posición
defendida en el texto argumentativo. Gagnon ejemplifica este caso de la
siguiente manera: “el tener su casa propia ofrece varias ventajas. Entonces, los
espacios más grandes favorecen los pasatiempos de la familia, al igual que
ofrecen una mayor tranquilidad”. El conector “entonces”, afirma Gagnon, está
mal utilizado puesto que su función es expresar una relación de conclusión y no
una explicación.
40
Paralelamente, la unión incorrecta del argumento a la posición defendida se
produce, según Garcia-Debanc (1994) por la ausencia del conector o por su
uso exagerado. Este autor ejemplifica el caso de ausencia de conectores con el
caso siguiente: “los campos desérticos son poco poblados porque son muy
calientes. Los campos desérticos tienen poco vegetación. La vegetación
consume mucha agua y si no hay agua no hay vida en la tierra”. En este
ejemplo, señala el autor, la justificación de la posición defendida se ve
perturbada porque los argumentos no están unidos por conectores, se trata
simplemente de una yuxtaposición de argumentos; es decir, el texto contiene
una lista de argumentos. El caso de uso exagerado de conectores es ilustrado
por Garcia-Debanc (op. cit.) de la siguiente manera: “los campos desérticos son
poco poblados porque hace mucho calor (...) porque no llueve. Como, puesto
que hace mucho calor, llueve muy poco, entonces, es muy seco, y como no
hay lluvia no hay vegetación”. García-Debanc enfatiza en el hecho de que el
uso exagerado de conectores (como, puesto que, entonces, y como) hace que
la sustentación de la idea defendida se vea perturbada afectando, en
consecuencia, la comprensión del texto argumentativo.
La habilidad argumentativa escrita exige no solamente el desarrollo de uno o
varios argumentos en función de la idea defendida, sino también la habilidad
para utilizar la palabra o grupo de palabras que unen el argumento desarrollado
con la posición defendida. Razón por la cual, a continuación, se aborda la
noción de conectores o marcadores de relaciones textuales
Los conectores o marcadores de relaciones textuales en el texto
argumentativo escrito
Thyrion (1986:80) sostiene que un texto argumentativo escrito no es la simple
enunciación de una idea a defender, acompañada de un conjunto de
argumentos. Según esta investigadora del análisis del discurso escrito, el
41
sentido del texto argumentativo se construye a partir de las relaciones entre los
enunciados y el grupo de enunciados. En efecto, un texto argumentativo escrito
se caracteriza por que sus argumentos están expuestas de tal manera que
cada uno de ellos es un aporte a la justificación de la idea defendida (Galindo,
2002). Galindo menciona que la relación discursiva entre un argumento y otro o
entre un argumento y la idea defendida está marcada por la presencia de
marcadores lingüísticos denominados conectores11.
Generalmente, se admite que un conector es un marcador lingüístico, el cual
puede ser una palabra (“pero”, “entonces”, así, etc.) o conjunto de palabras
(“así las cosas”, “por tal motivo”, “en este orden de ideas”, etc.) que pone en
conexión lógica diferentes partes de un texto o diferentes textos. En cuanto al
texto argumentativo se refiere, los conectores son aquellos elementos o
expresiones cuya función argumentativa es la de unir lógicamente las ideas,
específicamente los conectores unen lógicamente el conjunto de argumentos a
la idea defendida, así como los argumentos desarrollados al interior del texto
argumentativo. Así, se diría que los conectores contribuyen a fortalecer la
pertenencia argumentativa de los argumentos desarrollados y la fuerza
argumentativa del texto escrito.
Galindo (2002) menciona, además, que un conector cumple las siguientes
funciones al interior del texto argumentativo: 1) unir lógicamente los
argumentos desarrollados a la posición defendida, 2) unir entre sí varios
argumentos desarrollados, 3) guiar al lector en el proceso de interpretación del
texto argumentativo y, por último, 4) expresar el tipo de relación argumentativa
existente entre la posición defendida y el o los argumentos que la sustentan.
Dentro de un texto argumentativo un conector es una unidad lingüística
(palabra o expresión) que establece la relación lógica entre la idea defendida y
11
En la gramática textual los conectores se conocen también con los nombres de:
“relacionantes” o “marcadores textuales”.
42
los argumentos desarrollados, así como al interior del conjunto de argumentos
desarrollados.
Cabe anotar, de igual forma, que los conectores se encargan de hacer que el
texto argumentativo progrese lógicamente, es decir que tenga coherencia12 y
cohesión13. En tal sentido, los conectores guían al lector en la comprensión de
la sustentación de la idea defendida.
Seguidamente, la evaluación de un determinado conector utilizado al interior
del texto argumentativo permite saber si éste cumple o no su función textual. Si
al interior del texto argumentativo el conector utilizado cumple su función
textual se le denominará conector con relación argumentativa (CRA) si, por el
contrario, éste no la cumple se le denominará conector sin relación
argumentativa (CsRA).
Del mismo modo, la calidad de un texto argumentativo se establece en función
de la organización lógica
de los argumentos que sustentan la posición
defendida. Dicho de otra manera, si la lectura global de un texto argumentativo
permite concluir que los argumentos desarrollados no están expuestos
lógicamente se dirá, en consecuencia, que dicho texto no tiene la característica
de un texto argumentativo.
2.3.1.2 La corrección lingüística del texto argumentativo escrito
La calidad del texto argumentativo escrito depende, por último, del dominio
lingüístico o corrección lingüística que posee el sujeto argumentador de su
12
En Lingüística textual, se entiende por coherencia la lógica subyacente a la construcción de
un discurso. Se diría, entonces, que cuando un texto progresa lógicamente es por que tiene
coherencia.
13
En Lingüística textual, se admite que la cohesión es la unión existente entre los elementos de
un discurso. Los conectores son los elementos encargados de establecer dicha unión.
43
lengua. Argumentar no solo es una actividad lógica, sino también una actividad
lingüística, tal como se anotó en la sección 2.2.1. En la opinión de Halliday
(2001), conocer una lengua implica conocerla, entre otros aspectos, como
sistema. Siguiendo a Halliday, se puede decir que para conocer la lengua como
sistema, es necesario conocer su sustancia fónica y gráfica, así como su forma
(gramática y vocabulario). De otro lado, Parra (2001) sostiene que la escritura,
en muchas ocasiones, se deteriora por falencias relativas al conocimiento
formal de la lengua. En tal sentido, un texto argumentativo escrito podría perder
su fuerza argumentativa por no tener una acertada corrección lingüística; esto
es, un uso correcto de la estructura formal del lenguaje escrito.
En la presente investigación, la corrección lingüística en un texto argumentativo
se evaluará por medio de los siguientes aspectos: 1) La concordancia, 2) El
orden sintáctico de las oraciones, 3) El uso de las normas ortográficas
(incluyendo acentuación) y, por último, 4) El vocabulario. En lo sucesivo, se
precisará cada uno de estos aspectos, respectivamente.
La concordancia
La concordancia es un “medio gramatical de relación interna de las palabras”
(Parra, 2001: 46). Esta investigadora colombiana sostiene que en español
existe dos casos de concordancia: la primera se refiere a la concordancia entre
el sustantivo y adjetivo, que consiste en la igualdad del género y el número de
estas dos categorías gramaticales; mientras que la segunda se refiere a la
concordancia entre el verbo de una oración y el sustantivo, núcleo del sintagma
nominal, que le sirve de sujeto; en este caso la igual debe ser de número y
persona.
44
El orden sintáctico de las oraciones
Parra (2001: 62) menciona que “el español participa de la tendencia general de
las lenguas modernas hacia una construcción lineal en la cual el elemento
determinante está cerca del elemento determinado. Sin embargo, esta lengua
es flexible y admite gran movilidad en las partes de la oración”. Para Parra
existen dos factores que determinan el orden sintáctico de los elementos que
forman la oración: la relación lógica de los conceptos y los factores expresivos.
La relación lógica de los conceptos, según Parra, exige un orden que algunas
lenguas es: sujeto, verbo y complementos. Para afirma que, a pesar de la
flexibilidad de la lengua, hay algunas construcciones que la lengua no admite;
entre otras: 1) Complemento directo precediendo al verbo, por ejemplo: “Mi
madre una finca compró”, 2) Complemento directo precediendo al sujeto, por
ejemplo: “una carta mi hermano envió”, 3) Complemento directo precediendo al
complemento indirecto y al verbo, por ejemplo: “Buenas noticias para ti traigo”,
etc.
Los factores expresivos, afirma Parra, indican que el orden está determinado
por la intención del autor del texto puede variarlo de acuerdo con el interés que
tenga de destacar ciertos aspectos de aquello que quiere significar. La
siguiente oración puede escribirse de diferentes formas según la intención que
se tenga al dar prioridad a un factor o a otro.
Ejemplo: “Las águilas del sur anidan sobre las copas de los árboles durante el
invierno”. Así, si la intención del autor es dar prioridad a la época, la oración
sería la siguiente: “Durante el invierno, las águilas del sur anidan en las copas
de los árboles”. Seguidamente, si la intención del autor es dar prioridad a la
acción, se tendrá la siguiente oración: “Anidan en las copas de los árboles las
águilas del sur durante el invierno”, etc.
45
En el caso de la presente investigación, el orden sintáctico de las oraciones
será evaluado teniendo en cuenta, únicamente, el principio de la relación lógica
de los conceptos.
El uso de las normas ortográficas
Dubois y otros (2001) sostienen que la ortografía es la parte de la gramática de
una lengua que da normas para escribir las palabras, acentuarlas y puntuar lo
escrito. A partir del reconocimiento de estas normas, se juzga el uso del
lenguaje escrito que hace el sujeto, particularmente, la existencia de las
normas ortográficas conlleva a distinguir lo que está correctamente escrito de lo
que no lo está.
El vocabulario
De manera general, se admite que el vocabulario es el conjunto de palabras
que forman parte de un idioma específico, conocidas por una persona –usuaria
del lenguaje- u otra entidad (como un diccionario). Seguidamente, el
vocabulario de una persona puede ser definido como el conjunto de palabras
que son comprendidas por esa persona, o como el conjunto de palabras
probablemente utilizadas por ésta. Así es que por ejemplo "valiente" forma
parte del vocabulario normal de las personas hispanohablantes, mientras que
"bizarro" no lo es, ya que a pesar de éstos ser sinónimos, "bizarro" es una
palabra prácticamente en desuso (o erróneamente utilizada con el significado
del vocablo del francés “bizarre”, que significa extravagante, o excéntrico).
En el actual proyecto de investigación, el vocabulario se entiende como el
conjunto de palabras que el sujeto argumentador actualiza a través de su texto
argumentativo escrito. La evaluación del vocabulario utilizado en el texto
argumentativo escrito se realiza por medio de dos variables: la precisión y el
uso variado. La precisión del vocabulario utilizado se refiere a la precisión de su
46
significado en el contexto escrito en particular; esto es, que el sujeto
argumentador no deja ninguna duda con respecto a lo que quiere significar con
la utilización de una determinada palabra. Por su parte, el uso variado del
vocabulario se refiere al hecho de que el sujeto argumentador actualiza en su
discurso argumentativo escrito sinónimos de una determinada palabra o
expresión, sin perder el significado en cuestión. Se diría, entonces, que uso
variado del vocabulario evita la repetición excesiva de una misma palabra o
expresión a través del texto argumentativo escrito.
2.3.2 Evaluación de la comprensión argumentativa escrita: la técnica de
completación de un texto
La habilidad para comprender textos argumentativos, en la presente
investigación, es evaluada por medio de la técnica de completación de un texto
con las palabras faltantes, conocida igualmente como la técnica de cloze. Esta
técnica, según Taylor (1953), De Landsheere (1973) y Alliende y otros (2.000),
consiste en suprimir una palabra del texto de lectura14, la cual es reemplazada
por una línea de extensión constante. Esta línea es numerada en orden
ascendente. La tarea del alumno consiste en llenar cada espacio con la palabra
él juzgue adecuada. La primera y última oración del texto de lectura se
presenta sin palabras omitidas, con el fin de suministrarle al alumno una visión
global del contenido.
Alliende y otros (2000) afirman que esta técnica de comprobación del
rendimiento en comprensión escrita sirve como un medio de desarrollo de la
comprensión lectora, al permitirle al alumno adivinar las palabras que van
suprimidas en el texto, gracias al dominio que el lector tiene de las estructuras
semánticas y sintácticas del lenguaje y de sus conocimientos previos con el
texto. Para estos autores, de igual manera, dicha técnica el nivel atencional del
14
Esta supresión se puede hacer cada cinco, seis y un hasta máximo de diez palabras.
47
lector en la medida que su lectura constituye un proceso activo y anticipatorio y
no una mera recepción pasiva de la información. Estos autores estiman que
esta técnica posee un componente lúdico y de desafío y que, por ende, tiende
a aumentar la motivación del niño por la lectura.
Por último, La técnica de corrección de esta prueba de comprensión lectora es
la siguiente: 1) La respuesta es correcta si la palabra propuesta por el alumno
corresponde a la del texto original (De Landsheere, 1973) y 2) La respuesta es
correcta si la palabra presentada por el alumno es un sinónimo del texto
original (Weir, 1.990). De acuerdo con De Landsheere (op. cit.), en dicha
evaluación no se tiene en cuanta los errores de ortografía. Entonces, a cada
respuesta correcta se le asigna la nota de 1; en todo caso contrario, se la
asigna la nota de 0. El nivel de acierto del estudiante a esta prueba se obtiene
sumando el número de respuestas correctas.
2.3 Síntesis de conceptos
En este apartado se abordaron tres campos del conocimiento: el bilingüismo, la
argumentación escrita y la evaluación de la argumentación escrita.
En el campo del bilingüismo se mencionó que existían múltiples maneras de
definirlo. A pesar de la existencia de variedad de definiciones de este término,
en el presente documento se definió el bilingüismo como el contacto de varias
lenguas a nivel del individuo y del grupo social. Paralelamente, se precisó que,
en la investigación actual, se aborda el bilingüismo a nivel del individuo;
entonces, el bilingüismo individual, concebido como un estado psicológico,
social, etc. del individuo que lo faculta para tener acceso a dos (o más) códigos
lingüísticos. Seguidamente, se precisó que se hacía especial énfasis en el
sujeto que desarrollaba un estado de bilingüismo en contexto institucional, de
manera consecutiva, y en la edad adulta; es decir, el bilingüismo institucional
consecutivo de la edad adulta, definido como el desarrollo de una segunda
48
lengua efectuado por el estudiante en contexto institucional universitario,
después de haber adquirido su lengua materna (LM) y al iniciar su edad adulta,
generalmente, a partir de los 16-17 años de edad.
En el campo de la argumentación escrita se definió la argumentación como una
actividad lingüística y procedimiento lógico del sujeto argumentador (SA)
consistentes en defender una posición o tesis relativa a un evento, por medio
de la producción de argumentos, los cuales guardan una relación lógica entre
ellos mismos y con la tesis defendida. Igualmente se precisó que el texto
argumentativo escrito es concebido como el producto final escrito producido por
un sujeto argumentador (SA) y dirigido a un destinatario (D) con el desarrollo
de tres aspectos: la presentación de una posición defendida (PD), la
producción de argumentos pertinentes (AP) entre ellos mismos y a PD y,
finalmente, la presentación de la conclusión (C), la cual guarda una relación de
pertinencia con AP y PD.
En el campo de la evaluación de la argumentación escrita se escribió que ésta
se efectúa por medio de dos modos: la producción y comprensión de un texto
argumentativo.
La evaluación del texto argumentativo escrito involucra la consideración de los
siguientes
aspectos:
los
argumentos
desarrollados,
los
conectores
o
marcadores de relaciones textuales usados y la corrección lingüística. Por
argumento se entendió todo aquello que el sujeto argumentador utiliza para
sustentar su posición defendida a través del texto argumentativo escrito.
Seguidamente, un conector es un marcador lingüístico, el cual puede ser una
palabra (“pero”, “entonces”, así, etc.) o conjunto de palabras (“así las cosas”,
“por tal motivo”, “en este orden de ideas”, etc.) que pone en conexión lógica
diferentes partes de un texto o diferentes textos. Para terminar, se precisó que
la corrección lingüística era un concepto relativo al uso de las normas de: 1) La
concordancia, 2) El orden sintáctico de las oraciones, 3) El uso de las normas
49
ortográficas y, por último, 4) El vocabulario. Cada uno de estos términos se
definieron, así: la concordancia es un “medio gramatical de relación interna de
las palabras”. El orden sintáctico de las oraciones se refiere a la relación lógica
de los componentes sujeto, verbo y complementos. Las normas ortográficas se
refieren a las normas que rigen la escritura de las palabras, la acentuación de
las mismas y la puntuación de lo escrito. Finalmente, el vocabulario se entiende
como el conjunto de palabras que el sujeto argumentador actualiza a través de
su texto argumentativo escrito.
Finalmente, la habilidad para comprender textos argumentativos es evaluada
por medio de la técnica de completación de un texto con las palabras faltantes,
consiste en suprimir una palabra del texto de lectura, la cual es reemplazada
por una línea de extensión constante. La tarea del alumno consiste en llenar
cada espacio con la palabra que él juzgue adecuada (Taylor, 1953; De
Landsheere, 1973; Alliende y otros, 2.000).
50
CAPÍTULO
REVISIÓN DE LA LITERATURA Y FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE
INVESTIGACIÓN
El problema de investigación aquí desarrollado se resume así: el efecto del
bilingüismo institucional consecutivo de la edad adulta sobre el desarrollo de la
argumentación escrita, básicamente, producción y comprensión de textos
argumentativos. Se trata, en particular, de comparar los estudiantes
universitarios bilingües de último año de la Licenciatura en Lenguas Modernas
con sus homólogos universitarios monolingües de último año en las
licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Bilogía y Educación
Ambiental en cuanto a la producción y comprensión escritas de textos
argumentativos.
En tal sentido, en este apartado se revisarán, primero, algunos estudios
empíricos relativos al rendimiento en producción escrita en LM de estudiantes
universitarios en el nivel de pregrado y, segundo, se reportarán algunos
hallazgos acerca del efecto del bilingüismo sobre la producción escrita en LM.
El capítulo culminará con la síntesis de la literatura revisada y la formulación de
las hipótesis de investigación.
3.1 Rendimiento en producción escrita en lengua materna de estudiantes
universitarios en el nivel de pregrado
Es cierto que en los ciclos educativos precedentes a la educación universitaria
(la Educación Básica y Media en el caso de Colombia), de manera general, los
programas oficiales de enseñanza de la lengua materna (LM) pretenden que
los estudiantes desarrollen un sistema lingüístico escrito suficiente para
51
alcanzar un nivel eficaz de producción escrita; de tal manera que, al ingresar a
la universidad, estos estudiantes demuestren un rendimiento acertado en esta
habilidad lingüística. No obstante, en la investigación acerca de la producción
escrita universitaria, principalmente, a nivel de pregrado, se conocen distintos
datos que revelan las falencias de los estudiantes universitarios en su
producción escrita en LM. En lo sucesivo, y sin pretender a la exhaustividad, se
presentarán algunos casos que ilustran tal situación.
Para comenzar, en Argentina, en los últimos años de la década del siglo XX, se
realizaron dos investigaciones, cuyos resultados probaron que los estudiantes
universitarios de este país no habían alcanzado una producción escrita en LM
de alta calidad. De un lado, Bono y Barrera (1998), investigadoras del discurso
escrito de estudiantes universitarios, encontraron que las producciones escritas
de estos estudiantes, principalmente, trabajos de grado contenían, ente otros,
las siguientes dificultades: 1) Problemas en el establecimiento de relaciones
entre conceptos, entre párrafos y entre temas, 2) Escaso nivel de desarrollo y
reelaboración de ideas, 3) Dificultades para fundamentar e integrar los
planteamientos
teóricos,
4)
Elaboraciones
personales
escasamente
fundamentadas, 5) Ausencia de explicaciones claras sobre la posición asumida
frente a los planteamientos críticos, 6) Dificultades en la realización de las
conclusiones integradoras y 7) Problemas en el uso de la lengua escrita, por
ejemplo: estructura sintáctica, semántica, ortografía, etc.
Por otra parte, en un estudio realizado por Carvallo (1998), con textos escritos
por estudiantes de primer semestre en la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad de Misiones, Argentina, se encontraron las
siguientes dificultades: primero, los estudiantes no seguían un orden lógico al
escribir sus ideas; simplemente escribían “lo que les salía”. Segundo, la
escritura era espontánea; esto es, sin preocupaciones por la legibilidad.
Finalmente, en las producciones escritas se pudo observar el uso de un
registro informal; es decir, en estas composiciones aparecían con frecuencia
52
expresiones en lengua familiar, con intercalación de jergas estudiantiles, frases
epistolares y estereotipadas. En general, los textos presentaban interferencias
marcadas de la oralidad.
En los primeros años del siglo XXI, se conocen otras investigaciones que
evalúan el rendimiento en producción escrita en LM de estudiantes
universitarios. Sus resultados van en la misma dirección de las investigaciones
anteriormente reseñadas. En primer lugar, en la Universidad Tecnológica de
Pereira en Colombia, Romero Loaiza (2000), publicó una disertación acerca de
la escritura de los estudiantes universitarios, en la cual aseveró que los escritos
de trabajo de grado en algunos programas de la Facultad de Educación de esta
Universidad eran deficientes en aspectos argumentativos y conclusurios.
Según Romero Loaiza, en la escritura de los estudiantes predominaban
aquellos componentes propios de la oralidad, el uso extremo de elipsis,
escrituras que enfatizan en la descripción y escaso uso de conjunciones
subordinadas.
En segundo lugar, fuera de Colombia se conocen otros países en donde
existen investigadores de la producción escrita en LM de estudiantes
universitarios. En Argentina, en la Universidad del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, Rosa Casco (2000), en una investigación sobre el análisis de las
dificultades
de
producción
y
comprensión
de
textos
en
estudiantes
universitarios concluyó los siguientes aspectos: primero, más del 70% de los
estudiantes produjeron textos que no cumplían con los criterios de textualidad
mínimos para ser considerados artefactos comunicativos. Según Rosa Casco,
tales producciones carecían de cohesión y de coherencia, ni seguían los
principios de intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e
intertextualidad. Asimismo, no respetaban los principios reguladores de la
comunicación textual: eficiencia, eficacia y adecuación. De igual manera, los
errores de ortografía, de valor convencional de las mayúsculas eran
numerosos, aunque no tenían mayor incidencia en la legibilidad de los textos.
53
Rosa Casco, encontró, de igual manera,
que los escritos revelaban un
desconocimiento de la funcionabilidad de clases de palabras y eran
frecuentemente agramaticales. Asimismo, en la dimensión semántica, los
textos evidenciaban un manejo pobre e inadecuado del léxico y de serias
dificultades para elaborar informaciones, distribuirla en unidades informativas,
establecer progresión temática y construir relaciones semánticas complejas.
Finalmente, Rosa Casco halló que el fracaso en la dimensión pragmática era
absoluto. Se destacaban, en este sentido, dos consecuencias: en situación de
producción escrita pareciera que no se buscara ningún efecto, los textos no
construían su lector modelo y las informaciones no cumplían condiciones de
calidad, cantidad, relevancia y claridad para que el mensaje fuera considerado
como comunicativo.
En Venezuela se conoce, también, el interés por la investigación en el campo
de la producción escrita en LM de estudiantes universitarios. Primero, en una
investigación realizada con una población de estudiantes universitarios de
pregrado en Educación, Arrieta y Meza (2002) obtuvieron indicios claros de los
problemas y limitaciones que tenían los estudiantes en cuanto al manejo
adecuado de la lengua materna (el Castellano). Entre los que afectaban la
redacción, según estos investigadores, se encontraron los siguientes: 1)
Incoherencia textual vinculada con la correlación verbo-preposición, 2)
Incoherencia lexical ligada a la redundancia y 3) Incoherencia fraseológica
evidenciada por incorrecciones del orden de las oraciones producidas. Fuera
de estas dificultades, los investigadores en mención reportaron que la
producción escrita de estos estudiantes se deterioraba por que no existía un
plan de trabajo definido, ni una documentación suficiente, así como tampoco
existía el respecto por las normas ortográficas que involucraban violaciones a
las normas de puntuación, de acentuación y de uso de pares de grafemas
como: b-v, g-j, s-c y s-z.
54
Segundo, Ayuso (2003) sostiene que, en Venezuela hay un consenso
generalizado, entre quienes trabajan en las diversas áreas de la docencia
universitaria sobre limitaciones y problemas encontrados en el desarrollo de la
labor docente, debido a que los alumnos universitarios “no leen”, “no entienden
lo que leen”, “no redactan bien”, etc. Para este investigador venezolano del
desarrollo de la lengua escrita en estudiantes universitarios, las incorrecciones
y deficiencias que poseen los estudiantes de su lengua hacen que no logren
transmitir, en forma adecuada y clara, su pensamiento por escrito, a pesar de
que, en Venezuela, los programas educativos de enseñanza de la lengua
materna (español) en la Educación Básica y Media Diversificada, ciclo
educativo precedente a la educación universitaria, tengan como objetivo central
la adquisición de habilidades lingüísticas, de competencias comunicativas, de
uso adecuado de la lengua, de aprendizaje de normas lingüísticas, etc.
La última investigación venezolana reseñada en el actual documento, es la
realizada por García Romero (2004), como condición para optar al título de
doctor. En esta investigación doctoral, García Romero analiza la producción
escrita en español lengua materna de ensayos argumentativos en estudiantes
universitarios de la carrera de Comunicación Social de la Universidad de Los
Andes de Venezuela. Sus conclusiones fueron, primero, existía poca variedad
en el uso de conectores y, segundo, uso excesivo de determinados marcadores
textuales, por ejemplo: y, también, pero, pues y si. García Romero afirma que
el uso excesivo de estos marcadores textuales en el nivel escrito podría
explicarse por el hecho de que en la lengua oral son muy frecuentes.
En resumen, de los estudios empíricos relacionados anteriormente se puede
concluir que los estudiantes universitarios, en particular, en el nivel de
pregrado, manifiestan diversas dificultades en la producción escrita en LM. De
manera general, estas dificultades se clasifican en dos campos: dificultades de
corrección lingüística; es decir, de manejo acertado de los normas que rigen el
código lingüístico y dificultades relativas a la unidad discursiva; esto es, al
55
desarrollo lógico de las ideas. Entre otras dificultades de corrección lingüística,
sobresalieron las siguientes: primero interferencia entre el código oral y
lingüística (Romero Loaiza, 2000; García Romero, 2004). Segundo, poca
variedad en el uso de conectores o, en el caso contrario, excesivo uso de ellos
(García Romero, 2004). Finalmente falta de respecto por las normas
ortográficas que involucraban violaciones a los normas de puntuación, de
acentuación y de uso de pares de grafemas como: b-v, g-j, s-c y s-z (Arrieta y
Meza, 2002). En cuanto a la unidad discursiva, se encontraron, entre otras, las
siguientes dificultades: primero, según Bono y Barrera (1998): problemas en el
establecimiento de relaciones entre conceptos y escaso nivel de desarrollo y
reelaboración de ideas. Segundo, según Rosa Casco (2000) cohesión y de
coherencia. Finalmente, Romero Loaiza (2000) encontró que los escritos de los
estudiantes universitarios eran deficientes en aspectos argumentativos y
conclusurios.
Si los estudiantes universitarios de pregrado en el área de Educación
manifiestan dificultades de corrección lingüística y de unidad discursiva en la
producción escrita general en LM, es de esperarse que suceda el mismo
fenómeno en el caso de la producción escrita argumentativa en LM, sobre todo,
si se acepta que esta última es más exigente que la primera. Seguidamente,
¿Cuál será la incidencia del bilingüismo sobe la producción escrita
argumentativa en LM? Principalmente, ¿Los estudiantes universitarios bilingües
de último año en Lenguas Extranjeras desarrollan una producción escrita
argumentativa en LM superior a la de sus homólogos monolingües en el
pregrado en Matemáticas y en Lengua Materna? Responder este interrogante
exige examinar alguna evidencia empírica relativa al efecto del bilingüismo
sobre la producción escrita en LM.
56
3.2 Efecto del bilingüismo sobre la producción escrita en LM
Se admite que el bilingüismo es una condición indispensable para el
desempeño integral del ser humano en el mundo globalizado. ¿Pero, cuál es la
incidencia del bilingüismo sobre la producción escrita en LM? Esta pregunta ha
sido examinada a través del efecto del bilingüismo sobre la producción escrita
narrativa en LM, principalmente, en los estudiantes bilingües en contexto de
educación bilingüe.
En las distintas evaluaciones de programas de inmersión precoz total15,
principalmente en Canadá, se ha concluido que el efecto del bilingüismo sobre
el desarrollo de la habilidad relativa a la producción escrita en LM se manifiesta
de la siguiente manera. En los primeros años de inmersión; es decir, antes de
la introducción de la LM en el currículo de un programa de inmersión, los
alumnos bilingües reflejan un retraso en esta habilidad en comparación con los
alumnos monolingües de la escuela regular en la realización de pruebas de
conocimiento de palabras, discriminación de palabras, entre otras (Lambert y
Tucker, 1972; Swain, 1975; Swain y Lapkin, 1982). Sin embargo, según los
autores en referencia, los alumnos bilingües, a partir de la introducción de la
LM en el currículo, entonces a partir del grado tercero de primaria alcanzan una
producción escrita en LM igual, y en algunos casos superior a la de sus
homólogos monolingües de la escuela tradicional.
Asimismo, la evidencia empírica prueba que, sobretodo en los últimos grados
de escolaridad del programa de inmersión, los alumnos bilingües alcanzan
resultados iguales a los de sus homólogos monolingües de la escuela
tradicional en la realización de pruebas de producción escrita en LM. En
15
Un programa de educación bilingüe de inmersión precoz total se define como el tipo de
programa en donde todas las materias del currículo son dictadas en L2 desde los primeros
grados de escolaridad, normalmente desde el preescolar hasta el grado 2º o 3º de primaria.
Después de estos grados, la LM es introducida en el currículo (Baker, 2000; Galindo,
2001).
57
Canadá, Lapkin (1982) concluyó que no existía diferencia significativa entre los
alumnos del grado 5º de inmersión francesa y los alumnos monolingües de la
escuela tradicional en la producción escrita en LM, en particular la extensión de
las composiciones, el uso variado del vocabulario y el uso de verbos y de
sustantivos.
En otros puntos del planeta también se ha constatado que la producción escrita
en LM de alumnos bilingües no difiere de la de sus homólogos monolingües de
la escuela tradicional. En España, Bel-Gaya (1994) constató que no existía
diferencia significativa entre los alumnos de 5º y 8º grados en inmersión en
catalán y sus homólogos monolingües de la escuela tradicional en la
producción escrita en LM, especialmente en aspectos relacionados con la
coherencia, la concordancia y el empleo de conectores. En Colombia, Galindo
(2002) demostró que tampoco existía diferencia significativa entre los alumnos
bilingües español-inglés y sus homólogos hispanos monolingües de la escuela
regular en la producción escrita en español lengua materna de un texto
argumentativo, particularmente en la pruebas que medían la utilización de los
conectores y el desarrollo de argumentos pertinentes a la sustentación de la
posición defendida.
Se conoce, también, la evidencia empírica que prueba que los alumnos
bilingües en inmersión finalizan el programa con un nivel de producción escrita
en LM superior al de los alumnos monolingües de la escuela tradicional. En la
realización de pruebas relativas al manejo de reglas de puntuación y al uso de
las mayúsculas en inglés como LM, en Canadá Lambert, Tucker y d´Anglejan
(1973) concluyeron que los alumnos anglófonos de 5º grado en inmersión
francesa alcanzaron resultados significativamente superiores a los de sus
homólogos anglófonos escolarizados en la escuela tradicional. Por su parte,
Lambert y otros (1993) concluyeron que los alumnos anglófonos de grado sexto
de inmersión francesa superaban significativamente a sus homólogos
anglófonos de la escuela tradicional en la realización de pruebas de ortografía
58
inglesa. Más recientemente, en Canadá Turnbull y otros (2001) concluyeron
que los alumnos anglófonos de 6º grado en inmersión francesa alcanzaron
resultados significativamente superiores a los de los alumnos monolingües de
la escuela tradicional en producción escrita en LM, principalmente en los
siguientes aspectos: 1) Habilidad para organizar las ideas, 2) Habilidad para
escribir de forma clara (empleo correcto de las técnicas de escritura) y, por
último, 3) manejo de la ortografía, de la gramática y de la puntuación.
En síntesis, se puede concluir que en un programa de educación bilingüe,
antes de la introducción de la LM en el currículo, entonces antes del grado 2º o
3º de primaria, los alumnos bilingües, en comparación con sus homólogos
monolingües de la escuela tradicional, manifiestan ciertamente un retraso en la
producción escrita en LM. Sin embargo, dicho retraso es superado a partir del
grado de escolaridad en el que la LM se introduce en el currículo escolar, es
decir a partir de los grados 2º o 3º de básica primaria. A partir de este
momento, la producción escrita en LM de los alumnos bilingües es igual a la de
sus homólogos monolingües escolarizados en la escuela monolingüe.
Igualmente se hace énfasis en el hecho de que la producción escrita en LM de
los alumnos bilingües es igual e incluso superior a la de sus homólogos
monolingües de la escuela regular en la medida en que la experiencia escolar
bilingüe de los alumnos bilingües se incrementa. Por ejemplo, en los grados 5º
y 6º los alumnos bilingües obtienen resultados iguales y en algunos casos
superiores a sus homólogos monolingües de la escuela monolingüe en las
diferentes pruebas de evaluación de la producción escrita en LM. Es decir, los
alumnos bilingües culminan el ciclo de la educación básica primaria con un
nivel de producción escrita en LM igual e incluso superior al alcanzado por sus
homólogos de la escuela tradicional o monolingüe.
Si la experiencia bilingüe desarrollada a temprana edad modifica positivamente
el desarrollo de la producción escrita narrativa en LM es de esperarse que
suceda el mismo fenómeno en el caso de la argumentación escrita,
59
principalmente, en la producción y comprensión. Seguidamente, si el
bilingüismo desarrollado a temprana edad ejerce una incidencia positiva en la
producción escrita narrativa en LM es de suponerse que el bilingüismo de la
edad adulta favorezca, igualmente, el desarrollo de la producción y
comprensión escritas en LM de tipo argumentativo.
3.3 Síntesis de la revisión de la literatura
La literatura, anteriormente, revisada concierne dos campos del conocimiento:
el rendimiento en producción escrita en LM de estudiantes universitarios en el
nivel de pregrado y el efecto del bilingüismo sobre la producción escrita
narrativa en LM.
De los estudios empíricos relacionados con el primer campo del conocimiento
se puso en evidencia que los estudiantes universitarios en el nivel de pregrado
manifestaban diversas dificultades en la producción escrita en LM. De manera
general, estas dificultades se clasificaron en dos campos: dificultades de
corrección lingüística; es decir, de manejo acertado de las normas que rigen el
código lingüístico y dificultades relativas a la unidad discursiva; esto es, al
desarrollo lógico de las ideas. Se supuso, asimismo, que la argumentación
escrita (producción y comprensión) serían problemáticos para los estudiantes
universitarios de pregrado en Educación.
En cuanto a los estudios empíricos relativos al efecto del bilingüismo sobre la
producción escrita narrativa en LM se evidenció que los estudiantes bilingües
en contexto de educación bilingüe culminaban el ciclo de la educación básica
primaria con un nivel de producción escrita narrativa en LM igual e incluso
superior al alcanzado por sus homólogos de la escuela tradicional o
monolingüe. De esta constatación se supuso que el bilingüismo de la edad
adulta desarrollado en contexto universitario debería modificar positivamente el
60
desarrollo de la producción y comprensión escrita en LM de textos
argumentativos.
3.4 Formulación de las hipótesis de investigación
Las hipótesis de investigación (Hi) son las siguientes:
H1: Los estudiantes universitarios bilingües de último año de la Licenciatura en
Lenguas
Modernas
son
más
competentes
que
sus
homólogos
universitarios monolingües de último año en las licenciaturas en
Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental en
cuanto a la producción escrita en LM de textos argumentativos.
H2: Los estudiantes universitarios bilingües de último año de la Licenciatura en
Lenguas
Modernas
son
más
competentes
que
sus
homólogos
universitarios monolingües de último año en las licenciaturas en
Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental en
cuanto a la comprensión escrita de textos argumentativos.
61
CAPÍTULO 4
METODOLOGÍA
En el capítulo 3 de este documento se mencionó que las hipótesis de
investigación indicaban dos hechos: 1) Los estudiantes universitarios bilingües
de último año de la licenciatura en Lenguas Modernas son más competentes
que sus homólogos universitarios monolingües de último año en las
licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental en cuanto al dominio de la argumentación escrita (producción y
comprensión) y 2) Los estudiantes universitarios bilingües se diferencian de sus
homólogos monolingües de cada una de las licenciaturas en cuanto a la
argumentación escrita.
La metodología utilizada para comprobar las anteriores hipótesis de
investigación, así como las preguntas y objetivos de investigación comprende
los pasos siguientes: 1) Aspectos contextuales, 2) Descripción y selección de la
muestra poblacional, 3) Diseño de investigación, 4) Identificación del tipo de
investigación, 5) Instrumentos de recolección de datos, 6) Descripción del
procedimiento y 7) Síntesis de los aspectos metodológicos.
4.1 Aspectos contextuales de la investigación
La presente investigación se realizó con estudiantes hispanohablantes
colombianos bilingües y monolingües en contexto universitario. El primer grupo
lo constituyen estudiantes de último año de pregrado en Educación en la
Licenciatura de Lenguas Modernas los cuales han desarrollado un bilingüismo
institucional consecutivo de la edad adulta —grupo experimental (GE). El
segundo grupo lo componen
estudiantes de último año de pregrado en
62
Educación en las licenciaturas de Matemáticas, Español y Literatura y Biología
y Educación Ambiental—grupo control (GC).
A continuación se describen las generalidades del grupo experimental (4.1.1) y
las generalidades del grupo control 4.1.2) correspondientes a los procesos y
desarrollo
de
la
competencia
argumentativa
en
Lengua
Materna,
particularmente, de la producción y comprensión argumentativa escrita en LM.
4.1.1 Generalidades del grupo experimental
Según el documento maestro de La licenciatura de Lenguas Modernas (dicha
unidad académica propende por la formación de profesionales en la docencia
de las lenguas extranjeras con competencias comunicativas, discursivas y con
pensamiento crítico.
Así, durante el proceso de formación del aprendiz, se hace énfasis en la
implementación de un modelo de enseñanza aprendizaje interaccionista teórico
práctico basado en diferentes técnicas pedagógicas como el trabajo en grupo,
la resolución de problemas, análisis crítico de textos, participación en debates,
simposios, cuestionamiento socrático, ejercicios básicos de expresión escrita
en L2 (análisis de formas de razonamiento),
entre otras. Esto le permite al
programa formar un profesional con destrezas ético colectivas, creativas y
autónomas, con pensamiento abstracto, holístico y capacidad crítica que da
solución a problemas comunicativos reales mediante la proposición y la
argumentación tanto oral como escrita.
La licenciatura en Lenguas Modernas promueve igualmente el desarrollo de la
argumentación escrita mediante la generación y perfeccionamiento de
actitudes de indagación, habilidades investigativas y
meta cognitivas. El
estudiante aprende a escoger un discurso expositivo coherente en donde los
63
argumentos presentados estén articulados lógicamente por medio de
la
socialización y sustentación del conocimiento producto de la investigación. De
la misma forma, la practica investigativa y lingüística
del estudiante está
caracterizada por el uso de la pregunta, el cual aumenta la calidad de la
búsqueda de preguntas y la generación de respuestas.
Adicionalmente, el plan de estudios del programa en mención ofrece formación
en diferentes áreas principales, entre ellas, el área específica científica
compuesta por actividades académicas como: inglés, lectoescritura en inglés,
francés y lengua materna. Esta última actividad académica comprende las
asignaturas
Español I, II y III las cuales
desarrollan en el estudiante
habilidades lingüísticas escritas en LM, esto es, habilidades relacionadas con
la
comprensión y la producción escrita en lengua Materna. Es importante
mencionar que dentro de esta propuesta curricular la lengua materna del
estudiante es considerada como pilar fundante del desarrollo de la competencia
lingüística en las lenguas extranjeras puesto que se admite que las habilidades
desarrolladas en la LM se transfieren a la L2 (Cummins, 1978; 2001).
4.1.2 Generalidades del grupo control
Las generalidades de los tres grupos que componen el grupo control
(Licenciatura de Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental) se sintetizan así:
El PEP de la licenciatura en Matemáticas establece que este programa
propone formar licenciados con competencias matemáticas caracterizados por
una gran capacidad argumentativa, crítica, investigativa, reflexiva, propositiva,
analítica y creativa que contribuyan a la transformación de su entorno.
64
En este sentido, el estudiante es dotado de experiencias y espacios
académicos (lecturas especializadas, el ejercicio en el aula, la investigación
formativa, el acercamiento a las TICS, entre otras) que privilegian la emisión
de juicios y argumentos debidamente fundamentados acerca del rol que juegan
las matemáticas en el mundo, es decir, la manera como estas son utilizadas
en situaciones que van de lo cotidiano a lo inusual y de lo simple a lo complejo.
La propuesta curricular de dicho programa se enmarca en la pedagogía basada
en la resolución de problemas dirigida a desarrollar en el estudiante la
capacidad de aplicar el conocimiento a la práctica mediante la sustentación,
toma de decisiones, resolución de
problemas con técnicas matemáticas,
producción y desarrollo de argumentaciones lógicas con una identificación de
hipótesis y conclusiones. Específicamente, el estudiante debe presentar los
razonamientos matemáticos y sus conclusiones con claridad y precisión, de
forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos, de manera oral y
escrita.
De otro lado, El PEP de la licenciatura de Español y literatura indica que este
programa incentiva el desarrollo de la producción argumentativa en LM a partir
de la interpretación,
el análisis crítico y argumentativo
por parte de los
estudiantes de los problemas de lectoescritura recurrentes en la educación
media y superior. Este estudio se realiza desde el núcleo problemático y línea
de investigación denominados Enseñanza aprendizaje de la lengua materna y
la literatura.
Asimismo, sus diferentes espacios académicos están orientados a estimular el
desarrollo de estrategias de pensamiento que inciten al trabajo sobre el
lenguaje mediante la comprensión y producción de textos, esto es, lecturas
críticas e intertextuales de textos, elaboración de exposiciones, resúmenes,
ensayos y sustentación de los mismos. Se pretende entonces fortalecer la
competencia propositiva y producción argumentativa escrita de los futuros
65
profesionales por medio de la elaboración de propuestas propias, consistentes,
sustentadas en el contexto y el uso adecuado de la lengua escrita, es decir,
utilización eficaz de
mecanismos de textualización y puesta en discurso
(coherencia, cohesión, tipo textual, adecuación a la situación de comunicación,
pertinencia e intencionalidad)
Finalmente, en lo que concierne a la licenciatura de Biología y Educación
Ambiental,
su PEP establece que este programa pretende
formar un
Licenciado que aporte crítica y creativamente a los procesos de transformación
social en contexto.
De esta manera, la licenciatura propone
un currículo
direccionado a potencializar en el estudiante la competencia Argumentativa y
Científica – Tecnológica, entre otras.
Así, el estudiante y futuro profesional de la biología es llamado a generar
investigación en forma cotidiana la cual le permite realizar trabajo de campo y
en el laboratorio,
es decir, involucrarse en actividades de argumentación,
análisis, síntesis, crítica, observación, formulación de modelos, construcción
de métodos, planteamiento y sustentación escrita de hipótesis y teorías
mediante las cuales da soluciones a problemas relacionados con las
interacciones de los seres vivos.
En esta licenciatura se concibe el laboratorio vivo, los ecosistemas naturales y
ambientes construidos, las escuelas, colegios y otros ámbitos, como
escenarios posibles donde docentes y estudiantes argumentan, aplican,
explican, deducen y contrastan teoría y práctica.
4.2 Descripción y selección de la muestra poblacional
La descripción de la muestra poblacional del presente estudio se presenta
como sigue: primero, las preguntas, los objetivos e hipótesis de investigación
66
de estudio hacen referencia a la comparación de los estudiantes universitarios
bilingües de último año de pregrado en Educación en la Licenciatura de
Lenguas Modernas con sus homólogos monolingües de último año de pregrado
en Educación en las licenciaturas de Matemáticas, Español y Literatura y
Biología y Educación Ambiental en relación con el dominio de la argumentación
escrita: producción y comprensión.
Al primer grupo de estudiantes universitarios se le denomina Grupo
Experimental (GE) y, al segundo, Grupo Control (GC). El GE esta conformado
por estudiantes bilingües hispanohablantes colombianos, quienes reciben una
formación bilingüe en contexto educativo universitario en el área de las lenguas
extranjeras (inglés y francés y lengua materna (español). Su bilingüismo
involucra lenguas internacionales mayoritarias. Estos sujetos son considerados
como bilingües adultos consecutivos formados en contexto universitario. Por su
parte, el GC está integrado por estudiantes monolingües hispanohablantes
colombianos, que reciben una formación universitaria monolingüe en tres áreas
del conocimiento: matemáticas, español/LM articulada con la literatura y,
finalmente, biología articulada con la educación ambiental.
El proceso de selección de la muestra poblacional permitió la siguiente
distribución de sujetos por grupo en relación con las pruebas aplicadas para
comprobar la argumentación escrita16 (Prueba de producción escrita en
español/LM de un texto argumentativo y Prueba de inserción de conectores en
un texto argumentativo escrito en español/LM).
La distribución del número de sujetos del GE y GC en relación con la prueba de
Producción escrita en español/LM de un texto argumentativo se presenta como
sigue: GE con 26 sujetos y GC con 47. En la presentación de esta prueba y en
relación con el tipo de licenciatura, el número de sujetos del GC se discrimina
16
Ver la sección 4.5, titulada: Instrumentos de recolección de datos.
67
así: 19 para la Licenciatura en Matemáticas, 13 para la Licenciatura en Biología
y Educación Ambiental y 15 para la Licenciatura en Español y Literatura.
La distribución del número de sujetos del GE y GC en relación con la prueba de
Inserción de conectores en un texto argumentativo escrito en español/LM es la
siguiente: GE con 19 sujetos y GC con 53. En la presentación de esta prueba y
en relación con el tipo de licenciatura, el número de sujetos del GC se
discrimina como sigue: 19 para la Licenciatura en Matemáticas, 19 para la
Licenciatura en Biología y Educación Ambiental y 15 para la Licenciatura en
Español y Literatura.
En la distribución anterior se observa una variación en el número se sujetos al
aplicar la segunda prueba de medición de la argumentación escrita (Inserción
de conectores en un texto argumentativo escrito en español/LM), la cual se
describe como sigue:
El número de sujetos del GE disminuyó en 7 y el del GC se
incrementó en 6.
En las tres licenciaturas del GC, la variación del número de sujetos
se observó únicamente en el grupo de la Licenciatura de Biología
y Educación Ambiental. Concretamente. su número se aumentó
en 6.
Seguidamente, la prueba de Inserción de conectores se aplicó una semana
después de haber aplicado la primera prueba de medición de la argumentación
escrita, es decir, la prueba de Producción escrita en español/LM de un texto
argumentativo. A pesar del poco tiempo transcurrido entre estos dos
momentos, reunir el mismo número de sujetos fue difícil, entre otras razones,
por las actividades, principalmente de trabajo, que los estudiantes de llevar
paralelamente a su formación universitaria.
68
Para concluir, la muestra poblacional fue debidamente empareja mediante la
aplicación de instrumentos de control (ver el apartado 4.5.1).
4.3 Diseño de investigación
El diseño de investigación, según Hernández Sampieri y otros (2001: 106)
señala al investigador “lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de
estudio, contestar los interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza
de las hipótesis formuladas en un contexto en particular”.
El diseño de investigación utilizado para someter a prueba las hipótesis de
investigación formuladas en el capítulo 3 es de tipo experimental, descrito de la
siguiente manera. Primero, se identifica un grupo experimental (GE) y un grupo
control (GC), así como dos variables: una variable independiente (la formación
universitaria bilingüe de licenciatura en educación vs. la formación universitaria
monolingüe de licenciatura en educación) y una variable dependiente
(argumentación escrita). En esta investigación, se comprueba el efecto del
bilingüismo consecutivo consolidado en la edad adulta en contexto universitario
(variable independiente) sobre la argumentación escrita (variable dependiente).
Seguidamente, la manipulación de la variable independiente se hizo en dos
grados: presencia-ausencia. Es decir, los sujetos del GE reciben una formación
universitaria bilingüe (estudiantes universitarios de la licenciatura en Lenguas
Modernas); mientras que los sujetos de las tres licenciaturas del GC no: estos
sujetos
reciben
una
formación
universitaria
tradicional
o
monolingüe
(estudiantes universitarios de las Licenciaturas en Matemáticas, Español y
Literatura y Biología y Educación Ambiental).
Con el fin de comprobar el efecto de la manipulación de la variable
independiente sobre la variable dependiente (argumentación escrita), esta
69
variable se midió mediante la aplicación de dos pruebas: Prueba de producción
escrita en español/LM de un texto argumentativo y Prueba de inserción de
conectores en un texto argumentativo escrito en español/LM.
Para concluir, el presente diseño de investigación es cuasiexperimental, en la
medida en que los sujetos del GE y GC son grupos intactos; esto es, formados
antes del experimento.
4.4 Identificación del tipo de investigación
El objetivo central de esta investigación consiste en comparar el dominio de la
argumentación escrita (producción y comprensión) de estudiantes universitarios
bilingües de último año de la licenciatura en Lenguas Modernas con la de sus
sus homólogos universitarios monolingües de último año en las licenciaturas en
Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental.
La naturaleza de este objetivo conlleva a identificar una investigación de tipo
comparativo, la cual permite encontrar diferencias y semejanzas entre el GE y
GC en cuanto a la variable dependiente. Este esquema comparativo permite,
asimismo, encontrar diferencias y similitudes entre el GE y las tres licenciaturas
del GC en cuanto a la producción y compresión escrita en español/LM de
textos argumentativos.
Esta investigación es tipo exploratorio, debido a la escasez del conocimiento
del momento. En efecto, a la fecha se ha investigado en distintas partes del
mundo, el efecto del bilingüismo escolar, principalmente, por inmersión en L2,
sobre el lenguaje escrito: producción y comprensión. Para tal fin, la muestra
poblacional involucrada concierne sujetos bilingües y monolingües en el
contexto de la educación básica, fundamentalmente, en el ciclo de la primaria.
Hoy, según se sabe, no se cuenta con datos empíricos sobre el efecto del
70
bilingüismo escolar, principalmente, en el contexto universitario de la
Licenciatura en Lenguas Modernas sobre el dominio de la producción y
comprensión argumentativa escrita. De ahí la novedad de la presente
investigación.
4.5 Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos de recolección de datos son los siguientes: instrumento de
control de la muestra poblacional y las pruebas de medición de la
argumentación escrita.
4.5.1 Instrumentos de control de la muestra poblacional
El objetivo del instrumento de control de la muestra poblacional es
homogeneizar los sujetos que la componen, de tal manera que sean
equiparables entre sí al momento de iniciarse la medición de la variable de
control. La similitud entre los sujetos que componen la muestra poblacional
participante en la presente investigación se logró mediante la aplicación del
método de emparejamiento o técnica de apareo, por medio de la manipulación
de variables de control, entre otras: la edad, la(s) lengua(s) materna(s) del
estudiante, el estado de monolingüismo de los estudiantes al iniciar el pregrado
en Educación.
El instrumento de control, definido por un conjunto de variables de control, se
Cuestionario de Información General, en dos versiones: Cuestionario de
Información General de Estudiantes Universitarios Bilingües y Cuestionario de
Información General de Estudiantes Universitarios Monolingües.
La aplicación del primer instrumento de control consiste permitió no incluir en el
GE los siguientes sujetos: 1) quienes posean una LM diferente al español, 2)
71
quienes ya posean un estado de bilingüismo al iniciar el pregrado en Lenguas
Modernas diferente al logrado en la educación básica y media, 3) quienes
hayan realizado pasantías en países de habla inglesa o francesa y, finalmente,
4) quienes tengan un entrenamiento en producción escrita en LM o LE fuera de
la universidad.
La aplicación del segundo instrumento de control permitió no incluir en el GC
los siguientes sujetos: 1) quienes posean una LM diferente al español, 2)
quienes ya posean un estado de bilingüismo al iniciar la respectiva licenciatura
diferente al logrado en la educación básica y media, 3) quienes tengan un
estado de bilingüismo al momento de presentar las pruebas de medición de la
argumentación escrita y, por último, 4) quienes tengan un entrenamiento en
producción escrita en LM o LE fuera de la universidad.
Las versiones de estos dos instrumentos de control de la muestra poblacional
figurarán en el Anexo A.
4.5.2 Pruebas de medición de la argumentación escrita
Las pruebas utilizadas para medir la argumentación escrita fueron dos: 1)
Prueba de producción escrita es español/LM de un texto argumentativo y 2)
Prueba de inserción de conectores en un texto argumentativo escrito en
español/LM.
72
4.5.2.1 Prueba de producción escrita es español/LM de un texto
argumentativo
Con el propósito de comprobar la producción escrita argumentativa en español
del GE en comparación con el GC, se elaboró la prueba de producción escrita
argumentativa en español LM, la cual figurará en el Anexo B.
Esta prueba es una adaptación del modelo experimental propuesto por Dolz
(1995) y Ceballos y otros (2002), consistente en someter a los sujetos al
análisis de una situación particular, seguida del análisis de una pregunta
abierta. Los sujetos deben tomar una posición con respecto a la pregunta
planteada y defenderla con argumentos, con el fin de convencer a un
destinatario de la validez de la posición sustentada. En el caso de la presente
investigación, el estímulo al cual serán sometidos los estudiantes es el
siguiente:
En el segundo de los foros sobre Educación Superior y
Tratado del Libre Comercio, realizado en Medellín Colombia
en octubre del 2004, Catalina Acevedo, gerente del Fondo
de Desarrollo de la Educación Superior (Fondesep), le dijo a
Colprensa que: “Colombia debe dejar de pensar que la
educación es un bien común sin ánimo de lucro y comenzar
a crear la mentalidad de entidades comerciales. Esto se ha
hecho a nivel mundial. Las universidades deben ser
manejadas como entidades comerciales, porque tienen un
producto que vender: el conocimiento. Esto permitiría
pensar en exportaciones e importaciones de nuestros
servicios,
con
seccionales
REPUBLICA.com.co).
73
en
el
exterior"
(LA
•
Reflexione acerca de la siguiente pregunta: ¿La anterior declaración
favorece el desarrollo de la educación superior en Colombia?
La tarea del estudiante consiste en escribir en español un texto de carácter
argumentativo en el cual desarrolle el anterior interrogante, teniendo en cuenta
la siguientes indicaciones: 1) Suponer que el estudiante escribirá un texto para
ser sometido al Comité Editorial de una prestigiosa revista internacional, con
fines de publicación. 2) La extensión del texto
la definirá el estudiante, 3)
Definir un punto de vista (idea a defender o tesis), la cual debe apoyarse en
argumentos, 4) Presentar la conclusión y 5) Controlar los aspectos de
corrección lingüística, entre otros: orden sintáctico de las oraciones, la
ortografía y el vocabulario utilizado.
Los textos argumentativos escritos por los sujetos del GE y del GC fueron
evaluados por dos evaluadores (jueces) externos, es decir, que no pertenecen
a este proceso de investigación y que, además, fueron debidamente
entrenados par tal fin (Ver la sección 4.6: Descripción del procedimiento). La
producción escrita argumentativa del GE y del GC se evaluó a partir de la
consideración de dos aspectos: el dominio de la estructura argumentativa y la
corrección lingüística (Ver la sección 4.5.3: Medidas de evaluación de la
Prueba de producción escrita en español/LM de un texto argumentativo).
El nivel de dificultad de esta prueba fue verificado en su respectivo estudio
piloto, el cual figura en el Anexo F.
4.5.2.2 Prueba de de inserción de conectores en un texto argumentativo
escrito en español/LM
Esta prueba es una adaptación del modelo experimental propuesto por Akiguet
y Piolat (1996). El estudiante recibe un texto argumentativo escrito en
74
español/LM, en el cual los conectores (marcadores de relaciones textuales) han
sido suprimidos y reemplazados por una línea de longitud constante. Su tarea
consiste en llenar cada espacio en blanco con el conector que estime
conveniente (el estudiante no tiene a su disposición ni diccionarios, ni lista de
conectores).
La técnica de corrección de la prueba es la siguiente. La respuesta del
estudiante es correcta, si el conector propuesto corresponde al del texto
original (De Landsheere, 1973) o si es un sinónimo de éste (Weir, 1990).
Entonces, a cada respuesta correcta se le asigna la nota de 1; en todo caso
contrario, se la asigna la nota de 0. El nivel de acierto del estudiante a esta
prueba se obtiene sumando el número de respuestas correctas. Finalmente,
bajo cada texto va indicado el número total de omisiones, el número de
respuestas correctas y el porcentaje de respuestas correctas. El anexo C
contiene la versión de esta prueba, así como su pauta de corrección.
El nivel de dificultad de esta prueba fue verificado en su respectivo estudio
piloto, el cual figura en el Anexo F.
4.5.3 Medidas de evaluación y de corrección de la Prueba de producción
escrita en español/LM de un texto argumentativo
La prueba de Producción escrita en español/LM de un texto argumentativo
tiene dos medidas: 1) Medidas de evaluación de la estructura argumentativa
del texto escrito y 2) Medidas de corrección lingüística del texto argumentativo
escrito.
75
4.5.3.1 Medidas de evaluación de la estructura argumentativa del texto
escrito
Se entiende por medidas de evaluación de la prueba de producción
argumentativa escrita en LM los parámetros sobre las cuales los evaluadores
tomarán decisiones con respecto al dominio de la estructura argumentativa de
los sujetos del GE y del GC. Para realizar dicha evaluación, los evaluadores
tuvieron a su disposición un instrumento de evaluación o rejilla de evaluación,
la cual figurará en el Anexo D. Esta rejilla esta compuesta por siete secciones,
a saber:
1. Sección A: Verificación de la naturaleza argumentativa del texto escrito
2. Sección B: Evaluación de la pertinencia de la tesis
3. Sección C: Verificación del número de argumentos desarrollados en pro
de la justificación de la posición defendida
4. Sección
D:
Evaluación
de
la
pertinencia
de
los
argumentos
desarrollados.
5. Sección E: Verificación del número de conectores utilizados al interior
del texto argumentativo.
6. Sección F: Evaluación de la función argumentativa de los conectores
utilizados al interior del texto argumentativo.
7. Sección G: Evaluación de la pertinencia de la conclusión
En lo sucesivo, se describe cada sección de esta rejilla, con su correspondiente
medida de evaluación.
Sección A: Verificación de la naturaleza argumentativa del texto escrito
La primera etapa del proceso de evaluación de la competencia argumentativa
escrita se denomina: verificación de la naturaleza argumentativa del texto
76
escrito. Su objetivo consiste en verificar si el texto escrito por el alumno es o no
considerado como un texto argumentativo. Esta consideración es hecha por
dos evaluadores, a través de la evaluación global. Un texto se consideraba
como texto argumentativo a condición expresa de contener los siguientes
aspectos: 1) Exposición de una idea a justificar (o tesis), 2) Desarrollo de uno o
varios argumentos en pro de la justificación de la idea defendida y 3)
Presentación de la conclusión. Adicionalmente, si el texto evaluado no contiene
estos tres elementos será considerado como un texto no argumentativo. Así,
los evaluadores asignan un punto (1) a todo texto que cumpla con los requisitos
mencionados y cero (0) punto a todo texto que no cumpla con la totalidad de
tales requisitos.
Cuando el texto evaluado tenga una puntuación de 0, los evaluadores
proceden a identificar (o inventariar) las causas posibles que hacen que el texto
escrito pierda su naturaleza argumentativa.
Sección B: Evaluación de la pertinencia de la tesis
Esta etapa se hará sobre la base de los textos considerados como
argumentativos en la etapa anterior, de la siguiente manera. Por medio de la
evaluación local, los evaluadores juzgarán la pertinencia de la tesis expuesta
por el estudiante. Es decir, se trata de determinar si en esta etapa de la
producción escrita argumentativa, el estudiante toma una posición claramente
definida con respecto a la pregunta utilizada como estímulo de la producción
escrita. Mediante la técnica del escalonamiento tipo Likert, los evaluadores
emitirán su concepto eligiendo uno de los cincos puntos que conforman la
escala de evaluación relativa a la pertinencia de la tesis. Para tal fin, el
evaluador debe responder la siguiente pregunta: ¿Qué tan de acuerdo está
usted con la siguiente afirmación relativa a la presentación clara de la posición
del estudiante con respecto a la pregunta propuesta como estímulo de
escritura? Encierre en un círculo el número que identifica su decisión.
77
•
La tesis identificada presenta claramente la posición del estudiante con
respecto al interrogante propuesto como estímulo de escritura.
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
Sección C: Verificación del número de argumentos desarrollados en pro
de la justificación de la posición defendida
La verificación del número de argumentos desarrollados en pro de la
justificación de la idea defendida corresponde a la tercera etapa del proceso de
evaluación de la producción escrita argumentativa. Esta etapa se ejecutará
sobre la base de los textos considerados como argumentativos en la primera
etapa del proceso de evaluación. En esta tercera etapa, la tarea de los
evaluadores es la de contar y de totalizar el número de argumentos
desarrollados en pro de la idea defendida. Para tal propósito, el evaluador
identifica cada argumento principal, inscribiéndole una A y numerándola en
orden ascendente. Entonces, A1 indica el primer argumento principal, A2 el
segundo argumento principal, etc. De igual forma, cuando se identifica uno o
varios argumentos que dependen del argumento principal se les identifican
como A11, A12, etc. Seguidamente, los signos utilizados para identificar los
argumentos principales (A1, A2) y los argumentos dependientes (A11, A12)
serán inscritos al inicio del argumento identificado (a los evaluadores se les
pidió que utilizaron el color rojo para tal fin).
Una
vez
identificados
los
argumentos
principales
y
los
argumentos
dependientes con sus respectivos signos, los evaluadores proceden a contar y
a totalizar el número correspondiente a cada caso. Así, el número de
argumentos desarrollados en pro de la idea defendida corresponde a la suma
de argumentos principales y dependientes reconocidos en el texto. Los
78
evaluadores inscriben estos datos en la casilla identificada para tal fin en la
rejilla de evaluación.
Sección D: Evaluación de la pertinencia de los argumentos desarrollados
Esta cuarta medida de la producción escrita argumentativa permite verificar la
competencia lógica y discursiva desarrollada por el alumno en su estructura
cognitiva, en particular la competencia lógica y discursiva necesaria para
desarrollar argumentos que sustenten argumentativamente la posición
defendida a través del texto argumentativo escrito.
En esta etapa de la evaluación de la producción argumentativa se trata de
verificar si el argumento desarrollado sirve o no de sustento argumentativo a la
idea defendida en el texto argumentativo. Esta determinación se realiza por
medio de la aplicación de la técnica de la evaluación local, de la siguiente
manera. Primero, los evaluadores, siempre de manera independiente, retoman
cada argumento identificado en la etapa anterior (La verificación del número de
argumentos desarrollados en pro de la justificación de la posición defendida).
Segundo, los evaluadores juzgan la pertinencia o la no pertinencia de cada
argumento identificado de la siguiente manera: si el argumento identificado
sirve de soporte argumentativo a la idea defendida se le consideraba como
argumento pertinente si, por el contrario, dicho argumento no le sirve de
soporte argumentativo se le considera como argumento no pertinente. En el
primer caso, los evaluadores inscriben al inicio del argumento en evaluación los
símbolos AP y, para el segundo caso, los símbolos ANP (para tal fin se utilizó
el color verde). Conviene señalar, al mismo tiempo, que la evaluación de los
argumentos dependientes se hace en función del argumento principal del cual
dependen, utilizando el mismo procedimiento.
Posteriormente, los evaluadores proceden a contar el número de argumentos
principales y dependientes considerados como pertinentes y no pertinentes,
79
inscribiendo los resultados en la casilla correspondiente de la rejilla de
evaluación utilizada. Finalmente, los evaluadores identifican las posibles
causas de la no pertinencia de los argumentos principales y dependientes.
Sección E: Verificación del número de conectores
El proceso de evaluación de la producción escrita argumentativa está ahora en
su quinta etapa: la verificación del número de conectores que el estudiante
utilizó a través de su texto argumentativo escrito para unir el (los) argumento(s)
pertinente(s) a la posición defendida o para unir entre sí los argumentos
desarrollados. Los evaluadores identifican la utilización o la no utilización de
conectores a través del texto argumentativo de la siguiente manera. Cada vez
que la unión de un argumento a la posición defendida o la unión de un
argumento con otro se efectuó por medio de la utilización de un conector, los
evaluadores lo identifican con el símbolo C, si no hay ningún conector utilizado,
los evaluadores inscriben el símbolo C? Después de ésto, los evaluadores
proceden a contar y totalizar el número de conectores identificados en el texto,
inscribiendo estos datos en la casilla identificada para tal fin en respectiva
sección de la rejilla de evaluación.
Sección F: Evaluación de la función argumentativa de los conectores
La antepenúltima medida utilizada para evaluar la producción escrita
argumentativa del GE y del GC será la evaluación de la función argumentativa
de
los
conectores
utilizados
al
interior
del
texto
argumentativo.
Específicamente, utilizando la técnica de la evaluación local, los evaluadores
determinan si cada conector identificado (C) en la etapa anterior (verificación
del número de conectores utilizados al interior del texto argumentativo) cumple
o no su función argumentativa al interior del texto. Si el evaluador estima que C
cumple con su función argumentativa al interior del texto se le considera como
conector argumentativo si, por el contrario, C no cumple dicha función se le
considera como conector no argumentativo. En el primer caso, los evaluadores
80
lo identifican con los símbolos CA; en el segundo caso, los evaluadores utilizan
los símbolos Cna. Los evaluadores inscriben tales símbolos en la parte
superior derecha de C, utilizando para tal fin el color amarillo.
Los evaluadores proceden, luego, a contar y a totalizar el número de
conectores pertenecientes tanto a la categoría CA como a la categoría Cna,
inscribiendo el total correspondiente a cada categoría en la casilla identificada
para tal fin en la respectiva sección de la rejilla de evaluación. Finalmente, los
evaluadores identificaban las posibles causas de Cna.
Sección G: Evaluación de la pertinencia de la conclusión
Por medio de la técnica de la evaluación local, el evaluador juzgará la
pertinencia de la conclusión expuesta por el estudiante. Es decir, se trata de
determinar si en esta etapa de la producción escrita argumentativa, el
estudiante concluye coherentemente su texto en relación con la tesis expuesta
y los argumentos desarrollados en pro de ésta. Mediante la técnica del
escalonamiento tipo Likert, los evaluadores emitirán su concepto eligiendo uno
de los cincos puntos que conforman la escala de evaluación relativa a la
pertinencia de la conclusión. Para tal fin, el evaluador debe responder la
siguiente pregunta: ¿Qué tan de acuerdo está usted con la siguiente afirmación
relativa a la coherencia de la conclusión del texto en relación con la tesis
expuesta? Encierre en un círculo el número que identifica su decisión.
•
La conclusión el estudiante es coherente con la tesis expuesta en su
texto argumentativo.
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
81
4.5.3.2 Medidas de corrección lingüística del texto argumentativo escrito
Una vez culminada la evaluación del dominio de la estructura del discurso
argumentativo por medio de las medidas de evaluación especificadas en el
apartado anterior, los evaluadores comprobaron la corrección lingüística de las
pruebas de producción escrita argumentativa del GE y del GC. La corrección
lingüística se comprobó mediante las siguientes medidas: la concordancia, el
orden sintáctico de las oraciones, el uso de las normas ortográficas (incluyendo
acentuación) y el vocabulario (el Anexo E contiene la rejilla de corrección
lingüística del texto argumentativo).
El procedimiento utilizado para determinar la corrección lingüística de la
producción escrita argumentativa es el siguiente. Para los casos de
concordancia, orden sintáctico de las oraciones y el uso de las normas
ortográficas (incluyendo acentuación y puntuación del texto), mediante la
técnica de la evaluación local, los evaluadores identificarán cada tipo de error,
encerrándolo en un circulo de color amarillo. Una vez el error identificado, los
evaluadores inscribirán la letra E (que significa error) al lado derecho del
círculo,
precedida
de
la
primera
letra
de
la
naturaleza
del
error.
Específicamente, si se trata de un error de concordancia, los evaluadores lo
identificarán con las letras Ec, si el error es orden sintáctico de las oraciones,
los evaluadores lo identificarán con las letras Eos y, finalmente, un error de
normas ortográficas será identificado con las letras Eo, clasificándolo según el
tipo de violación de la regla ortográfica, por ejemplo: 1) Violación de las normas
de escritura de una palabra, 2) Violación de las normas de acentuación y 3)
Violación de las normas de puntuación. Seguidamente, cada error identificado
será numerado en orden ascendente. Por ejemplo, para los errores de
concordancia, se tendrá la siguiente secuencia: Ec1, Ec2, Ec3, etc. El mismo
procedimiento se utilizará para los errores de orden sintáctico de las oraciones
y de uso de las normas ortográficas.
82
Al terminar la debida numeración de los distintos tipos de errores, los
evaluadores procederán a contar y a totalizar el número correspondiente a
cada caso. Así, el número de errores en la categoría de concordancia
corresponde a la suma de errores de esta categoría. Los evaluadores inscriben
estos datos en la casilla identificada para tal fin en la rejilla de corrección
lingüística.
Finalmente, la corrección lingüística del texto argumentativo escrito en
español/LM finalizará con la evaluación del uso del vocabulario. Mediante la
técnica del escalonamiento tipo Likert, los evaluadores emitirán su concepto
eligiendo uno de los cincos puntos que conforman la escala de evaluación
relativa al uso del vocabulario, teniendo en cuenta dos aspectos: la precisión y
el uso variado. Para tal fin, el evaluador debe responder las siguientes
preguntas:
1) ¿Qué tan de acuerdo está usted con la siguiente afirmación relativa a la
precisión del vocabulario utilizado en el texto argumentativo escrito por
el estudiante? Encierre en un círculo el número que identifica su
decisión.
•
El texto escrito por alumno se caracteriza por la precisión del
vocabulario utilizado
5. Muy de acuerdo 4. De acuerdo
2. En desacuerdo
3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
2) ¿Qué tan de acuerdo está usted con la siguiente afirmación relativa al
uso variado del vocabulario utilizad en el texto argumentativo escrito por
el estudiante? Encierre en un círculo el número que identifica su
decisión.
83
•
El texto escrito por alumnos presenta un uso variado del
vocabulario
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
4.6 Descripción del procedimiento
Hurtado de Barrera (2006: 151) sostiene que en esta etapa de la investigación,
el investigador “describe con detalle, paso por paso, el procedimiento que llevó
a cabo durante la investigación”. El procedimiento de esta investigación se
describe como sigue:
Primero, antes de administrar los instrumentos que miden la variable
dependiente en la muestra poblacional, estos fueron verificados de la siguiente
manera. En primera instancia se verificó la validez de los instrumentos de
medición de la argumentación escrita, por medio de la técnica de análisis de
contenido, el cual se refiere al grado en que cada instrumento realmente mide
la variable que pretende medir (Hartado de Barrera, 2000). Se escogió este
procedimiento porque las pruebas que miden la variable dependiente son
pruebas de rendimiento. En segunda instancia y en un grupo piloto se
determinó el grado de dificultad de las pruebas de medición de la
argumentación escrita (Ver el Anexo F).
Segundo, la aplicación de los instrumentos de recolección de datos se realizó
de la siguiente manera. Su aplicación estuvo a cargo de los investigadores del
actual proyecto de investigación y se llevó a cabo en la octava semana del
semestre académico17, esto con el fin de tener una muestra poblacional con la
17
El semestre académico en el contexto universitario de Colombia está compuesto por 16
semanas, denominadas semanas activas.
84
misma experiencia en tiempo de formación académica y, en consecuencia,
evitar que los datos fueran interferidos por la mayor experiencia escolar de un
grupo sobre el otro. Seguidamente, antes de aplicar las pruebas de medición
de la argumentación escrita, los investigadores aplicaron en el GE y en el GC
los instrumentos de control de la muestra poblacional, con el fin de obtener los
respectivos
insumos
para
su
aparejamiento.
Consecutivamente,
los
investigadores procedieron a aplicar cada instrumento de medición de la
argumentación escrita en el GE y en cada uno de los tres grupos del GC, es
decir, en los sujetos de la Licenciatura en Matemáticas, Español y Literatura y
Biología y Educación Ambiental. Primero se aplicó el Prueba de producción
escrita en español/LM de un texto argumentativo. Una semana posterior a la
aplicación de esta prueba, se aplicó la Prueba de inserción de conectores en
un texto argumentativo escrito en español/LM. NO se aplicaron las dos pruebas
en la misma sesión, con el fin que sus resultados fueran contaminados por el
efecto de cansancio de los sujetos participantes en el estudio. Para concluir,
todos los instrumentos fueron administrados de manera colectiva, pero su
resolución se llevó a cabo de manera individual. De igual forma, los
instrumentos fueron administrados mediante la técnica de autoadministración:
el instrumento se proporciona directamente a los sujetos, quienes lo contestan
(Hernández Sampieri y otros; 2001).
Para terminar, los dos evaluadores de la prueba de producción escrita en
español de un texto argumentativo fueron entrenados en un estudio piloto
sobre el uso de la rejilla de evaluación de la estructura argumentativa del texto
escrito y de la rejilla de corrección lingüística del texto argumentativo escrito.
4.7 Síntesis de los aspectos metodológicos
La metodología de investigación se sintetiza de la siguiente manera: La
muestra
poblacional
la
conformaron
85
estudiantes
universitarios
hispanohablantes, repartida en dos grupos: 1) Grupo experimental (GE),
compuesto por estudiantes de último año de la Licenciatura en Lenguas
Modernas (Español, Inglés y Francés) y 2) Grupo control (GC), constituido por
estudiantes de último año de tres licenciaturas diferentes: Licenciatura en
Matemáticas, Licenciatura en Español y Literatura y Licenciatura en Biología y
Educación Ambiental (GC).
Debidamente apareados, se le aplicaron dos pruebas de medición de la
argumentación escrita, verificadas en sus respectivos grupos pilotos: 1) Prueba
de producción escrita en español/LM de un texto argumentativo y 2) Prueba de
inserción de conectores en un texto argumentativo escrito en español/LM. En la
aplicación de la primero prueba, el GE estuvo compuesto por 26 sujetos y el
GC por 47. En la aplicación de la segunda prueba, el GE lo constituyeron 19
sujetos y 53 el GC. Finalmente, la investigación es tipo comparativo y
causiexperimental.
86
CAPÍTULO 5
PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Antes de presentar y discutir los resultados de la investigación actual, es
importante subrayar los aspectos siguientes:
Primero, esta investigación, de tipo comparativo y causiexperimental,
comprueba el efecto del bilingüismo consecutivo consolidado en la edad adulta
en contexto universitario sobre el desarrollo de la argumentación escrita:
producción y comprensión. Se trató, básicamente, de comparar la producción y
comprensión argumentativa escrita de estudiantes hispanohablantes bilingües
de último año de Licenciatura en Lenguas Modernas con la de sus homólogos
monolingües de último año en tres licenciaturas diferentes: Lic. en
Matemáticas, Lic. en Español y Literatura y Lic. en Biología y Educación
Ambiental. El primer grupo de estudiantes constituyó el Grupo Experimental
(GE) y, el segundo, el Grupo Control (GC).
La producción argumentativa escrita se midió mediante la prueba Producción
escrita en español/LM de un texto argumentativo y la comprensión
argumentativa escrita por medio de la prueba Inserción de conectores en un
texto argumentativo escrito en español/LM. Ambas pruebas fueron verificadas
en sus respectivos estudios pilotos.
Segundo, los datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos anteriores
fueron transferidos en una matriz Excel para sus respectivos análisis
estadísticos en Software Statgraphics 5.0. Asimismo, estos análisis estadísticos
se realizaron en dos niveles: el primero de orden descriptivo, principalmente, el
cálculo de la media o promedio y la desviación estándar (DE). El segundo nivel,
de orden inferencial, permitió la prueba de hipótesis, utilizando un nivel de
87
significancia (valor-p) equivalente a 0.05. Para probar las hipótesis de
investigación se utilizaron los siguientes estadísticos: 1) Prueba binomial, 2)
Prueba de rangos múltiples y 3) Prueba de Kruskal-Wallis. La primera para
probar las hipótesis en los casos de las proporciones, esto es, los porcentajes
del GE en comparación con el GC. La segunda para probar la diferencia entre
los promedios o medias del GE y del GC. La tercera para probar la diferencia
entre los promedios obtenidos por el GE y las tres licenciaturas que conforman
el GC en una determinada medida de evaluación.
Finalmente, los resultados de la presente investigación se presentarán como
sigue: primero, la producción argumentativa escrita del GE en comparación con
el GC (H1), en donde se incluirán los resultados del dominio de la estructura
argumentativa escrita y de la corrección lingüística del texto argumentativo del
GE en comparación con el GC. Segundo, la comprensión argumentativa escrita
del GE en comparación con el GC (H2). Cada presentación de resultados
estará seguida de su respectiva discusión. Tercero, cada uno de los aspectos
anteriores
estará
complementado
con
la
presentación
de
resultados
adicionales, cuyo objetivo consiste en comprobar si los sujetos bilingües con
formación universitaria en la Licenciatura en Lenguas Modernas y los sujetos
monolingües con formación universitaria en licenciaturas de Matemáticas,
Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental difieren entre sí en
relación con la producción y comprensión argumentativa escrita. Del mismo
modo, los resultados se presentarán en forma de tablas y numeradas en orden
ascendente.
5.1 La producción argumentativa escrita del GE en comparación con el
GC (H1)
La hipótesis de investigación H1 se formuló así: “Los estudiantes universitarios
bilingües de último año de la Licenciatura en Lenguas Modernas son más
88
competentes que sus homólogos universitarios monolingües de último año en
las licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental en cuanto a la producción escrita en LM de textos argumentativos”.
Esta hipótesis tiene dos componentes: la estructura argumentativa escrita y la
corrección lingüística.
5.1.1 La estructura argumentativa escrita
La evaluación de la estructura argumentativa escrita se realizó mediante cinco
medidas de evaluación: 1) Naturaleza argumentativa del texto escrito, 2)
Pertinencia de la tesis, 3) Desarrollo de argumentos, 4) Uso de conectores y,
por último, 5) Pertinencia de la conclusión. Estas medidas de evaluación dan
cuenta del primer componente de H1: la estructura argumentativa escrita.
5.1.1.1 Presentación de resultados
La presentación de resultados se hará en relación con cada medida de
evaluación de la estructura argumentativa escrita, relacionadas en la sección
5.1.1.
Medida de evaluación No 1: Naturaleza argumentativa del texto escrito
Esta variable se midió en una escala nominal, dado que poseía dos valores: 1)
El texto escrito tiene un carácter argumentativo y 2) El texto escrito no lo tiene.
El evaluador asignó al texto escrito evaluado un solo valor. Posteriormente, se
calculó la proporción de textos argumentativos escritos por el GE y el GC. La
diferencia entre las proporciones de los grupos respectivos se calculó mediante
la prueba de proporciones binomiales, cuyos resultados figuran en la tabla 1.
89
Tabla 1. Comparación de proporciones de textos argumentativos: GE vs. GC
Grupo
N
Proporción de textos
argumentativos (%)
GE
GC
26
47
92 %
68 %
Prueba binomial
Estadístico de
prueba = 2.05
p-valor = 0.0001
De esta tabla se concluye que el GE produjo una proporción de textos
argumentativos escritos superior a la del GC. Este resultado es una evidencia
para la confirmación de H1 en su primer componente.
En la tabla anterior se observa, igualmente, que la proporción de textos
argumentativos escritos del GC no supera el 70%, mientras que el GE supera
dicho porcentaje y logra una proporción de textos argumentativos escritos del
92%. La importante proporción del GE es un indicador de la calidad de su texto
argumentativo escrito, ya que el evaluador, por medio de la técnica de la
evaluación global, consideró que el texto argumentativo escrito cumplía con los
elementos que definen la argumentación escrita: tesis a defender, argumentos
que la sustentan, conectores que los unen entre sí y a la tesis defendida y, por
último, la conclusión. Igualmente, la argumentación, entendida según Oleron
(1996: 45) como “Un procedimiento lógico, que el sujeto argumentador utiliza,
con el fin de lograr que el interlocutor acepte la validez de la tesis defendida”
estaría mejor consolidada en el GE que el GC.
La tabla 2 presenta los resultados de la comparación entre las cuatro
licenciaturas en la medida de evaluación Naturaleza argumentativa del texto
escrito.
90
Tabla 2. Comparación entre las cuatro licenciaturas en la Naturaleza
argumentativa del texto escrito
Tipo de licenciatura del GC
GE
(n = 26)
92,0%
Biología y
Matemáticas Educación
(n = 19)
Ambiental
(n = 13)
68%
69 %
Español y Literatura
(n = 15)
67 %
Prueba binomial (valor-p)
< 0.0001
< 0.0001
< 0.0001
Esta tabla revela que el GE se diferencia de las tres licenciaturas.
Seguidamente, las tres licenciaturas monolingües lograron una proporción de
textos argumentativos escritos muy similares y sin superar el 70%; mientras
que el GE superó este porcentaje, alcanzando el 92%.
Medida de evaluación No 2: Pertinencia de la tesis
Esta variable es de tipo ordinal, específicamente, contenía ítems actitudinales
estableciendo una serie de niveles que expresaban una actitud de acuerdo o
desacuerdo con respecto a la pertinencia de la tesis. La tabla 3 presenta la
comparación de promedios obtenidos en esta medida por el GE y GC.
Tabla 3. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en la medida
de evaluación Pertinencia de la tesis
Grupo
N
Media
DE
GE
GC
26
47
4,23
2,49
1,42
1,92
91
Prueba de Kruskal-Wallis
Valor
Valor-p
estadístico
<0.0001
16.92
La tabla anterior revela la superioridad del GE sobre el GC en la medida de
evaluación Pertinencia de la tesis. Lo anterior se convierte en la segunda
evidencia a favor del primer componente de H1.
Por otra parte, se recuerda que la evaluación de esta medida se realizó por
medio del escalonamiento tipo Likert, usando una afirmación positiva (La tesis
identificada presenta claramente la posición del estudiante con respecto al
interrogante propuesto como estímulo de escritura) con la siguiente escala:
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
La media del GE (4.23) significa que el evaluador está de acuerdo con la
pertinencia de la tesis que este grupo desarrolló en su texto argumentativo. La
media del GC (2.49) indica que el evaluador está ni de acuerdo, ni en
desacuerdo con la pertinencia de la tesis desarrollada por este grupo en su
texto argumentativo. Es decir, el GC no tomó una posición claramente definida
con respecto a la pregunta utilizada como estímulo de la producción escrita.
La tabla 4 presenta los resultados de la comparación entre las cuatro
licenciaturas en la medida Pertinencia de la tesis, según la prueba de rangos
múltiples.
Tabla 4. Comparación entre las cuatro licenciaturas en la medida de evaluación
Pertinencia de la tesis
Tipo de pregrado
Lic. en Biología y Educación
Ambiental
Lic. en Español y Literatura
Lic. en Matemáticas
Lic. en Lenguas Modernas (GE)
N
13
15
19
26
92
Media
DE
2.30
1.84
2.53
2.57
4.23
2.0
2.01
1.42
Grupos
homogéneos
X
X
X
X
De la tabla anterior se deduce que el grupo de los bilingües se diferencia de las
tres licenciaturas. Estos datos indican que los sujetos de las licenciaturas en
Biología y Educación Ambiental obtuvieron un promedio muy próximo de 2,
esto es, 2.3. En otras palabras, el evaluador está en desacuerdo con la
pertinencia de la tesis de este grupo. Con respecto a los restantes licenciaturas
monolingües, el evaluador esta ni de acuerdo, ni en desacuerdo con la
pertinencia de la tesis. De todas maneras, a las tres licenciaturas monolingües
le hace falta más entrenamiento en este aspecto de la competencia
argumentativa escrita.
Medida de evaluación No 3: Desarrollo de argumentos
Esta medida permitió comprobar lo siguiente: 1) Número de argumentos, 2)
Argumentos principales pertinentes y 3) Argumentos dependientes pertinentes.
La tabla 5 revela los promedios obtenidos en esta medida por el GE en
comparación con el GC.
Tabla 5. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en las
medidas de evaluación Número de argumentos, Argumentos pertinentes y
Argumentos dependientes pertinentes
Medidas de
evaluación de los
argumentos
Número de
argumentos
Argumentos
principales pertinentes
Argumentos
dependientes
pertinentes
Prueba de KruskalWallis
Grupo
N
Media
DE
GE
GC
GE
3,31
1,66
2,69
1,41
1,55
1,52
GC
1,36
1,45
GE
1,27
1,12
GC
0,26
0,57
93
Valor
estadístico
Valor-p
18.18
<0.0001
13.03
29.67
0.0003
<0.0001
De la tabla 5 se concluye que el GE es superior al GC en el desarrollo de
argumentos, principalmente, el número de argumentos, argumentos principales
pertinentes y argumentos dependientes pertinentes. En otras palabras, al
primer componente de H1 se le adicionan tres evidencias más a su favor. Esta
superioridad del GE sobre el GC podría ser la consecuencia de la superioridad
del GE sobre el GC en la medida pertinencia de la tesis, es decir, en el
desarrollo de una posición claramente definida con respecto al estímulo
presentado. En efecto, una tesis claramente definida facilitaría el desarrollo de
argumentos que la sustentan. En cambio, cuando la tesis no está claramente
definida, el desarrollo de la argumentación pierde valor argumentativo.
Se diría, igualmente, que la voluntad de convencer al lector de la importancia
de la tesis desarrollada es mayor en el GE que en el GC. En efecto, la posición
defendida adquiere mayor fuerza argumentativa en relación con la calidad de
los argumentos desarrollados. Si no existe una relación lógica entre los
argumentos desarrollados y la tesis defendida y entre los argumentos mismos
desarrollados, la fuerza argumentativa del texto escrito se debilita (Toulmin,
1958/1993; Charaudeau, 1992; Thyrion, 1996). En otras palabras y según
Rosat (1990), todo argumento desarrollado a través del texto argumentativo
debe servir de soporte a la idea defendida.
Desde el punto de vista estadístico sobresalen los aspectos siguientes:
primero, en la medida Número de argumentos, la media del GE es mayor a la
del GC (3.3.1 y 1.66, respectivamente) y la desviación estándar del GE es
menor a la del GC (1.41 y 1.55, respectivamente). Ello significa que el
desempeño de los estudiantes del GE fue homogéneo. Es decir, la mayoría de
los estudiantes tuvieron mejores desempeños que los del GC. Y, segundo, los
puntajes promedios y las desviaciones estándares del GE son superiores a los
del GC en las medidas de evaluación Argumentos principales pertinentes y
Argumentos dependientes pertinentes. Ello significa que algunos de los
94
estudiantes del GE obtuvieron puntaje promedio muy alto, pero hay otros
estudiantes de este grupo que obtuvieron resultados muy bajos.
La tabla 6 presenta los resultados de la comparación entre las cuatro
licenciaturas en las medidas de desarrollo de argumentos, según la prueba de
rangos múltiples.
Tabla 6. Comparación entre las cuatro licenciaturas en las medidas de
evaluación Número de argumentos, Argumentos principales pertinentes y
Argumentos dependientes pertinentes
Medida de
evaluación
Tipo de pregrado
Lic. en Matemáticas
Lic. en Español y Literatura
Número de Lic. en Biología y Educación
argumentos Ambiental
Lic. en Lenguas Modernas
(GE)
Lic. en Matemáticas
Lic. en Español y Literatura
Argumentos
Lic. en Biología y Educación
principales
pertinentes Ambiental
Lic. en Lenguas Modernas
(GE)
Lic. en Matemáticas
Lic. en Español y Literatura
Argumentos
dependientes Lic. en Biología y Educación
pertinentes Ambiental
Lic. en Lenguas Modernas
(GE)
n
Media
DE
19
15
13
1.47
1.93
1.35
2.02
26
19
15
13
26
19
15
13
26
1.61
3.30
1.21
1.60
1.30
2.69
0.21
0.30
0.31
1.26
Grupos
homogéneos
X
X
1.26
X
1.41
1.18
1.99
X
X
1.11
X
X
1.52
0.54
0.59
X
X
0.63
X
1.12
X
X
De esta tabla se deduce que el GE se diferencia de las tres licenciaturas
monolingües en las tres medidas del desarrollo de argumentos.
95
Medida de evaluación No 4: Uso de conectores
Esta medida de evaluación permitió comprobar el uso de conectores a través
del texto argumentativo escrito, principalmente, permitió comprobar lo
siguiente: 1) Número de conectores en relación con la posición defendida (PD),
2) Número de conectores en relación con el argumento dependiente (AD), 3)
Conector a función argumentativa en relación con PD y 4) Conector a función
argumentativa en relación con AD.
En la tabla 7 figuran los promedios obtenidos en esta medida por el GE en
comparación con el GC.
Tabla 7. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en las
medidas de evaluación Número de conectores en relación con la posición
defendida (PD), Número de conectores en relación con el argumento
dependiente (AD), Conector a función argumentativa en relación con PD y
Conector a función argumentativa en relación con AD
Medidas de evaluación
de los conectores
Número de conectores
en relación con PD
Número de conectores
en relación con AD
Conector a función
argumentativa en
relación con PD
Conector a función
argumentativa en
relación con AD
Prueba de KruskalWallis
Grupo
N
Media
DE
GE
26
1,62
1,2
GC
47
0,79
1,25
GE
26
0,81
1,06
GC
47
0,06
0,25
GE
26
1,46
1,17
GC
47
0,64
1,11
GE
26
0,65
0,89
GC
47
0,06
0,25
96
Valor
estadístico
Valor-p
10.46
0.001
16.97
< 0.001
11.31
0.0007
14.540
0.0001
De esta tabla se concluye que el GE es superior al GC en el uso de conectores,
es decir, el GE es más competente que el GC en las medidas de evaluación
Número de conectores en relación con la posición defendida (PD), Número de
conectores en relación con el argumento dependiente (AD), Conector a función
argumentativa en relación con PD y Conector a función argumentativa en
relación con AD. Seguidamente, al primer componente de H1 se le adicionan
nuevas evidencias que consolidan su confirmación.
La superioridad del GE sobre el GC en las cuatro medidas de uso de
conectores podría ser la consecuencia del dominio superior al GC que el GE
demostró en las anteriores medidas de la estructura argumentativa escrita:
Naturaleza argumentativa del texto escrito, Pertinencia de la tesis y Desarrollo
de argumentos. En realidad, la habilidad que el GE desarrolló en el momento
de exponer los argumentos en pro de la idea defendida contribuiría a una mejor
comprensión de la relación lógico-discursiva que juega el conector en el interior
del texto argumentativo.
Desde el punto de vista estadístico sobresale lo siguiente: primero, en la
medida de evaluación Número de conectores en relación con PD, la desviación
estándar de cada una de las medias de los grupos es muy similar y, segundo,
en las restantes medidas de uso de conectores (Número de conectores en
relación con el argumento dependiente (AD), Conector a función argumentativa
en relación con PD y Conector a función argumentativa en relación con AD), la
desviación estándar de los puntajes promedios del GE es superior a la del GC.
Ello significa que algunos de los estudiantes del GE obtuvieron puntaje
promedio muy alto, pero hay otros estudiantes de este grupo que obtuvieron
resultados muy bajos.
97
La tabla 8 presenta los resultados de la comparación entre las cuatro
licenciaturas en las medidas de uso de conectores, según la prueba de rangos
múltiples.
Tabla 8. Comparación entre las cuatro licenciaturas en las medidas Número de
conectores en relación con la posición defendida (PD), Número de
conectores en relación con el argumento dependiente (AD), Conector a
función argumentativa en relación con PD y Conector a función
argumentativa en relación con AD
Medida de
evaluación
Tipo de pregrado
n
19
15
13
26
Lic. en Matemáticas
Número de
Lic. en Español y Literatura
conectores en
relación con Lic. en Biología
Lic. en Lenguas Modernas
PD
(GE)
Lic. en Matemáticas
Número de
Lic. en Español y Literatura
conectores en
relación con Lic. en Biología
Lic. en Lenguas Modernas
AD
(GE)
Lic. en Matemáticas
Conector a
Lic. en Español y Literatura
función
argumentativa Lic. en Biología
en relación
Lic. en Lenguas Modernas
con PD
(GE)
Lic. en Matemáticas
Conector a
Lic. en Español y Literatura
función
argumentativa Lic. en Biología
en relación
Lic. en Lenguas Modernas
con AD
(GE)
Media
0.57
0.86
1.00
1.61
19
15
13
26
0.10
0.00
0.07
0.81
19
15
13
26
0.42
0.73
0.84
1.46
19
15
13
26
0.15
0.00
0.15
0.65
DE
0.77
1.85
1.00
1.2
0.32
0.0
0.28
1.06
0.69
1.62
0.9
1.17
0.23
0.00
0.38
Grupos
homogéneos
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
En la tabla anterior se observa dos hallazgos: 1) El GE y el grupo monolingüe
de estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas se diferencian de los demás
grupos en las medidas de evaluación Número de conectores en relación con la
posición defendida y Conector a función argumentativa en relación con PD y 2)
98
el GE se diferencia de los tres grupos monolingües en las medidas de
evaluación Número de conectores en relación con AD y Conector a función
argumentativa en relación con AD.
Medida de evaluación No 5: Pertinencia de la conclusión
Esta variable es tipo ordinal, específicamente, contenía ítems actitudinales
estableciendo una serie de niveles que expresaban una actitud de acuerdo o
desacuerdo con respecto a la pertinencia de la conclusión. La tabla 9 presenta
la comparación de promedios obtenidos en esta medida por el GE y GC.
Tabla 9. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en la medida
de evaluación pertinencia de la conclusión
Grupo
N
Media
DE
GE
GC
26
47
3,38
1,89
1,86
2,02
Prueba de Kruskal-Wallis
Valor
Valor-p
estadístico
8.34
0.004
En esta tabla se constata la superioridad del GE sobre el GC en la medida de
evaluación Pertinencia de la conclusión, la cual es otra evidencia a favor del
primer componente de H1.
Seguidamente, la evaluación de esta medida se realizó por medio del
escalonamiento tipo Likert, usando una afirmación positiva (La conclusión del
estudiante es coherente con la tesis expuesta en su texto argumentativo), con
la siguiente escala:
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
99
La media del GE (3.38) indica que el evaluador está a penas un poco por
encima de la escala 3. En otras palabras, aunque el GE es superior al GC, el
GE necesita aún más entrenamiento en el dominio de este aspecto de la
argumentación escrita. Este hecho resulta sorprendente ya que se esperaba
que la mayor habilidad desarrollada por el GE, en compasión con el GC, en las
medidas de evaluación anteriores tuvieran mayor efecto en la última medida de
evaluación, de tal manera que el evaluador ubicara el GE en la escala de 4 o
muy cerca de ésta. Adicionalmente, la media del GC (1.89) refleja que el
evaluador esta en desacuerdo con la coherencia entre la conclusión y la tesis
desarrollada en el texto argumentativo.
Estadísticamente se observa el siguiente fenómeno: la desviación estándar del
promedio del GE es inferior a la del promedio del GC, es decir, la mayoría de
los estudiantes tuvieron mejores desempeños que los del GC.
La tabla 10 presenta los resultados de la comparación entre las cuatro
licenciaturas en la medida Pertinencia de la conclusión, según la prueba de
rangos múltiples.
Tabla 10. Comparación entre las cuatro licenciaturas en la medida de
evaluación Pertinencia de la conclusión
Tipo de pregrado
Lic. en Español y Literatura
Lic. en Matemáticas
Lic. en Biología y Educación
Ambiental
Lic. en Lenguas Modernas
(GE)
Grupos
homogéneos
N
Media
DE
15
19
1,73
1,85
1,98
2,06
X
X
13
2,15
2,15
X
26
3,38
1,86
100
X
X
De esta tabla se concluye que el GE y los estudiantes monolingües de la Lic.
en Español y Literatura y el GE y los estudiantes monolingües de la Lic. en
Matemáticas se diferencian de los demás en la Pertinencia de la conclusión.
Igualmente, el GE y el grupo de monolingües de la Lic. en Biología y Educación
Ambiental son iguales.
5.1.1.2 Discusión de resultados
De modo general, el GE aventajó al GC en todas las medidas de evaluación de
la estructura argumentativa del texto escrito en LM: Naturaleza argumentativa
del texto escrito, Pertinencia de la tesis, Desarrollo de argumentos, Uso de
conectores y, finalmente, Pertinencia de la conclusión. Estos datos confirman
H1 en la totalidad de medidas de evaluación de la estructura argumentativa
escrita.
Lo anterior significaría que el bilingüismo consecutivo consolidado en la edad
adulta en contexto escolar (universitario) favorece el dominio de aspectos de la
estructura argumentativa del texto escrito. Se recuerda que se trata del
bilingüismo consolidado en la edad adulta, dado que los sujetos bilingües
habían ya iniciado su desarrollo bilingüe en la educación básica y media en
contexto educativo convencional, es decir, en donde existe la L2 no como
medio de instrucción, sino como una asignatura más del curriculum.
No sucede lo mismo en el caso de bilingües que iniciaron su formación bilingüe
en la infancia en contextos de inmersión en L2 y después de haber iniciado la
adquisición de la LM, entonces, bilingüismo consecutivo de infancia en contexto
escolar bilingüe. Galindo (2002) demostró que alumnos bilingües que iniciaron
su formación bilingüe en los primeros grados de la escolaridad, al finalizar el
grado 6º de inmersión precoz parcial, no se diferenciaron de sus homólogos
monolingües en el dominio de la estructura general del texto argumentativo
101
escrito (Naturaleza argumentativa del texto escrito) y en el dominio de los
aspectos específicos de la estructura argumentativa del texto escrito:
Pertinencia de la tesis, Desarrollo de argumentos, Uso de conectores y
Pertinencia de la conclusión. Seguidamente, Galindo y Moreno (2008) reporta
en el 7º grado de inmersión precoz parcial, los bilingües superan a sus
homólogos monolingües en la proporción de textos escritos argumentativos, o
lo que es lo mismo, el dominio de la estructura general del texto argumentativo
escrito. Este mismo autor encontró que en el 8º grado de inmersión precoz
parcial, los sujetos bilingües superan a los monolingües en las medidas que
evalúan el desarrollo de argumentos y el uso de los conectores. De estas
investigaciones
se
puede
concluir que
el dominio
de
la estructura
argumentativa escrita es una variable que dependería del grado escolar de la
experiencia bilingüe y de la edad del sujeto bilingüe.
Por otra parte, la superioridad del GE sobre el GC en el dominio de la
estructura argumentativa del texto escrito en la presente investigación podría
ser la consecuencia de factores diversos:
Primero, el estilo de pensamiento aumenta la flexibilidad y la originalidad del
pensamiento. Abdelilah-Bauer (2007) reporta que los niños bilingües, en
comparación con los monolingües, tienen un estilo de pensamiento más
creativo y divergente. Del mismo modo, Peal y Lambert (1962) comprobaron
cómo los escolares bilingües —anglo-franceses— en Montreal, aventajaban los
monolingües, de habla inglesa, en inteligencia verbal y no verbal, en flexibilidad
pensamiento y en estructuras cognitivas más diversificadas y creativas. El texto
argumentativo escrito es, por su parte, un estilo discursivo que requiere mayor
atención que los otros modos discursivos (Thyrion, 1997). El texto
argumentativo escrito, dado su nivel de complejidad sería una actividad
lingüística y discursiva en relación con el estilo de pensamiento, principalmente,
el divergente. Los sujetos del GE sacarían provecho de su mayor nivel de
102
pensamiento divergente para superar a los del GC en el dominio de la
estructura argumentativa escrita.
Segundo,
la manipulación de la
escritura
promueve
las habilidades
metalingüísticas y la articulación de éstas con la alfabetización. La escritura
conlleva al usuario del lenguaje a tomar conciencia de los elementos que lo
componen. Por ejemplo, Vygostky (1934/1962) reporta que cuando el niño
escribe la palabra “Moscu”, éste se da cuenta que esta palabra está compuesta
de sonidos diferentes: /m/, /o/, /s/, /k/, /u/. Seguidamente, existe una relación
estrecha entre las habilidades metalingüísticas y la alfabetización. Demont y
Gomber (1996) concluyeron que los niños de cinco años en preescolar que
mejor se desempeñan en pruebas de segmentación y fusión de fonemas
aprenden a leer más fácil. Del mismo modo, los sujetos bilingües son más
concientes que los monolingües en la reflexión sobre la lengua como objeto
(habilidades metalingüísticas). Bruck y Genesee (1995) demostraron que los
niños bilingües, cuya edad en promedio era de 5.9 años, alcanzaron resultados
superiores a los de los niños monolingües en la realización de pruebas de
enumeración silábica y de pruebas de enumeración de fonemas. El GE del
presente estudio desarrollaría una consciencia metalingüística superior a la del
GC, la cual incidió en el dominio de la argumentación escrita.
Tercero, las habilidades de escritura se transfieren de la LM a la L2 y vice versa
(Perregaux, 1994; Cummins, 2001; Laija-Rodríguez, Ocho y Parker, 2006). En
este sentido, se presume que las habilidades de producción escrita
desarrolladas en L2, en particular las adquiridas en las asignaturas de lectura y
escritura en inglés, se transfirieron a la escritura en LM de textos
argumentativos.
Cuarto,
los
sujetos
bilingües
poseen
una
“sensibilidad
comunicativa
incrementada” (Baker, 2001). Según Baker, esta característica del bilingüe lo
obliga a prestar más atención al acto de habla que pretende realizar. En otras
103
palabras, los bilingües aprovecharían el desarrollo de este aspecto para escribir
el texto escrito. Los monolingües no poseerían una “sensibilidad comunicativa
incrementada”, sino que poseerían una “competencia comunicativa no
incrementada”.
Finalmente, el estatus socio-cultural de las lenguas. Según Lambert (1974),
cuando las lenguas tienen una valoración positiva en el grupo social, el sujeto
bilingüe adicionará una L2 a su experiencia lingüística, sin el detrimento de su
LM (bilingüismo aditivo). En efecto, en el tejido social, político, educativo y
geográfico del GE y GC se vive una situación de bilingüismo aditivo: la
comunidad valora positivamente la LM y la L2. Esta valoración contribuye a la
consolidación de la LM y la L2. Tal consolidación hizo que el GE escribiera
textos argumentativos de mejor calidad.
5.1.2 La corrección lingüística del texto argumentativo escrito
La corrección lingüística del texto argumentativo escrito se efectúo por medio
de las siguientes medidas: 1) Concordancia, 2) Orden sintáctico de las
oraciones, 3) Normas de escritura de una palabra, 4) Normas de acentuación,
5) Normas de puntuación, 6) Precisión del vocabulario y, finalmente, 7) Uso
variado del vocabulario. Estas medidas hacen parte del segundo componente
de H1: la corrección lingüística.
5.1.2.1 Presentación de resultados
La tabla 11 presenta la comparación de promedios obtenidos por el GE y GC
en las anteriores medidas de corrección lingüística.
104
Tabla 11. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en las
medidas de la corrección lingüística de la prueba de producción escrita
argumentativa
Medidas de la corrección
lingüística
Concordancia
Orden sintáctico de las
oraciones
Normas de escritura de una
palabra
Normas de acentuación
Normas de puntuación
Precisión del vocabulario
Uso variado del vocabulario
Grupo
Media
DE
GE
1,25
1,19
1,08
1,45
1,47
1,53
GC
GE
Prueba de KruskalWallis
Valor
Valor-p
estadístico
0.009
0.92
0.49
0.46
GC
1,34
1,6
GE
2,21
2,29
GC
1,53
1,87
GE
GC
GE
6,71
3,81
7,94
5,53
3,08
2,40
GC
GE
CC
GE
GC
3
4,46
4
2,83
1,15
1,22
3,58
4,06
1,22
1,27
1.68
0.19
5.13
0.02
0.14
0.70
0.31
0.07
2.82
0.09
La tabla anterior revela que el GE es superior al GC únicamente en la medida
de evaluación Normas de puntuación. Paralelamente, desde el dominio de la
estadística sobresale el hecho que la desviación estándar y la media del GE
(Media = 6.71, DE = 794) son mayores a los del GC (Media = 3.81, DE = 5.53).
Ello significa que algunos de los sujetos del GE obtuvieron puntaje promedio
muy alto y que hay otros sujetos del mismo grupo con resultados muy bajos.
Así, H1 en su segundo componente, o sea, la corrección lingüística se confirmó
parcialmente.
El GE no superó al GC en las seis restantes medidas de corrección lingüística
porque el desvío estándar es muy alto, o casi igual a la media y en otros es
superior. Es decir, los valores están muy dispersos.
105
A continuación se compararán las cuatro licenciaturas en relación con los
promedios obtenidos en cada medida de corrección lingüística. La comparación
de estos resultados va en dos direcciones: en unas medidas de corrección
lingüística no existe diferencia entre las cuatro licenciaturas, y en otras si existe
diferencia entre ellas. La tabla 12 presenta las cuatro licenciaturas con
resultados que no difieren entre sí en cuatro medidas de corrección lingüística.
Tabla 12. Las cuatro licenciaturas no difieren entre sí en cuatro medidas de
corrección lingüística
Medidas de
corrección
lingüística
Concordancia
Orden
sintáctico de
las oraciones
Normas de
escritura de la
palabra
Normas de
puntuación
Tipo de pregrado
Media
DE
Lic. en Matemáticas
1,23
1,69
Lic. en Español y Literatura
Lic. en Biología
1,2
1,11
1,47
1,17
Lic. en Lenguas Modernas
(Bilingües)
1,25
1,45
Lic. en Matemáticas
2,08
1,8
Lic. en Español y Literatura
1,2
1,47
Lic. en Biología
0,44
0,73
Lic. en Lenguas Modernas
(Bilingües)
1,08
1,53
Lic. en Matemáticas
2,08
1,8
Lic. en Español y Literatura
1
1,26
Lic. en Biología
1,33
2,4
Lic. en Lenguas Modernas
(Bilingües)
2,21
2,29
Lic. en Matemáticas
3,92
3,73
Lic. en Español y Literatura
2,9
1,87
Lic. en Biología
1,78
1,64
Lic. en Lenguas Modernas
(Bilingües)
3,08
2,4
106
Prueba de KruskalWallis
Estadístico
de la prueba
0.359017
Valor-p
0.99
5,61263
0,132053
5.76
0.12
2.66
0.44
No existe diferencia entre las cuatro licenciaturas en estas cuatro medidas de
corrección lingüística porque la desviación estándar es muy alta, es decir, casi
igual a la media en unos casos y, en otros, es superior a ella. En otras palabras
los datos están muy dispersos, o lo que es lo mismo, las valores observados
están muy dispersos de la propia media.
La tabla 13 presenta las cuatro licenciaturas con resultados que difieren entre
sí en tres medidas de corrección lingüística.
Tabla 13. Las cuatro licenciaturas difieren entre sí en tres medidas de la
corrección lingüística del texto argumentativo escrito
Medida de
corrección
lingüística
Tipo de pregrado
Español y Literatura
Matemáticas
Normas de
acentuación
Biología y Educación Ambiental
GE
Matemáticas
Biología y Educación Ambiental
Precisión del
vocabulario
GE
Español y Literatura
Matemáticas
GE
Uso variado del
vocabulario
Biología y Educación Ambiental
Español y Literatura
Media
0.30
4.84
6.22
6.70
3.46
4.00
4.45
4.70
3.46
3.58
4.44
4.50
DE
0,64
5,54
6,96
7,94
1,39
1,22
1,15
0,64
1,45
1,22
1,13
0,81
Grupos
homogéneos
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
De la tabla anterior se concluye lo siguiente. Primero, en la medida de
evaluación Normas de acentuación se halló que el GE y los sujetos de la Lic.
en Español y Literatura se diferencian de los demás. Segundo, en la medida de
evaluación Precisión del vocabulario, la diferencia existe entre los sujetos del
GE y Matemáticas y el GE y Español y Literatura. Finalmente, en la medida
Uso variado del vocabulario, la diferencia existe entre los sujetos de las
licenciaturas de Matemáticas y Español y Literatura.
107
5.1.2.2 Discusión de resultados
De las siete medidas de corrección lingüística (Concordancia, Orden sintáctico
de las oraciones, Normas de escritura de una palabra, Normas de acentuación,
Normas de puntuación, Precisión del vocabulario y Uso variado del
vocabulario), el GE es superior al GC únicamente en la medida de evaluación
Normas de puntuación. En las cinco medidas restantes, el GE no superó al GC.
Este resultado se explicaría como sigue: el GE no logró acumular una
experiencia bilingüe escolar suficiente para superar al GC en cinco de seis
medidas de corrección lingüística. Caso contrario sucedió en el dominio de la
estructura argumentativa escrita del texto, en donde el GE aventajó al GC en
todas las medidas de evaluación de la estructura argumentativa del texto
escrito en LM: Naturaleza argumentativa del texto escrito, Pertinencia de la
tesis, Desarrollo de argumentos, Uso de conectores y Pertinencia de la
conclusión.
Conviene precisar que el GE se apropia de la L2 mediante el enfoque
comunicativo18. Con este enfoque se privilegia el sentido, más que la forma. En
efecto, se hace énfasis en el uso de la lengua objeto de aprendizaje y en las
funciones del lenguaje; más que hablar acerca de la lengua se hace uso de ella
con funciones y propósitos comunicativos específicos. Esta forma metodológica
de desarrollo bilingüe incidiría en los resultados.
Otra forma de explicar los resultados es por el análisis de la desviación
estándar del GE y del GC. En algunos casos, ésta es muy alta, o casi igual a la
media e, incluso, superior a ella. Es decir, los valores están muy dispersos, o
lo que es lo mismo, hay una heterogeneidad muy acentuada en ambos grupos.
Este aspecto podría sugerir que en ambos grupos existen sujetos con
18
Programa de Lenguas Modernas. Universidad del Quindío (2009). Documento maestro.
Licenciatura en Lenguas Modernas. Armenia: Editorial Universidad del Quindío.
108
conocimientos muy regulares o muy bajos en relación con la corrección
lingüística del texto argumentativo escrito.
Lo anterior va en la misma dirección de investigaciones cuyos resultados
muestran que los alumnos de pregrado tienen dificultades en la producción
escrita. Bono y Barrera (1998), en una evaluación de trabajos de grados,
encontraron que éstos contenían errores relacionados con la estructura
sintáctica, semántica, ortografía, etc. Por su parte, Rosa Casco (2000), en una
investigación sobre el análisis de las dificultades de producción y comprensión
de textos en estudiantes universitarios encontró que los escritos revelaban un
desconocimiento de la función de las palabras y eran frecuentemente
agramaticales.
109
5.2 La comprensión argumentativa escrita del GE en comparación con el
GC (H2)
La hipótesis de investigación H2 se formuló así: “Los estudiantes universitarios
bilingües de último año de la Licenciatura en Lenguas Modernas son más
competentes que sus homólogos universitarios monolingües de último año en
las licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental en cuanto a la comprensión escrita en LM de textos argumentativos”.
5.2.1 Presentación de resultados
La comprensión escrita argumentativa se midió a través de la prueba de
Inserción de conectores en un texto argumentativo escrito. El estudiante recibe
un texto argumentativo escrito en español/LM, en el cual los conectores
(marcadores de relaciones textuales) han sido suprimidos y reemplazados por
una línea de longitud constante. Su tarea consiste en llenar cada espacio en
blanco con el conector que estime conveniente. Su corrección se efectúo como
sigue: a cada respuesta correcta, el corrector de la prueba le asignó la nota de
1; en todo caso contrario, la nota de 0. El nivel de acierto del estudiante a esta
prueba se obtiene sumando el número de respuestas correctas. Su valor
máximo es de 11 puntos.
La tabla 14 presenta la comparación de promedios obtenidos por el GE y GC
en la nota o puntuación global de esta prueba.
110
Tabla 14. Comparación de promedios obtenidos por el GE y el GC en la
puntuación global de la prueba de inserción de conectores en un texto
argumentativo escrito
Grupo
N
Media/ 11
puntos
DE
GE
GC
19
53
7.05
5.28
2.01
2.06
Prueba de Kruskal-Wallis
Valor
Valor-p
estadístico
9,00698
0,00268854
La tabla anterior revela que el GE obtuvo un puntaje promedio superior al del
GC en la puntuación global de la prueba de Inserción de conectores en un texto
argumentativo. Ello indica que H2 fue confirmada.
Paralelamente, la Media del GE (7.05) es mayor a la del GC (5.28) y la DE de
la media del GE es menor a la correspondiente de la media del GC. Ello
significa que el desempeño de los estudiantes en la prueba fue homogéneo: la
mayoría de los estudiantes tuvieron mejores desempeños que los del GC. No
obstante, la inferioridad de la DE (2.01) de la media del GE es muy leve en
relación con la DE (2.06) de la media del GC. Esto sugiere que muy pocos
sujetos del GE son los que marcan la diferencia.
La tabla 15 presenta los resultados de la comparación entre las cuatro
licenciaturas en la puntuación global de la prueba de Inserción de conectores
en un texto argumentativo escrito, según la prueba de rangos múltiples.
111
La tabla 15. Comparación entre las cuatro licenciaturas en la puntuación global
de la prueba de Inserción de conectores en un texto argumentativo escrito
Grupos
homogéneos
Tipo de pregrado
N
Media/11 puntos
DE
Matemáticas
Biología
y
Educación
Ambiental
Español y Literatura
Lenguas Modernas (GE)
19
5.68
2.23
X
19
5.86
1.74
X
15
19
4.42
7.05
1.86
2.01
X
X
X
X
De esta tabla se concluye que los grupos siguientes se diferencian de los
demás: 1) El GE y los sujetos de la Licenciatura en Matemáticas, 2) GE y los
sujetos de la Licenciatura en Biología y Educación Ambiental y 3) GE con los
sujetos de la Licenciatura en Español y Literatura.
5.2.2 Discusión de resultados
El GE superó al GC en la puntuación global de la prueba de inserción de
conectores en un texto argumentativo escrito. Sin embargo, la desviación
estándar (2.01) de la media (7.05) del GE tiene un margen de inferioridad muy
reducido con relación a la desviación estándar (2.06) de la media (5.28) del
GC. Este margen de inferioridad equivale apenas al 0.05. Ello indica la
existencia de sujetos bilingües que tendrían aun mucho por mejorar en lo
relacionado con la inserción de conectores en un texto argumentativo escrito,
esto es, la comprensión argumentativa escrita.
Sucede lo mismo en el caso del dominio de los conectores en la producción
escrita de un texto argumentativo. En la tabla 7 de este documento se concluyó
que el GE superó al GC en el uso de conectores, en particular, en las medidas
de evaluación Número de conectores en relación con la posición defendida
(PD), Número de conectores en relación con el argumento dependiente (AD),
112
Conector a función argumentativa en relación con PD y Conector a función
argumentativa en relación con AD. Sin embargo, el análisis de la desviación
estándar de la media del GE, en comparación con la del GC, en la medida de
evaluación Número de conectores en relación con PD deja entrever que es
muy similar. En el caso de las restantes medidas, es decir, Número de
conectores en relación con AD, Conector a función argumentativa en relación
con PD y Conector a función argumentativa en relación con AD, se observa
que la desviación estándar de las medias del GE en cada una de estas
medidas, comparándola con la del GC, es superior. Ello indica que los
resultados son dispersos, es decir, que hay sujetos del GE con puntaje
promedio muy alto y otros con resultados muy bajos.
Lo anterior indicaría que el GE aún no ha acumulado una experiencia bilingüe
suficiente para obtener resultados menos dispersos en relación con la media y,
en consecuencia, lograr puntuaciones más homogéneas que permitan una
diferencia más amplia entre las medias a favor del GE. En otras palabras,
existen sujetos bilingües que finalizan el ciclo de formación universitaria en la
Licenciatura en Lenguas Modernas sin lograr acumular una experiencia
bilingüe suficiente para alcanzar una comprensión argumentativa escrita
altamente superior a la de sus homólogos monolingües que finalizan su
formación universitaria en las Licenciaturas monolingües.
Por otra parte, sucede lo mismo con sujetos bilingües que finalizan la
educación primaria en un programa bilingüe. En Colombia, Galindo (2009), en
una investigación de la comprensión (narrativa) escrita en LM de alumnos
bilingües en español-inglés, concluyó que, al finalizar el 5º grado de primaria,
los sujetos bilingües logran un desempeño en comprensión escrita que no
difiere del alcanzado por los homólogos monolingües.
Seguidamente, la
investigación de los investigadores canadienses, Lapkin y otros (2006) muestra
resultados que van en la misma dirección de los obtenidos por Galindo (2009):
los alumnos bilingües en inglés-francés finalizan la primaria con promedios
113
iguales a los obtenidos por los sujetos monolingües en contexto educativo
convencional.
5.3 Síntesis
De los resultados expuestos y discutidos en este capítulo sobresalen los
siguientes aspectos conclusivos. Primero, en la producción argumentativa
escrita se comparó el GE con el GC en dos componentes: el dominio de la
estructura argumentativa escrita y la corrección lingüística del texto
argumentativo escrito. Segundo, se comparó el GE con el GC en la
comprensión escrita, en particular, la inserción de conectores en un texto
argumentativo escrito. Tercero, se hicieron comparaciones complementarias a
las anteriores, con el fin de comprobar si existía diferencia en relación con la
producción y comprensión argumentativa escrita entre los sujetos bilingües con
formación universitaria en la Licenciatura en Lenguas Modernas y los sujetos
monolingües con formación universitaria en licenciaturas de Matemáticas,
Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental.
En la comparación del GE con el GC en los dos componentes de la producción
argumentativa escrita, se concluyó lo siguiente.
Primero, el GE superó al GC en las medidas de evaluación de la estructura
argumentativa escrita: Naturaleza argumentativa del texto escrito, Pertinencia
de la tesis, Desarrollo de argumentos (Número de argumentos, Argumentos
principales pertinentes y Argumentos dependientes pertinentes), Uso de
conectores (Número de conectores en relación con la posición defendida (PD),
Número de conectores en relación con el argumento dependiente (AD),
Conector a función argumentativa en relación con PD y Conector a función
argumentativa en relación con AD) y pertinencia de la conclusión.
114
Segundo, en relación con las siete medidas de corrección lingüística del texto
argumentativo escrito (Concordancia, Orden sintáctico de las oraciones,
Normas de escritura de una palabra, Normas de acentuación, Normas de
puntuación, Precisión del vocabulario y, Uso variado del vocabulario), el GE
superó al GC únicamente en una medida de corrección: Normas de
acentuación.
En la comparación del GE y GC en la comprensión argumentativa escrita se
concluyó que el GE obtuvo un puntaje promedio superior al del GC en la
puntuación global de la prueba de Inserción de conectores en un texto
argumentativo escrito.
Finalmente, los sujetos bilingües de la Licenciatura en Lenguas Modernas y los
sujetos monolingües de las licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura
y Biología y Educación Ambiental difieren entre sí según el aspecto involucrado
de la producción y comprensión argumentativa escrita.
115
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como finalidad comparar los estudiantes
universitarios bilingües de último año de la Licenciatura en Lenguas Modernas
con sus homólogos universitarios monolingües de último año en las
licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación
Ambiental en cuanto a la argumentación escrita.
En este último capítulo, el lector de este informe de investigación encontrará las
conclusiones relativas a la investigación, a su impacto pedagógico y, por último,
la proyección de la investigación.
6.1 Conclusiones relativas a la investigación
En esta investigación, se comparó el GE con el GC en cuanto a la producción y
comprensión argumentativa escrita. Igualmente, se comprobó si los sujetos
bilingües universitarios en la Licenciatura en Lenguas Modernas y sus
homólogos monolingües en las Licenciaturas en Matemáticas, Español y
Literatura y Biología y Educación Ambiental diferían entre sí en relación con la
producción y comprensión argumentativa escrita.
Los resultados de la investigación fueron los siguientes:
En cuanto a la producción argumentativa escrita, medida a través del
dominio de la estructura argumentativa y de la corrección lingüística del texto
argumentativo escrito, el GE superó al GC en el dominio de la estructura
argumentativa escrita y de siete medidas de corrección lingüística del texto
116
argumentativo escrito, el GE superó al GC únicamente en una medida de
corrección: Normas de acentuación.
En relación con la comprensión argumentativa escrita, medida a través de la
prueba de Inserción de conectores en un texto argumentativo escrito, el GE
superó al GC en la puntuación global de la prueba.
Los sujetos bilingües de la Licenciatura en Lenguas Modernas y los sujetos
monolingües de las licenciaturas en Matemáticas, Español y Literatura y
Biología y Educación Ambiental se difirieron entre sí según el aspecto
involucrado de la producción y comprensión argumentativa escrita.
Por otra parte, las conclusiones de la investigación se enuncian como sigue:
Primero, el bilingüismo desarrollado en contexto universitario de la Licenciatura
en Lenguas Modernas es similar al logrado en el contexto de la educación
bilingüe, principalmente, de inmersión en L2, dado que los bilingües logran
alcanzar los beneficios que se derivan de la experiencia bilingüe escolar. Ello
se explicaría por la valoración positiva que el tejido social que rodea al sujeto
bilingüe le confiere a la LM y a la lengua meta, es decir, el bilingüismo aditivo
(Lambert, 1974). Adicionalmente, el sujeto bilingüe de la presente investigación
obtuvo los máximos beneficios de la experiencia bilingüe, en particular, en el
dominio de la estructura argumentativa escrita y en la inserción de conectores
en un texto argumentativo escrito.
Segundo, los resultados de la presente investigación consolidan la hipótesis
según la cual el bilingüismo favorece la manipulación del lenguaje escrito. Aquí
se comprobó que los bilingües son más competentes que los monolingües en
la manipulación de ciertos aspectos de la argumentación escrita. En
investigaciones anteriores, se demostró que los bilingües en inmersión en L2
117
eran más competentes que sus homólogos monolingües en la producción
narrativa escrita en LM (Lapkin, 1982; Lambert y otros, 1993; Turnbull y otros,
2001).
Tercero, la superioridad de los bilingües sobre los monolingües en la
manipulación de ciertos aspectos de la estructura argumentativa escrita podría
ser imputable a la transferencia de habilidades desarrolladas en una lengua a
la otra y viceversa. En el contexto de la Licenciatura en Lenguas Modernas,
que sirvió de plataforma a la formación bilingüe universitaria de los sujetos
bilingües de esta investigación, se promueve la consolidación de habilidades
de comprensión y de producción (escritas y orales) en la LM19 y se tiene una
exposición intensa a la L2. Según la Hipótesis de la Interdependencia20 de
Cummins (1978; 2001), este hecho trae como consecuencia la transferencia de
habilidades desarrolladas entre la LM y L2, transferencia que va en las dos
direcciones: de la LM hacia la L2 y viceversa.
Cuarto, la hipótesis del umbral de competencia bilingüe explicaría los
desempeños de los bilingües en comparación con los de sus homólogos en la
argumentación escrita. Cummins (1976; 2001; 2005) planteó la hipótesis del
umbral o nivel mínimo de competencia lingüística. Según esta hipótesis, si el
bilingüe alcanza un umbral mínimo de competencia lingüística en una de las
dos lenguas, el bilingüismo no le produce ningún efecto cognitivo negativo, si el
bilingüe logra el umbral mínimo en ambas lenguas, el bilingüismo le produce
efectos cognitivo positivos y, finalmente, si el bilingüe no obtiene el nivel
mínimo de competencia lingüística en ninguna de las dos lenguas, el
19
En la malla curricular de la Licenciatura en Lenguas Modernas, en donde los sujetos
bilingües participantes en esta investigación realizaron su formación bilingüe universitaria, se
contemplan tres asignaturas en español/LM: Español I, Español II y Español III. Cada
asignatura tiene una intensidad horaria de cuatro horas semanales, lo que equivale a un total
de 64 horas en el semestre académico de 16 semanas.
20
Según esta hipótesis, durante el proceso de desarrollo de la competencia en una lengua, el
niño desarrolla destrezas cognitivas básicas y una conciencia metalingüística. El resultado es
una comprensión universal de la lengua, que facilita el aprendizaje y el desarrollo de una o
varias lenguas adicionales.
118
bilingüismo le produce efectos cognitivos negativos, esto es, estará en un
estado de semilingüismo21.
En este orden de ideas, la superioridad de los bilingües sobre los monolingües
en la estructura argumentativa escrita, en la inserción de conectores en un
texto argumentativo escrito y en una de las seis medidas de corrección
lingüística del texto argumentativo escrito (Normas de acentuación) podría ser
un hecho imputable al umbral mínimo de competencia que el sujeto bilingüe
logró en ambas lenguas. Por otra parte, la no diferencia entre el GE y el GC22
en seis medidas de corrección lingüística del texto argumentativo escrito
(Concordancia, Orden sintáctico de las oraciones, Normas de escritura de una
palabra, Normas de puntuación, Precisión del vocabulario y Uso variado del
vocabulario) sería la consecuencia del nivel mínimo de competencia que los
bilingües lograron en una de sus dos lenguas.
Paralelamente, a la luz de la hipótesis del umbral, los bilingües de esta
investigación podrían ser clasificados en dos grupos:
1. Bilingües aditivos, esto es bilingües con altos niveles en las dos lenguas,
en los casos de la estructura argumentativa escrita, en la inserción de
conectores en un texto argumentativo escrito y en el dominio de las
normas de acentuación en dicho texto.
2. Bilingües dominantes, es decir, bilingües con un mayor nivel de
competencia lingüística en una lengua que en la otra23, en seis medidas
de
la
corrección
lingüística
del
texto
argumentativo
escrito:
Concordancia, Orden sintáctico de las oraciones, Normas de escritura
21
El término semilingüe o semilingüismo, tal como se utiliza en la hipótesis del umbral, hace
referencia al fenómeno que sucede en algunos bilingües al dominar peor las dos lenguas que
los hablantes nativos de las mismas.
22
Ver la Tabla 11 del presente informe de investigación.
23
Hamers y Blanc (2000) precisan que, en el caso de los bilingües dominantes, la mayor
competencia lingüística la poseen, generalmente, en la LM.
119
de una palabra, Normas de puntuación, Precisión del vocabulario y Uso
variado del vocabulario.
Con respecto a la diferencia entre los cuatros grupos de sujetos, esto es, los
bilingües en formación universitaria en la Licenciatura en Lenguas Modernas y
los
monolingües
en
formación
universitaria
en
las
Licenciaturas
en
Matemáticas, Español y Literatura y Biología y Educación Ambiental, en cuanto
a la producción y comprensión argumentativa escrita, las conclusiones son las
siguientes:
En la estructura argumentativa escrita, la diferencia entre los cuatro grupos va
en dos direcciones. En la primera, los sujetos bilingües se diferencian de los
tres grupos de sujetos monolingües en dos medidas: Número de conectores en
relación
con
los
argumentos
desarrollados
y
Conector
con
función
argumentativa en relación con los argumentos desarrollados (Ver la Tabla 8).
En la segunda dirección, se observa que los bilingües en compañía de un
grupo monolingüe se diferencia de los demás grupos monolingües.
Específicamente, el GE y los monolingües de la Licenciatura en Matemáticas
se diferenciaron en las medidas Número de conectores en relación con la
posición defendida y Conector con función argumentativa en relación con la
posición defendida (Ver la Tabla 8). El GE y los monolingües en la Licenciatura
en Matemáticas y el GE y los monolingües en la Licenciatura en Español y
Literatura se diferencian de los demás en la medida Pertinencia de la
conclusión (Ver la Tabla 10).
En la corrección lingüística del texto argumentativo escrito, la diferencia entre
los cuatro grupos va en sentidos: primero, el GE no se diferenció de los tres
grupos monolingües en las siguientes medidas: 1) Uso variado del vocabulario
(Ver la Tabla 13), 2) Concordancia, 3) Orden sintáctico de las oraciones, 4)
Normas de escritura de la palabra y 5) Normas de puntuación (Ver la Tabla 12).
Segundo, el GE en compañía de un grupo de monolingües se diferenció de los
120
demás en otras medidas de evaluación. Concretamente, el GE y los
monolingües de la Licenciatura de Español y Literatura se diferenciaron de los
demás en las medidas Normas de acentuación y Precisión del vocabulario.
Igualmente el GE y los sujetos bilingües de Matemáticas se diferenciaron de los
demás en la medida Precisión del vocabulario.
La diferencia en cuanto a la comprensión argumentativa escrita, esto es, la
inserción de conectores en un texto argumentativo escrito, entre los cuatro
grupos esta a favor del GE en compañía de un grupo monolingüe (ver la Tabla
15). En otras palabras, en la puntación global de esta prueba, el GE solo no se
diferencia de los demás, como si sucedió en dos medidas de evaluación de la
estructura argumentativa escrita: Número de conectores en relación con los
argumentos desarrollados y Conector con función argumentativa en relación
con los argumentos desarrollados (Ver la Tabla 8).
6.2 Impacto pedagógico
La presente investigación permitió evidenciar que el GE superó al GC en el
dominio de la estructura argumentativa escrita. No obstante algunos
estudiantes del GE obtuvieron resultados muy bajos en las medidas de
evaluación Argumentos principales pertinentes y Argumentos dependientes
pertinentes. Igualmente se constató que el GE necesita aún más entrenamiento
en la redacción de la conclusión del texto argumentativo escrito. En lo que
concierne a las siete medidas de corrección lingüística del texto argumentativo
escrito (Concordancia, Orden sintáctico de las oraciones, Normas de escritura
de una palabra, Normas de acentuación, Normas de puntuación, Precisión del
vocabulario y, Uso variado del vocabulario) el GE aventajó al GC únicamente
en la medida de corrección: Normas de acentuación.
121
Referente a la comprensión argumentativa escrita, el GE superó al GC en la
puntuación global de la prueba. Sin embargo, muy pocos sujetos del GE
hicieron posible que se marcara esta desigualdad, es decir, ambos grupos no
poseen una destreza significativa en este componente del lenguaje escrito.
Por consiguiente, los hallazgos anteriormente descritos indican que existe la
necesidad de implementar estrategias pedagógico didácticas que desarrollen
la competencia discursiva o textual, esto es, la capacidad de
dirigir y
estructurar el texto en secuencias coherentes y conservar su cohesión de tal
manera que sea posible la comunicación y el desenvolvimiento en la
comunidad por medio de la construcción de textos escritos (historias,
argumentaciones, etc.) y de la comprensión de los mismos (Consejo de Europa
,2001).
Según Ocampo (2004) dichas estrategias consistirían en seminarios formativos
con profesores de las distintas áreas disciplinares, la realización de talleres de
lectura y escritura de carácter general y especializado para la comunidad
universitaria, el fortalecimiento de canales de apoyo virtuales
(a través de
monitores, salas de cómputo y centros de autoformación, etc.) y la publicación
de materiales didácticos que refuercen entre la comunidad universitaria una
cultura de la lectura y la escritura como vehículos de apropiación y construcción
del conocimiento.
La autora en mención sostiene que para iniciar un proceso que genere la
competencia textual en estudiantes universitarios esencial propiciar el uso del
razonamiento deductivo desde la construcción de aseveraciones y, por ende,
de argumentos lógicos y convincentes. En este mismo sentido, Gil (1999)
afirma que es indispensable fortalecer las competencias analíticas y críticas
para lograr una verdadera madurez discursiva que permita a los estudiantes
aprender a pensar. Es decir, se debe involucrar a los estudiantes en ejercicios
de lectura crítico intertextual para que logren reconocer las diversas exigencias
122
de comprensión que hacen las modalidades argumentativas, además de
establecer relaciones, hacer un análisis meta cognitivo y lograr elaborar
conclusiones.
Pérez (2000), por su parte,
propone la implementación conjunta e
interrelacionada de cuatro enfoques didácticos de expresión escrita como
estrategia de mejoramiento y afianzamiento de la competencia textual,
particularmente,
de
la
producción
argumentativa
escrita
en
contexto
universitario. Estos enfoques son el funcional (“se aprende a escribir a través
de la comprensión y la producción del texto escrito”), el procesal (“el aprendiz
tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir
textos adecuados”), el gramatical (“Se identifica la expresión escrita con la
gramática e insiste especialmente en la ortografía y la sintaxis”) y el enfoque
del contenido (“Hace énfasis en el significado y en la forma”).
Conviene, entonces, llevar a cabo procesos sistemáticos y secuenciales, para
desarrollar y potenciar diversas habilidades que, puestas en acción de manera
coordinada e integrada, proporcionarán al estudiante las herramientas
necesarias para plasmar, sustentar y comprender sus ideas por escrito.
6.3 Proyección de la investigación
Con la evolución de la metodología de investigación en bilingüismo, la
psicolingüística y la sociolingüística, se hizo posible, entre otros aspectos, la
manipulación del bilingüismo en relación con el nivel de competencia bilingüe
alcanzado por el sujeto, o sea, el dominio que el sujeto bilingüe logra de sus
lenguas. Así, la capacidad de resolución de problemas lingüísticos del sujeto
bilingüe se comprobó en relación con su nivel de competencia bilingüe
(Bialystok y Ryan, 1985; Bialystok, 1986; 1988). En este orden de ideas, se
formulan las siguientes hipótesis:
123
1. Los bilingües con alto nivel de competencia en sus dos lenguas son más
competentes que los sujetos parcialmente bilingües; esto es, con alto
nivel de competencia en una sola lengua.
2. Los bilingües con alto nivel de competencia en sus dos lenguas son más
competentes que los monolingües con alto dominio de su LM.
3. Los sujetos parcialmente bilingües no se diferencian de los monolingües
con alto dominio de su LM.
4. Los bilingües con bajo nivel de competencia en sus dos lenguas son
menos competentes que los sujetos parcialmente bilingües o que los
monolingües con alto dominio de su LM.
La proyección investigativa de este estudio podría consistir en comprobar el
nivel de competencia bilingüe de los sujetos bilingües y el nivel de competencia
lingüística de los sujetos monolingües con el fin de comparar sus desempeños
en la argumentación escrita: producción y comprensión.
124
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abdelilah-Bauer, B. (2007): El desafío del bilingüismo. Crecer y vivir hablando
varios idiomas. Madrid: Ediciones Morata.
Akiguet, S. & Piolat, A. (1996). Insertion of connectives by 9- to 11- year-old
children in an argumentative text. Argumentation, 10, 253-270.
Arrieta & Meza. (2002). La comprensión lectora y la redacción en estudiantes
universitarios. Revista Iberoamericana de Educación.
Ayuso, B. (2003). Revisando nuestra didáctica de la expresión escrita.
Contexto, 7, 121-131. www.saber.ula.ve/contextos.
Baker, C. (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism.
Clevedon: Multilingual Matterns LTD.
Bialystok, E. (1986). Factors in the growth of linguistic awareness. Child
Development, 57, 498-510.
Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness.
Developmental Psychology 24 (4), 560-567.
Bialystok, E. & Majumder, S. (1998). The relationship between bilingualism and
the development of cognitive processes in problem solving. Applied
Psycholinguistics, 19, 69-85.
125
Bialystok, E. & Ryan, E.B. (1985). A metacognitive Framework for the
development of first and second skills. In. D.L. Forrest-Pressley, G.E.
Mackinnon and T.Gary Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human
performance (pp. 207-252). New York: Academic Press.
Bloomfield, L. (1935). Language. London : Allen and Unwin.
Bono, A. & Barrera, S. (1998). Los estudiantes universitarios como productores
de textos. Lectura y Vida, 19 (4), 13-20.
Brassart, D. (1990). Le développement des capacités discursives chez l’enfant
de 8 à 12 ans. Revue Française de Pédagogie, 90, 31-41.
Brassart, D. (1996). Didactique de l’argumentation écrite : Approches psychocognitives. Argumentation, 10, 69-87.
Bruck, M. & Genesee, F. (1995). Phonological awareness in young second
language learners. Journal of Child Language, 22, 307-324.
Carvallo, S. (1998). El discurso caótico: aportes para un análisis crítico.
Periódico Universitario: Nuevo Papel Http:/ www.argiropolis.com.ar/
Cassany, D. (1995). Describir el escribir. Buenos Aires : Paidós.
126
Ceballos, E., Correa, N. & Batista, L. (2002). Competencias argumentativas
sobre el medio ambiente en primaria y secundaria. Medio Ambiente y
Comportamiento Humano, 3 (1) 167-186.
Consejo de Europa (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas:
aprendizaje,
enseñanza,
evaluación.
Madrid:
Instituto
Cervantes – Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de l’expression. Paris :
Hachette.
Cummins, J (2005). La hipótesis de la interdependencia 25 años después: la
investigación actual y sus implicaciones para la educación bilingüe. In D.
Lasagabaster, D. Lasagabaster-Herrarte y J.M Sierra (Eds), Multilingüismo
y multiculturalismo en la escuela (pp. 113-132). Barcelona: Horsori
Editorial, S.l.
Cummins, J. (1976): The influence of bilingualism on cognitive growth: a
synthesis of research findings and explanatory hypothesis. Working papers
on bilingualism, 9, 1-43.
Cummins, J. (1978). Bilingualism and the development of metalinguistic
awareness. Journal of Cross-Cultural Psychology, 9 (2), 131-150.
Cummins, J. (2001). ¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas
psicolingüísticas y sociológicas. Revista de Educación, 326, 37-61.
127
De Landsheere, G. (1973). Le test de closure. Mesure de la lisibilité et de la
compréhension. Paris : Fernand Nathan.
De Zubiría Samper, J. (2006). Las competencias argumentativas. La visión
desde la educación. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio
Delcambre, I. (1991). En vous appuyant sur des exemples… De quelques
difficultés linguistiques posées par l’insertion des exemples dans des
dissertations d’élèves de 2e. Recherches, 15, 37-46.
Demont, E. & Gombert, J.E. (1996). Phonological awareness as a predictor of
recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension
skills. Britsh Journal of Educational Psychology, 66, 315-332.
Dolz, J. (1995). L’apprentissage des capacités argumentatives. Étude des effets
d’un enseignement systématique et intensif du discours argumentatif chez
des enfants de 11-12 ans. Bulletin Suisse de Linguistique Appliquée, 61,
137-169.
Dolz, J. & Pasquier, A. (1994). Enseignement de l’argumentation et retour sur le
texte. Repères, 10, 193-179.
Dubois, J., Giacomo, M., Guespin, L., Marcellesi, C., Marcellesi, J-P & Mével,
J.P. (2001). Dictionnaire de linguistique. Paris : Larousse.
Duverger, J. (2005). Repères et enjeux. Revue Internationale d´Éducation,
Enseignements bilingues, 7, 29-44.
128
Fayol, M. (1986). Les connecteurs dans les récits écrits : Étude chez l´enfant de
6 à 10 ans. Pratiques, 49, 101-113.
Gagnon, O. (1998). Manifestations de la cohérence et de l’incohérence dans
des textes argumentatifs d’étudiants universitaires québécois. Thèse de
doctorat, Université Laval, Québec, Canada (sin publicar).
Galindo, A. (2002). Habiletés métasyntaxiques et production de textes
argumentatifs écrits en langue maternelle d´élèves en début de secondaire
en inmersion et en classe régulière. Thèse de doctorat, Université Laval,
Québec, Canadá (sin publicar).
Galindo, A. (2006). Competencia argumentativa escrita en español lengua
materna de alumnos bilingües y monolingües en 6º, 7º y 8º grados de
básica secundaria. En: SEGUNDO SIMPOSIO DE BILINGÜISMO Y
EDUCACIÓN BILINGÜE EN AMÉRICA LATINA. Memorias de Segundo
Simposio de Bilingüismo e Educación Bilingüe en América Latina. Bogotá.
Galindo, A. (2009). Bilingüismo, habilidades metalingüísticas y lenguaje escrito.
Acercamiento teórico experimental. Armenia: Editorial Kinesis.
Galindo, A. & Moreno, L.M. (2008). Producción argumentativa escrita –lengua
materna- en contextos educativos bilingües y monolingües: grados 6º, 7º y
8º. Ikala, Revista de Lenguaje y Cultura, 13 (9), 145-172.
129
García Romero, M. (2004). Análisis discursivos de ensayos estudiantiles
(Trabajo de grado en el título de doctor). Universidad Autónoma de
Barcelona. Departamento de Filología Española. Doctorado de Filología
Española.
Garcia-Debanc, C. (1994). Apprendre à justifier par écrit une réponse :
Analyses linguistiques et perspectives didactiques. Pratiques, 84, 5-40.
Garcia-Debanc, C. (1996). Apprendre à justifier à l’école et collège : Ruptures
ou continuité? In J. David et S. Plane (Éds.), L’apprentissage de l’écriture
de l’école au collège. Paris : PUF. Garcia-Debanc, C. (1994). Apprendre à
justifier par écrit une réponse : Analyses linguistiques et perspectives
didactiques. Pratiques, 84, 5-40.
Gil, J. S. (1999). Consideraciones a propósito del lugar conceptual y curricular
del componente de español en el Programa de Lenguas Modernas. Cali:
Universidad del Valle (sin publicar).
Godard, L. (1994). Le développement du discours narratif oral d’élèves du
primaire. Revue Québécoise de linguistique, 23 (2), 73-100.
Habermas, J. (2002). Verdad y justificación. Madrid: Editorial Trotta.
Halliday, M.A.K. (2001). El lenguaje como semiótica social. La interpretación
social del lenguaje y del significado. México: Fondo de Cultura Económica
130
Hamers, J.F. & Blanc, M. (2000). Bilinguality and bilingualism. Cambridge :
Cambridge University Press.
Hayes, J. R. & Flower, L. (1986). Writing research and the writer 2. American
Psycholigist, 41, 1106-1113.
Hernández Sampiere, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2001).
Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
Laija-Rodriguez, W., Ocho, S.H. & Parker, R. (2006). The crosslinguistic role of
cognitive academia language profiency on reading growth in Spanish and
Englis. Bilingual Research Journal, 30 (1), 87-106.
Lambert, W. E. & Tucker, G. R. (1972). Bilingual education of children. The St.
Lambert experiment. Rowley, MA :Newbury House.
Lambert, W. E., Genesee, F., Holobow, N. & Chartrand, L. (1993). Bilingual
education for majority English-speaking children. European Journal of
Psychology of Education, 8 (1), 3-22.
Lapkin, S. (1982). The English writing skills of French immersion pupils at grade
five. La Revue Canadienne des Langues Vivantes, 39, 24-33.
Macnamara, J. (1967). The bilingual´s linguistic performance. Journal of Social
Issues, 23, 58-77.
Ocampo, O. L. (2004). Una experiencia en el trabajo de la argumentación
escrita con estudiantes universitarios. Manizales: Universidad de Caldas.
Área de lecto-escritura.
131
Oléron, P. (1996). L’argumentation. Paris : Presses Universitaires de France.
Parra, M. (2001). Cómo se produce el texto escrito. Teoría y práctica. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Perelman, C. (1998). El imperio retórico. Retórica y argumentación. Bogotá :
Editorial Norma.
Perelman, C. & Olbrechts-Tyteca (1958/1992). Traité de l’argumentation (5e
éd.). Bruxelles : Éditions de l’Université de Bruxelles.
Pérez, G. H. (2000). Nuevas tendencias de la composición escrita. Santafé de
Bogotá: Magisterio.
Romero Loaiza, F. (2000). La escritura en los universitarios. Revista de
Ciencias Humanas, 21, 34-45.
Rosa Casco, M. (2000). Competencias discursivas e integración del estudiante
al ámbito universitario. V Congreso de ALAIC, Santiago de Chile.
Rosat, M-C. (1990). Pour ou contre une analyse de formes textuelles
argumentatives? Travaux Neuchatelois de Linguistique, 16, 99-112.
Roussey, J.Y., Akiguet, S., Gombert, A. & Piolat, A. (1995). Étude de l’utilisation
du schéma argumentatif par des rédacteurs âgés de 8 à 11 ans. Enfance,
2, 205-214.
132
Siguan, M. & Mackey, W.F. (1986). Éducation et bilinguisme. Lausanne,
Suisse : Delachaux et Niestlé.
Simonet, J. (1990). L’argumentation. Stratégie et tactiques. Paris : Les Éditions
d’organisation.
Skutnabb-Kangas, T. (1995). Linguistic human rights en education. Paper given
at Language Policy in the Baltic status Conference, Riga, December 1718.
Swain, M. (1987). French immersion : Early, late or partial? La Revue
Canadienne des Langues Vivantes, 34 (3), 577-585.
Swain, M. & Lapkin, S. (1982). Évaluating bilingual education : A Canadian
case study. Clevedon, England : Multilingual Matters.
Tapia, M. Burdiles, G. & Arancibia, B. (2003). Aplicación de una pauta diseñada
para evaluar informes académicos universitarios. Revista Signos (versión
en línea), 36 (54), 249-257.
Thyrion, F. (1997). L’écrit argumenté. Questions d’apprentissage. Louvain-laNeuve : Peeters.
Toulimin, S. (1958-1993). Les usages de l’argumentation. Paris : Presses
Universitaires de France.
133
Toussaint, N. & Ducasse, G. (1996). Apprendre à argumenter. Initiation à
l’argumentation rationnelle écrite. Québec : Les Éditions le Griffon d’argile.
Turnbull, M., Lapkin, S. & Hart, D. (2001). Grade 3 immersion students’
performance in literacy and mathematics: Province-wide results from
Ontario (1998-99). La Revue Canadienne des Langues Vivantes, 58 (1), 926.
Vygotsky, L. S. (1934/1962). Thought and language. Cambridge, MA : MIT
Press.
Weinreich, U. (1953). Languages in contact. Tha Hague : Mouton.
Weir, C.J. (1990). Communicative language testing. London : Prentice Hall.
134
ANEXOS
135
ANEXO A: INSTRUMENTOS DE CONTROL DE LA MUESTRA
POBLACIONAL
La homogeneidad de la muestra poblacional, o sea el grupo experimental (GE)
y el grupo control (GC), se logró mediante la aplicación de un instrumento de
control, denominado Cuestionario de Información General, el cual contemplaba
distintas variables de control, entre ellas: el estado de bilingüismo antes de
iniciar el pregrado en educación. Seguidamente se presenta la versión de este
instrumento utilizada en cada grupo.
CUESTIONARIO DE INFORMACIÓN GENERAL DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS BILINGÜES
Objetivo: Recolectar datos de estudiante relacionados, entre otros aspectos,
con: la edad, la lengua materna y su estado de bilingüismo antes de iniciar
el pregrado en Lenguas Extranjeras.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO
Primero, contesta cada pregunta con sinceridad y, segundo, contesta todas las
preguntas del cuestionario.
1. Nombre y apellidos: _____________________________________________
2. Fecha de nacimiento: Día: _________ Mes: _______ Año: ______________
3. Indique el nombre de tu lengua materna: ____________________________
4. ¿Antes de iniciar tu carrera en Lenguas Extranjeras, ya podías comprender
correctamente de manera escrita y oral una lengua diferente a tu lengua
materna? Si __ No ___
136
5. ¿Antes de iniciar tu carrera en Lenguas Extranjeras, ya podías expresarte
correctamente de manera oral en una lengua diferente a tu lengua materna?
Si __ No ___
6. ¿Antes de iniciar tu carrera en Lenguas Extranjeras, ya podías escribir
correctamente en una lengua diferente a tu lengua materna? Si ____ No __
7. ¿Durante la realización de tu carrera en Lenguas Extranjeras has realizado
pasantías en países de habla inglesa o francesa? Si ____ No _____ Si tu
respuesta es afirmativa indique el país y el tiempo de tu pasantía
____________________________________________________________
8. ¿Fuera de la Universidad realizas algún tipo de entrenamiento (asistencia a
cursos, trabajos especializados, etc.) relacionado con la producción escrita
en lengua materna o en lengua extranjera? Si ____ No _____
137
CUESTIONARIO DE INFORMACIÓN GENERAL DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS MONOLINGÜES
Objetivo: Recolectar datos del estudiante relacionados, entre otros aspectos,
con: la edad, la lengua materna y su estado de bilingüismo antes de iniciar
la actual carrera universitaria.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO
Primero, contesta cada pregunta con sinceridad y, segundo, contesta todas las
preguntas del cuestionario.
1. Nombre y apellidos: _____________________________________________
2. Nombre de la carrera universitaria que cursas actualmente: _____________
3. Fecha de nacimiento: Día: _________ Mes: _______ Año: ______________
4. Indique el nombre de tu lengua materna: ____________________________
5. ¿Antes de iniciar tu actual carrera universitaria, ya podías comprender
correctamente de manera escrita y oral una lengua diferente a tu lengua
materna? Si __ No ___
6. ¿Antes de iniciar tu actual carrera universitaria, ya podías expresarte
correctamente de manera oral en una lengua diferente a tu lengua materna?
Si __ No ___
7. ¿Antes de iniciar tu actual carrera universitaria, ya podías escribir
correctamente en una lengua diferente a tu lengua materna? Si ____ No __
8. ¿En la actualidad puedes, de manera correcta, realizar las cuatro siguientes
actividades en una lengua diferente a tu lengua materna: escribir, hablar,
leer y comprender lo que escuchas? Si ___ No__
9. ¿Fuera de la Universidad realizas algún tipo de entrenamiento (asistencia a
cursos, trabajos especializados, etc.) relacionado con la producción escrita
en lengua materna o en lengua extranjera? Si ____ No _____
138
ANEXO B: PRUEBA DE PRODUCCIÓN ESCRITA EN ESPAÑOL –LENGUA
MATERNA- DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
Código: _______ (no escriba nada)
Identificación del estudiante
Nombre y apellidos: _______________________________________________
Universidad: ___________________________ Ciudad: __________________
Pregrado en: ___________________________ Fecha: __________________
Objetivo de la prueba: Escribir en español un texto para defender una
posición personal con respecto al tema Educación y Tratado del Libre
Comercio en Colombia, con el de fin de enviarlo al Comité Editorial de
una prestigiosa revista internacional para convencerlo de su publicación.
Instrucciones para realizar la prueba
1. Lea cuidadosamente el siguiente texto:
En el segundo de los foros sobre Educación Superior y Tratado del
Libre Comercio, realizado en Medellín Colombia en octubre del 2004,
Catalina Acevedo, gerente del Fondo de Desarrollo de la Educación
Superior (Fondesep), le dijo a Colprensa que: “Colombia debe dejar de
pensar que la educación es un bien común sin ánimo de lucro y
comenzar a crear la mentalidad de entidades comerciales. Esto se ha
hecho a nivel mundial. Las universidades deben ser manejadas como
entidades comerciales, porque tienen un producto que vender: el
conocimiento. Esto permitiría pensar en exportaciones e importaciones
139
de
nuestros
servicios,
con
seccionales
en
el
exterior"
(LA
REPUBLICA.com.co).
2. Reflexione acerca de la siguiente pregunta: ¿La anterior declaración
favorece el desarrollo de la educación superior en Colombia?
3. Escriba un texto en español presentando su opinión personal acerca de la
anterior pregunta.
4. Para escribir el texto, debe tener en cuenta las siguientes indicaciones:
Primero, imagine que usted presentará su texto al Comité Editorial de una
prestigiosa revista internacional denominada Educación y TLC para
convencerlo de su publicación. Segundo, usted decide la extensión del
texto. Tercero, no olvide que, en el texto escrito, debe escribir su propio
punto de vista acerca del tema presentado anteriormente, de igual manera,
justificarlo con un número de razones que crea necesario y, por último,
presentar su propia conclusión. Finalmente, usted debe tener en cuenta
que su texto debe estar bien escrito: oraciones y palabras bien escritas, etc.
5. No olvide colocarle un título al texto
6. Se prohíbe el uso del diccionario en español y de gramáticas del español
6. Cuando haya terminado de escribir su texto, por favor, entréguelo al
profesor.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
140
ANEXO C: PRUEBA DE INSERCIÓN DE CONECTORES Y SU PAUTA DE
CORRECCIÓN
Este Anexo contiene dos aspectos: la presentación de la prueba de inserción
de conectores en un texto argumentativo escrito en español y la presentación
de su correspondiente pauta de corrección.
PRUEBA DE INSERCIÓN DE CONECTORES EN UN TEXTO
ARGUMENTATIVO ESCRITO EN ESPAÑOL
Código: _______ (no escriba nada)
Identificación del estudiante
Nombre y apellidos: _______________________________________________
Universidad: ___________________________ Ciudad: __________________
Pregrado en: ___________________________ Fecha: __________________
Objetivo de la prueba: Completar cada uno de los espacios en blanco del
texto presentado a continuación con la palabra o palabras faltantes, con el
fin de unir lógicamente sus ideas y obtener, así, un texto con sentido y
orden.
Instrucciones para realizar la prueba
1. Lea cuidadosamente el texto presentado a continuación
2. Complete cada espacio en blanco con la palabra o palabras faltantes, de
tal manera que las ideas del texto queden lógicamente unidas.
3. No puede usar diccionarios en español, ni gramáticas del español.
4. Cuando haya terminado el ejercicio, entréguelo, por favor, al profesor.
141
El desarrollo cultural en el niño24
En el proceso de su desarrollo, el niño _______________ se apropia de los
elementos de la experiencia cultural, ________________ de las costumbres y
de las formas de comportamiento culturales, ________________, de los
métodos culturales de razonamiento. Debemos distinguir entonces las líneas
principales de desarrollo del comportamiento en el niño.
______________, tenemos la línea de desarrollo natural del comportamiento,
que está estrechamente relacionada con el crecimiento orgánico y la
maduración. _______________, se encuentra la línea de perfeccionamiento
cultural de las funciones psicológicas, el desarrollo de los nuevos métodos de
razonamiento, en otras palabras, la apropiación de los métodos culturales de
comportamiento.
_______________, entre dos niños de diferente edad, el más grande puede
recordar más y mejor que el pequeño. Esto puede deberse a dos razones
enteramente diferentes: los procesos de maduración del niño más grande han
tenido cierta evolución durante su periodo adicional de crecimiento o bien han
alcanzado un nivel superior; _______________, sólo mediante el análisis
psicológico podemos descubrir si la evolución ha seguido la primera o la
segunda línea.
Puede ser que el niño recuerde mejor _______________ su constitución
nerviosa y mental subyacente a los procesos de memoria se ha desarrollado y
mejorado, _______________ la base orgánica de estos procesos ha
evolucionado; en suma, debido a la memoria. Sin embargo, el desarrollo puede
seguir una vía diferente. La base orgánica de la memoria puede permanecer
básicamente inalterada durante el periodo del crecimiento, pero los métodos de
24
González García, E. (2003). Vigotski. La construcción histórica de la psique. México, D.F.:
Editorial Trillas.
142
memorización pueden cambiar. El niño pudo haber aprendido a usar su
memoria de modo más eficaz, pudo haberse adueñado de métodos
nemotécnicos y, ____________, pudo haberse desarrollado un método de
memorización mediante signos.
En los hechos, siempre se pueden sacar a la luz las líneas de desarrollo entre
ambos niños, porque el más grande no solo recuerda más situaciones que el
niño más chico, sino que las recuerda de manera diferente. _______________
en el proceso de desarrollo se puede trazar este cambio cualitativo en la forma
de comportamiento y las transformaciones de alguna de estas formas en otra.
(…)
Número de espacios en blanco
11
No de respuestas correctas
2. Pauta de corrección de la prueba
En el proceso de su desarrollo, el niño no sólo se apropia de los elementos de
la experiencia cultural, sino también de las costumbres y de las formas de
comportamiento
culturales,
es
decir,
de
los
métodos
culturales
de
razonamiento. Debemos distinguir entonces las líneas principales de desarrollo
del comportamiento en el niño.
En primer lugar, tenemos la línea de desarrollo natural del comportamiento,
que está estrechamente relacionada con el crecimiento orgánico y la
maduración. En segundo lugar, se encuentra la línea de perfeccionamiento
cultural de las funciones psicológicas, el desarrollo de los nuevos métodos de
razonamiento, en otras palabras, la apropiación de los métodos culturales de
comportamiento.
143
Así, entre dos niños de diferente edad, el más grande puede recordar más y
mejor que el pequeño. Esto puede deberse a dos razones enteramente
diferentes: los procesos de maduración del niño más grande han tenido cierta
evolución durante su periodo adicional de crecimiento o bien han alcanzado un
nivel superior; sin embargo, sólo mediante el análisis psicológico podemos
descubrir si la evolución ha seguido la primera o la segunda línea.
Puede ser que el niño recuerde mejor porque su constitución nerviosa y mental
subyacente a los procesos de memoria se ha desarrollado y mejorado, porque
la base orgánica de estos procesos ha evolucionado; en suma, debido a la
memoria. Sin embargo, el desarrollo puede seguir una vía diferente. La base
orgánica de la memoria puede permanecer básicamente inalterada durante el
periodo del crecimiento, pero los métodos de memorización pueden cambiar. El
niño pudo haber aprendido a usar su memoria de modo más eficaz, pudo
haberse adueñado de métodos nemotécnicos y, en particular, pudo haberse
desarrollado un método de memorización mediante signos.
En los hechos, siempre se pueden sacar a la luz las líneas de desarrollo entre
ambos niños, porque el más grande no sólo recuerda más situaciones que el
niño más chico, sino que las recuerda de manera diferente. En efecto, en el
proceso de desarrollo se puede trazar este cambio cualitativo en la forma de
comportamiento y las transformaciones de alguna de estas formas en otra. (…)
144
ANEXO D: REJILLA DE EVALUACIÓN DEL DOMINIO DE LA ESTRUCTURA
ARGUMENTATIVA DEL TEXTO ESCRITO
Código__________
Sección A: Verificación de la naturaleza argumentativa del texto escrito
1. ¿Considera usted que el texto escrito por el alumno sea de tipo
argumentativo? Marque SI o NO, según el caso.
SI
NO
•
Si marcó SI, pase a la sección B de la rejilla de evaluación
•
Si marcó NO, pase al ítem No 2 de esta misma sección y
suspenda el proceso de evaluación.
2. Explique, brevemente, por qué considera el texto escrito por el alumno
como un texto no argumentativo
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Sección B: Evaluación de la pertinencia de la tesis (posición a defender)
¿Qué tan de acuerdo está usted con la siguiente afirmación relativa a la
pertinencia de la tesis (posición a defender) del estudiante con respecto a la
pregunta propuesta como estímulo de escritura? Encierre en un círculo el
número que identifica su decisión.
•
La tesis identificada presenta claramente la posición del estudiante con
respecto al interrogante propuesto como estímulo de escritura.
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
145
Sección C: Verificación del número de argumentos desarrollados en pro
de la justificación de la idea defendida
1 En la siguiente escala cuantitativa marque el número de argumentos
desarrollados por el alumno para justificar su posición defendida a través
del texto argumentativo escrito.
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12
2. ¿En los argumentos principales desarrollados identifica argumentos
dependientes? En el siguiente cuadro, marque SI o NO según el caso. Luego,
escriba el número de argumentos dependientes identificado en cada argumento
principal.
Argumento principal
identificado
SI
NO
Número de argumentos
dependientes
Total
Sección D: Evaluación de la pertinencia de los argumentos desarrollados
¿Los argumentos desarrollados son pertinentes para la justificación de la
posición defendida? Si es pertinente marque, en el cuadro presentado a
continuación, argumento pertinente (AP), en todo caso contrario marque
argumento no pertinente (ANP)
146
Argumento No
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total
AP
Tipo de argumento
ANP
1. Marca con una X la razón o razones presentadas a continuación que
hicieron que el argumento desarrollado fuera considerado como ANP
Argumento No
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Argumento redundante
Argumento fuera del tema desarrollado
Argumento contra ejemplo
Insuficiencia argumentativa
Falsedad del contenido del argumento
Uso incorrecto de conectores
Si encuentra otras razones que hacen el argumento sea considerado como
ANP, explíquelas brevemente, indicando el número del argumento
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. En el siguiente cuadro identifique el número de los argumentos
dependientes. Luego decida la pertinencia del argumento dependiente
identificado en relación con el argumento que lo contiene. Si hay relación de
pertinencia marque SI, si no la hay marque NO. Finalmente identifique con
una X la causa de la no pertenencia
147
Identificación del argumento dependiente
Relación de pertinencia del argumento SI
dependiente
identificado
con
el
NO
argumento que lo contiene
Argumento fuera del tema
pertinencia
Causas de la no
Argumento redundante
Argumento contraejemplo
Insuficiencia argumentativa
Falsedad
del
contenido
del
argumento
Uso incorrecto del conector
Sección E: Identificación del número de conectores
En el siguiente cuadro identifique los conectores utilizados para unir los
argumentos pertinentes (AP) a la posición defendida.
No del AP identificado
Total
SI
Presencia
de
NO
conector
148
En el siguiente cuadro identifique los conectores utilizados para unir los
argumentos dependientes al argumento que lo contiene
No
del
argumento
Total
dependiente identificado
SI
Presencia
de
NO
conector
Sección F. Evaluación de la función argumentativa de los conectores
utilizados
1. Identifique los conectores que unen los argumentos pertinentes a la posición
defendida. ¿El conector identificado cumple su función argumentativa? Si
considera que si la cumple marque conector argumentativo (CA), si
considera que no la cumple marque conector no argumentativo (Cna)
No del conector identificado
Total
CA
Función
argumentativa
Cna
del
conector
2. Identifique los conectores que unen los argumentos dependientes al
argumento que lo contiene. ¿El conector identificado cumple su función
argumentativa?
Si
considera
que
si
la
cumple
marque
conector
argumentativo (CA), si considera que no la cumple marque conector no
argumentativo (Cna)
149
No del conector identificado
Total
CA
Función argumentativa
Cna
del conector
Sección G: Evaluación de la pertinencia de la conclusión
¿Qué tan de acuerdo está usted con la siguiente afirmación relativa a la
coherencia de la conclusión del texto en relación con la tesis expuesta?
Encierre en un círculo el número que identifica su decisión.
•
La conclusión el estudiante es coherente con la tesis expuesta en su
texto argumentativo.
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
150
ANEXO E: REJILLA DE CORRECCIÓN LINGÜÍSTICA DE LA PRUEBA DE
PRODUCCIÓN ESCRITA ARGUMENTATIVA
Sección A: Identificación de errores de concordancia, orden sintáctico de
las oraciones y de uso de las normas ortográficas (normas de
escritura de una palabra, de acentuación y de puntuación)
•
En la siguiente escala cuantitativa marque el número de errores de
concordancia identificados a través del texto argumentativo escrito.
Escala cuantitativa
Tipo de error
1
2
3
4 5 6 7 8 9 10
Concordancia
Escriba, a continuación, los ejemplos de errores de concordancia identificados
en el texto.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
•
En la siguiente escala cuantitativa marque el número de errores de
orden sintáctico identificados a través del texto argumentativo escrito.
Escala cuantitativa
Tipo de error
1
2
3
4 5 6 7 8 9 10
Orden de las oraciones
Escriba, a continuación, los ejemplos de errores de orden sintáctico
identificados en el texto argumentativo escrito
151
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
•
En la siguiente escala cuantitativa marque el número de casos de
violaciones a las normas de escritura de una palabra, a las normas de
acentuación y, finalmente, a las normas de puntuación.
Escala cuantitativa
Errores de ortografía
1
2
3
4 5 6 7 8 9 10
Violaciones a las normas de escritura
de una palabra
Violaciones a las normas de
acentuación
Violaciones a las normas de
puntuación
En el cuadro presentado a continuación escriba los ejemplos correspondientes
a cada caso de error ortográfico.
Tipo de error
Ejemplos
Violación a las
normas de
escritura de una
palabra
Violación a las
normas de
acentuación
Violación a las
normas de
puntuación
152
Sección B: Evaluación del uso del vocabulario
¿Qué tan de acuerdo está usted con cada una de las siguientes afirmaciones?
Encierre en un círculo el número que identifica su decisión.
1. El texto escrito por alumno se caracteriza por la precisión del
vocabulario utilizado
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
Si su decisión corresponde al No 2 o al No 1, escriba a continuación los casos
de vocabulario mal utilizado
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. El texto escrito por alumnos presenta un uso variado del vocabulario
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
Si su decisión corresponde al No 2 o al No 1, escriba a continuación los casos
identificados.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
153
ANEXO F: ESTUDIOS PILOTO
Este anexo presentará el estudio piloto correspondiente a cada instrumento de
medición de la argumentación escrita, con el fin de determinar su nivel de
dificultad y de seleccionar la respectiva versión para ser utilizada en la
recolección de datos. Se llevaron a cabo tres estudios pilotos para verificar el
nivel de dificultad de tres instrumentos de medición de la argumentación
escrita: 1) Prueba de inserción de conectores, 2) Prueba de organización lógica
de párrafos de un texto argumentativo y 3) Prueba de producción escrita
argumentativa. Los resultados de estos estudios pilotos se presentarán a
continuación.
Resultados del estudio piloto de la Prueba de Inserción de Conectores
La prueba de inserción de conectores en su versión inicial, es decir, la que se
somete al estudio piloto, tiene un valor máximo de 20 puntos, o sea, que 20
conectores fueron suprimidos del texto. Seguidamente, para seleccionar los
conectores que tienen un nivel de dificultad aceptable se hace un análisis de
proporciones con una muestra piloto de
22 individuos. El conector
seleccionado debía tener una frecuencia de respuestas correctas que varía
entre 7 y 15. La probabilidad de error asociada a esta selección es de 0.052.
Como resultado de este procedimiento fueron seleccionados los conectores
siguientes: 1, 2 3, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 16 y 20.
La relación entre las frecuencias de respuesta correctas y el número de
conector se ilustra en la siguiente figura:
154
frecuencia de respuestas correctas
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Número del conector
El procedimiento anterior revela que los conectores 4, 7, 9, 13, 14, 15, 17, 18 y
19 están por fuera de la variación del nivel de frecuencia aceptado, el cual se
definió entre 7 y 15. En otras palabras, la versión final de la prueba de inserción
de conectores queda con 11 conectores suprimidos, o lo que es lo mismo, la
versión final de esta prueba tiene un valor máximo de 11 puntos (ver el Anexo
C).
155
Resultados del estudio piloto de la Prueba de organización lógica de
párrafos de un texto argumentativo
La prueba sometida al estudio piloto estaba compuesta por ocho párrafos, o lo
que es lo mismo, el alumno debía organizar lógica ocho párrafos, los cuales
fueron presentados en desorden. Así, el valor máximo de la prueba equivalía a
ocho puntos. Para analizar el nivel de dificultad de cada párrafo, se hizo un
análisis de proporciones. Los párrafos aceptados debían de tener una
frecuencia de respuestas correctas que varía entre 7 y 15. La probabilidad de
error asociada a esta selección es de 0.052.
La relación entre las frecuencias de respuesta correctas y el número del párrafo
se ilustra en la siguiente figura:
10
correctas
frecuencia de respuestas
12
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
Número de Párrafos
7
8
La anterior figura revela que únicamente los párrafos 1, 2 y 8 están entre el
nivel variación de frecuencia aceptado, el cual se definió entre 7 y 15. Esto
indica que la versión final de la prueba estaría constituida por tres párrafos para
organizar lógicamente. Esta prueba no se incluyó en la recolección de datos de
la investigación dado su escaso número de párrafos para organizar
lógicamente.
156
Resultados del estudio piloto de la Prueba de producción escrita
argumentativa
Primero, se menciona que el nivel de dificultad de esta prueba fue verificado en
un grupo piloto compuesto por 26 sujetos. Seguidamente, el conjunto de
pruebas escritas por el grupo piloto fue evaluado, de manera independiente,
por dos evaluadores, quienes tenían por objetivo determinar el carácter
argumentativo de cada prueba. Adicionalmente, se utilizó una prueba de
proporciones para determinar las coincidencias entre sus evaluaciones, con
una probabilidad de error de 0.08. Esta decisión fue tomada si coincidían en
más de 17 evaluaciones.
Por otra parte, para analizar si el grupo escribe o no un texto argumentativo, se
utilizó el criterio de cualquiera de los dos evaluadores y un análisis de
proporciones con el que se pudo concluir que, efectivamente, 20 sujetos, es
decir, el 76.9%, escribió un texto de carácter argumentativo. La probabilidad de
error asociada a esta conclusión es de 0.04. Esto resultado indica que se
utilizará el mismo estímulo de producción de un texto argumentativo en la
recolección final de datos.
157

TRABAJO FINAL DE GRADO. INFORME DEL DOCENTE

3 Los conectores discursivos

CÓMO HACER UN RESUMEN Definición Resumir - Nocturno Giner

Ávila - LeonLanguages

Estrategias de aprendizaje - Universidad Abierta ya Distancia de

Il linguaggio della connessione: di che arte si tratta?

Proceso de Admisión - Escuela Normal Superior de BCS

Cómo construir un generador eólico pequeño - Electro Sector

B e c a s USAC 2015 - FCJS - Universidad Rey Juan Carlos

Descargar - Colegio de Abogados de Ica