INDICE
PROPOSITOS GENERALES………………………………………………………………………………………………….
3
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………..
4
BLOQUE I.
LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE LA ORALIDAD Y LA
ESCRITURA………………………………………………………………………………………………………………………..
12
BLOQUE II.
PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS………………………………………………………………………………………………………...
14
BLOQUE III.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALES EN EL AULA…………………………………………………………………………………………………………..
16
BLOQUE IV.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS DE USE ACADÉMICO………………………………………………………………………………………..
18
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
LAS HABILIDADES PSICOLIGISTICAS Y LA RELACIÓN
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO………………………………………………………………………………
21
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA……………………………………………..
32
BLOQUE II
PROCESOS PSICOLINGUÍSTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCIÓN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS
PSICOLOGÍA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN, DE GEORGE A. MILLER……………
49
ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO……………………………………………..
69
1
¿QUÉ ES LEER?...................................................................................................
101
LA AUTORÍA………………………………………………………………………………………………………………………..
130
BLOQUE III
ESTRATEGIGAS DIDÁCTICAS PARA
LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALES EN EL AULA
EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN ORAL ……………………………………………………………………………..
144
HABLAR Y ESCUCHAR………………………………………………………………………………………………………..
183
BLOQUE IV
ESTRATEGIAS DIDÁTICAS PARA LA
COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ESCRITOS DE USO ACADÉMICO
DIDÁTICA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;…………………...
2
289
PRESENTACION
La asignatura "Estrategias Didácticas para el Texto Expositivo" constituye un espacio curricular
dentro del Plan 1999, en el que el alumno tiene oportunidad de diseñar, instrumentar y
evaluar estrategias didácticas para que el estudiante de secundaria comprenda el sentido de
los mensajes que portan los textos expositivos en el mundo académico. Pero no solo se trata
que los alumnos comprendan el significado de este tipo de textos, se trata también que
aprendan a crearlos, a producirlos. Para ello, en esta asignatura, los estudiantes normalistas
adquieren las herramientas teórico metodológicas necesarias para elaborar propuestas
didácticas, debidamente formalizadas, para conducir procesos de lectura comprensiva y
elaboración de textos expositivos en los que los alumnos comprendan las ideas, posturas e
intenciones de los diversos autores que analicen; asi como exponer por escrito, de manera
coherente, resultados de sus lecturas y pequeñas investigaciones, tareas, opiniones sobre
distintos eventos académicos y culturales. Los contenidos de esta asignatura contribuyen a la
adquisición del perfil de egreso del estudiante del Plan 1999. Mediante la presentación de
información psicolingüistica y pedagógica, debidamente sistematizada a través de actividades
de aprendizaje, para que el estudiante normalista imagine, las formas, técnicas y
procedimientos para que los alumnos conozcan las particularidades de estos textos y usen ese
saber para comprenderlos y producirlos.
Dado que la naturaleza de los aprendizajes generados en esta asignatura requieren el mas
amplio despliegue de la imaginación del estudiante normalista, para crear las mejores
situaciones de aprendizaje y sus correspondientes estrategias didácticas, la modalidad bajo la
cual se trabaja el curso es la de Taller, porque el estudiante además de analizar la información
disponible en el campo de la psicolingüistica y la psicopedagogía, deberá aplicar sus principios
en el diseño e instrumentación de propuestas didácticas especificas para enseñar a los
alumnos de secundaria a comprender y producir textos expositivos; y la modalidad de Taller
facilita el trabajo análisis de principios y su aplicación en diseños
específicos.
PROPOSITOS GENERALES
En esta asignatura el alumno:
ƒ
Conocerá las habilidades psicolingüisticas necesarias para la comunicación.
ƒ
Analizara las semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura como base
para comprender los procesos psicolingüisticos que tienen lugar en la
producción y comprensi6n de textos orales y escritos.
3
ƒ
Conocerá el significado personal y social del concepto de autoría.
ƒ
Discutirá estrategias didácticas variadas para promover la comprensión y
producción de los textos expositivos mas comúnmente empleados para el
aprendizaje escolar.
ƒ
Desarrollara e implementara actividades o tareas para su realización en el corto
plazo con base en la adaptación de las estrategias revisadas; así como en la
creación de otras que también respondan a los intereses y necesidades de los
alumnos de secundaria.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA
La asignatura esta organizada por cuatro bloques con sus respectivos temas y su bibliografía
básica y complementaria que se señalan a continuación.
4
BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE
LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.
TEMAS
1.- Hablar, escuchar, leer y escribir.
2.- Diferencias entre oralidad y escritura.
3.- La oralidad y la escritura en la escuela.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1996), "Introducción" en Enseñar lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 83-99.
Cassany, Daniel (1997), "Diferencias entre oral y escrito", "El estatus del escrito", "Situaciones
de escritura" y "Conclusiones", en Describir el escribir: Como se aprende a escribir. Fepa
Comas (trad.), 8a. Ed. Barcelona, Paidos (Paidos comunicación 37), pp. 3440, 40-44, 44-48 y
48-49.
Abascal, Dolores (1997). "La lengua oral en la Enseñanza Secundaria", en El enfoque I
comunicativo de la enseñanza de la lengua. Carlos Lomas y Andres Osuna (comps.).
Barcelona, Paidos (Cuadernos de pedagogía, 14), pp. 159-179.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Blanche-Benveniste, Claire (1998). "Relaciones entre oral y escrito en la enseñanza", en
Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura. Liz Varela (trad.). Barcelona,
Gedisa (Lea), pp. 151-162.
Rodríguez, Maria Elena (2000). "Habitar en la escuela: ¿para que?... ¿como?, en SEP, Español
y su enseñanza. Programa y materiales de apoyo para el estudio, Licenciatura en Educación
Primaria, 2°. Semestre, 3a. Ed., México, pp. 63-74.
5
BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ORALES Y ESCRITOS.
TEMAS
1.- Los niveles de la comunicación.
2.- El procesamiento del texto oral.
3.- La comprensión lectora.
4.- La composición escrita.
5.- El concepto de autoría y sus implicaciones.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Miller, George A. (1985). "Psicología, lenguaje y niveles de comunicación", en A. Silverstein,
Comunicación humana. Exploraciones teóricas, Ana Lilia Arrioja (trad.), México, Trillas, pp. 1127.
McCabe, Alysa (1999). "Oraciones combinadas: texto y discurso", en Jean Berko Gleasony
Berstein Ratner: Psicolingüistica, Ana Maria Esquinas (trad.), 2a. Ed., Madrid, McGraw Hill, pp.,
297-328.
Colomer, T. y A. Camps. (2000) %Que es leer?", en Enseñar a leer, enseñar a comprender,
Madrid, Celeste/MEC. pp. 33-66.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Expresión escrita", en Enseñar Y lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 257-279.
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "La autoría", en Didáctica de la escritura en la escuela
primaria y secundaria, Isable Sstratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique (Serie de la
palabra), pp. 284-301.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Gómez Palacio, Margarita et al. (1995). La lectura en la escuela, México, SEP (Biblioteca para
la actualización del maestro).
6
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Comprensión lectora", en Enseñar
lengua, Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 193-207.
Cassany, Daniel (1999), "Procesos cognitivos", en Construir la escritura, Barcelona, Paidos
(Cuadernos de pedagogia, 42), pp. 59-77.
Legislación sobre derechos de autor (1996), México, Porrua.
7
BLOQUE
III.
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
PARA
LA
COMPRENSIÓN
Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA
TEMAS
1.- La comunicación oral en el aula.
2.- El profesor como mediador de la interacción comunicativa en el aula.
3.- Estrategias y actividades didácticas.
4.- La evaluación de la comunicación oral.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Romero Contreras, Silvia (1999), "La interacción en el aula", en La comunicación y el
lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de •educacion básica, México,
Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2), pp. 177-188.
Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la f comunicación
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
11-58.
Romero Contreras, Silvia (1999), "Estrategias para la mediación comunicativa", en La
comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación
básica, México, Cooperación Española/SEP (Integración educativa. Materiales de trabajo, 2),
pp. 190-225.
Abascal, M. D., J. M. Beneto y F. Valero (1997), "Hacia una pedagogía de la comunicación
oral. Marco general para la intervención didáctica", "Observación de textos orales" y
/"Producción de textos orales", en Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresión oral en
la enseñanza secundaria, 2a. Ed., Barcelona, Octaedro, pp. 17-30, 31-92 y 93-118.
Reyzabal, Maria Victoria (1999), "Tipos de discursos y técnicas de trabajo de la comunicación
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
138-180. (Lectura compartida con la asignatura Análisis del Texto Expositivo I, del mismo
semestre).
Casanova, Maria Antonia y Maria Victoria Reyzabal (1999), "Evaluación de la comunicación
oral", en La comunicación oral y su didáctica, 3a. Ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp.
373-424.
8
BLOQUE
IV.
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
PARA
LA
COMPRENSIÓN
Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADÉMICO
TEMAS
1.- La comprensión del texto expositivo.
2.- Interacción escritor-lector (entrevistas) en la construcción del texto.
3.- La organización del texto: conectores.
4.- Estrategias y actividades para la comprensión.
5.- Estrategias y actividades para la producción.
6.- La evaluación de la lectura y la escritura.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Muth, K. Denise (comp.) (1990), El texto expositivo. Estrategias para su comprensión, 2a. „
Ed., Buenos Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 31-91.
Mc Cormick Calkins, Lucy (1992), "Entrevistas de escritura", en Didáctica de la escritura en la
escuela primaria y secundaria, Isabel Stratta (trad.), 3a. Ed., Buenos Aires, Aique" (Serie de la
palabra), pp. 155-209.
Martinez, Roser (1997), Conectando texto. Guía para el use efectivo de elementos conectores
en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp. 8-56.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "Didáctica", en Enseñar lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 208-256.
--- (1998), "Propuestas de redacción" y "Recursos didácticos", en Enseñar lengua,
Barcelona, Grao (Serie lengua, 117), pp. 279-291 y 341-358.
Gimenez, M. C. Y R. Velilla (1996), Taller de escritura I. Operaciones lógicas, Barcelona,
EDUNSA.
--- (1996), Taller de escritura II. Estrategias textuales, Barcelona, EDUNSA.
Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz (1998), "La evaluación ", en Enseñar lengua,
Barcelona, Grao (Serie Lengua, 117), pp. 292-298.
9
Johnston, P. H. (1989), La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo, i'
Madrid, Visor.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Colomer, T. y A. Camps (2000), "Algunas condiciones para la enseñanza de la lectura", "La
enseñanza de la comprensión lectora" y "La enseñanza de la habilidades lectoras
especificas", en Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 71-80, 80102 y 141-207.
Spaulding, Cheryl L (1992), "La motivación para leer y escribir", en J. Irwin y M. A. Doyle
(comps.), Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 215-242.
Quintero, N., P. Cortondo, E. Posada y M. T. Menéndez (1994), % Con los chicos, ¿como?", en
A la hora de leer y escribir textos. Una didáctica del texto para 4°, 5° 6° y 7° grado, Buenos
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp. 49-164.
Fernández, A., C. López, S. Martines, M. Pérez, y T. Ruiz (1997), Jerigonza I. El texto
descriptivo -El texto expositivo, Barcelona, Octaedro.
--- (1997), Jerigonza 3. El texto argumentativo, Barcelona, Octaedro.
Cerezo Arriaza, Manuel (1997), Texto, contexto y situación. Guía para el desarrollo de las
competencias textuales y discursivas, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, I), pp. 6193 y 164-165.
Quintero, N., P. Cortondo, F. Posada y M. T. Menéndez (1994, "Con los chicos, ¿como?", en a
la hora de leer y escribir... textos. Una didáctica del texto para 4°, 5°, 6° y 7° grado, Buenos
Aires, Aique (Estrategias de aula), pp1. 199-300.
Colomer, T. y A. Camps (2000), "La evaluación de la lectura", en Enseñar a leer, enseñar a
comprender, Madrid, Celeste/MEC, pp. 209-232.
10
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y DE EVALUACIÓN
Los contenidos de la asignatura "Estrategias didácticas para los textos expositivos", esta
diseñada para que los profesores normalistas aprendan, mediante el consenso y la acción, la
importancia que tiene el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de
educación secundaria, de la necesidad de eliminar las formas mecánicas de la enseñanza del
español, que centraban la practica en el dictado, la copia y la memorización de contenidos
abstractos de la lengua, como las palabras aisladas y las reglas de ortografía y acentuación. La
experiencia demostró que estas formas de enseñanza no contribuyan al desarrollo de la
capacidad comunicativa de los alumnos al expresarse de manera oral, escrita y a través de la
lectura. Por ello, esta asignatura del Plan 1999, constituye el espacio curricular para que se
desarrollen aprendizajes significativos respecto de las particularidades didácticas de las
propuestas para crear un ambiente para el análisis y la producción de textos expositivos. Este
saber de los estudiantes normalistas permitirá e conducir a los alumnos en sus procesos de
análisis y producción de textos expositivos. Para que lo anterior sea una realidad, se deberán
instrumentar formas de enseñanza basadas en el principio de que los aprendizajes verdaderos
y significativos solo se adquieren si los alumnos actúan directamente sobre los objetos de
conocimiento y lo comparten con sus compañeros de grupo. Por tanto se sugieren como
formas de enseñanza: La lectura individual, la organización y registro de la información en
resúmenes integradores, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, redes de conceptos y
ensayos; siempre a partir del saber previo de los estudiantes sobre el tema o problemática
que se aborde. De igual manera se sugiere que la información adquirida por estos medios, se
comparta a través de exposiciones individuales, debates, puestas en común y en ensayos
escritos breves.
Además de la lectura de la teoría, el alumno normalista deberá observar la practica docente
real en la conducción de procesos de desarrollo de las habilidades de pensamiento a propósito
del análisis y producción de textos expositivos, tal y como lo hacen los profesores de español
en la escuela secundaria. Esta información, aunada a la información teórica y metodologica en
el campo de la psicolinguistica y la psicopedagogía, permitirá al estudiante normalista, diseñar
estrategias didácticas consistentes y documentadas.
Dado que las formas de trabajo sugeridas implican la práctica de las habilidades de
pensamiento involucradas en la actividad de los alumnos, sea la lectura, la exposición oral y
grupal o la comunicación escrita, la evaluación se realizara en base a la actividad, actitudes
ante el trabajo y demostraciones de su avance en sus habilidades intelectuales, docentes y
actitud híñales. Para ello, se recomienda llevar el "portafolios" individual, valoración de las
actitudes ante el trabajo docente y la calidad de los productos finales indicados para cada
bloque.
11
ACTIVIDADES SUGERIDAS.
BLOQUE I. LAS HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS Y LA RELACIÓN ENTRE
LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
El estudiante normalista caracterizado a partir de su experiencia y las opiniones de expertos la
oralidad y la escritura como resultado de los actos de hablar, escuchar, leer y escribir
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Encuadre de la asignatura dentro del Plan 1999. Explicación de sus relaciones curriculares
con las demos asignaturas, así como de los propósitos específicos y su contribución al perfil de
egreso.
2. Exploración del saber previo de los estudiantes normalistas sobre las modalidades de la
comunicación: hablar, escuchar, leer y escribir, mediante este cuestionamiento: ¿Cuál es el
contenido y la forma de hablar de los estudiantes de secundaria? ¿Cómo escuchan los
estudiantes de secundaria? ¿Cómo leer y escriben? Los estudiantes expresaran sus opiniones
sobre el modo como perciben estos conceptos y describirán las formas en que realizan estas
actividades en los procesos de comunicación escolar. Un equipo hará la relatoria de las
participaciones y entregará una copia a cada miembro del grupo.
3. Lectura individual de las "Habilidades lingüísticas" de Cassany y otros.
4. Elaborar un mapa conceptual en el que se establezca las relaciones entre las habilidades
comunicativas básicas: Leer, escuchar, hablar, escribir y las funciones comunicativas y
pragmáticas que entran en juego en cualquier situación comunicativa.
5. Leer en equipo el texto de Cassany y otros: "Diferencias entre oral y escrito" Identificación
de las diferencias mediante la elaboración de un cuadro sinóptico.
6. Elaborar un ensayo breve sobre la "moralidad" y la escritura, a partir de integrar la
información obtenida de los dos textos de Casan y otros.
7. Exposición oral del ensayo escrito.
8. Diseño de estrategias para lograr que los alumnos escuchen o establezcan un dialogo
silencioso con el expositor oral, por ejemplo: Tomar notas, formular preguntas por escrito y
resumir el contenido de las exposiciones orales
9. Comparación de los saberes previos con el contenido de los ensayos. Los alumnos
determinaran que tan alejadas eran sus opiniones de las opiniones de los expertos valoradas
en el ensayo integrador.
12
PRODUCTOS ESPERADOS
ƒ
Un ensayo integrador escrito.
ƒ
Presentación de las estrategias con su respectiva lógica de aplicación y los
resultados que se esperan de ellas.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
ƒ
Reseñar por escrito el contenido de una conferencia o debate televisado,
reverenciando el evento con mes, día, hora, tema y contenido.
13
BLOQUE II. PROCESOS PSICOLINGUISTICOS PARA LA COMPRENSION Y
PRODUCCION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS.
PROPOSITOS ESPECÍFICOS:
El propósito esencial de este bloque es que los alumnos normalistas comprendan los niveles de
la comunicación, la comprensión y producción de textos expositivos, y en su análisis y
exposición pueda advertir los niveles de la comunicación: así como las estrategias didácticas
para incrementar la comprensión lectora y la capacidad para expresarse por escrito.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Encuadre general del bloque, sus propósitos y sus relaciones con el bloque anterior.
2. Exploración del saber previo de los alumnos normalistas sobre los tópicos abordados en el
bloque, mediante un interrogatorio dirigido por el profesor. Las opiniones serán registradas
por un relator quien a su vez la dará a conocer al grupo para su análisis y discusión.
3. cada alumno elaborara un resumen de los aspectos analizados y escribirá su propia versión
sobre la temática tratada.
4. Lectura del texto. "Psicología, lenguajes y niveles de comunicación".
5. Elaboración de una reseña oral del texto.
6. Exposición oral por los alumnos del contenido fundamental del texto.
7. Elaboración de resúmenes a partir de escuchar con atención el contenido de la exposición.
8. Lectura del texto: "Oraciones combinadas: Texto y discurso".
9. Elaboración de un mapa conceptual en el que queden de manifiesto las estrategias de
producción de un texto expositivo a partir de la identificación de la macroestructura y micro
estructura textual.
10. Discusión grupal del contenido de los mapas conceptuales.
11. Elaboración de un mapa conceptual integrador.
12. En el abordaje del tema sobre la lectura, se recurrirá a la experiencia previa adquirida por
el profesor normalista sobre el concepto de lectura y sus problemas de comprensión
trabajados en otras asignaturas de la especialidad; por tanto el texto: ¿Que es leer? "será
leído por los alumnos con el objetivo de completar la información sobre este tópico; y
replantear la discusión con la finalidad de detectar "tips" para el diseño de estrategias para
enseñar a leer y comprender lo leído.
14
13. Lectura del texto: "La autoría" con la finalidad de que el alumno normalista localice el
concepto de "autoría" que propone la autora del texto; y de sus implicaciones individuales y
sociales, esto es lo "individual" y lo "colectivo" en la producción de textos escritos.
PRODUCTOS ESPERADOS:
ƒ
Reseñas
ƒ
Mapas conceptuales
ƒ
Un ensayo integrador de la problemática sobre los distintos niveles de la
comunicación, las formas en que se realiza y las estrategias didácticas para
auxiliar al alumno de secundaria para que comprenda y produzca textos
expositivos.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
ƒ
Observar y reportar las formas de comunicación que se utilizan en una clase de
español.
15
BLOQUE
III.
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
PARA
LA
COMPRENSION
Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES EN EL AULA
PROPOSITOS ESPECIFICOS:
El alumno comprenderá la naturaleza de la comunicación oral en el aula y su papel como
mediador en la comunicación con la finalidad de que deshacer estrategias didácticas y
actividades para la comunicación oral y sus formas de evaluación.
Actividades sugeridas
1. Encuadre general del bloque, sus propósitos y sus relaciones con los bloques anteriores.
2. Exploración del saber previo de los alumnos sobre los típicos específicos, mediante una
discusión dirigida, cuyos resultados se documentaran por un equipo de relatores; misma que
se analizara en plenaria y se obtendrán conclusiones preliminares que se repartirán a los
participantes.
3. lectura comparativa de los textos: "Educación y comunicación oral" de Reyzabal y "Hacia
una pedagogía de la comunicación oral", " Observación de textos orales" y "Producción de
textos orales" de Abascal y otros.
4. Elaboración de una reseña de cada uno de los textos.
5. Elaboración de un ensayo integrador sobre los problemas de la interacción comunicativa
oral dentro del aula y las formas de resolverla que se plantea en los textos.
6. Diseño de una propuesta de actividades y estrategias didácticas para la producción de
textos orales, la comprensión de textos orales y su evaluación.
7. Validación de las actividades y estrategias didácticas en un grupo de secundaria.
8. Elaboración de un reporte de resultados,
PRODUCTOS: ESPERADOS
16
ƒ
Reseñas
ƒ
Propuesta didáctica
ƒ
Informe de resultados de aplicación.
ACTIVIDADES AUTÓNOMAS O COMPLEMENTARIAS
ƒ
Reseña del Capitulo 3: "Aplicaciones de la comunicación oral", en Comunicación
oral de Eileen Mcentee pp 393 -447, ed. Mc Graw Hill, Mexico, D.F.
17
BLOQUE
IV.
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
PARA
LA
COMPRENSIÓN
Y
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE USE ACADÉMICO.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
Con este bloque se pretende que el alumno normalista comprenda el proceso constructivo del
texto expositivo, mediante el análisis de la relación escritor-lector y los atributos de la macro y
microestructuras, además de que sea capaz de diseñar y aplicar estrategias y actividades para
facilitar la comprensión y producción de textos expositivos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS.
1. Encuadre general de los propósitos y contenidos del bloque, así como de sus relaciones con
los bloques anteriores y propósitos de la asignatura.
2. Revisión del saber general sobre los contenidos y estrategias conocidas que usan los
profesores de español en la conducción de lectura y escritura de textos expositivos, mediante
dos modalidades: Lluvia de ideas y una visita de observación a un grupo de secundaria para
registrar las estrategias que utiliza el maestro en la lectura de textos expositivos.
3. Plantación de la visita y diseño del plan de observación, técnica de registro y tratamiento de
la información.
4. Dinámica grupal para determinar hipotéticamente las estrategias que utilizaría el profesor.
El resultado de esta discusión constituye la hipótesis general de trabajo del grupo observante.
5. Tratamiento de la información observada y elaboración de un reporte por equipo de trabajo.
6. Puesta en común de los reportes y realización de un análisis comparativo entre el saber
previo y las formas especificas que utilizan los profesores para conducir procesos de lectura de
textos expositivos.
7. Elaboración de un registro de actividades y estrategias que funcionan en la practica según
la información empírica analizada.
8. lectura del texto entrevista de escritura.
9. Elaboración de una reseña escrita.
10. Puesta en común el contenido de la reseña, especialmente que enfatice como puede el
docente apoyar al alumno que escribe.
11. Elaboración de un registro de "tips" que pueden derivarse de la lectura para el diseño de
una propuesta para apoyar al alumno en el proceso de la escritura a través de la entrevista
individual y colectiva.
12. Lectura del texto "Introducción" de Martínez Roser.
13. Elaboración de un mapa de redes acerca de los conectores y su función lógica en la micro
18
estructura del texto.
14. Con la información procesada a lo largo de los bloques anteriores más la información
empírica obtenida en la observación en el aula, el alumno elaborara una propuesta didáctica
con actividades y estrategias didácticas para auxiliar a los alumnos de secundaria a
comprender textos expositivos y a producirlos con claridad y coherencia.
15. El alumno normalista aplicara la propuesta para verificar que función y que no, e ir
creando un banco de estrategias y actividades que posibilitan el desarrollo de la comprensión
lectora y la comunicación escrita en los alumnos de educación secundaria.
PRODUCTOS ESPERADOS:
ƒ
Reporte de la práctica de observación.
ƒ
Reseñas de los textos leídos.
ƒ
La propuesta didáctica
ƒ
El reporte de validación.
ACTIVIDADES AUTONOMAS O COMPLEMENTARIAS
ƒ
Reseña del texto:" Actividades didácticas para la comprensión de los libros de
texto de ciencias, de Nancy Padak y Jane I. Davidson, aparecido en Una
didáctica de las ciencias, ed. AIQUE, Argentina, 1991, pp 159-174.
19
MATERIALES
DE
APOYO
20
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
BLOQUE I
LAS HABILIDADES
PSICOLIGISTICAS Y
LA RELACIÓN
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO
vista.
Primero,
podemos
comparar
las
situaciones de comunicación oral y las
Cassany
Daniel,"Diferencias
entre
oral
y
escritas para identificar las características
escrito","El status del escrito" y "Situaciones de
propias
escritura", en Describir el escribir. Cómo se
podemos comprobar que la comunicación
aprende
a
escribir.
Barcelona,
Paidós
(Comunicación, 37):1997, pp. 34-49.
de
cada
grupo.
Por
ejemplo,
oral es inmediata en el tiempo (el receptor
comprende el. mensaje al mismo tiempo
que lo dice el emisor), mientras que la
Un individuo que quiera dominar el código
escrito de su lengua no tiene que adquirir
todos
los
conocimientos
que
hemos
mencionado anteriormente. Una gran parte
de los mismos ya los conoce porque
domina el código oral de la misma lengua.
Los que no conoce y necesita, los que tiene
que
aprender,
son
solamente
los
específicos del código escrito: las reglas
que rigen el escrito y que no se utilizan en
el código oral. Para averiguar cuáles son
estas reglas, podemos comparar las dos
modalidades: las reglas del código oral y
las del escrito.
La comparación entre los códigos puede
hacerse desde dos puntos de
escrita es diferida (el lector tarda bastante
hasta que lee el escrito que ha hecho el
autor). Este primer tipo de características
se denominan contextuales,
refieren
al
contexto
porque se
(espacio,
tiempo,
relación entre los interlocutores, etc.) de la
comunicación, En segundo lugar, podemos
comparar las características gramaticales
(adecuación, coherencia, etc.) de los textos
orales y de los escritos. Por ejemplo,
podemos
comparar
las
estructuras
sintácticas que se utilizan en cada código:
las que se usan y las que no, su grado de
complejidad, la longitud, el orden de las
palabras,
etc.
Este segundo grupo
de
características las denominamos textuales,
porque hacen referencia al mensaje (el
texto) de la comunicación.
21
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
En
relación
a
las
características
contextuales, lo primero que hay que decir
es
que
no
existen
situaciones
de
comunicación exclusivas del código oral y
del escrito. Si bien antiguamente existían
unas
comunicaciones
propias
del
oral
(diálogo cara a cara, discursos en público,
etc.) y otras distintas, propias del escrito
(correspondencia,
biografía
e
historia
escrita, etc.), en la actualidad el desarrollo
tecnológico
de
los
últimos
años
ha
equiparado ambos códigos. De esta forma,
por ejemplo, el teléfono ha permitido que
lo
oral
adquiera
una
de
las
ventajas
propias de lo escrito: la posibilidad de
comunicarse a distancia; y el télex o el
telegrama han
permitido
que el
texto
escrito, que en su origen es un mensaje
diferido, sea también inmediato.
El siguiente cuadro clasifica los diferentes
tipos de comunicación según el tiempo y el
espacio de emisión y de recepción del
mensaje (la línea diagonal indica que la
comunicación exige tecnología avanzada):
La
frecuencia
comunicaciones
con
es
que
muy
se
dan
variable.
estas
Las
situaciones más usuales siguen siendo las
mismas que antes (la 1 para lo oral y la 8
para lo escrito), aunque cada vez sean más
utilizados a imprescindibles medios como el
teléfono
o
la
televisión.
El
siguiente
esquema contrasta las principales diferencias contextuales entre lo oral y lo
escrito, partiendo de la base de estas
comunicaciones (1 y 8):
22
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
En relación a las características textuales,
la literatura existente sobre el tema se ha
concentrado sobre todo en una pequeña
parte del campo: la fonética y la ortografía
o, más precisamente, el análisis de la
correspondencia entre sonido y grafía. Esta
cuestión ha preocupado intensamente a los
lingüístas y a los maestros, quienes la han
tratado desde distintos puntos de vista
(bibliografía del grupo B en la pagina 59).
Estos trabajos, en cambio,presciden del
estudios
de
otros
aspectos
-tan
importantes como el anterior, o incluso
mas- como la morfosintaxis, el léxico o las
reglas de adecuación o de coherencia. El
siguiente esquema presenta algunas de las
características textuales de los dos códigos
en lo que a estos aspectos se refiere:
2. El denominado paralenguaje incluye las
cualidades de la voz (registro, articulación,
etc.) y las vocalizaciones (la risa, el llanto,
expresiones como hum o ah, etc.).
23
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
24
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
formas muy
historia.
distintas
Para
los
alo largo de la
medievales
el
texto
escrito (latín) era mucho más importante
que el oral (lenguas románicas), era el
modelo normativo que se debía seguir para
aprender gramática y retórica. En cambio,
el único objeto de los estudios de la
lingüística estructuralista y generativa del
siglo XX es el código oral, mientras que el
escrito es un simple medio de trascripción
del habla. Para entender el papel real que
juega
lo
oral
en
la
producción
y
comprensión del escrito, hay que aclarar
cual es la relación que se establece entre
ambos códigos. Entre los autores que han
estudiado dicha relación, Gérard VIGNER
(1982) y Leonard F. M. SCINTO (1986)
ofrecen
dos
visiones
globales
y
complementarias.
El primero analiza la cuestión desde la
óptica
de
la
didáctica
de
la
lengua
presentando tres modelos de relación oralescrito, que se corresponden con tres
concepciones de la enseñanza de la lengua.
El siguiente esquema las resume:
En resumen, el código escrito presenta un
conjunto de características contextuales y
textuales propias que difieren de las del
canal oral. las comunicaciones escritas más
corrientes son sustancialmente diferentes
de las orales, de manera que el escritor
debe
utilizar
adecuación,
recursos
coherencias,
lingüísticos
cohesión
de
y
corrección gramatical específicos.
EL STATUS DEL ESCRITO
La relación oral-escrito se ha concebido de
25
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
En la concepción tradicional, el escrito
conversaciones, de manera que se enseña
constituye el modelo normativo que hay
el
que aprender y seguir. La gramática es
sonido-grafía)
oracional,
discurso escrito (las reglas para construir
prescriptiva
y
se
basa
código
escrito
(la
correspondencia
no
el
pero
texto
o
el
exclusivamente en el código escrito. La
textos).
lengua se presenta como monolítica y
Finalmente,
neutra,
considera que el oral y el escrito son dos
prescindiendo
de
las
distintas
la
tercera
concepción
variedades dialectales y también de los
códigos
registros. Se proscriben los usos más
vehiculan la misma lengua. Se basa en los
funcionales de la lengua (cartas, instan-
estudios de la gramática del discurso que
cias,
textos
analizan los textos de la lengua y que,
descontextualizados y menos frecuentes
como hemos visto, han puesto de relieve
como
las
etc.)
la
y
se
redacción
estudiantes
utilizan
o
tienen
el
ensayo.
modelos
Los
literarios
diferentes
profundas
y
autónomos
diferencias
que
textuales
y
contextuales que separan ambos códigos.
clásicos y hacen ejercicios de traducción y
Esta
transformación de textos. Vigner dice que
comunicativo del aprendizaje de lenguas,
esta concepción se corresponde con la
mediante el cual los alumnos aprenden a
utopía de la existencia de un lenguaje
comunicarse efectivamente, oralmente y
universal (el esperanto, el latín o el escrito
por escrito.
relacionada
con
el
enfoque
académico) y, también, con aquella época
en la que escribir era solo patrimonio de
Vigner
una minoría.
porque sostiene que la producción y la
El escrito, en calidad de código segundo, se
comprensión del escrito no dependen del
fundamenta en los planteamientos de la
código oral. Primeramente afirma que,
lingüística moderna, según los cuales lo
desde
oral
concebido para almacenar información y no
es
primordial
subordina:”Lengua
y
y
lo
escrito
escritura
se
son
le
dos
apoya
sus
esta
última
orígenes,
el
concepción
escrito
fue
para grabar la palabra.
sistemas de signos distintos: la única razón
de la existencia del Segundo es la de
Resumiendo
representar al primero”
defiende la autonomía del código escrito al
(SAUSSURE,1915, citado por VIGNER).
oral, el primero desde la óptica de la
Los estudios gramaticales se basan en el
didáctica de la expresión escrita y el
análisis de las oraciones del código oral -
segundo
aunque actualmente esto sea muy dis-
psicolingüística, sugieren que el escrito no
cutible
adquieren
necesita el lenguaje oral para expresar y
prioritariamente el sistema fonológico y el
comunicar ideas y que ambos códigos
lenguaje transaccional de los diálogos. La
deben
escritura se utiliza para transcribir estas
independientemente en el aprendizaje de
26
y
los
estudiantes
tanto
desde
tratarse
vigner
el
como
campo
scinto
de
equilibrada
la
e
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
la lengua.
grabadas y transcritas más tarde).Gregory
clasifica
SITUACIONES DE ESCRITURA
minuciosamente
comunicaciones
este
tipo
comentándonos
de
sus
características:
Hasta aquí se ha hablado del lenguaje
escrito como si se tratara de un código
homogéneo,
con
unas
características
específicas y constante. Pero, en realidad,
este código, como también el oral, actúa
en un conjunto muy variado de situaciones
de
comunicación,
en
condiciones
muy
diversas, que hacen que se produzcan
variaciones en sus características. Según el
tipo de lector (familiar o desconocido,
individual o colectivo, etc.) el escrito es
más coloquial o más formal (utiliza el
tratamiento de tú o el de usted); según el
tipo de texto (descripciones, narraciones,
argumentaciones,
escrito
tiene
contiene
un
predicciones,
una
u
otra
etc.)
el
estructura,
determinado
tipo
de
La ejecución oral de un escrito presenta
varias, posibilidades:
informaciones y utiliza recursos lingüísticos
específicos (en la descripción: adjetivos,
ESCRITO PARE SER DICHO COMO
tiempos
SI NO FUERA ESCRITO
verbales
imperfectivos,
etc,),
según sea más general o más especializado
el tema sobre el que se escribe, contendrá
Es la ejecución oral de un texto que se ha
más
Estas
escrito, en el que es importante que el
variaciones marcan las distintas formas del
receptor no note que so ha escrito o, por lo
escrito, las clasifican según los usos que se
menos, que reconozca en el texto alguna
hacen del mismo y, en definitiva, confi-
de las características del lenguaje oral
guran un vasto repertorio de registros.
espontáneo. Son ejemplos de este caso los
Además, el código escrito y el oral a
guiones de televisión o algunas obras de
menudo
teatro. En este tipo de comunicación, el
léxico
se
situaciones
veces
específico
no.
interrrelacionado
de
comunicación
escribimos
escuchados
o
textos
(conferencias,
creando
mixtas.
que
A
escritor, aunque escriba el texto, debe
serán
adecuarse a las características lingüísticas
discursos)
y
del código y utilizar recursos típicos de
también hacemos intervenciones que serán
aquél:
leídas
inflexiones de la voz, frases inacabadas,
posteriormente
(entrevistas
riquezas
de
entonaciones,
27
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
tres, repeticiones inacadas onomatopeyas,
autor no renuncia a las características
sintaxis
y
habituales del escrito, pero tienen que
coordinación),etc. Pero esta simulación no
considerar la situación de comunicación.
es absoluta: podemos imaginarnos una
Puesto que el texto se escribe para ser
película o una obra de teatro en la qué los
escuchado, el autor se debe adaptar a las
protagonistas hablaran como en algunas
condiciones de recepción del mensaje oral,
situaciones de la vida real: con dificultades
que son muy distintas de las del escrito. El
de expresión, falsas entradas, pobreza de
oyente no utiliza las mismas estrategias de
léxico,
gramaticales,
comprensión que el lector que puede ir
interrupciones constantes...? iNo sería una
hacia atrás en el texto para comprobar una
película
En
información o para releer un fragmento
realidad, como dicen Gregory y Carrol,
que no ha entendido, o que antes de leer
estos tipos de textos conservan algunas
línea por línea, echa una ojeada general al
características
una
escrito para hacerse una idea global del
estructura ordenada y cerrada con principio
tema, de cada uno de los apartados, etc. El
y final, un grado de coherencia gramatical
oyente sólo puede escuchar el texto una
y semántica más elevado, una riqueza y
vez, está obligado a hacerlo en el orden y a
precisión
Estos
la velocidad que se dice y sólo dispone del
rasgos suelen afectar a la concepción y al
momento de su emisión para escucharon.
carácter global del texto (la estructura
Por este motivo, el autor utiliza algunos
profunda). Los rasgos orales, en cambio,
recursos especiales para asegurar su com-
sólo afectan al estilo y a la presentación (la
prensión. Primeramente, puede ser más
superficie del texto).Por otra parte, en la
redundante: puede repetir más de una vez
mayoría de casos el espectador u oyente
las
sabe
distintos
simple
(yux-taposición
incorrecciones
demasiado
del
léxicas
que
el
aparentemente
previamente.
interesante!
código
escrito:
mayores,
texto
que
oral,
Lo
etc.
se
sabe
y
escucha,
ideas
ha
escrito
incluir
lo
acepta
capítulos
principales,
y
con
pequeños
otras
en
momentos
palabras;
resúmenes
importantes;
puede
puede
de
los
variar
el
haciéndose cómplice junto con el autor de
ritmo y la velocidad de la emisión según
la situación de comunicación.
los
oyentes…En
segundo
lugar,
puede
anticipar el tema, los distintos apartados y
ESCRITO PARA SER DICHO
la estructura del texto, puede explicar sus
intenciones, puede preparar al oyente para
Es la ejecución oral de un texto que se ha
escuchar lo que vendrá después... En
escrito para ser dicho, en el que no
resumen, puede seguir la máxima clásica
importa que el receptor reconozca algún
según la cual, en un discurso, primero se
rasgo del código oral. Los discursos de los
dice de qué se hablará, luego se habla de
políticos,
improvisan,
ello y, al final, se dice de que se ha
pertenecen a este tipo de textos. Aquí el
hablado. Ahora bien, la selección de estos
28
cuando
no
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
recursos depende de las características de
magnetófono o el dictáfono. Entre las más
cada
habituales
comunicación.
discursos
de
recurren
a
los
la
Por
ejemplo,
políticos,
a
redundancia
los
menudo,
y
a
distinguiremos
los
dos
siguientes grupos:
la
reiteración; los boletines de noticias, en
cambio, suelen resumir al final de la
DICHO PARA SER LEÍDO COMO SI
edición los hechos más importantes.
FUERA ESCRITO
ESCRITO
Son textos producidos oralmente que más
NO
NECESARIAMENTE
PARA SER DICHO
tarde son transcritos y son leídos por el
receptor como si se tratara de un escrito
Es la ejecución oral de un texto que se ha
genuino. Un claro ejemplo lo constituyen
escrito para ser leído. Por ejemplo, la
las cartas dictadas en voz alta. En este
lectura en voz alta de un diario íntimo o de
caso no se puede hablar propiamente de
una carta que todavía no ha sido enviada
presencia del modo oral con sus atributos,
(texto propio del lector) o la lectura de una
puesto que durante todo el proceso de
noticia periodística o de una carta que se
producción del mensaje éste se mantiene
ha recibido (texto no escrito por el lector).
fiel
Partiendo de la base de que el texto no se
comunicación solo aprovechan una de las
escribe especialmente para ser ejecutado
cualidades del código oral: la inmediatez.
oralmente, el escritor no tiene que ceñirse
El autor del texto lo dice oralmente y no lo
a
la
escribe porque es más rápido. Hacer un
comunicación oral. No obstante, cabe la
borrador escrito sería una operación mucho
posibilidad de de que el texto quiera imitar
más lenta.
ninguna
algunas
de
formas
las
condiciones
orales
de
(diálogos
al
escrito.
Los
usuarios
de
esta
y
conversaciones, sobre todo). En este caso,
DICHO PARA SER LEÍDO
podemos distinguir los textos para ser
leídos como si fueran escuchados (por
Como en el caso anterior, son textos que
ejemplo, diálogos en una novela) o para
se emiten oralmente y se presentan al
ser leídos como si fueran pensados (el
lector por escrito. Difieren de los anteriores
monólogo interior de un personaje en una
en el hecho de que éstos pueden conservar
novela o en un poema).
las características orales originales. Son
En relación a la situación opuesta, las
buenos
comunicaciones de recepción escrita en las
entrevistas, los discursos que se publican
que el código oral participa como soporte
en periódicos y revistas. Generalmente,
inicial, son más escasas que las anteriores
estos textos se transcriben literalmente,
y se han desarrollado partiendo de la
con estilo directo y utilizan con frecuencia
utilización de medios tecnificados como el
los
ejemplos
signos
de
de
este
grupo
puntuación
las
(puntos
29
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
suspensivos,
exclamaciones...)
y
otros
sonido/grafía.
recursos gráficos (cursiva, mayúscula...)
•Disposición en el espacio: saber cómo
para
debe presentarse un escrito (convenciones,
marcar
las
entonaciones,
las
inflexiones y las pausas típicas del mensaje
oral.
Además,
las
acotaciones
márgenes, cabeceras, etc.).
y
comentarios del periodista nos explican las
-Los
gesticulaciones
diferencias de tipo contextual y textual.
del
entrevistado
o
sus
códigos
oral
y
escrito
presentan
reacciones. En conjunto, es una verdadera
Para
reproducción de la situación oral original.
características propias de cada uno de
Como en el caso anterior, la rapidez y la
ellos,
economía son los motivos por los cuales se
anteriores.
usa el código oral en estas comunicaciones
-El código escrito es independiente del
escritas.
oral.
dominarlos
en
cada
Ambas
uno
desarrollan
que
de
conocer
los
modalidades
características
CONCLUSIONES
hay
aspectos
comparten
estructurales,
funciones
las
pero
distintas
y
complementarias.
De
los
apartados
anteriores
podemos
-En
el
mismo
canal
escrito
podemos
distinguir, entre otros matices, los escritos
concluir los siguientes puntos:
para ser leídos de los escritos para ser
-Los conocimientos del código escrito que
dichos. Cada uno de estos subcanales
posee un escritor se pueden clasificar en
requiere
los siguientes grupos:
lingüisticos
propias.
•Adecuación: saber escoger la variedad
(dialectal/estándar) y el registro (general/
específico,
formal/familiar,
objetivo/
subjetivo) apropiados para cada, situación.
•Coherencia: saber escoger la información
relevante y saber estructurarla.
•Cohesión: saber conectar las distintas
frases
que
forman
(pronominalizaciones,
un
texto
puntuación,
conjunciones, etc.).
•Corrección gramatical: conocer las reglas
fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y
léxicas de la lengua que permiten construir
oraciones aceptables. Este grupo incluye el
conocimiento
30
de
la
correspondencia
la
y
utilización
de
recursos
estrategias
comunicativas
DIFERENCIAS ENTRE ORAL Y ESCRITO_____________________________________
31
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
Dolores Abascal
EL ENFOQUE COMUNICATIVO DE
escolares
pueden
LA ENSEÑANSA DE LA LENGUA
privilegiado
para
competencia
ser
el
un
ámbito
desarrollo
comunicativa
oral
de
de
la
los
ciudadanos. Me referiré, en primer lugar, a
Abascal, Dolores, "La lengua oral en la
enseñanza secundaria", en C. Lomas y A.
Osoro (comps.), El enfoque comunicativo
de la enseñanza de la lengua, Barcelona,
Paidós
(Cuadernos
de
Pedagogía,
14),
lo que significa ampliar la competencia oral
en este tramo educativo. Mencionaré, a
continuación, algunas de las razones que
hacen de la escuela un ámbito idoneo para
este aprendizaje y algunas formas de
intervenir desde él. Por último, presentaré
1997, 159-179.
una propuesta de actuación para la clase
Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos
de pequeños la lengua oral de nuestros
padres y de nuestro pueblo. Y sólo porque
de lengua y sugeriré algunas actividades
de observación y producción de textos.
supimos con sorprendente precocidad que
LAS
NECESIDADES
la lengua era un instrumento económico y
COMUNICACIÓN
eficaz para satisfacer nuestras necesidades
DEL APRENDIZAJE
DE
COMO
MOTOR
más inmediatas. Y sin embargo, muchos
años después de ese prodigio, seguimos
Intervenir
peleando nos con las palabras “para que
competencia
oral
digan lo que quiero decirte y para que tú
significa,
la
las oigas como quiero que me oigas”,
facilitar a los estudiantes el acceso a los
porque con nosotros crecieron, y siguen
usos formales.
haciéndolo,
Cuando el alumno llega a esta etapa
nuestras
necesidades
de
en
en
el
desarrollo
de
de
la
los
ciudadanos
enseñanza
secundaria,
comunicación.
educativa su conocimiento de la lengua le
Este artículo trata sobre la enseñanza y el
permite comunicarse de forma bastante
aprendizaje del use oral de la lengua en la
satisfactoria en el ámbito familiar, en el
enseñanza
grupo
secundaria
y
parte
convencimiento de que los centros
del
de
amigos
y,
en
general,
en
situaciones informales. Aunque ha tenido
contacto con usos formales de la lengua en
la
etapa
ámbitos,
32
escolar
no
ha
anterior
tenido
y
en
otros
necesidad
de
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
hacerlos suyos; el uso espontàneo de la
ámbito, solo una participación reiterada y
lengua ha sido suficiente para cubrir sus
motivada en un ámbito de comunicación
necesidades. Pero ahora inicia una fase de
nos
transición a la vida adulta en la que se
discurso que en él se produce. Por eso, la
amplia
actividad
ampliación de la competencia oral en esta
nuevas
etapa educativa tiene que vincularse con
relaciones con individuos e instituciones al
las experiencias comunicativas y con las
servicio
necesidades que aparecen en este tramo
y
versifica
comunicativa
al
de nuevas
su
establecer
finalidades.
El
uso
hace
competentes
en
el
tipo
de
informal y espontàneo de la lengua oral se
de edad.
revela insuficiente para participar en esas
Las nuevas necesidades comunicativas de
nuevas situaciones comunicativas, por lo
un adolescente de nuestro entorno socio-
que necesita ampliar el repertorio verbal
económico tienen que ver especialmente
de acuerdo con las exigencias que imponen
con el proceso de escolarización en que
esas interacciones.
esta inmerso. La institución académica le
Igual que el primer aprendizaje de la
obliga a utilizar el lenguaje para una nueva
lengua, la comprensión y producción de
función, la transmisión del conocimiento,
nuevos
destrezas
que en este ámbito sólo es posible con la
nuestras
mediación de discursos elaborados, orales
como
y escritos, a los que todavía no ha accedido
individuos sociales. Así, el niño acaba
suficientemente. El use de la lengua en los
hablando porque oye hablar continuamente
libros de textos y en otros documentos
a los demás y porque la lengua le resulta
escritos a los que debe acudir el alumno
útil para establecer la relación con su
para resolver sus tareas escolares es cada
entorno; la capacidad de comprender y
vez más formal y específico. E igual ocurre
valorar críticamente los mensajes de los
con las explicaciones orales del profesor,
medios de comunicación se desarrolla a
cuya voz ésta guiada por los discursos del
partir del interés por el mundo que nos
saber organizado que ha interiorizado en
rodea y mediante la lectura habitual de la
su proceso de formación. Al estudiante de
prensa
informativos;
secundaria se le pide que comprenda esos
redactar una carta comercial o un recurso
textos, que sea capaz de incorporar a su
judicial suscita muchas dudas la primera
conocimiento del mundo esos saberes, y
vez, pero deja de ser un problema cuando,
que sepa dar cuenta de ellos a través de
por motivos profesionales, es una tarea
textos similares.
frecuente
con
Por otra parte, en esta etapa escolar se
agilidad; participan en reuniones políticas o
produce una variación sustancial en el tipo
sindicales
y
de
defensa
de unas pociones ideológicas
establecen con los adultos, tanto en la vida
enseñan las estrategias propias de este
académica como fuera de ésta. Ahora se
discursos
estrechamente
experiencias
y
la
que
son
vinculadas
y
necesidades
audición
interesa
están
a
de
solucionar
interesados
en
la
relaciones
que
los
estudiantes
33
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
espera de ellos que se comporten como
esporádicas
adultos instruidos. Nadie les reprochaba
desvinculadas
hasta hace poco su espontaneidad en las
metodológicamente de sus necesidades de
relaciones interpersonales, pero ahora se
comunicación, no han enseñado a hablar y
quiere que hablen con corrección, que
a
conozcan
secundaria.
y
respeten
las
normas
escribir
exposiciones
orales,
temática
mejor
a
los
y
alumnos
de
sociocomunicativas, que sean capaces de
El sistema educativo tendrá que propiciar
pedir información en una biblioteca pública
la participación de los alumnos en esos
o que argumenten sus posturas en una
ámbitos comunicativos que les plantean
sesión de evaluación, en definitiva, que
nuevas exigencias, y es en ese contexto
sepan comportarse adecuadamente en las
donde la reflexión y el análisis, al margen
diversas situaciones de comunicación que
de las necesidades de uso, no parecen
genera la vida escolar o la vida privada.
suficientes para la incorporación de los
Todo
del
aprendizajes. Por ese camino los alumnos
desarrollo de la competencia comunicativa
de secundaria podrán avanzar desde los
que tiene que hacer posible la institución
usos espontáneos de la lengua hacia los
escolar,
por que no esta garantizado,
usos
aunque
a
objetivos lingüísticos que propone el nuevo
eso
también
forma
veces
aprendizajes
se
puedan
parte
de
que
realizarse
esos
en
formales,
cubriéndose
el
sistema educativo.
la
LA
asi
los
ámbito familiar.
Esta
necesaria
competencia
producirse
ampliación
verbal
en
la
de
tampoco
escuela
de
años
enseñando
manera
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS
a
los
adolescentes el sistema de la lengua al
margen de los usos que hacen de ella y de,
sus
necesidades
constata
que
los
de
comunicación,
ejercicios
de
se
léxico
descontextualizados no han servido para
ampliar su vocabulario, que la insistencia
en el análisis de las estructuras sintácticas
no ha evitado malos usos de preposiciones,
pérdidas de referentes en la sustitución
pronominal u otras desviaciones de la
norma, y que las redacciones aisladas o las
34
LA
INSTITUCIÓN ACADÉMICA EN LA
cualquier método de enseñanza. Después
muchos
DE
puede
espontánea, ni en la clase de lengua con
de
RESPONSABILIDAD
DISCURSOS ORALES FORMALES
Facilitar el acceso a los usos formales de la
lengua oral no es un objetivo exclusivo de
la asignatura de Lengua. El decreto que
establece las enseñanzas mínimas de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria incluye
el
desarrollo
comunicativas
producción
de
de
de
textos
las
destrezas
comprensión
orales
entre
y
los
objetivos generales de la etapa, lo que
significa que desde todas las áreas debe
contribuirse a su consecución. Esto no
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
significa una cesión de responsabilidades ni
Esta situación se refleja en el hecho de que
viene
las calificaciones que obtienen los escolares
dado
únicamente
porque,
como
muchas veces se ha afirmado, el área de la
se
lengua no disponga de un tiempo suficiente
valoración que hace el profesor de los
para asegurar el desarrollo de la com-
textos-mayoritariamente
petencia comunicativa de los alumnos. Hay
también
orales-
otras rezones de peso que avalan esta
Puesto
que
decisión.
demostrado
La primera es que en todas las áreas de la
comprenden ni son capaces de producir
Enseñanza
los
textos habituales en el mundo académico,
alumnos que comprendan textos orales y
parece también obligado enseñar lo que se
escritos con un grado de complejidad
pide que sepan. Por otra parte, al lenguaje
superior al que dominan, y que sean
de cada disciplina se accede desde ella
capaces
misma:
Secundaria
de
producir
se
exige
textos
a
bastante
basan
fundamentalmente
que
escritos,
éstos
parece
que
para
similares, dando por sentado que sin una
cualquier
área
comprensión suficiente de esos textos es
necesario
apropiarse
imposible el aprendizaje,
léxico
de
específico
y
la
pero
producen.
suficientemente
muchos
hablar
en
o
alumnos
escribir
sobre
conocimiento
de
un
no
es
repertorio
establecer
redes
conceptuales que relacionen los diferentes
aspectos de ese saber. Por eso, muchas de
las dificultades que los alumnos tienen
para comprender y producir textos en las
diferentes áreas, sólo se pueden superar
con un trabajo específico en cada una de
ellas.
Otro motivo de peso está en relación con
las
teorías
fundamentan
del
los
aprendizaje
nuevos
que
currículos.
La
psicología cognitiva -Bruner, Vygotsky-ha
puesto de manifiesto el papel mediador de
la lengua para el acceso al saber. El
reconocimiento de esta mediación no es
novedoso
ni
constructivismo
reciente,
ha
pero
el
profundizado
en
cuestiones que tienen que ver con la forma
en que el individuo adquiere conocimientos
(lingüísticos
y
no
lingüísticos)
en
un
1. Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio; BOE
proceso
de 26 de junio de 1991.
conclusiones de esta investigación en la
de
interacción.
Utilizar
las
35
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
tarea docente supone convertir las aulas en
necesidad de tomar algunas decisiones
espacios
metodológicas en el proyecto curricular de
ricos
comunicativos,
en
del
intercambios
los
centro, que implica a las diferentes áreas.
alumnos y de los alumnos entre sí, que
Favorecer el trabajo en grupos, los relatos
hagan posible la apropiación del saber.
de experiencias, las exposiciones breves de
Esta necesidad de hablar en la escuela
los alumnos y, en general, todas aquellas
para construir cualquier tipo de cono-
actividades
cimiento es lo que puede hacer de ella un
necesario
marco especialmente adecuado para el
como emisores y receptores de textos
aprendizaje de los usos formales de la
orales , podrían ser alguna de ellas.
lengua oral-y de la lengua escrita-. La
Otra más concreta: que el profesor llame la
comunicación
atención sobre la manera en que él mismo
verbal
profesor
cotidiana
con
de
los
para
cuya
desempeñar
realización
un
papel
sea
activo
alumnos en el aula para resolver tareas
utiliza
escolares es el primer camino, y el más
principio, al final, o a lo largo de una
importante, para que en el medio docente
explicación,
se pueda facilitar ese aprendizaje.
información, o cuándo se ofrecen datos y
Este marco no se da si se opta por una
cuando se introducen valoraciones, o de
metodología transmisiva que reduce al
qué forma se ponen en relación varios
alumno
conceptos en una definición. Este tipo de
al
papel
de
receptor
de
el
lenguaje.
cómo
Hacer
ésta
notar,
al
ordenada
la
informaciones, que memoriza las palabras
observaciones,
de los libros para reproducirlas en el
comprensión de lo que se esta diciendo,
momento oportuno. Como el niño pequeño
hacen que el discurso del profesor funcione
cuando empieza a hablar, el alumno de
como modelo que ayudará a los alumnos a
secundaria tiene que aprobar repetidas
construir su propio discurso.
veces
y
discurso
fracasar.
La
académico
y
apropiación
facilitar
la
del
Pero, al margen de otras sugerencias que
formales de la lengua es un proceso lento y
se podrían hacer-algunas de las cuales son
difícil que necesita de la observación, el
práctica habitual en muchos profesores
ensayo y una reflexión continuada. Para
eficaces, aunque no se hayan planteado
hacer posible este proceso es necesario
explícitamente la cuestión de la lengua
que el profesorado opte por metodologías
oral-,
que, al tiempo que facilitan el acceso a un
competencia pasa siempre por ceder la
área de conocimiento, hagan posible el
palabra al alumno, no para abandonarle a
aprendizaje de los usos orales.
su suerte, esperando que aprenda solo,
De todas las razones expuestas no se
sino para que, mediante la participación en
deriva el que las diferentes áreas tengan
las interacciones que se generan en el
que asumir una tarea más, que se añade a
aula, se convierta en hábil observador de
sus
usos
36
específicos,
otros
de
usos
contenidos
de
además
sino
la
contribuir
lingüísticos
al
desarrollo
más
de
formales
esta
y
en
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
productor competente de nuevos discursos.
enfrentan
La adquisición de nuevos saberes por
comunicativas más variadas.
medio
con
En resumen, la escuela puede ser un lugar
mejor
propicio para el aprendizaje de la lengua
ejercicio para el desarrollo de las destrezas
oral si en ella el alumno tiene necesidad de
orales,
apropiarse de discursos formales y tiene
de
un
compañeros
trabajo
y
cooperativo
profesores
porque
para
es
ello
el
es
necesario
al
alumno
a
situaciones
respetar las normas de interacción que
posibilidades
de
hacen
comunicación
difícilmente
puede
a
metodología que condene al estudiante al
posible
satisfactoria,
una
adaptarse
diversos
receptores y a situaciones de comunicación
ejercitarse
serlo
en
ellos;
con
una
mutismo.
más y menos formales, construir textos
variados
en
finalidades
defender
función
de
(transmitir
puntos
diferentes
informaciones,
de
vista,
llegar
gua en situaciones reales, a partir de
necesidades reales de comunicación, lo que
suele
ocurrir
en
muchos
ejercicios
específicos de lengua oral (en los debates,
por ejemplo). Por tanto, no parece sensato
empeñarse
en
simular
situaciones
comunicativas que obligan a los alumnos a
ejercer
papeles
que
les
son
ajenos,
mientras se renuncia a hacerles hablar en
el medio que les es más propio.
conviene
no
olvidar
que
el
desarrollo de las destrezas orales puede
potenciarse recogiendo en los proyectos
educativos de centro propuestas tendentes
a abrir contextos de aprendizaje del uso
oral de la lengua más allá del aula. La
creación de una emisora de radio en el
centro, la cesión de la gestión de algunas
actividades a los alumnos, la asistencia y la
participación
de
éstos
en
La presencia de la asignatura de Lengua y
Literatura
reuniones,
pueden ser ámbitos privilegiados para el
en
todos
los
cursos
de
la
escolarización obligatoria se justifica por la
necesidad
siendo
de
que
los
progresivamente
alumnos
vayan
usuarios
más
competentes del lenguaje oral y escrito.
Sin
embargo,
se
ha
señalado
repetidamente que los temarios que han
regulado en los últimos veinte años la
enseñanza de esta asignatura, al incidir
casi
Por otra parte, y aunque sólo quede aquí
apuntado,
ORALES EN LA CLASE DE LENGUA
a
acuerdos, etc.). Es éste un uso de la len-
no
EL TRATAMIENTO DE LOS USOS
únicamente
en
la
descripción
del
sistema de la lengua, no han contribuido al
desarrollo de las destrezas comunicativas
básicas. Este inconveniente se ha intentado
paliar con la introducción progresiva, por
parte de los profesores y de los libros de
texto, de actividades de uso oral y escrito
que pretendian contribuir a la consecución
de ese objetivo que debía haber sido
prioritario. La solución no ha sido suficiente
porque no ha situado las actividades de
uso al mismo nivel que las que se derivan
del cumplimiento de los programas, por lo
desarrollo de esta competencia porque
37
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
que
han
tendido
espacios
específicas de lengua oral, porque no basta
marginales. Esto es especialmente notorio
con obligar a todos a participar mientras
en el caso de los ejercicios que pretenden
estas
desarrollar las destrezas orales, algunos de
carácter marginal y esporádico. Si un
los
con
alumno que no interviene oralmente en el
los
trabajo habitual de la clase tiene que hacer
alumnos de otras tareas consideradas más
una o dos veces al año una exposición oral,
duras o menos gratas.
esa actividad se convierte a menudo en
Un problema importante que se deriva de
una experiencia angustiosa y refuerza el
esta
miedo a hablar mas allá de situaciones
cuales,
frecuencia
la
a
ocupar
además,
función
de
marginalidad
intervención
de
cumplen
aliviar
es
los
la
a
desigual
alumnos
en
estas
actividades
sigan
teniendo
un
familiares. Hablar a un público en una
actividades. Cuando en un debate, o en
situación
situaciones
elegir
lideres, ni algo que se hace un día como
entre hablar y no hablar, hay un por-
ejercicio excepcional; hablar en situaciones
centaje elevado de alumnos que no lo
formales es una necesidad a la que con
hacen. Acostumbran a tomar la palabra los
frecuencia tienen que enfrentarse todos los
más desinhibidos y aquellos que, con un
ciudadanos, y la escuela tiene la obligación
medio
de enseñarles a hacerlo.
similares,
familiar
propicio,
tienen
es
posible
socioculturalmente
una
cierta
más
experiencia
formal
no
es
un
asunto
de
El enfoque comunicativo de los nuevos
como emisores y receptores de textos más
currículos
variados y mas formales, con lo que
cambios sustanciales en el tratamiento del
solamente estos refuerzan su aprendizaje.
uso
Y
intervención más eficaz para el desarrollo
estos
son
los
alumnos
que
de
oral,
la
y
asignatura
permite
introduce
plantear
una
espontáneamente hablan también en otros
de
medios y los que tienen más posibilidades
producción de textos orales formales. Pero,
de acceder a otros discursos elaborados
para
fuera del ámbito docente. Los otros, los
intervenciones de aula, además de adoptar
más
una
necesitados
didáctica
una
comprensión
el
metodología
general
currículo
que
lo
y
en
haga
aprender los usos formales en la escuela,
lengua se establezcan con mayor precisión
pueden autoexcluirse de la experiencia sin
las
problemas, porque el profesorado, que
aprendizaje.
generalmente no admite que un alumno
Definir los objetivos del aprendizaje de la
deje de realizar sus ejercicios escritos,
lengua
acepta con naturalidad que muchos no
consideración, en primer lugar, cuáles son
hablen.
los conocimientos previos de los alumnos.
Para solucionar este problema es necesario
Esta afirmación parece de Perogrullo, pero
situar
la realidad muestra que la ausencia de una
38
marco
sólo
concretar
de
posible, es necesario que en las clases de
otro
porque
intervención
destrezas
pueden
en
eficaz,
de
las
las
actividades
metas
y
oral
los
contenidos
supone
de
tomar
este
en
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
reflexión explicita sobre esta cuestión es
prestigiadas de otros ámbitos sociales -los
motivo de que algunos prejuicios sociales,
códigos
de los que a veces no es consciente el
Labov-,conduce
profesorado,
fracaso escolar. En consecuencia, parece
incidan
negativamente
en
elaborados
casi
y
restringidos
de
ineludiblemente
al
este aprendizaje..
obligado combatir la tentación del rechazo
El problema escriba en que cuando se oye
e iniciar desde esos usos, considerados
hablar a los alumnos llama más la atención
saberes y no obstáculos, el recorrido hacia
lo que no saben hacer, o lo que no gusta,
el aprendizaje de los usos formales.
que los conocimientos sobre el uso de la
Igual que ocurre con los conocimientos
lengua que su discurso evidencia. Es cierto
previos,
que
derivados en este caso del prestigio secular
necesitan
resolver
ampliar
algunos
su
vocabulario,
problemas
sintácticos
de
la
también
lengua
algunos
escrita,
prejuicios,
confunden
en
(pocos y muy localizados), aumentar su
ocasiones las metas de este aprendizaje.
competencia
general,
Hablar bien no es, como muchas veces se
aprender a interaccionar en situaciones
pretende,”hablar como un libro abierto”, y
formales (si supieran todo eso, no habria
los modelos de lenguaje válidos para la
nada que enseñarles), pero el profesor
comunicación oral no están en los textos
advierte
escritos, y menos todavia en los textos li-
textual
sobre
todo,
y,
en
junto
a
estas
carencias, el uso marcadamente coloquial y
terarios.
dialectal, y lo interpreta como una rémora
para los aprendizajes que deben realizar.
Por diferentes motivos, conviene revisar
esa apreciación. En primer lugar, porque
ese conocimiento que tienen de la lengua
es el punto de partida para acceder a otros
usos,
y
enseñar
la
lengua
no
puede
consistir en borrar y proscribir lo que ya
saben. En segundo lugar porque, desde un
punto de vista estrictamente lingüístico y
comunicativo, no hay lenguas ni dialectos,
ni registros buenos y malos, y esos usos
son
útiles
para
las
relaciones
que
el
individuo entabla con una parte importante
de su entorno. Finalmente, porque, como
ha puesto de manifiesto la sociolingüística
en las últimas décadas,'rechazar la lengua
del alumno, oponiendo el estándar que
2. Véase sobre esta cuestión, y sobre los
prejuicios lingüísticos en general, Jesus Tusón
(1988), Mal de llengües, Barcelona, Empúries.
3. Véase Michael Stubbs (1976), Lengua y
escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
requiere la escuela a las variantes menos
39
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
mayor, por lo que estos nuevos contenidos
El
objetivo
producir
sólo tienen sentido como reflexiones sobre
discursos orales adecuados a la situación, y
el uso y al servicio de éste. Partiendo de
comprender los discursos orales de otros
ahi, parece lo más conveniente, al igual
hablantes. Y ello exige modelos orales,
que para el desarrollo de la competencia
porque las situaciones de comunicación
escrita,
oral
actividades de observación y producción de
son
es
aprender
claramente
a
diferentes
de
las
una
metodología
basada
en
escritas. Lo contrario supone no reconocer
textos.
la especificidad de la comunicación oral y
Desde estas bases habrá que planificar y
lleva a focalizar la atención docente en
secuenciar un aprendizaje de la oralidad
torno a problemas superficiales -como las
sin confiar en que se produzca de una
vacilaciones,
los
manera espontánea, porque la actuación
gran
del profesor no puede consistir, como es
anacolutos-,
las
muletillas
problemas
que
o
en
medida no son tales, sino características de
frecuente,
la lengua oral, y que, en la medida en que
intervenciones orales de los alumnos y
lo son porque aparecen en exceso en el
señalar
discurso de los alumnos, se corregiran con
(vulgarismos,
una intervención didáctica global en todas
desórdenes...), año tras año y en cualquier
las operaciones que implica la producción
nivel educativo, con la única diferencia de
de textos orales formales.
que en los cursos superiores espera que se
Así pues, la intervención didáctica en el
haga mejor.
en
los
poner
errores
orden
mas
en
las
llamativos
incoherencias,
desarrollo de las destrezas orales debe
tomar en consideración la diferenciación de
lengua oral y lengua escrita como dos
modos distintos de comunicación a partir
de un mismo sistema lingüístico. Habra,
por tanto, contenidos comunes y contenidos específicos para el desarrollo de las
destrezas relacionadas con cada uno de los
modos. Pero al llamar la atención sobre la
conveniencia
de
llevar
a
las
programaciones contenidos específicos de
aunque
4. Véase Helena Calsamiglia,”El estudio del
pueda deducirse de todo lo dicho hasta
discurso oral”,en revista Signos,n. 2, Gijón,
aquí, que esto no significa introducir un
1991.
lengua
oral
conviene
matizar,
nuevo tema que el alumno debe estudiar.
Estudiar las peculiaridades del uso oral de
la lengua no garantiza una competencia
40
5. Véase F.LAzaro Carreter (1981),”El mensaje
literal”,
Crítica.
en
Estudios
de
lingüística,
Madrid,
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
Es cierto que hablando se aprende a
1. La revisión crítica de los prejuicios
hablar, pero no lo es menos que el
lingüísticos que confunden las metas de
profesor
este aprendizaje.
de
Lengua,
si
busca
una
terreno,
2. Una reflexión sobre las características
necesita controlar las dificultades que en
del uso oral de la lengua que contribuya a
cada momento debe vencer el alumno,
delimitar los contenidos específicos.
proponer actividades de apoyo para la
3. Las conclusiones del constructivismo y
solución
y
de la psicolingüística sobre la manera en
establecer una secuenciación adecuada, de
que se aprende y la manera en que se
manera que en cada etapa educativa se
aprenden las lenguas.
intervención
eficaz
de
en
este
problemas
concretos
planteen metas de aprendizaje también
diferenciados. Si no se hace así, por
muchas actividades de lengua oral que se
Las
realicen, no se puede decir que se esta
producción de textos que se presentan a
interviniendo en el desarrollo de esta des-
continuación deben entenderse como su-
treza.
gerencias
Es posible una didáctica eficaz del use oral
contexto que define el tratamiento general
de
de la lengua oral.
la
lengua
a
partir
de
los
nuevos
actividades
de
concretas
observación
dentro
de
y
este
currículos de la asignatura, pero la falta de
tradición en nuestro contexto escolar de
una enseñanza sistemática de la oralidad
OBSERVACIÓN
obliga a establecer, en primer lugar, el
TEXTOS
marco
en
que
deben
situarse
Y
ANÁLISIS
DE
las
actividades de aprendizaje de las destrezas
orales. Para la fijación de este marco son
aspectos especialmente significativos:
Interesa
la
observación
de
textos
producidos por hablantes diferentes en
situaciones comunicativas variadas, textos
más y menos formales, que permitan
apreciar cómo el usuario elige de entre las
múltiples posibilidades que le ofrece la
lengua aquellas que mejor se adaptan a
sus objetivos comunicativos, o cómo elige
6. Véase, en este mismo libro, Amparo Tusón,
“Aportaciones
de
la
sociolingüística
a
la
enseñanza de la lengua.”
mal y fracasa. El uso de grabaciones de
audio o de vídeo permite este trabajo. Pero
tampoco
habría
de
que
renunciar
situaciones
a
la
reales:
la
7. Véase, en este mismo libro, Ignaci Vila,
observación
“Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua
asistencia a sesiones de claustro, plenos de
desde la psicolingüística”.
ayuntamiento,
juicios
o
conferencias,
41
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
proporcionan un material vivo, al alcance
1991.
de todos, que puede dar, lugar a muchas
Y no sólo por un problema de tiempo, sino
reflexiones.
también porque abordar en cada caso toda
Un material especialmente valioso para la
es complejidad de un discurso no facilita el
observación son las propias producciones
aprendizaje. Fijar la mirada sucesivamente
de los alumnos. Grabarles cuando hablan
en distintos aspectos permite organizar
en el aula para analizar después los textos
una
que ellos mismos producen es quizá la
también establecer conexiones entre el
mejor vía para habituar a un use reflexivo
trabajo oral y el escrito. Si se centra el
de la lengua, porque lo que analizan no les
interés en un momento dado en algo
resulta ajeno. Observar la sucesión de
peculiar de la comunicación oral-turnos de
actos de habla, las estrategias que utilizan
palabra,
entonación,
a lo largo de estos intercambios, cómo
estrategias
en
negocian los significados o cómo toman y
conviene analizar ese fenómeno en varios
ceden la palabra, desarrolla una actitud
textos orales; si, por el contrario, se
metalingüística que se proyecta más allá de
observa
estos
para
producción de textos orales y escritos-
acceder a la comprensión de los discursos
arquetipos textuales, modalizaciones, actos
que producen otros hablantes en otras
de habla, etc.- interesa trabajar al mismo
situaciones comunicativas más alejadas de
tiempo con los dos tipos de textos. Un
su realidad.
trabajo en esta línea pone el acento en lo
ejercicios,
y
les
capacita
observación
un
sistemática
una
y
permite
cambios
de
conversación,
etc.-
aspecto
relevante
para
la
la
que hay de común en el uso oral y escrito
observación de textos si nos empeñamos
de la lengua al tiempo que atiende a las
en verlo todo. Si entendemos que es
diferencias, y facilita que el alumno se
rentable para el aprendizaje que el alumno
enfrente a la producción de textos formales
esté expuesto a una gran variedad de
-orales y escritos- con la ayuda que le
producciones orales, es imposible que sea-
brindan
mos exhaustivos en el análisis de cada una
inseguridad
de las muestras.
pautas.
Aparece
un
peligro
evidente
de
los
ALGUNAS
8.
Para
facilitar
la
preparación
de
estas
modelos
que
crea
y
la
no
desde
ausencia
SUGERENCIAS
la
de
DE
ACTIVIDADES
actividades, seria conveniente contar en los
centros con sonotecas que recojan todo tipo de
documentos orales. Véase sobre estos bancos de
recursos Luci Nussbaum, “De cómo recuperar la
palabra en la clase de lengua. Notas para el
estudio del uso oral “, revista Signos, n. 2, Gijón,
Teniendo en cuenta estas cuestiones, las
actividades que se ofrecen a continuación
pretenden ser sólo una muestra del tipo de
trabajo que se propone, entendiendo que
su validez dependerá en gran medida de
42
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
que esten secuenciadas adecuadamente en
quíen
una programación basada en la obser-
prerrogativas tiene el entrevistado y que
vación y producción de textos orales y
limitaciones tiene el entrevistador,cómo
escritos.
manifiesta
debe
ser-
el
el
protagonista,
entrevistador
qué
sus
discrepancias o sus dudas respecto a la
- Observar la regulación de los turnos de
suficiencia
palabra en un debate televisivo: como
entrevistado, cómo elude el entrevistado
interviene el moderador para que todos
contestar a algunas preguntas, etc.
dispongan de un tiempo
similar, para
- Observar en programas diversos de radio
mantener el orden, para centrar el tema o
y de televisión, y en la publicidad en
reconducirlo... qué estrategias siguen los
general, cuándo se tutea al oyente o
participantes para tomar la palabra, como
telespectador, en qué casos se le trata de
se reconoce el derecho de réplica cuando
usted y cómo repercute la imagen que se
se alude a alguien en una intervención,
tiene del receptor en otras decisiones que
etc. Observar asimismo la importancia de
toma el emisor, como la elección del
la
(gestos,
registro y el tono más o menos formal.
posturas, miradas...) y de los elementos
Este ejercicio pretende que los alumnos
paralingüísticos (elevación del tono de voz,
tomen conciencia de la conveniencia de
entonación, énfasis, pausas...) en la toma
utilizar unos tratamientos y registros u
y en la cesión de la palabra.
otros, de acuerdo con el tipo de receptores
-Observar en debates de radio o televisión
y con el contexto; además, puede servir
el papel social de los participantes: si
para poner de manifiesto la existencia de
intervienen como especialistas en un tema,
actitudes
o como representantes de una institución o
presencia mayor del tuteo y de un tono
grupo social-partidos, sindicatos, Iglesia,
más familiar y relajado en textos dirigidos
gobierno...y de qué forma se manifiesta su
a mujeres.
pertenencia
-Observar en tertulias y debates de radio y
comunicación
a
no
verbal
un
grupo
en
las
de
las
respuestas
discriminatorias,
televisión
interacción
especialistas en un tema a unos receptores
mantienen
con
sus
se
adaptan
la
intervenciones que realizan y en el tipo de
que
cómo
como
del
los
contertulios.
no especialistas explicando los conceptos
- Observar las normas que regulan el
que utilizan, poniendo ejemplos, utilizando
comportamiento comunicativo de los dos
metáforas claras, etc. Establecer a partir
participantes en una entrevista: que actos
de las conclusiones de este ejercicio las
de
al
diferencias entre textos científicos y textos
el
divulgativos.
habla
y
qué
entrevistador
para
entrevistado
hable
recoger
estrategias
dar
afirmaciones
pie
sirven
a
(preguntar,
o
que
sugerir,
argumentos
-Observar en los mensajes de contestador
de
automático los rasgos que dan cuenta de la
otros...), quién habla más, quien es-o
relación entre emisor y receptor: cómo se
43
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
identifica
el
emisor
nombre,
-Observar en sesiones de claustro y de
nombre y apellido, como miembro de una
plenos de ayuntamiento la organización de
empresa,
ámbito
estas reuniones: quién las preside y qué
laboral…-, modos de abrir y cerrar el
atribuciones tiene, cómo y cuando se toma
mensaje,
la
una
-con
el
asociación,
expresiones
un
afectivas
o
de
respeto...
-
palabra...
Observar
después
las
convocatorias con el orden del día para ver
Observar
en
muestras
discurso
cómo se fijan los aspectos organizativos en
didáctico de que estrategias se sirve el
estos textos escritos: puntos fijos en todas
profesor para asegurar la recepción de la
las reuniones -lectura del acta anterior,
información: repeticiones, reformulaciones,
ruegos y preguntas- y temas que se van a
variaciones
énfasis...
tratar en una sesión, con lo que se regula
Conviene apreciar que estas características
de que se puede hablar y de qué no.
son específicas de la oralidad, innecesarias
Relacionar estos aspectos con la finalidad
en un texto escrito puesto que siempre se
de estas reuniones.
puede
-Observar la estructura de la información
de
volver
tono
sobre
y
lo
de
de
leído
si
hay
problemas de comprensión.
en una noticia oral, en la explicación de un
-Observar en muestras de discurso político
profesor,
(intervenciones
exposición
declaraciones
en
a
los
el
Parlamento,
de
una
oral
conferencia,
de
un
en
una
alumno...y
dar
co-
cuenta de estas estructuras mediante la
municación...) las referencias al emisor
elaboración de esquemas .La longitud y la
que indican que este habla en nombre de
complejidad de los textos tiene que ser
un grupo (plural sociativo, use de la
adecuada
tercera
alumnos.
persona:”El
medios
en
gobierno
tiene
a
las
capacidades
de
los
intención...”, “EL MEC impulsara...”).
-Observar
-Observar la estructura de un telediario o
alumnos que características hacen de ellos
de un diario radiofónico-sumarios iniciales,
textos
resúmenes finales...y relacionairla con el
evidencian (problemas de apropiación de la
hecho de que el oyente o telespectador se
situación comunicativa, de planificación, de
pueda incorporar en distintos momentos al
textualización o de dicción).
en
textos
satisfactorios
producidos
o
que
por
problemas
programa o con la posibilidad de que el
receptor opte por prestar su atención o no
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
en función de sus intereses informativos.
Observar la ubicación de las noticias en
Cuando
bloques-internacional,
expone las conclusiones de un ejercicio o
nacional...-y
los
un
alumno
pide
aclaraciones,
paralelismos con la estructura de la prensa
cuenta
escrita.
los
intercambia explicaciones y opiniones con
elementos paralingüísticos y no lingüísticos
sus compañeros para resolver una tarea
contribuyen a marcar esa estructura.
ésta
44
Observar
de
qué
manera
una
experiencia,
realizando
las
y
cuando
actividades
de
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
producción de textos más rentables para el
tienen
desarrollo de esta destreza. Esta actividad
documentación, apropiación de la situación
verbal cotidiana crea, además, un clima
comunicativa,
adecuado para que hablen los alumnos
contenidos en función del tipo de texto que
más reacios a intervenir oralmente en
deben producir, etc.
situaciones formales, y facilita el camino
Una
para hablar en situaciones más difíciles:
características
una
ejercicio que afecta al alumno que lo
exposición
intervenciones
oral
en
las
planificada,
sesiones
de
que
realizar
en
esa
organización
intervención
oral
no
es
fase
de
de
los
estas
únicamente
un
realiza, sino que implica a toda la clase en
evaluación, en reuniones de delegados,
un
etc.
análisis de textos. Los compañeros del po-
Si se dan estas condiciones -es decir, si la
nente y el profesor observan el texto que
actividad
escolar
un
se produce y evalúan el resultado. Esta
contexto
rico
intercambios
evaluación posterior, oral y colectiva -
comunicativos orales- se pueden proponer,
alumnos y profesores de sumo interés
además, ejercicios de producción de textos
porque
orales
para
problemas de la producción de textos
incorporar reflexivamente los aprendizajes
orales, y permite, sobre todo, actualizar las
que se van realizando sobre el uso oral.
pautas para ejercicios sucesivos. Con las
Estas actividades deberán situarse en lo
observaciones
que
como
evaluación se pueden construir “listas de
que
control”, en las que se van recogiendo los
significa que el alumno deberá enfrentarse
puntos que hay que tomar en cuenta para
a
de
la producción de un tipo de texto. La
resolver con ayuda del profesor. Aunque
ventaja de construir estas listas entre
esta consideración es de gran importancia
todos, y a partir de la observación de
para todos los procesos de aprendizaje, es
textos producidos por personas de la clase
especialmente relevante en este caso por
(frente a una posible lista entregada por el
las implicaciones afectivas que tiene el
profesor), estriba en que así se recoge lo
fracaso en actividades de uso oral. Por ello,
que los alumnos, como participantes en
es
una
“zona
se
planificados
los
de
tareas
desarrolla
en
que
constructivistas
desarrollo
que
este
imprescindible
sirvan
definen
próximo”
en
en
lo
disposición
secuenciar
las
trabajo
paralelo
permite
situación
de
hacer
que
observación
explícitos
aparecen
comunicativa,
en
y
los
la
han
actividades de acuerdo con las dificultades
considerado necesario, motivo por el que la
que plantea la producción de uno u otro
lista no les es ajena y la utilizan como guía
tipo de textos, y vincularlas a contenidos
para la preparación de las intervenciones
que se esten trabajando en actividades de
orales formales. Conviene, además, que las
observación. Además, los alumnos deben
intervenciones se graben para que los
disponer de tiempo para la planificación del
alumnos puedan autoevaluarse al oír la
texto y de pautas para las operaciones que
cinta.
45
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
Atendiendo al grado de dificultad de los
y se pueden proponer actividades en las
diferentes
dos direcciones: las relacionadas con el
arquetipos
textuales,
parece
conveniente comenzar la producción con
relato
textos narrativos, especialmente en los
realizarlas paralelamente al análisis de
primeros cursos de secundaria. Narrar es
textos
una actividad que resulta familiar a los
vincularse
hablantes desde muy temprana edad y las
lingüística,
programaciones escolares suelen recoger
información de acuerdo con la situación
muchas
comunicativa
actividades
de
observación
y
como
género
literarios;
a
literario
las
otras
cuestiones
como
conviene
la
pueden
de
reflexión
selección
de
-conocimientos
que
creación de textos narrativos escritos. Por
comparten los receptores, datos necesarios
eso parece preferible pedir en edades
para
tempranas textos orales, planificados de
organización
acuerdo con este arquetipo textual, aunque
temporales, etc.
pueden plantearse grados diferentes de di-
La elaboración de textos expositivos orales
ficultad, que puede ir desde los escasos
o
problemas que hay que resolver para
intelectual del individuo, por lo que no se
contar una historia ya elaborada como
puede
texto(un cuento tradicional, por ejemplo)
produzcan
hasta
creación
complejidad en edades tempranas. Para
personal de un relato. La necesidad de
facilitar el proceso de aprendizaje de este
recorrer
tipo de textos es de utilidad la observación
la
complejidad
o
no
todo
de
el
la
camino
con
que
se
escritos
entienda
del
exige
el
texto,
un
pretender
la
conectores
cierto
que
textos
conjunto
los
expositivos
desarrollo
alumnos
de
cierta
actividades de menor a mayor dificultad
sistemática
viene determinada por el nivel escolar en
caracterizan:
que se esté trabajando y por la soltura que
modalizaciones adecuadas a la relación del
muestren los alumnos en la resolución de
emisor con los contenidos que expone,
estas.
consideración
En cuanto al tipo de texto narrativo que se
compartidos y de los que no comparte la
les pide, a menudo hay cierta ambigüedad
audiencia, estructuras textuales, etc. Por
en
eso
estos
ejercicios
respecto
a
si
se
de
conviene
los
rasgos
emisores
de
los
proponer
que
los
autorizados,
conocimientos
actividades
de
entiende por narración lo que en literatura
producción oral de este tipo de textos
se adscribiría al género del relato, con sus
cuando se ésta realizando paralelamente
situaciones iniciales y finales, conflictos,
un trabajo oral y escrito sobre estas
etc., o si este término se refiere tambien a
cuestiones, y empezar por exposiciones
la narración de una anécdota, un viaje, o al
breves que no exijan recurrir a fuentes
texto
alguien
diversas de documentación. De esta forma
cuenta lo que hizo el último fin de semana.
se facilita el acceso a este tipo de textos y
Esta ambigüedad debe resolverse en las
se puede, progresivamente, ir aumentando
instrucciones para la preparación del texto
las dificultades mientras se llevan a cabo
46
qué
se
produce
cuando
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
otras
actividades
manipulación
de
de
búsqueda
la
y
trabajo paralelo de distinción de tésis y
información,
argumentos, de selección y gradación de
elaboración de esquemas, etc.
argumentos, de observación de estrategias
Los textos argumentativos planificados son
para convencer, etcétera.
los más complejos y, por tanto, los que
deberían
aparecer
secuenciación
que
al
final
tome
en
como
una
eje
CONCLUSIÓN
los
arquetipos textuales. Pero un eje de este
En la enseñanza secundaria es posible
tipo no significa que sólo se intervenga en
incidir, con mucha más eficacia de lo que
un tipo de textos en cada momento:
se está haciendo, en el desarrollo de la
aunque primero se centre la atención en
competencia oral de los ciudadanos. Los
textos narrativos, las tareas que se llevan
alumnos permanecen muchas horas en los
a cabo en la clase exigen continuamente la
centros
producción
y
discursos elaborados, orales y escrito, y
Los
necesitan comprender y producir ese tipo
alumnos tienen que redactar conclusiones,
de discursos. Una metodología transmisiva
interpretar
aspectos
resulta insatisfactoria para la construcción
relativos al trabajo, etc., y todo ello exige
del conocimiento y para el desarrollo de la
un acercamiento a textos diversos que
competencia
debe estar guiado por el profesor. Por eso,
fomenta la memorización de textos ajenos
algunas de las habilidades necesarias para
y mengua las posibilidades de ejercitarse
la producción de textos argumentativos
en el desarrollo de las destrezas orales y
tienen que irse adquiriendo aunque este
escritas. En consecuencia, la primera vía
tipo
para que la escuela pueda intervenir en el
de
argumentativos,
de
textos
orales
textos,
expositivos
y
escritos.
negociar
textos
no
se
aborde
sistemáticamente en los primeros cursos.
A
pesar
de
la
complejidad
de
escolares
en
contacto
comunicativa,
puesto
con
que
aprendizaje de la oralidad es la adopción
la
de
un
método
que
favorezca
los
argumentación, el debate es una de las
intercambios comunicativos y haga posible
actividades de lengua oral que con más
la participación activa de los estudiantes
frecuencia se práctica en las aulas. El
como
debate tiene interés al servicio de fines
textos formales.
diversos, como desarrollar el interés por
La falta de tradición de una enseñanza
temas de actualidad o hacer aflorar ideas
sistemática de los usos orales formales no
para un trabajo posterior. Entendido así,
ha
no
tratamiento didáctico de este aprendizaje.
exige
la
especialmente
producción
elaborados.
de
la
productores
reflexión
sobre
de
el
Por eso es todavía necesario, además de
contrario, se plantea con el objetivo de
contar con recursos materiales en los
desarrollar la capacidad de argumentar,
centros
necesariamente
sonotecas...),
que
por
propiciado
y
el
habra
Si,
textos
observadores
hacer
un
(magnetofones,
que
faciliten
vídeos,
el
trabajo,
47
LA LENGUA ORAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA___________________________
hacer explícitos los criterios que deben
guiar la intervención didáctica, desterrando
prejuicios,
fijando
los
contenidos
específicos del aprendizaje de la oralidad y
estableciendo
una
metodología
de
observación y producción de textos que
facilite al alumno el acceso a nuevos
discursos.
48
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
BLOQUE II
PROCESOS
PSICOLINGUÍSTICOS
PARA LA
COMPRENSIÓN Y
PRODUCIÓN DE
TEXTOS ORALES Y
ESCRITOS
COMUNICACIÓN
HUMANO
EXPLORACIONES TEÓRICA.
PSICOLOGÍA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN, DE GEORGE A. MILLER
variedad de medios.
Miller, George A., "Psicología, lenguaje y niveles
El esquema general para los estudios de
de
Silverstein,
esta materia fue establecido hace más de
Comunicación humana. Exploraciones teórícas.
20 altos por Norbert Weiner (1948) y
comunicación",
en
Albert
Mexico, Trillas, 1994, pp. 11-27.
Claude Shannon (1948, 1951), el cual
constituía la base de su teoría matemática
ROCKEFELLER UNIVERSITY
de
Antes de introducimos en el estudio de la
comunicación lingüística, la noción más
general
para
empezar
es
el
concepto
mismo de comunicación. Comunicación es
una palabra muy abstracta; además, ésta
se puede lograr a través de una infinita
la
comunicación.Si
tratamos
de
expresar en los términos más generales
qué es lo que tienen en común las diferentes clases de comunicación, diríamos
que ésta se produce cuando los sucesos
que ocurren en un lugar o en un tiempo
están estrechamente relacionados con los
que acontecen en otro lugar o en otro
tiempo; por ejemplo, los sonidos vocales
que
efecto
al
hablar
estan,
espero,
49
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
íntimamente vinculados a los sonidos que
y lenguaje.
llegan a los oídos de mi auditorio. Un caso
familiar e importante de esta definición
La palabra psicología comprende también
general es la creación de una correlación
una gran variedad de cuestiones. pero la
entre las ondas acústicas que inciden sobre
mayoría de los psicólogos aceptarán una
un micrófono en un lugar y tiempo dados y
definición
las ondas acústicas generadas por un
términos: la psicología es la ciencia que
auricular o un altavoz en otro lugar y
intenta describir, predecir y controlar los
tiempo; la aplicación práctica de esta clase
sucesos mentales y de la conducta.
particular de correlación ha sido objeto de
Destaquemos que tal definición ocasiona
un enorme esfuerzo tecnológico. Cualquier
un cierto desacuerdo entre aquellos que se
proceso físico que tenga esta capacidad
llaman a sí mismos psicólogos. Algunos
para extenderse en el espacio o el tiempo
dirán que sólo están interesados en la
puede ser usado como un sistema de
conducta, y otros replicarán que no se
comunicación.
puede ignorar los sucesos mentales. Otros
El
habla
humana,
que
más
abstracta
en
estos
proporciona un medio para que lo que
más
sucede en un sistema nervioso afecte a lo
describir lo que las personas hacen en
que pasa en otro sistema nervioso, es una
tanto
forma de comunicación, pero ésta es sólo
responsabilidad es predecir lo que los in-
una de las muchas maneras diferentes en
dividuos van a llevar a cabo; aún otros
las
de
argumentaran que la prueba de que la psi-
comunicación puede ser comprendido de
cología es una ciencia es su habilidad para
una forma práctica.
controlar
En este sentido abstracto se puede hablar
consecuencia, pensamos que en lugar de
acerca de la comunicación entre máquinas,
establecer por separado todos esos argu-
la comunicación de enfermedades o la
mentos, es preferible incluirlos en una sola
comunicación de rasgos hereditarios de
definición.
padres a hijos. Es posible referirse a todas
Es conveniente reunir las definiciones de
estas diferentes clases de comunicación,
comunicación y de psicología, pero antes
pero no lo haremos aquí. El tema es
de esto dedicaremos algunas palabras al
Psicología,
de
posible uso de la ciencia psicológica para
comunicación, lo que significa que sólo
controlar los sucesos mentales y de la
abordaremos los modos de comunicación.
conducta. Muchas personas se molestan
existentes entre los animales en general, y
cuando escuchan que los psicólogos estan
entre los seres humanos en particular.
tratando de controlarlos, porque no desean
Hemos definido lo que entendemos por
que esto suceda, no quieren que se les
comunicación,
"lave
que
el
concepto
lenguaje
pero
abstracto
y
aún
niveles
hay,
que
proporcionar las definiciones de psicología
50
afirman
que
el
que
otros
lo
que
únicamente
creen
la
cerebro";
que
gente
quieren
su mayor
realiza.
ambicionan
En
tener
libertad para pensar y obrar como lo crean
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
conveniente, y les preocupa mucho que los
hombre sobre todos los demás animales.
científicos
sus
La técnica de control que mencionamos es,
laboratorios alguna tecnología nueva y
por supuesto, el habla humana. El habla es
monstruosa
seres
el instrumento más sutil y poderoso para
humanos a la categoría de robots. De
controlar a otras personas. Es probable que
manera que toda la cuestión del control
nada que los psicólogos puedan inventar
psicológico como objetivo científico esta
en sus laboratorios tengan tanta influencia
debilitada a causa de sus aspectos morales
para lograr esa meta. Al respecto nuestro
y políticos.
criterio es muy sencillo: no es necesario
¿Cuál
están
es
desarrollando
que
el
reduzca
estado
a
en
los
actual
de
este
pensar que todas las técnicas de control
problema? ¿Se tienen, de hecho, métodos
son
que permitan el control de las personas? La
algunas son esenciales para la existencia
respuesta es afirmativa. Existe una técnica
de la civilización tal como la conocemos.
conductista que puede ejercer un poderoso
Anteriormente
control
las
conveniente reunir las definiciones de psi-
acciones de la gente. Esta técnica puede
cología y comunicación, ahora esto se va
motivar
realice
hacer. La comunicación es un proceso que
actividades que de otra manera nunca
ocurre cuando diferentes sucesos están
pensaría
sus
relacionados estrechamente a la psicología
opiniones y creencias. Dicha técnica se
le interesan los sucesos mentales o de la
puede usar para engañar a una persona,
conducta. La psicología de la comunicación,
para hacerla felíz o melancólica o para
por lo tanto, debe tener como objetivo las
establecer nuevas ideas en su cerebro;
relaciones
puede hacer desear cosas que no se tienen
mentales o del comportamiento. En el caso
o uno puede emplearla para controlarse a
más común y familiar, lo que un orador
sí mismo. Se trata de una herramienta
dice es un conjunto de eventos, y lo que el
enormemente
oyente entiendo es otro conjunto; si estos
sobre
los
que
pensamientos
una
hacer,
ya
persona
que
poderosa
y
cambia
con
un
gran
esencialmente
malas
afirmamos
entre
le
o
inmorales;
que
diferentes
es
sucesos
número de aplicaciones.
acontecimientos están estechamente, se
Ahora bien, la técnica conductista que se
dice que existe comunicación, sin embargo.
ha comentado no fue inventada por los
la psicología de la comunicación no se
psicólogos;
Limita al habla
este
método
particular
de
y a la escucha hay otra
control ha estado a nuestro alrededor
clases
desde que existen los seres humanos.
intencionales, que también pueden servir a
Lejos de pensar que se trata de un mal o
su propósito.
de una cosa amenazante, la mayoría de las
Por lo tanto, el estudio psicológico de la
personas lo consideran como uno de los
comunicación, incluye el estudio de la
grandes triunfos de la mente humana, es
comunicación oral entre la gente, y las
precisamente aquella cualidad que eleva al
diferentes
de
eventos
clases
intencionales
de
o
comunicación
no
no
51
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
hablada que se da cuando las personas
haber
interactúan, esto incluye la comunicación
independientes del espíritu de este siglo.
que se da entre los animales. Sin embargo,
Asimismo,
la comunicación oral entre las personas es
computadoras
la más interesante, y probablemente la
procesadores
más importante, de manera el resto de
académico y el mundo de la tecnología
este estudio se dirigirá a dicho caso en
unieron
particular.
comprender la naturaleza del lenguaje y de
El
interés
el
surgimiento
digitales
del
sus
manifestaciones
como
lenguaje,
fuerzas
de
en
sistemas
el
el
las
mundo
intento
de
el
habla
la comunicación. Por ello, con el fin de
lenguaje
es
una
comunicarse con las computadoras, se
característica muy común del pensamiento
tuvo que inventar todo un nuevo sistema
del siglo veinte, este siglo ha visto surgir la
de
lingüística descriptiva como una de las
parece traer algún nuevo avance, abrir
ciencias sociales más rigurosas y analíticas
nuevas posibilidades.
por el interés por el lenguaje no ha
De este modo, los psicólogos interesados
quedado confinado sólo a la lingüística.
en el lenguaje y la comunicación sienten
Cualquiera que, dentro del espíritu del
ser
presente siglo trate de comprender las
trabajadores que contribuyen a la depu-
complejidades del pensamiento humano,
ración de las ideas que se encuentran entre
encuentra necesario entender primero los
los
detalles más intrincados o sutiles de los
moderno. Este sentimiento les concede una
sistemas simbólicos a través de los cuales
relevancia que con frecuencia es difícil de
aquél se manifiesta a sí mismo. Por ello los
comprender por los extraños.
lógicos,
Significa que el zoólogo que registra los
y
los
la
con
como
naturaleza
humana
por
empezado
del
filósofos
y
los
psicólogos
lenguajes
parte
artificiales.
de
grandes
la
Cada
gran
triunfos
década
multitud
del
de
pensamiento
comparten un interés lingüístico común.
gruñidos y muecas de los grandes simios, o
Además,
el
paralelamente
a
este
amplio
psicólogo
que
analiza
los
casi
una
ininteligibles balbuceos de los niños pe-
revolución asombrosa en la tecnología de
queños, o el neurólogo que estudia la
la comunicación. En el transcurso de esté
afasia o estimula los centros del cerebro
siglo, el telégrafo, el teléfono, el fonógrafo,
que controlan el habla, o el ingeniero que
la radio, la televisión y los satélite, de
diseña
comunicaciones han acostumbrado a las
trasmitan la voz humana de manera más
personas a la comunicación instantánea,
eficiente, o el gramático que establece las
desde
reglas
estudio
del
los
lenguaje,
más
ha
recónditos
habido
lugares
del
circuitos
para
telefónicos
formar
las
para
que
oraciones
mundo.
gramaticales, o el lógico que analiza la
Estos dos desarrollos: el estudio científico
manera como se deben usar palabras tales
del lenguaje y la creación de una vasta
como "alguno", "todo" y "ninguno", o el
tecnología de la comunicación, parecen
filósofo que trata de desenmarañar las
52
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
fuentes
lingüísticas
de
la
confusión
usada
la
oración.
Ambas
definiciones
filosófica, o el sociólogo que mide los
reflejan aspectos importantes del lenguaje.
efectos
De acuerdo con la definición formal, el
sociales
comunicación
de
los
masiva,
medios
todos
de
estos
lenguaje
se
define
por
su
gramática
trabajadores y muchos otros, se pueden
(Chomsky, 1957, 1965).De manera que
considerar participantes y contribuidores
esto
en
aventuras
gramática? Se puede formular de esta
intelectuales del siglo veinte. Visto de
manera: una oración es una cadena de
manera
sonidos que tiene un significado para las
una
de
las
aislada,
mayores
cualquiera
de
estos
profundiza
problema. ¿Qué es
estudios puede parecer falto de interés, o
personas
incluso trivial pero, tomados todos juntos
problema
tienden a colocar al lenguaje y a la
comprender cómo se relacionan los sonidos
comunicación
principales
y los significados. La gramática es un
preocupaciones intelectuales de nuestro
conjunto de reglas que describe como se
tiempo.
relaciona el dominio del sonido con el
El objeto central de todo este interés es,
dominio del significado.
desde luego, el lenguaje humano. Puesto
Considerada
que
claramente
oración gramatical es algo sumamente
"psicología" y "comunicación", se tratara
complejo y estructurado, y se orienta en
ahora
dos direcciones. Por un lado debe haber
ya
de
entre
se
han
explicar
las
definido
lo
que
significa
que
el
conocen
básico,
en
por
forma
lo
lenguaje.
El
tanto,
es
abstracta,
una
Existen al menos dos maneras diferentes
significado, y por el otro una realización
de definir lo que es el lenguaje. Según una
fonológica, una pronunciación, un perfil
de
acústico.
el
lenguaje
es
un
medio
El
problema
semántica,
una
"lenguaje".
ellas,
interpretación
el
formal
para
un
el
compartido socialmente que sirve para
gramático es, en consecuencia, describir
expresar las ideas. A esta definición la
este concepto abstracto de tal manera que
llamaremos funcional, debido a que está
queden explicados tanto el sonido como su
establecida en términos de la función para
significado.
la que sirve el lenguaje. Otra definición
Por supuesto, cualquiera que hable un
indica que lenguaje son todas las oraciones
lenguaje debe conocer cómo se relacionan
bien estructuradas que pueden formarse
los sonidos con sus significados, es decir,
de acuerdo con las reglas de la gramática.
debe saber la gramática del lenguaje. Sin
Se dirá que esta es una defnición formal,
embargo, esto no significa que pueda
porque se basa en la estructura de las
explicar la gramática a los demás; se dice
oraciones.
que
La
definición
formal
explica
la
sabe
porque
usa
el
lenguaje
cómo decidir si una expresión particular es
apropiadamente, su conocimiento de la
una oración en el lenguaje o no; la
gramática es implícito. Solo cuando esa
definición funcional determina para que es
persona estudia gramática en la escuela es
53
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
cuando este conocimiento se empieza a
mensajes lingüísticos.
hacer explícito y comunicable a otros. Una
Lo que hemos hablado acerca de los
de las cuestiones que mas atraen a los
niveles ya se ha incorporado a la teoría de
psicólogos interesados en la comunicación
la
humana
explicar
distinción de importancia crítica entre la
exactamente que es lo que una persona
señal que se trasmite y el mensaje que esa
conoce
sabe
serial transporta. La necesidad de esta
gramática y cómo se organiza y almacena
distinción llega a ser obvia tan pronto
esta información en su memoria.
como se reconoce que el mismo. mensaje
Desde luego, una persona debe saber
puede ser codificado con muchas seriales
mucho más que gramática si quiere estar
diferentes. Por supuesto, en el curso do
capacitada para emplear un idioma de
una sola transmisión del emisor al receptor
manera efectiva. Este conocimiento está
un mensaje puede ser registrado; varias
organizado en seis niveles distinguibles
veces en formas impresas, acústicas o
(Miller, 1964).En el primer nivel la persona
eléctricas; la naturaleza de la serial cambie
debe estar capacitada para oír las señales
con
acústicas. En el segundo nivel debe tener
permanece invariable en todo el proceso.
información
los
No habría manera de decir que es lo que
sonidos del lenguaje. En el tercer nivel
debe permanecer invariable a través de las
necesita
sintáctica
transformaciones de la señal sin considerar
acerca de la composición de las oraciones.
al mensaje diferente de esta. Desde luego,
En el cuarto nivel debe tener información
si no se tiene noción de lo que debe
léxica acerca del significado de las palabras
mantenerse invariable no hay manera de
y de sus combinaciones. En el quinto nivel
determinar las tolerancias para el ruido o la
la
distorsión, es decir, no se puede: definir
es
la
que
trata
implícitamente
cuando
fonológica
poseer
persona
de
acerca
información
requiere
de
poseer
un
comunicación
cada
en
términos
registro
pero
el
de
una
mensaje
conocimiento conceptual del mundo en el
una
que vive y sobre el que habla, y en el sexto
fidelidad".En resumen, la distinción entre el
nivel probablemente necesite tener algún
mensaje y la serial es fundamental para la
sistema de creencias con el objeto de
teoría moderna de la comunicación.
evaluar lo que oye.
Hay que dejar sentado, sin embargo, que
La gramática, desde luego, trata solamente
existe algo asimétrico en relación con esta
los
dicotomía entre la señal y el mensaje. Se
cuatro
fonología,
primeros
sintaxis,
niveles:
léxico,
evaluación
de
la
tiene, en una forma muy concreta, la
relaciones entre ellos. Sin embargo, un
noción física de lo que es una señal, pero
psicólogo
es mucho más difícil poder decir con igual
en
el
y
de
las
interesado
y
acústica,
"función
lenguaje
también debe recordar que los conceptos y
confianza
creencias de una persona juegan un papel
mensajes deben permanecer invariables,
esencial en el uso y la comprensión de los
son algo que el sistema de transmisión no
54
lo
que
es
el
mensaje.
Los
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
debe
mutilar.
una
una mala interpretación. Los problemas
comunicación lingüística, representa lo que
más serios surgen en los niveles más altos
una persona debe entender cuando recibe
y
la señal apropiada.En resumen, el concepto
profunda.
de mensaje es muy abstracto,y en algunos
cantidad
casos es completamente vago. Para la
comunicación puede fallar. Se necesita
mayoría que las aplicaciones tecnológicas
algún tipo de esquema para categorizarlas,
esta vaguedad no tiene importancia, ya
y es posible que una serie de niveles sea el
que las operaciones reales se hacen sobre
más adecuado.
la
Después
señal,
pero
En
el
para
caso
un
de
psicólogo,
el
requieren
de
En
una
explicación
resumen,
de
formas
de
hay
en
esta
las
una
más
gran
que
la
introducción,
mensaje qué trasmite la señal hablada es
delinearemos nuevamente los niveles que
el objeto principal de interés, y su carácter
se deben distinguir.
abstracto
puede
ser
una
fuente
de
considerables inconvenientes.
LA
TABLA
1.1
No hay manera de lograr que el concepto
NIVELES
de mensaje sea un poco menos abstracto,
LINGÜÍSTICO POR CONSIDERAR.
DE
RESUME
LOS
PROCESAMIENTO
pero algo puede hacerse para que resulte
un poco menos vago. En cualquier caso,
los mensajes comunicados por el habla
pueden
caracterizarse
maneras.
de
diferentes
Estas
diferentes
caracterizaciones se relacionan de una manera jerárquica o en una secuencia de
niveles tal, que un nivel dado presupone
todas las operaciones involucradas en un
nivel más bajo. Otra manera es decir que
se desea generalizar la distinción señalmensaje de tal manera que los mensajes
se consideren como señales en el siguiente
nivel más alto.
En
el
nivel
más
bajo
una
persona
La mejor manera de concebir estos niveles
simplemente escucha una expresión oral.
es considerar las diferentes formas en que
Aún en el caso en que el lenguaje sea
puede fallar la comunicación lingüística.
incomprensible, se oira la expresión como
Esta comunicación puede malograrse si no
un estímulo auditivo y se puede responder
se oye, o si se percibe o se recuerda
a ella de forma presente o ausente, fuerte
incorrectamente.
oye
o suave, lenta o rápida, hacia la izquierda o
correctamente, puede fracasar debido a
hacia la derecha, como una voz masculina
Pero
aún
si
se
55
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
o femenina, etc. Desde luego, si una
patrón fonémico. Esta distinción entre el
persona es muda la comunicación oral falla
primer nivel y el segundo se asemeja a la
en este nivel, y por lo tanto en todos los
distinción tradicional que los psicólogos
niveles subsecuentes. Sin embargo, en la
han
sociedad la mayoría de los fallos en la
sensorial y la perceptual. En la psicología
comunicación no pueden ser atribuidos a
sensorial,
que
todo
persona
psicología
responde
de
manera independiente al significado del
entre
dos
estímulo; en tanto que en la perceptual,
personas son mucho más complicados que
interpreta al estímulo a la luz de su
eso.
experiencia
En otras palabras, en este primer nivel una
asemeja a la distinción que los lingüistas
persona responde a la señal en sí misma,
trazan entre fonética y fonémica; en la
no al mensaje que trasmite. De este modo,
fonética
los psicólogos han encontrado posible el
proporcionar
uso de varias teorías desarrolladas por los
física, de todos los segmentos posibles de
ingenieros,
de
una expresión oral, en tanto que en la
señales es un buen ejemplo, para describir
fonémica la descripción se da en términos
como
de las características que son significativas
la
comprensión
teoría
funcionan
dispositivos
sea
la
Los
de
mundo
una
entre
mudo.
problemas
el
establecido
las
de
detección
personas
detectadores
cómo
y
previa.
se
Esto
hace
una
un
también
intento
descripción
se
para
universal,
en los idiomas concretos.
transformadores de señales. Es decir, si se
Un fonema es un conjunto de sonidos
considera que las personas funcionan como
orales,"fonos",que
sistemas procesadores de señales, pueden
idénticos, aunque las señales acústicas
ser descritas por las mismas teorías que
reales pueden ser muy diferentes. En el
explican todos esos sistemas, ya sean
inglés el ejemplo más obvio es el fonema
animados o inanimados.
/k/, que es muy diferente en las palabras
keep,
(conservar)
se
perciben
cup
(taza)
como
y
coop
todos
los
Aquí no se intentara revisar el trabajo tan
(corral),
extenso que se ha hecho en la psicofísica
angloparlantes lo
auditiva, ni se tratará de ilustrarlo como un
"mismo"
ejemplo. Esta ciencia es excelente y los
interesante es el fonema /p/, el cual los
psicólogos estan orgullosos de ella, pero
angloparlantes aspiran en las posiciones
para los propósitos actuales solo se desea
iniciales, pero no lo hacen cuando forma
mencionar y establecer lo que se entiende
parte de un conjunto de consonantes. Es
por el nivel mas bajo de procesamiento
decir, la /p/ en pin (alfiler) y la /p/ en spin
lingüístico.
(Mar)
En el segundo nivel, se supone que la
diferentes, aun así los angloparlantes no
expresión se ha oído, y que la persona que
perciben la diferencia, y la mayoría se
habla el idioma puede equipararla a un
sorprenden cuando se les hace notar. (Para
56
aun
sonido.
son
cuando
reconocerán como
Un
señales
ejemplo
acústicas
el
más
muy
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
experimentar la diferencia, pronuncien las
fueran perfectamente pronunciables, pero
dos palabras con el dorso de la mano
que no formaran palabras inglesas. Es
mantenido enfrente de los labios. En otros
decir, en este nivel del procesamiento; de
idiomas, la presencia de la aspiración
la
puede significar una distinción fonémica, y
capacitadas
para
las personas que hablan ese idioma pueden
fonológicas
y
oír
recibidos, aun cuando sean incapaces de
esas
dos
señales
acústicas
como
información,
las
usar
duplicar
personas
sus
están
habilidades
los
estímulos
fonemas muy diferentes.
asignar cualquier significado o sentido a los
Cuando se dice que en este segundo nivel
patrones de los fonemas que perciben. El
una persona que habla el idioma puede
patrón de fonemas puede considerarse
equiparar sus patrones fonémicos, significa
como una señal de estímulo a un nivel más
que tal persona puede usar su propia
alto de procesamiento, en el cual se asigna
habilidad fonológica al hablar el idioma
el significado. Posteriormente se tratara
para codificar una diversidad de señales
este nivel mas alto; en el segundo nivel,
acústicas
conjuntos
sin embargo, sólo se requiere que la per-
fonémicos propuestos. Esta habilidad para
sona sea capaz de repetir las señales que
duplicar -esto es, para repetir- un estímulo
recibe.
oral, se ha estudiado de manera intensiva
La
en experimentos sobre la percepción del
especialmente del tamaño del conjunto de
habla. Los estudio iniciales de la percepción
alternativas que el oyente espera. Con el
oral se realizaron en los laboratorios de la
fin de ilustrar este hecho, se describirá el
Bell Telephone, por investigadores que los
resumen de un experimento que el autor
llamaron "pruebas de articulación", debido
dirigia hace veinte años (Miller, Heise
a que deseaban estudiar si estaba bien
&Lichten, 1951).
capacitada una máquina inanimada, tal
Se le dijo por adelantado al auditorio cuál
como
los
sería el conjunto de palabras alternativas.
sonidos del habla (Fletcher, 1929). Desde
Todas las palabras eran monosílabos en
entonces los métodos de prueba se han
inglés. El auditorio sabía que oiría una Bola
usado ampliamente, no solo para examinar
de las palabras del conjunto dado. El
la calidad de los sistemas de comunicación
tamaño del conjunto era de 2, 4, 8, 16, 32,
de la voz, sino también para estudiarlos
o 256 palabras; por otra parte se le dijo al
procesos psicológicos relacionados con la
auditorio que también era posible que
percepción del habla.
oyera cualquier monosílabo en inglés, esta
Se debe hacer notar que la mayoría de las
condición se estimó como el equivalente a
pruebas
de
se
un vocabulario de cerca de 1 000 palabras.
hicieron
usando
sentido,
Las palabras se pronunciaron a través de
construidas de manera que encadenaran a
un micrófono, asimismo las señales del
los fonemas del inglés en formas que
habla
el
diferentes
teléfono,
en
para
articulación
sílabas
los
"articular"
originales
sin
dificultad
se
de
esta
mezclaron
tarea
con
depende
cantidades
57
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
medidas de ruido al azar; la señal de ruido
se trasmitio a los oyentes a través de
audífonos de alta fidelidad, y entonces se
registro la precisión de sus respuestas. Los
resultados se resumen en la figura 1.1.
En esta figura, el porcentaje de palabras
que repitieron correctamente los oyentes
se dibujó como una función de la relación
señal-ruido, con el tamaño del vocabulario
como parámetro. En todos los casos, a
medida que
las señales del
habla se
incrementaron en intensidad con relación
al ruido, la precisión de las respuestas del
auditorio aumentó. Una forma interesante
de
estudiar
comparar
las
estos
datos
diversas
consiste
curvas
en
en
una
relacion señal-ruido dada. Tómese el nivel
de-12 dB como ejemplo; en este nivel una
RELACIÓN
SEÑAL-RUIDO
EN
DECIBELES
Figura
1.1.La
inteligibilidad,
relación
por
incrementa
a
la
que
medida
la
qua
aumenta el volumen del habla (en relación al
señal de habla particular la palabra boy por
ruido),
ejemplo, se puede percibir correctamente
optativas
el 90% de las veces cuando se sabe por
escuchar.(Miller, Heise y Lichten, 1951.)
depende
del
que
número
el
de
palabras
receptor
espera
adelantado que es una de las dos señales
posibles que puede suceder; en cambio
Se debe recalcar que en ambos casos la
exactamente la misma señal acústica se
señal acústica era la misma, la única
puede percibir de manera correcta solo el
diferencia estuvo en lo que el auditorio
3% de las veces, cuando el oyente esta
esperaba oír.
esperando. cualquier otra entre un millar
El hecho de que se necesite una mejor
de monosílabos diferentes.
relación señal-ruido con el fin de discriminar
entre
un
gran
número
de
mensajes, es exactamente lo que propone
la teoría de la información selectiva de
Shannon-Weiner. A través de experimentos
tales como éste, los psicólogos pudieron
tomar
prestada,
de
nuevo
una
teoría
desarrollada originalmente para propósitos
de ingeniería y mostraron que cuando se
les
pide
a
los
seres
humanos
que
seleccionen una opción entre un conjunto,
58
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
su comportamiento podría describirse con
Cuando una expresión se puede oír como
las mismas teorías que explican todos esos
un estímulo acústico y trasladar a un
sistemas, animados o inanimados.
patrón fonémico, el siguiente nivel del
No obstante, se debe añadir que cuando se
proceso consiste en aceptarla o rechazarla
inserta una demora entre el estímulo y la
como una oración gramatical del lenguaje.
respuesta, es decir, cuando se prueba la
El procesamiento gramatical presupone el
memoria
proceso fonológico del estímulo, o dicho de
en
lugar
de
la
percepción,
demuestra ser inadecuada la aplicación
otra
simple y directa de la medida de la
considerar al patrón fonémico como la
información
señal
(Miller,
1956).
Pero
eso
manera
de
en
entrada
este
y
nivel
a
la
se
puede
evaluación
también se puede esperar de la teoría ori-
gramatical como el mensaje. Sin embargo,
ginal, que se formula explícitamente para
si se piensa de esta manera en la relación
sistemas sin memoria. Los experimentos
entre los niveles, se debe hacer una
con memoria son poco complicados en este
advertencia. La percepción del habla es un
sentido, y no se van a tratar aquí puesto
proceso
que las complicaciones añaden poco o nada
realmente
a la comprensión de las diferencias entre
información requerido en los niveles bajos,
los niveles de procesamiento.
realmente debe preceder en el tiempo al
Por
tanto,
en
el
contexto
de
complicado,
si
el
y
no
se
procesamiento
sabe
de
la
la
desarrollo requerido en los niveles altos, o
comunicación lingüística, la interpretación
si el procesamiento en todos los niveles se
mas sencilla posible que se puede dar a la
puede dar simultáneamente. Se tiende a
distinción entre señal y mensaje consiste
pensar
en que la señal es la onda acústica que
simultáneamente en todos los niveles, y
incide sobre el oído, y el mensaje es la
que algunas veces los resultados obtenidos
cadena de fonemas que el oyente ésta
en los nivéles más abstractos se pueden
capacitado para producir con el fin de
usar para facilitar el desarrollo en los
repetir lo que oye. No obstante debe
nivéles más bajos. Desde luego, si esto es
quedar perfectamente claro que esta defi-
lo correcto, entonces debe haber inte-
nición de mensaje no es la adecuada para
racciones enormemente complejas entre
cubrir todo lo que sucede cuando las
los niveles. Sin embargo, es más fácil de
personas usan el habla en la interacción
explicar si el procesamiento más simple
social. Desde el momento en que un au-
precede al desarrollo más complicado, aun
ditorio escucha, se espera que se esté
cuando se sepa que la maquinaria real
logrando algo más que un mero empareja-
puede operar de diferente manera. Todo lo
miento de las cadenas de fonemas que se
que realmente se sabe es que el proceso
generan. Por lo tanto, se necesita aún de
más simple puede ser llevado a cabo con
otra, definición de mensaje mas abstracta,
éxito aun cuando el más complicado no se
de esta manera se pasa al tercer nivel.
pueda, pero esto no sucede a la inversa.
que
el
mensaje
se
procesa
59
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
Hecha
la
advertencia,
volvamos
a
la
rosa
pequeña",
etc.
pueden
percibirse
consideración del nivel del procesamiento
correctamente en relaciones señal-ruido
gramatical.
mucho más bajas de lo que lo pueden ser
las mismas palabras oidas en un orden al
azar: "pantanos, pequeña, cortar, llevaba,
combustible, bufanda, turba, mujer", etc.
Las
palabras
aisladas
son
las
mismas
señales acústicas y los mismos patrones
fonémicos
que
las
palabras
de
las
oraciones, aun así las palabras aisladas son
más difíciles de oír.
Hay (al menos) tres clases diferentes de
explicaciones para esta diferencias Una de
ellas dice que las palabras de las oraciones
son más fáciles de oír porque las frases son
"redundantes",
en
el
sentido
técnico
definido por Shannon, otra explica que son
más fáciles de oír porque las oraciones se
apegan a reglas sintáticas conocidas, y la
Relación señal-ruido en decibeles
Figura 1.2.Las palabras se pueden escuchar más
fácilmente si forman parte de una oración
tercera explicación afirma que son fáciles
de oír porque oraciones tienen significado.
En
la
opinión
del
autor,
las
tres
explicaciones son correctas.
gramatical, que si se presentan aleatoriamente
Una de las contribuciones conceptuales
(Miller, Heise y Lichten, 1951.)
más
importantes
de
la
teoría
de
la
comunicación de Shannon fue el dar una
definición
precisa
del
concepto
de
Se ha sabido desde hace muchos años que
redundancia. En una señal redundante, el
las palabras son más fáciles de oír cuando
mensaje se repite efectivamente más de
forman oraciones gramaticales que cuando
una vez, lo que hace a la señal más larga
ocurren en un orden aleatorio. La figura
de lo que sería si la codificación fuera más
1.2 señala la magnitud de esta diferencia;
eficiente, no obstante, así se tiene la
con un nivel de seguridad de un 50%,
ventaja de que el mensaje no se pierde sea
estas dos curvas estan separadas cerca de
seriamente
9 dB.Es decir, las oraciones gramaticales
enmascaran por el ruido panes de la sería
tales como combustibles "La turba se corta
Es
en los pantanos y se usa como com-
antídoto en contra de los fallos en la
bustible"."La mujer llevaba una bufanda
comunicación: Puesto que verdaderamente
60
decir,
cuando
la
se
distorsionan
redundancia
es
un
o
gran
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
las oraciones son más redundantes, es
sobre el orden de las palabras.
decir más predecibles, que las cadenas
De
aleatorias de palabras, es más fácil para un
explicaciones, en términos de redundancia
oyente el adivinar cuáles son las palabras
y en términos de sintaxis llegan al mismo
que deben haber estado en ese contexto
resultado. La explicación en términos de
redundante.
significado, sin embargo, introduce algo
La razón por la que las oraciones son
nuevo e intrínsecamente más complicado.
redundantes es que hay reglas conocidas
No obstante, esto es obvio debido a que las
tanto para los oradores como para los
oraciones tienen realmente significado en
oyentes, que restringen la libertad par
una forma en que las palabras aisladas no
permutar el orden en el cuál se usan las
lo tienen; los experimentos originales no
palabras. Shannon caracterizó estas reglas
permiten separar la contribución de las
en
probabilidades
reglas sintácticas de la de las reglas
segmentos
semánticas. Con el fin de sugerir cómo se
términos
de
transicionales
consecutivos
entre
de
dos
primeras
propósitos de la ingeniería ese era un
va a resumir otro experimento que se hizo
enfoque muy eficaz. Sin embargo, en una
hace algunos años (Miller y Esard, 1963).
teoría psicológica de lo que el oyente
Primero se describira cómo surgieron las
humano
la
oraciones de prueba. Se pueden tomar, por
las
ejemplo, dos oraciones tales como "el
es
líquido inodoro se convirtió en un revoltijo
satisfactoria. La mayor objeción consiste
grasiento" y "la conferencia académica
en
atrajo a una audiencia limitada".Puesto que
redundancia
en
probabilidades
la
la
para
las
puede hacer esto experimentalmente, se
hace,
señal;
modo,
los
que
la
este
explicación
términos
de
de
transicionales
cantidad
de
no
probabilidade
transicionales que una persona habría de
estas
aprender
hablar
misma estructura sintáctica, se pueden
gramaticalmente, excede con mucho lo que
construir dos nuevas cadenas de palabras
cualquier persona pudiera oír y mucho
que
menos aprender en una niñez finita (Miller,
simplemente tomando palabras alternadas
Galanter y Pribram, 1960, cap.11,)
de cada una. De esta manera se obtiene
Por tanto, con el fin de comprender cómo
"el líquido académico atrajo a un revoltijo
una persona puede predecir el futuro de
limitado" y "la conferencia inodora se
una oración gramatical, los psicólogos han
convirtió en una audiencia grasienta".Estas
optado por explicaciones menos profundas
cadenas
pero más plausibles en términos de reglas
sintácticamente a las oraciones originales,
sintácticas. La redundancia que Shannon
pero son semánticamente anómalas. Es
había definido se vió entonces simplemente
decir, obedecen las reglas sintácticas, pero
como la consecuencia estadística de la
violan las reglas semánticas.
operación de estas restricciones sintácticas
Finalmente, como control, se mezclaron las
con
el
fin
de
oraciones
tengan
difícilmente
la
derivadas
misma
aun
son
tienen
la
estructura
similares
61
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
palabras
en
un
orden
aleatorio.
Esto
proporcionó tres clases de materiales de
prueba:
gramaticales
gramaticales
pero
y
significativos,
semánticamente
anómalos y ni gramaticales ni significativos.
Obsérvese
que
las
palabras
contituyen el mismo estímulo acústico y los
mismos patrones fonémicos en todos los
casos.
Una vez hecho lo anterior, se usaron estos
materiales para probar la percepción oral y
se
obtuvieron
muestran
en
los
la
resultados
figura
que
1.3.Las
se
curvas
superiores e inferiores son, desde luego,
sólo
una
réplica
de
mostrados
en
la
figura
resultado
es
la
curva
los
resultados
1.2.El
media,
nuevo
que
Relación habla-ruido en decibeles
representa las oraciones que obedecen las
reglas sintácticas pero violan las reglas
Figura1.3.Las
semánticas.
fácilmente
en
palabras
se
oraciones
escuchan
gramaticáles
más
que
cuando no tienen orden, incluso cuando las
oraciones son anómalas semánticamente. (Miller
e Isard, 1963.)
Como se podría esperar, ambos tipos de
reglas contribuyen a la redundancia de las
oraciones gramaticalmente significativas,
pero la sola sintaxis puede hacer una
contribución significativa a la percepción
del habla.
Se debe observar, tan sólo de paso, que
las
probabilidades
palabras
sucesivas
transicionales
en
las
entre
oraciones
anómalas son muy bajas, de manera que
la redundancia predicha sobre esa base no
sería
suficiente
para
explicar
mayor
inteligibilidad con respecto a la cadena
aleatoria de palabras. Sin embargo, si se
62
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
piensa en la redundancia en términos de
rápidas, a pesar de ello, se tiene una
las probabilidades transicionales entre las
noción muy confusa de cómo explicar esto
partes del habla -ya que estas estan
de
restringidas por las reglas sintácticas mejor
puedan llegar a las mismas conclusiones.
que
No es tan solo el significado de cada
entre
palabras
particulares,
los
tal
manera
que
las
computadoras
resultados son mucho más comprensible:
palabra el que debe almacenarse en algún
Se ha prestado una mayor atención a los
equivalente interno de un diccionario, sino
primeros tres niveles debido a que se sabe
que la
más
estudios
individua' queda afectada por las que la
experimentales acerca de cómo se oye: las
acompañan. El problema teórico consiste
señales acústicas tienen una antiguedad
en sistematizar las interacciones de los
por lo menos de 100 años; los estudio
significados de las palabras y frases dentro
experimentales referentes al equipamiento
de sus contextos lingüísticos.
de los patrones fonémicos datan de hace
En este cuarto nivel se trata sobre las
50 años; y los estudios experimentales
interpretaciones
sobre
oraciones
personas pueden dar a una oración en lo
hace
que ha sido llamada la situación de”
aproximadamente 10 años. De manera que
contexto cero"(Katz y Fodor, 1963). Sobre
algo se puede decir acerca de ellos. No
contexto cero se puede dar el siguiente
obstante, para los restantes tres niveles el
ejemplo: una persona encuentra un sobre
asunto es mucho mas difícil. Esto es
sin dirección ni marca alguna y lo abre;
especialmente lamentable puesto que la
dentro, hay un papel que ésta en blanco,
mayoría de los fallos realmente serios en
pero tiene escrita una oración gramatical.
las comunicaciones humanas ocurren en
La persona sólo puede partir de esta
los niveles de interpretación, comprensión,
oración. No tiene información contextual
y creencia.
acerca de quién la escribió o cual fue el
En el cuarto nivel, más allá de la audición,
motivo para escribirla o qué situaciones la
la correspondencia, y la aceptación, viene
precedieron
el nivel de la interpretación semántica.
solamente de la base del conocimiento que
Aquí
tiene
acerca
de
cómo
se
se
nuevo,
apropiadas
Los
aceptan
gramaticales,
de
ellos.
hicieron
con
en
las
las
advertencias
la
que
siguieron.
lenguaje,
la
las
Partiendo
persona
estará
facultada para asignarle una interpretación
presuposiciones acerca del orden temporal,
a la oración, para decir qué otras frases
se
cadenas
tienen interpretación similar, así como para
gramaticales como señales de entrada a un
decidir si es anómala o ambigua, y explicar
sistema
algo acerca de sus vínculos y de lo que
pensar
que
en
asigna
de
del
o
semánticas
las
puede
contra
interpretación de cada palabra
las
interpretaciones
semánticas. La comprensión semántica es
presupone.
una habilidad bastante compleja que los
funciones que debe poder explicar una
humanos llevan a cabo a velocidades muy
teoría de la interpretación semántica.
Estas
son
algunas
de
las
63
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
Aunque no se esta en posición de sugerir
cenar, lo mejor que podría hacer era ir a la
una teoría formal satisfactoria del aparato
cocina y cambiar los focos fundidos o sea,
cognoscitivo que lleva a cabo operaciones
se tendría que saber algo más que tan sólo
como
se
el idioma para entender el acto hablado;
y
habría que conocer algo de la situación en
las
necesitará
descritas,
algo
es
obvio
bastante
que
complejo,
abstracto. se requerirá de una teoría que
sí misma.
pueda tratar sobre la construcción de las
La siguiente frase podría ser otro ejemplo:
representantes mentales, de las imágenes
María y Juan vieron las montañas mientras
mentales, una teoría que explique cómo se
volaban a California. Si se considera esta
puede transformar los símbolos hablados
frase simplemente desde un punto de vista
en algún tipo de modelo interno, abstracto
gramatical, se la debe clasificar coma
de lo que el mensaje trasmite. Las teorías
ambigua
de la interpretación semántica que se han
significados. De acuerdo con uno, se la
sugerido hasta ahora no llegan a alcanzar
puede interpretar como: mientras María y
esta meta, y antes de poderlas extender
Juan
apropiadamente
montañas.
se
tendrán
que
que
volaban
tiene
a
De
al
menos
California
acuerdo
vieron
con
el
dos
las
otro
muchos
experimentos
con
fin
de
significado, se la puede parafrasear como:
describir
las
restricciones
y
mientras las montañas volaban a California
grados de libertad de aparato mental que
Maria y Juan las vieron. No hay nada que
se esta tratando de describir.
se sepa acerca de la fonología o la sintaxis
Se incluye el quinto nivel debido a que es
o
necesario distinguir entre la interpretación
involucradas, que pueda auxiliar a decidir
de una oración y su comprensión. El
entre esos dos significados de Maria y Juan
expresar una oración en la interacción
vieron las montañas mientras volaban a
social es realizar un acto del habla (Searle,
California.
1969) y la manera de entender este acto
Sin embargo, eso es ridículo, ya que todo
es mucho más complicada que la manera
el mundo sabe que las montañas no
de interpretarlo semánticamente.
vuelan.
El
recuerda
una
tarde
en
el
significado
de
las
Cualquiera
palabras
entiende
que
inmediatamente que la frase María y Juan
regresaba del trabajo y su esposa lo recibió
vieron las montañas mientras volaban a
en la puerta con la siguiente frase; "hoy
California,
compré algunos focos".Ahora, se puede oír
estaban volando, no las montanas, pero,
esta expresión, equipararse y describir su
¿cómo se sabe esto? ¿es una parte de los
estructura gramatical, más aún, se puede
significados léxicos de la palabra montaña?
interpretar o parafrasear a menos que se
Ciertamente no se puede buscar el sig-
sepa que los focos se habían fundido en la
nificado
cocina el día anterior. Lo que la oración
cualquier diccionario, y no se encontrará
significó para el autor fue que si deseaba
que
64
autor
diversas
el
hacer
ya
las
significa
de
la
que
palabra
montañas
no
María
y
montaña
vuelan.
Juan
en
Tal
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
conocimiento es parte de la información
social, en que ocurra.
conceptual acerca del mundo en que se
Para que no se piense que los conceptos y
vive, no es parte del conocimiento léxico
creencias
acerca del significado de las palabras. De
importantes en la manera como se usan, a
manera
cómo
continuación se da otro ejemplo. En la
entienden las personas el lenguaje, se
frase Pedro bebe vino.¿qué se entendería?
debe
su
Se puede saber quién es Pedro, y conocer
información general conceptual como su
la marca del vino asimismo se suele
información léxica específica.
entender
Supongamos, sólo por argumentar, que se
Considérese
esté equivocado y que en la conversación
palabras
subsiguiente resulta que lo que la persona
perfectamente
realmente intentaba decir era que las
gramatical de la frase. Aún así no se tendrá
montañas estaban volando a California
certeza de lo que se quiso decir. No se
cuando María y Juan las vieron.¿Qué se
sabría por qué el orador dijo tal cosa; no
podría decir a esto? Con seguridad la
se entenderían sus intenciones.
respuesta sería,"no lo creo."
Cuando el orador dice Pedro bebe vino, es
En última instancia se acudiría el sistema
posible que quiera significar varias cosas,
de creencias con el fin de evaluar lo que el
por ejemplo puede advertir, informar o
orardor dice de manera que las creencias
hacer una predicción. Puede estar hacienda
también deberan jugar un determinado
una promesa, una acusación, o un chiste.
papel en la comunicación lingüística.
Puede decir una mentira, pedir permiso o
El conocimiento conceptual y el sistema de
expresar una crítica. Puede hacer alguna
creencias
del
de estas diferentes cosas, y al menos que
conocimiento lingüístico, pero juegan un
se conozca cuál es su intención, realmente
papel importante en la manera como se
no se comprenderá el significado del acto
comprende el lenguaje en su uso real. Esto
del lenguaje.
conduce a la otra definición del lenguaje la
La mayoría de los mal entendidos que se
definición
definición
producen cuando se habla no se deben a la
funcional según la cual el lenguaje se usa
incapacidad de oír, analizar las frases, o
para expresar ideas. cuando se usa tanto
comprender las palabras. Tales problemas
la
las
suceden, por supuesto. Pero la causa más
creencia para interpretar una frase, se va
importante de dificultad en la comunicación
más allá de la forma lingüística de la
consiste en que con frecuencia se falla al
oración y se la evalúa e interpreta en
comprender las intenciones del orador.
términos de la plausibilidad de las ideas
Debido a que estos fallos son tan comunes,
que expresa y el términos de la forma
la Mayoría de los idiomas tienen verbos
como esté siendo usada en la situación
especiales que un orador puede emplear
que
para
reconocer
no
que
son
del
información
comprender
utilizan
realmente
lenguaje,
la
conceptual
tanto
parte
como
son
lo
relativamente
que
que
y
significa
se
que
bien
beber
conocen
se
la
poco
las
vino
tres
comprende
estructura
65
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
para
aclarar
sus
intenciones.(Austín,
estos casos es bastante obvia la forma en
1962).Por ejemplo,
si se dice déjeme
que opera la redundancia como antídoto
advertirle que Pedro bebe vino, significaría
contra los fallos de la comunicación.
algo
decir
Se puede añadir que ocurre también algo
déjeme asegurarle que Pedro bebe vino:
análogo en los niveles más abstractos del
Los verbos advertir y asegurar son verbos
procesamiento de la comunicación. En los
intencionales. Desde luego; en muchos
niveles
casos los verbos especiales de intención
mecanismos son diferentes; tienen que ver
son innecesarios, debido a que el contexto
más con pensamientos bien estructurados
social hace que esten perfectamente claras
que con frases bien hechas. No obstante,
las intenciones del orador. Sin embargo,
es
algunas veces, cuando se omiten, pueden
restricciones
ocasionar confusión y mala interpretación.
secuencias
La mayoría de los fallos en aclarar las
estos niveles altos .la lógica es uno de los
intenciones son inocentes. Cuando esto
mecanismos de nivel más alto que se usa
sucede no se trata de ser engañoso o
para introducir la redundancia, (es decir, lo
confuso: simplemente no se es lo bastante
predecible) en los mensajes. Los verbos
listo como para pensar con rapidez la
intencionales
mejor manera de expresar el significado
probablemente haya mucho más. El descu-
real de lo que se comunica. Si el oyente,
brimiento
conoce el
algo
restricciones abstractas es una de las
acerca de las intenciones, y corregir la
tareas más desafiantes y excitantes en
torpeza del orador. Puede comprender lo
este campo de investigación.
que el orador quiso decir, aunque una
Los objetivos de este capítulo se han
interpretación literal de lo que, realmente
logrado, no obstante, si se ha conseguido
se dijo pueda haber sido muy diferente.
persuadir al lector para que reconozca que
En niveles más bajos del proceso de
la comunicación humana, como el cuerpo
comunicación, la habilidad de un oyente
humano, es algo extremadamente delicado
para
recibe.
y
a
su
eficientemente se deben tener disponibles
restricciones
una amplia variedad de redundancias para
fonológicas, morfológicas, gramaticales y
la detección y la corrección de errores, al
léxicas
las
igual que el cuerpo humano debe contar
expresiones gramaticales. Es decir, en los
con una gran variedad de defensas contra
niveles más bajos esta resistencia a la
la enfermedad.
distorsión se atribuye a la familiaridad del
Las redundancias que se han desarrollado
escucha con las fuentes lingüísticas de la
para hacer la comunicación lingüística más
redundancia en los mensajes orales. En
resistente a los errores no están limitadas
completamente
la
normalmente
puede
conocimiento
de
66
a
contexto puede añadir
corregir
que
diferente
el
señal
que
atribuirse
las
idioma
impone
en
más
posible
altos,
por
reconocer
que
se
admisibles
v
son
el
complicado,
supuesto,
algunas
de
las
colocan
en
las
de
unidades
otro
análisis
y
los
para
en
mecanismo,
de
estas
trabajar
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
a
las
que
pueden
caracterizarse
acústicamente, sino que se extienden hacia
los
niveles
más
abstractor
del
enten-
to
do
Weiner,N.
Cybernetics,
or
control
and
Technology Press and Wiley, Cambridge, Mass. y
N, Y., 1948.
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67
PSICOLOGIA, LENGUAJE Y NIVELES DE COMUNICACIÓN DE GEORGE A. MILLER____
68
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
TEMA
2
EL
PROCESAMIENTO
DEL
TEXTO ORAL.
ORACIONES COMBINADAS:' TEXTO Y DISCURSO
Allysa Mccabe
McCabe, Allysa, "Oraciones combinadas: texto y
discurso",
en
Bernstein
Ratner,
Jean
Berko
Gleason
Psicollngüística,
y
CONCLUSIÓN
Nan
Madrid,
RESUMEN
McGraw Hill, 1999, pp. 297-328.
PALABRAS CLAVE
INTRODUCCIÓN
DISCURSO
Y
TEXTO
CUESTIONES
PARA
REFLEXIONAR
ACTIVIDADES
Cohesión
Marcadores de cohesión
Modelos proposicionales de procesamiento
¡Fantasmas!
del texto
Metáforas
Inferencias
Recuerdos
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONTEXTOS
INTRODUCCIÓN
El discurso como contexto
Factores
individuales
que
afectan
discurso
GÉNEROS
Genero narrativo
Genero expositivo / explicativo Humor
al
Examine los siguientes ejemplos extraídos
de un discurso real; el primero resulta de
fácil comprensión para los abogados que
estan a cargo del interrogatorio, pero no
ocurre
lo
mismo
con el
segundo.
No
obstante, comprobará que en ambos casos
los
grupos
relacionados
de
frases
entre
sí.
se
encuentran
Este
capítulo
explicará exactamente como comprender
dicha relaciòn.
1. En la sala de un tribunal, un policía
69
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
perteneciente a la brigada de homicidios de
Testigo: A las víctimas.
una gran ciudad testificó como sigue (de
Abogado:
Barry, 1991):
sospechoso que tuvieran un coche como
¿Le
parecio
extraño
o
ése?
Policía: Yo llegué allí aproximadamente a
Testigo: Pues sí, porque conducía como un
las…creo que debían de ser las 9.45 de la
loco.
mañana. El sargento E., que era el oficial
Abogado: ¿Quién conducía así?
que estaba de guardia, me encargó la
investigación del lugar de los hechos. Se
DISCURSO Y TEXTO
decidió en aquel momento que se iba a
llamar
a
esperando
la
policía
más
12.40...cuando
o
ellos
estatal,
menos
estuve
Un
discurso
hace
referencia
a
una
hasta
las
“exposición prolongada sobre un tema,
eran
las
tanto
llegaron
escrita
como
oral”
(American
12.10, y les ayudé en la investigación del
Heritage Dictionary, pág.376) y un texto se
lugar de los hechos. Mi compañero hizo lo
define como “un párrafo, oral o escrito, de
mismo.
cualquier longitud, que conforma un todo
unificado” (Halliday y Hasan, 1976, pág.
Abogado: ¿Podría contarle al jurado lo que
1).Por tanto, ambos términos son sinó-
observó en el lugar de los hechos?
nimos. En este capítulo, se abordaran
Policía: El lugar de los hechos estaba en la
cuestiones
parte...en
un
discursos tanto orales como escritos; las
de una verja en
personas reaccionan de forma similar a los
(nombre de una iglesia), y en esa parte se
párrafos conectados de un enunciado, sin
encontró...se localizaron dos cuerpos cerca
tener en cuenta si tal enunciado es oral (lo
de la verja...la parte norte de la verja...
que
camposanto
la
esquina
rodeado
noreste
de
relevantes
llamamos
para
textos
y
característicamente
discurso) o escrito (la denominación más
2. En el mismo juicio declaró otro testigo:
corriente es texto) (véase Hindi y Hildyard,
Abogado: ¿Y qué ocurrió después de que él
1983).
dijera eso?
Testigo: Bueno, como ya he dicho, todavía
COHESIÓN
era...porque eso fue cuando los dejaron en
el suelo y eso.
La cohesión se define como un concepto
Abogado: ¿Perdone?
semántico que “hace referencia a las re-
Testigo: Que entonces los dejaron en el
laciones de significado que existen dentro
suelo.
de un texto y que lo definen como tal”
Abogado: ¿Quién los puso en el suelo?
(Halliday
Testigo: Les mandó dejarlos en el suelo.
recursos cohesivos pueden hacer referencia
Abogado: Ya...
70
y
Hasan,
1976,
pág.
4).Los
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
al texto que los sigue o, lo que es más
blantes
habitual, al texto que los precede; este
trabajadoras,
último caso se denomina anáfora. En el
oyente se imagine a quién pueden referirse
primer extracto, el policía emplea “en
dichos pronombres y colabore asi en la
aquel momento” para referirse a las “9:45
construcción de un intercambio dotado de
de
significado,(Hemphill, 1989), hábito que,
la
mañana”.En
cohesión
se
otras
compone
palabras,
de
los
la
distintos
que
proceden
quienes
de
las
esperan
clases
que
el
por otra
recursos que mantienen la unión de un
grupo de frases: la forma en que algunas
palabras se refieren a otras partes del
texto
(referencia),
cuando
TABLA 6.1. TIPOS DE COHESIÓN.
distintas
palabras hacen referencia al mismo asunto
(sustitución), los vacíos que los hablantes
dejan
porque
saben
que
los
oyentes
pueden completarlos (elipsis) y los diversos
conectores
que
unen
las
frases
(conjunciones).
Halliday y Hasan describieron numerosos
tipos de cohesión. El uso de diversas
formas de referencia (véase la Tabla 6.1)
constituye uno de los más destacados. Una
parte, no deja de plantear dificultades a lo
vez
largo del discurso al abogado de clase
que
se
ha
hecho
alusión
a
un
personaje o un tema, los hablantes y
media
oyente,
oyentes de clase media esperan que los
pueden
usar
expresiones
que
le
esta
interrogando.
Los
abreviadas en tanto continúen hablando
hablantes
sobre ello. La forma habitual de llevarlo a
referencias iniciales.
cabo consiste en emplear un pronombre
Otra forma de cohesión es el use de
para
usado
demostrativos, entendiendo por tales los
previamente: esta práctica se califica como
pronombres como ést-a-oléstos-as, ése-a-
referencia
olésos-as,
referirse
al
nombre
pronominal.
Por
ejemplo,
el
sean
más
explícitos
aquél-la-lolaquellos-as
en
y
sus
ad-
policía del primer extracto nombra una vez
verbios como aquílahílallí. En el primer
a la policía estatal, y después emplea la
extracto, que va seguido de una prolonga-
referencia
da descripción del escenario del crimen, el
pronominal
llegaron”).En
testigo
el
hace
pronominal
sin
(“cuando
segundo
uso
de
establecer
ellos
extracto,
la
el
policía usa un demostrativo para referirse
referencia
al lugar de los hechos (“llegué allí"), y
primero
de
tambien el artículo definido (“investigación
forma explícita los antecedentes de estos
del lugar de los hechos”). En algún otro
pronombres, un hábito extendido entre ha-
punto más del testimonio, el policía emplea
71
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
un
comparativo,
para
indicar
cierto
era el oficial que estaba de guardia, me
contraste entre los objetos tal como se
encargó la investigación”).
hallan en el presente y como se hallaban
Una de las formas de cohesión que se
en aquel momento (“(la hierba medía) 12
encuentra por doquier es el empleo de di-
centímetros, no estaba mucho más alta”).
versas
En lugar de repetirse constantemente, los
hablantes usan conjunciones copulativas
hablantes usan con frecuencia una gran
(“y
variedad de expresiones para referirse al
adversativas (“Temía que pusieran un vals
mismo asunto, la llamada sustitución. La
pero se divirtió”), causales
sustitución aparece en el primer extracto
conducía como un loco”), y temporales
cuando el policía emplea “hizo lo mismo”
(“eso fue cuando los pusieron en el suelo”)
para referirse a la mención anterior de “los
para unir las oraciones en el discurso. En la
ayudé con la investigación de la escena”.
mayoría de los casos, estas conjunciones
Por
otro
lado,
esa
parte
En
se
concreto,
los
encontraron”),
(“porque
hablantes
como
denotan algún tipo de conexión semántica
menudo
partes
entre las oraciones. No obstante, incluso
gramaticales de oraciones que, de otra
los niños pequeños colocan conjunciones a
forma
modo de use pragmático complementario
escritores
tanto
en
conjunciones.
suprimen
a
resultarían
innecesariamente
repetitivas. A este tipo de cohesión se le
en el discurso.
conoce como elipsis. El primer extracto
destaca por la ausencia de este recurso
cohesivo tan corriente; habría sonado más
natural, por ejemplo, que el oficial no
repitiera
dos
hechos”.En
el
veces
“el
segundo
lugar
de
fragmento,
los
el
testigo hace uso (los hablantes de clase
media podrían decir que hace un mal uso)
de la elipsis cuando suprime el sujeto de la
oración(“Les mandó dejarlos en el suelo”
(Ordered them to get on the floor).Para
establecer conexiones entre las oraciones
de
un
discurso,
los
hablantes
repiten
también las mismas palabras en distintas
En la traducción al español, esta observación
frases
claros
carece del sentido que tiene para la lengua
sinónimos; es decir, utilizan lo que Hailiday
inglesa, donde resulta obligatoria la mención
(reiteración)
o
emplean
y Hasan denominan cohesión léxica, ya
que
esta
depende
de
las
relaciones
semánticas que se dan entre determinadas
palabras (por ejemplo,”El sargento E.,que
72
explícita del sujeto. Así en “ordered them..."
desde un punto de vista normativo, la ausencia
del pronombre personal constituye un error
gramatical. (Nota de to T.)
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Por ejemplo, imagine que se encuentra con
MODELOS PROPOSICIONALES DE
un
PROCESAMIENTO DEL TEXTO
grupo
de
gente
que
ha
estado
charlando amistosamente. Se prosigue con
Al escuchar o leer un texto, se recuerda lo
una discusión sobre política, donde se hace
que significa pero tan sólo se retiene la
evidente
información sobre su forma gramatical
la
existencia
de
opiniones
divergentes: En la habitación se hace el
durante
silencio.
la
(Sachs, 1967), a no ser que la forma
conversación continúe, introduciendo un
sintáctica sea significativa por sí misma
tema nuevo. “Pues...” dice usted, “¿qué tal
(Slobin, 1968).Consideremos, por ejemplo,
van los Red Sox (equipo americano de
el siguiente chiste:
Usted
decide
intentar
que
un
breve
periodo
de
tiempo
béisbol)?. Ese pues no denota relación
causal alguna, antes bien es una forma de
Why couldn't the mummy answer the
señalar la apertura de un nuevo discurso.
phone?Because he was all tied up.
Los niños (entre los 4 y los 9 años) (de
(¿Por que no pudo coger el teléfono la
lengua materna inglesa) emplean so (pues)
momia? Porque estaba muy liada.)
alrededor de un tercio del tiempo con el
propósito pragmático de iniciar o cerrar el
Obsérvese que la respuesta (en la versión
tema de una conversación, cambiar el
en inglés) es una construcción gramatical
enfoque, o para dejar que los hablantes se
de pasiva, construcción que típicamente se
den cuenta de que están transgrediendo la
altera en el recuerdo para convertirse en
recapitulación cronológica en un discurso
una forma activa más simple. Pero, en este
narrativo (Peterson y McCabe, 1991), y
caso,
hacen uso en menor medida de otras
gramatical de la respuesta convirtiéndola
conjunciones para propósitos similares. En
en activa, se arruinaría el chiste. Dar como
otras palabras, las unidades del discurso
respuesta because his relatives tied him up
aparecen en el contexto de la conversación
after he died (porque sus parientes la
y desde una edad temprana, los hablantes
“liaron” cuando se murió) desprovee al
aprenden a conectar dichas unidades (por
chiste de la gracia, y de hecho, apenas
ejemplo, las narrativas) mediante recursos
tiene sentido, por lo que quienes vayan a
cohesivos,
contarlo
de
forma
idéntica
a
como
si
se
en
cambiara
el
futuro
aprenden a conectar oraciones dentro de
construcción
los propios discursos.
construcción pasiva.
mas
la
estructura
recordaren
complicada,
la
la
En el nivel del discurso, se produce un
fenómeno similar. Es decir, cuando las
personas recuerdan un texto, rara vez lo
recuerdan de forma literal. Más bien lo parafrasean y lo reducen a lo esencial. Se
73
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
han desarrollado una serie de modelos
4. DURACIÓN DE (2, 3)
para describir cómo las personas procesan
los textos con los que se encuentran (por
Independientemente de la manera exacta
ejemplo, Kintsch, 1974; Kintsch y Van
en
Dijk, 1978).
oraciones en constituyentes-que después
Se puede sostener que la unidad básica de
se
almacenamiento
información
proposiciones se forman a partir de una
significativa en la memoria a largo plazo es
combinación de medios semánticos y sin-
la proposición, y el significado de las
tácticos.
oraciones
y
de
párrafos
breves
que
los
sujetos
transforman
en
descomponen
proposiciones-
las
las
puede
representarse en forma de una red de
No todas las proposiciones dentro de un
proposiciones (Kintsch, 1974).Las primeras
discurso tienen la misma importancia o son
explicaciones sobre la naturaleza exacta de
identicamente
una proposición y su procedencia eran un
recordadas. De hecho, la estimación de la
tanto ambiguas, y las propuestas recientes
importancia
tampoco coincidían enteramente en cuanto
correlaciona con la probabilidad de su
al número de proposiciones que pueden
inclusión dentro de los aspectos esenciales
encontrarse en una determinada oración;
que
no obstante, las proposiciones constituyen
habitualmente
las mínimas unidades de información, bajo
recuerdan las proposiciones que consideran
la forma de relaciones entre los conceptos,
más
que los oyentes derivan a partir del análisis
Cuanto más subordinada sea la posición
(parsing) que realizan de las oraciones
donde se encuentre una proposición dentro
(Perfetti y Britt, 1995). Vamos a considerar
de
dos maneras de llevar a cabo el análisis en
tanto menos probable seré su recuerdo
proposiciones
simple
(desciende al 30 %). Considere el párrafo
(ejemplo tomado de Perfetti y Britt, 1995):
siguiente; trate de extraer la proposición
de
una
oración
recuerda
susceptibles
de
un
una
una
sujeto.
(80%
importantes
de
determinada
proposición
Los
sujetos
las
veces)
de
dentro
ser
de
un
jerarquía
texto.
textual,
más importante a medida que lo lee (de
Lyle borró París de su mente durante tres meses
Estes, 1995, p. 41):
Unos hombros especialmente poderosos
Solución A:
que supondrían para el atleta de decación
1. BORRAR (Lyle, París, de su mente)
una ventaja a la hora de lanzar el disco y
2. NÚMERO DE (meses, tres)
el peso, pueden retrasarlo en la prueba de
3. DURACIÓN DE (1,2)
velocidad en el salto de vallas. Por tanto
Solución B:
deberá esforzarse por mantener los tensos
1. BORRAR (Lyle, París)
y ahusados músculos del velocista a la vez
2. OBJETIVO (1, de su mente)
que ejercita la fuerza de las manos para
3. NÚMERO DE MESES (tres)
lanzar el disco, el peso y la jabalina, y un
74
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
tórax ancho para bombear el aire que le
poseen sobre el tema de la discusión y las
garantice
la
de
reglas del discurso. Las inferencias son las
decatlón
debe
cuerpo
deducciones o suposiciones que se fundan
atlético y bien formado pero evitando la
en la evidencia que brinda el texto o que
sobrespecialización.
se derivan del conocimiento preexistente
La
resistencia.
Un
desarrollar
proposición
atleta
un
más
importante,
de una persona. En el primer diálogo, al
macroproposición, de este pasaje puede,
inicio del capítulo, inferimos que el policía
representarse
vio o miró un reloj porque se refiere a la
mediante
el
predicado
desarrollar y sus argumentos atleta de
hora
decatlón y cuerpo. Se ha encontrado que
acontecimientos.
esta
alguna otra cosa más de dicho pasaje?
macroproposición
era
la
que
en
la
que
sucedieron
¿Puede
usted
los
inferir
conseguía el reconocimiento óptimo dentro
Esta tendencia a realizar inferencias puede
del pasaje(Guindon y Kintsch, 1984). Éste
dar lugar a que los comentarios posteriores
incluye muchas otras microproposiciones,
a
como las que se muestran a continuación
acontecimiento influyan en nuestro re-
(obsérvese
se
cuerdo. Por ejemplo, Elizabeth Loftus y sus
presenta el predicado, seguido de sus ar-
colaboradores (1980, pág. 45) proyectaron
gumentos):
películas
que
en
primer
lugar
la
ocurrencia
a
posteriormente,
de
algunas
les
determinado
personas
hicieron
y,
preguntas
1. suponer, ventaja
sesgadas sobre ellas (por ejemplo: “¿A que
2. ejercitar, manos
velocidad iba el coche cuando se pasó la
3. bombear, aire
señal de stop?”, o bien: “¿A qué velocidad
iba el deportivo blanco cuando pasó al lado
Así
pues,
recordamos
aquellos
de la granja mientras recorría la carretera
aspectos que consideramos más impor-
comarcal?”).Los sujetos informaban de que
tantes en un texto, que los detalles; una
habian visto la señal de stop o la granja
aproximación
en
cuando dicha señal era en realidad una
cuenta la cantidad de información que
señal de ceda el paso, y no existía ninguna
hemos de procesar.
granja. El uso del artículo definido la en las
eficiente,
mejor
si
tenemos
preguntas de Loftus les incitaba a inferir
INFERENCIAS
que habian encontrado con anterioridad un
stop o una granja. De forma similar, la
Las personas no sólo omiten de forma
formulación de esta pregunta a los sujetos:
regular la información que encuentran, sino
"¿A qué velocidad más o menos iban los
que elaboran más información a partir de
coches cuando se estrellaron (smashed)
la que reciben, realizando inferencias sobre
entre sí?”, les induce a informar que han
lo que se dijo o se quiso decir, tomando
visto cristales rotos, lo que es ficticio,
como base el conocimiento previo que
mientras que si se emplea el verbo chocar
75
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
(hit) esto no ocurre.
palabras, estructuras mentales adquiridas
mediante de la exposición repetida a un
RECUERDOS
acontecimiento o durante las situaciones
sociales cotidianas. Una vez asimilados, los
Esquemas. En 1932, Bartlett publicó un
esquemas guían a su vez a las personas en
libro que en su momento revolucionó la
el establecimiento de expectativas sobre
manera de pensar de los psicólogos sobre
los sucesos corrientes y les ayudan a
el recuerdo.Bartlett (1932, p. 44) sostenía
interpretar lo que ocurre y a recordar lo
que “resulta adecuado referirse a cualquier
que
reacción
(percibir,
terminadas ocasiones, canto habitual como
imaginar, recordar, pensar, razonar) como
atípicas. Los esquemas, por su parte, se
a un esfuerzo en pos del significado”.Según
ven modificados continuamente por las
él, la memoria es activa, constructiva y
experiencias.
esta
mediante
Gran parte de la evidencia detalla la
esquemas.Bartlett proporcionó a sujetos
influencia de los esquemas culturales es-
britanicos
cognitiva
humana
determinada
un
cuento
Norteamérica
para
sucedido
indio
de
pecíficos
sobre
volvieran
a
recuerdo
de
popular
que
ha
realmente
la
los
en
interpretación
relatos.
Por
de-
y
el
ejemplo,
recordarlo entre 15 minutos y 10 años
cuando niños de distintos entornos étnicos
después de haberlo escuchado. Al re-
que aún no habían alcanzado la edad
producirlo, los sujetos omitían gran parte
escolar, escuchaban un cuento, lo volvían a
del
contar dando distintas versiones (John y
contenido,
inferencias,
realizaban
hacían
mayor
numerosas
uso
de
la
Bemey, 1968). En un estudio reciente
fraseología británica contemporánea de la
(Invernizzi
que había originalmente en el cuento, y
blancos estadounidenses y niños Ponam de
por éste y otros caminos hacían que se
Papúa, Nueva Guinea, leyeron dos cuentos
pareciese
europeos
más
a
un
relato
británico.
y
que
Abouzeid,
volvieron
1995),.niños
a
narrar
por
Investigaciones más recientes han apoyado
escrito. Como suele ser típico en los
y ampliado los hallazgos de Bartlett. Los
estadounidenses blancos en general, los
adultos resumen y recuerdan mejor los
niños de esta cultura describieron el marco
relatos que provienen de su propia cultura
de
que las historias de culturas diferentes
desencadenantes, los intentos por alcanzar
cuando
un
dichas
culturas
poseen
la
acción,
objetivo,
las
los
acontecimientos
consecuencias
y
el
expectativas claramente diferentes sobre la
desenlace de la historia. Por el contrario,
forma de relatar estas historias. Tales
los
expectativas
recordaban
(Dube,
1978;
Schoen,
1978).Los
76
se
denominan
Harris,
1988;
Lee,
Kintsch
esquemas
esquemas
son,
en
Ponam
describieron
dando
lo
que
detalles
y
extraordinariamente pormenorizados (cinco
Greene,
veces más que los estadounidenses) sobre
otras
el marco de la acción, los acontecimientos
Hensley
y
niños
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
y sus resultados, pero para un occidental,
Corrió por la playa de un lado a otro, pero
parecían no dar en el clavo, repitiendo rara
no vino nadie. Kalai siguió agitando la
vez la consecuencia, resolución o moral de
bandera. Nadie vino. De pronto, vieron las
la historia, ya que ésta última no es algo
llamas y el humo volvierón corriendo, pero
que se formule de manera corriente en su
era
cultura.
quedado reducido a ceniza y su hermano le
Compare
las
siguientes
demasiado
reproducciones de “¡Fuego!” (de Invernizzi
dijo
y Abouzeid, 1995, pag. 14). Obsérvese que
entonces
el nombre del niño protagonista y de
pidiera ayuda.
que
si
tarde.
seguía
nunca
Todo
se
diciendo
vendría
había
mentiras
nadie
cuando
algunos objetos se cambiaron por nombres
que resultarán más familiares para los
CONTEXTOS
niños
EL DISCURSO COMO CONTEXTO
Ponam
estadounidenses.
usted
que
que
Aún
parece
así.
haber
para
¿quién
los
cree
“captado
el
Contexto y comprensión. El recuerdo
sentido” del relato?
depende de la comprensión. Es decir, no se
Niño Ponam:
puede recordar lo que no se ha entendido,
Érase una vez Kalai y su familia que vivían
un hecho que los estudiantes harían bien
en una isla. La madre de Kalai le llevaba
en
con ella a todas partes. Un dia, la madre y
exámenes.
el padre de Kalai se fueron a pescar. La
párrafo.
madre de Kalai le dijo: Kalai, tú eres
Financiado
demasiado pequeño para ir a pescar al
empeñadas, nuestro héroe desafió con
mar.Tienes que quedarte en casa con tu
gallardía
abuelo. Kalai se quedó solo en la playa.
intentaban impedir su proyecto. Vuestros
Kalai dijo: ¿Qué podría hacer para que mi
ojos os engañan, habia dicho; un huevo, y
familia volviera a casa? Se sentó y decidió
no una mesa es la representación exacta
hacer que volvieran a casa. Cogió su lapla
de este planeta inexplorado. Tres robustas
rojo y corrió a la playa y lo agito para que
hermanas
buscaban
ahora
lo viera su familia y grito: Fuego, fuego. Su
avanzando
con
a
hermano vio el laplap y volvió a casa.
vastedad a ratos en calma, pero poblada
Cuando llegaron no vieron nada.
las más de las veces de picos y valles
tomarse
en
serio
antes
consideremos
gracias
las
a
risas
brío
el
de
los
siguiente
unas
joyas
maliciosas
la
través
que
prueba,
de
una
turbulentos. Los días se convirtieron en
Niño estadounidense:
semanas a medida que muchos escépticos
Kalai se puso a correr por la playa de un
propagaban temibles rumores acerca del
lado a otro gritando: Fuego, fuego. Todos
borde.
volvieron a casa. Al día siguiente volvió a
entusiasmo, aparecieron de la nada aladas
ocurrir lo mismo. Volvieron a casa otra vez.
criaturas,
Finalmente,
saludadas
simbolizando
el
con
éxito
llegó el dia siguiente y la casa se incendió.
77
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
momentaneo. (Pasaje usado por Dooling y
de estas máximas, los niños pueden ser
Lachman, 1971.)
bastante francos cuando creen que dichas
Sin poseer ninguna información adicional,
máximas se estan infringiendo.
pocas personas pueden comprender este
(1992) documenta numerosos ejemplos de
pasaje o recordar gran cosa de él. Sin
niños que actúan como críticos frente a las
embargo, quienes son informados de, an-
narraciones de otros niños. En respuesta a
temano de que éste trata de Cristóbal
un
Colón y el descubrimiento de América, lo
acariciado a un pájaro, pero que a menudo
comprenden
se apartaba de la realidad al narrar sus
con
significativamente
facilidad
más;
y
recuerdan
dicho
de
otro
hermano
que
afirmaba
Preece
que
había
experiencias, una niña de unos 7 años dijo:
modo, su esquema de la historia primitiva
“Ya
de América les capacita para entender y,
exagerado!”, lo que constituía su manera
en consecuencia, recordar este pasaje.
de señalar que desde su punto de vista,
Reglas implícitas del discurso. Paul
había infringido la máxima de calidad.
Grice (1975) enunció cuatro reglas im-
Asimismo, Preece, (1992) observa que si
plícitas para el discurso eficiente, conocidas
se ponía en entredicho la veracidad de la
también como máximas conversacionales.
andédota, los narradores podían esperar
Estas
preguntas intencionadas (“¿es verdad lo
máximas
hacen
referencia
a
está
contando
historias;
¡es
un
directivas concisas sobre las pautas que
que
han de observarse:
(“¿DE VERDAD?”), acusaciones festivas de
acabas
de
contar?”),
incredulidad
estar bromeando (“¡Nos estás tomando el
I. Máxima de calidad: los hablantes deben
pelo!”) y acusaciones directas de mentir
decir
(“¡Pues
la
verdad
como
la
conocen
o
yo
creo
que...es
una
mentira
reconocer las dudas que tengan sobre lo
gorda!”). Preece (1992, pág. 282) da un
que están contando.
ejemplo
2. Máxima de modo: los hablantes deben
demostrar la reacción de protesta de un
esforzarse
e
niño de jardín de infancia cuando un
y
compañero infringió la máxima de modo:
por
inequívocos,
mostrarse
y
no
claros
prolijos
que
puede
analizarse
para
desorganizados.
3. Máxima de cantidad: digase todo lo que
Kepman:
sea necesario o se requiera pero nada más.
intentando hacer como que era Papá
4. Máxima de relación: los hablantes deben
Noel.
limitarse a lo que es relevante.
Noel.Yo...
Pero
Papá
Noel
entonces
estaba...estaba
volvió
a
Papa
Bronwyn: ¿Papá Noel volvió a Papa Noel?
Si
bien
la
mayor
parte
del
tiempo
¿Volvio a Papá - Papá Noel volvió a sí
hablantes y oyentes, especialmente los
mismo? ¿Qué quiere decir eso? No tiene
adultos, parecen asumir de forma tácita,
sentido.
aunque inconscientemente, la aplicabilidad
78
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Preece (1992) también da otro ejemplo de
por el pasaje era el, viaje de Colón habrá
lo que podría considerarse la protesta de
interpretado
un
refería de manera metafórica a los tres
niño
infracción
de
de
esa
misma
la
máxima
edad
de
por
la
cantidad.
que
esa
misma
frase
se
barcos que componían su expedición.
Kepman anunció a todo el mundo que iba a
contar el cuento de Los tres cerditos y
Metáforas.Las metáforas constituyen una
empezó a describir a los cerdos. Bronwyn
interesante
al principio escuchó tranquilamente pero
merecido la atención de la psicología desde
después protestó:”Te estás olvidando del
hace unos 20 años, aunque la mayoría de
lobo...Tienes que empezar otra vez el
los lectores tan sólo habra hablado de ellas
cuento”
en
Las protestas por la violación de la máxima
Nathaniel Hawthorne en La letra escarlata,
de relación (por ejemplo: “¿Qué tiene que
compara en un momento dado la belleza
ver eso (descripción del vehículo con el que
de Hester Prynne con un halo:”¿Quienes ya
la familia se fue de vacaciones) con el sitio
la conocían y habían esperado hallarla
al que fuimos?”) tampoco están ausentes
apagada y oscurecida por una nube de
de las conversaciones a cualquier edad.
desastre, quedaron estupefactos e incluso
clase
forma de
de
discurso que ha
literatura.
Por
ejemplo,
sobresaltados al percibir cómo resplandecía
Ambigüedad.El discurso sirve como un
su belleza convirtiéndose en un halo a
contexto, y afecta a la interpretación de las
causa del infortunio y la ignominia que la
oraciones y palabras, orientando en una
envolvía”.Aquí la belleza es el elemento
dirección determinada la interpretación de
referido o tenor de la metáfora, y halo, la
lo que de otra forma serían palabras o
comparación implícita, el vehículo de la
frases
algunas
metáfora. Era muy hermosa en realidad,
interpretarse
pero no poseía ningún halo literalmente
literalmente (según el use normal de las
hablando; más bien se compara su belleza
palabras) o figuradamente (desviándolas
con un halo. El motivo es el término
de lo que consideramos su significado
empleado para describir la base de la
norma' para conseguir un significado o
comparación (por ejemplo, la belleza, que
efecto especiales; según Abrams,1971).El
permanece suspendida en lo alto como un
contexto puede incitar a los lectores a
halo:
decidirse
angélicas).
ambuigas.Por
oraciones
ejemplo,
pueden
por
uno
o
por
otro(Keysar,
ambos
constituyen
entidades
1994)Por ejemplo, cuando usted leyó por
Por
primera
Colón,
lengua sabe que tales metáforas son habi-
probablemente interpretó la frase “tres
tuales e importantes en la literatura. Lo
robustas
literalmente,
que convierte a las metáforas en objeto de
imaginándose a tres fornidas hermanas.
interés psicológico es que también son
sólo después de leer que el tema propuesto
corrientes en los discursos no literarios.
vez
el
párrafo
hermanas”
sobre
supuesto,
cualquier
estudiante
de
79
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Las metáforas resultan críticas para la
de los valores educativos de los que el
ciencia
colegio había hecho gala durante años. El
en
muchos
Hoffman,1980,
para
sentidos(véase
revisión).En
director convocó una reunión para hablar
contextos tan diversos como entrevistas
sobre la preocupación de los padres, pero
psicoterapéuticas, debates políticos entre
en su transcurso, la indignación de algunos
candidatos a presidente y los escritos de
fue en aumento. Para apaciguar su enfado,
niños y adolescentes, encontramos que en
uno de los miembros del personal propuso
cada 100 palabras está contenida al menos
una metáfora:”Nos enfrentarnos” -dijo-, “a
una
de
un choque entre los valores educativos
metáforas
conservadores y liberales. Entre ustedes
fosilizadas (por fosilizadas entendemos que
están los que son conservadores, que no
son tan tópicas que no nos damos cuenta
desean
de que son metafóricas, por ejemplo, el
absoluto...”.El
“delta” de un río) (Pollio, Barlow, Fine y
nada
Pollio, 1977).
conservadores saltaron protestando que en
El contexto donde aparece una metáfora
su vida habían votado nunca a los repu-
afecta a su interpretación y a su apre-
blicanos, que habían tomado parte en
ciación (McCabe, 1983, en prensa).Los
muchas
manifestaciones,
etc.
Por
lectores aplauden la metáfora de Hawt-
desgracia,
el
eligió
esta
home no sólo debido a las conexiones
persona -la opinión política- se enfrentaba
preexistentes entre los conceptos tenor y
tan directamente con las opiniones políticas
vehículo, sino también por su relación con
reales de este grupo que el tenor -la
el pasaje completo (por ejemplo, porque
práctica educativa de la guardería- se
transmite
del
olvidó por completo durante un rato. Los
párrafo, centrada en la sorprendente e
contextos del discurso influyen con fuerza
irónicamente
metáfora
Hawthorne)
adúltera
nueva(como
y
la
una
algunas
intención
angelical
Hester
ostracismo).Los
la
completa
aparición
cambiar
más.
este
hombre
Los
así
vehículo
no
colegio
pudo
llamados
que
en
añadir
padres
de
la
en el significado de los términos, y la
Prynne,
condenada
al
comunicación
mismos
principios
se
cuenta estos factores contextuales.
efectiva
debe
tener
en
aplican fuera de las situaciones literarias.
Consideremos el siguiente incidente donde
Ironía.La ironía es otra de las formas del
hizo su aparición otra metáfora igualmente
lenguaje
apropiada. Una guardería muy conocida
importancia
contrató
quien
significado. Consideremos el caso de un
introdujo algunas innovaciones educativas.
hablante que dirige un insulto irónico:
Muchos de los padres que desde hacía
“Eres un buen amigo” a alguien que no lo
algún tiempo llevaban a sus hijos a dicha
es. Dews y Winner (en prensa) dan cuenta
guardería,
que
de todo lo que ocurre en el proceso de
supuestamente constituía un alejamiento
interpretación de este enunciado para que
80
a
un
se
nuevo
director,
alarmaron
por
lo
figurativo
que
del
contexto
ilumina
la
para
el
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
signifique
lo
literalmente
teorías
contrario
expresa.
actuales
de
Revisan
que
lo
que
entendido el mensaje, aunque se hayan
diversas
reconocido todas las palabras emitidas, así
comparan
la
como su forma sintáctica. Los actos de
comprensión de las formas literales y no
habla directos se definen como aquellos
literales y argumentan a favor de un
que
modelo de procesamiento del lenguaje de
habituales
significado multiple. Según este modelo,
lingüísticas usuales para las que estan
los significados tanto literales como no
específicamente diseñados. Es decir, los
literales se derivan y deben procesarse o
hablantes usarán frecuentemente la forma
bien simultáneamente o en otro orden. El
declarativa para informar a los oyentes.
contexto, sin embargo, puede afectar al
Por ejemplo, un testigo podría declarar:”El
orden de procesamiento. Una información
cuerpo estaba frío cuando yo llegue”.Para
que suponga tomar conciencia sobre una
pedir
determinada actitud irónica del hablante
característicamente la forma interrogativa.
hacia el tema de un comentario, puede
Por ejemplo, el abogado del extracto inicial
disparar automáticamente la evaluación
pregunta:”¿Quien los dejó en el suelo?”.Las
crítica pretendida, antes de que el hablante
formas imperativas constituyen la forma
se de cuenta de que entra en conflicto con
más directa de mandar a alguien que haga
el significado literal positivo de las palabras
algo, como en:”Coloque la mano sobre la
emitidas en realidad.
Biblia y jure decir la verdad, toda la verdad
emplean
para
las
formas
codificar
sintácticas
las
información
funciones
emplearán
y nada más que la verdad”.
Actos de habla.Como señalaron Austin
Algunas veces los hablantes eligen no usar
(1962) y Searle (1969), los hablantes usan
la
la lengua con muchos propósitos: para
trechamente asociada a su propósito. Un
informar, preguntar, mandar, agradecer,
acto de habla en el que el significado literal
disculparse, felicitar, prometer, ofrecer y
de una frase no es lo que los hablantes
casarse con alguien. Cuando un sacerdote
intentan comunicar se denomina acto de
declara a una pareja marido y mujer o un
habia indirecto. En un momento dado del
juez sentencia a una persona a un periodo
testimonio al comienzo de este capítulo, el
de prisión, en su calidad de hablantes
abogado dice: “¿Perdone?”, pero no esta
llevan a cabo una acción bastante dra-
intentando disculparse con el testigo sino
mática con estas palabras. La mayor parte
pedirle que aclare la afirmación que ha
del tiempo, sin embargo, las acciones que
realizado previamente, pues no era lo
se ejecutan mediante el habla son mucho
suficientemente explícita como para que él
más sutiles y mucho menos inmediatas. Si
la entendiera. Muchas veces dar una res-
los oyentes no perciben la función que se
puesta al significado literal de estos actos
pretende dar a una enunciación, los ha-
de
blantes
Consideremos cómo hubiera reaccionado el
consideraran
que
no
se
ha
forma
habia
sintáctica
indirectos
que
va
resultaría
mas
es-
cómico.
81
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
jurado si el testigo hubiera dicho:”Está
amenazados por lo que ellos consideran
perdonado”,
una estrategia tortuosa.
en
vez
de
intentar
proporcionar la información adicional que
pensó que le estaba pidiendo el abogado.
Cortesía.Brown y Levinson (1978) dieron
Otros ejemplos corrientes de los actos de
comienzo a una riada de investigaciones
habla
de
con un artículo donde afirmaban presentar
preguntas sobre la capacidad o disposición
un modelo universal de cómo los hablantes
del oyente para realizar determinada ac-
actúan para”proteger su imagen” a través
ción,
las
de diversas formas de cortesía hacia los
circunstancias que motivaron en primer
oyentes. “Imagen”es el aspecto bajo el que
lugar la petición del hablante. Por ejemplo,
los hablantes quieren presentarse a sí
un hablante podría decir:”¿Puedes sacar la
mismos ante otros, una poderosa posesión
basura?” o a, Vas a sacar la basura?” o
emocional
también:”El cubo de la basura está lleno
mantenerse
hasta los bordes”, en vez de emplear”Saca
interacciones sociales. La cortesía significa
la basura” para mandar a alguien. Deborah
actuar de tal modo que se tengan en
Tannen (1990) revisó los estudios que
cuenta los sentimientos de los demás e
establecían las preferencias de género en
incluye tanto las acciones que conciernen a
cuanto a la conveniencia de usar actos de
la
habla directos frente a indirectos para con-
aceptado) como a la negativa(el deseo de
trolar
de actuar sin estorbos, de permanecer libre
indirectos
o
las
incluyen
afirmaciones
acciones
de
el
uso
sobre
los
demás.
que
imagen
puede
o
perderse,
realzarse
positiva(el
en
deseo
las
de
ser
Concretamente, los niños y los hombres
de ataduras o de que nos dejen
tienden a mandar de una forma bastante
paz).Las
directa a quienes tienen alrededor: “Coge
individuos, la distancia social entre ellos y
el estetoscopio”.Por el contrario, niñas y
el grado de imposición que podría estar
mujeres tienden a preferir formas menos
implicado entre unos y otros gobiernan la
directas:”Vamos a jugar a los médicos y
cortesía. Una forma de cortesía negativa
usamos el estetoscopio” o:”Vamos a sacar
consiste
en
minimizar
la basura”.Tambien señala que las mujeres
usando
las
formas
hacen uso de estas formas indirectas para
comentabamos en la sección previa. Otras
evitar enfrentamientos con los oyentes,
formas se listan en la Tabla 6.2.
relaciones
de
poder
las
en
entre
peticiones
indirectas
que
pero esta estrategia a menudo no consigue
el resultado deseado cuando usan las
TABLA 6.2 TIPOS DE CORTESÍA.
formas indirectas con los hombres. Estos
perciben que las mujeres estan intentando
Cortesía positiva
conseguir que hagan algo pero por medio
1. Advertir o prestar atención al oyente:”Te
de rodeos y sin decírselo claramente, con
has cortado el pelo”.
lo que a menudo se sienten manipulados y
2.
82
Exagerar
el
interés,
aprobación
o
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
compasión
por
el
oyente:”Es
una
Cortesía negativa
verdadera lástima que perdieras el tren."
1. Ser convencionalmente indirecto: “¿Me
3.
podrias pasar la sal?”.
Intensificar
el
interés
del
oyente:
exagerar hechos o narrar historias en
2. Preguntar con evasivas:”No sé si podrías
tiempo presente.
ayudarme”.
4. Usar marcadores de identidad propios
3. Ser pesimista:”No sé si se acordara de
del grupo:”Eh, tío, ¿qué pasa?”.
que me dio clase hace cinco años”.
5.
Buscar
la
conformidad:
seleccionar
4.
Minimizar
la
imposición:
“¿Puedo
temas seguros donde no se esperen dis-
quedarme contigo un ratito más?”.
crepancias.
5. Ser deferente:”Debo de ser muy torpe.
6. Evitar el desacuerdo:”No se a quien voy
¿Podría ayudarme a arreglar esto”.
a votar”.
6.
7. Presuponer, evocar, afirmar el terreno
moverte un poco?”.
común: charlar antes de ir al grano;
7.
presuponer
oyente:“Los profesores tienen que evaluar
conocimientos
compartidos:
Disculparse:
“Perdona,
Impersonalizar
al
¿te
importa
hablante
y
al
“Los Sox estuvieron geniales”.
a los estudiantes en función del trabajo
8. Bromear: como respuesta a una larga
que reciben de estos”.
lista
llevarse
8. Exponer el acto que amenaza la imagen
acabo:”Así que vas a descansar este fin de
como una regla generalizada: “Aqui no se
semana”.
puede fumar”.
9. Afirmar o presuponer conocimiento y
9.Sustantivar:“Su
preocupación por los deseos del oyente:
exámenes ha sido mala” frente a“Ha hecho
“Se que querrías ayudarme a solucionar
mal los exámenes”.
esto si pudieras, así que por eso he venido”
10. Dejar constancia de la deuda en la que
10. Ofrecer, prometer:”Mira, te prometo
el hablante incurrirá o de que no se hará
que pasaré a visitarte cuando vaya a
quedar al oyente en deuda: “Si tú”... te lo
Boston”.
agradeceré eternamente".
11. Ser optimista: “Te quedaras con el
Fuente: Craig, Tracy & Spisak, 1986.
de
tareas
que
deben
actuación
en
los
niño, ¿a que sí?”
12. Incluir al hablante como al oyente en la
Los ejemplos de la Tabla 6.2 deberían
actividad:”Vamos a sacar la basura”.
dejar claro que las formas de la actuación
13. Dar o pedir motivos: “¿Por que no
cortés son a veces prolijas e implican una
salimos a comprar una pizza?”.
mayor inversión de tiempo y esfuerzo de lo
14. Asumir o declarar reciprocidad:”Hoy te
que supondrían las formas directas.Así, el
toca a ti preparar el café. Yo lo hice
discurso torpes a menudo infringe las
ayer”.
máximas enunciadas por Paul Grice (1975)
15. Regalar cosas al oyente: simpatia,
para
comprensión, cooperación, bienes.
mencionaban anteriormente. Deese (1984,
el
discurso
eficiente
que
se
83
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
p. 41) señala que en el discurso público en
chino.
los plenos del ayuntamiento o en las
nociones chinas de imagen no realzan el yo
entrevistas de los programas de radio,los
tanto coma sugiere la definición de imagen
hablantes emplean frecuentemente formas
de Brown y Levinson. Mao alega, en
sintácticas innecesariamente elaboradas en
cambio, que la imagen china codifica una
aras de la cortesía y de “proteger la
reputación honorable que los individuos
imagen” (por ejemplo, “ Yo siento que
consideran como propia en la interacción
usted
con otros miembros de su comunidad. Más
cree
conscientes
realmente
de
somos
sostiene
que
las
aún, una parte de las nociones chinas de la
evidente que muchos hablantes creen que
imagen -mianzi-no llega a captarse por
la
completo si se trata en términos de imagen
imagen”merecen
y
el
un
problemas”).
(1994)
Es
cortesía
sus
que
Mao
“proteger
esfuerzo
la
extra
negativa
o
exigencias
de
libertad
de
considerable. Los padres dedican muchos
acción; más bien debe enfocarse en térimi-
esfuerzos a la socialización de sus hijos en
nos de la propia exigencia al respeto o
diversas actos rutinarios de cortesía (por
prestigio
ejemplo, “¿Qué se dice?’” (para enseñar a
aunque otro aspecto de la nociones chinas
decir 'gracias' y 'por favor') desde la más
de imagen -lian- manifiesta una semejanza
tierna infancia (Glason Perlmann y Greif,
superficial
1984).
constituye una preocupación mucho más
Aunque se puede sostener que la cortesía
seria; si alguien pierde el lian, es muy
constituye una preocupación universal, las
probable
tradiciones registran marcadas diferencias
comunidad,
entre culturas (Brown, 1987).Tomemos el
considerara extremadamente desagradable
caso de una mujer chino-estadounidense
e incluso inmoral.
dentro
de
con
que
la
sea
ya
que
la
comunidad.
imagen
censurado
su
Y,
positiva,
por
la
conducta
se
que visita China. Un diplomático chino la
estaba guiando en su viaje por el país. En
FACTORES
INDIVIDUALES
un momento dado, empezaron a cruzar
AFECTAN AL DISCURSO
QUE
una calle muy concurrida. De pronto, la
mujer se dio cuenta horrorizada de que un
Estilo conversacional. Algunas personas
camión se acercaba directamente hacia
valoran la demostración de una implicación
ellos ocupando toda la calle. Imagine su
entusiasta hacia lo que los hablantes estan
sorpresa cuando escuchó la indicación del
comunicando. Una preferencia como ésta
diplomático: “No se le ocurra mirarle. Deje
supone
que él nos evite a nosotros!”.La mujer
manifiestan que el oyente escucha con
americanizada
casi
avidez lo que el hablante expresa, lo apoya
incomprensible este afán tan peligroso por
e incluso es capaz de glosarlo: En este tipo
salvaguardar la imagen aunque reconociera
de conversación los solapamientos son
encontraba
que esta preocupación es algo típicamente
84
el
uso
de
interrupciones
que
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
corrientes y no incomodan a nadie que
(por
comparta
Las
verdaderamente lamentable»). Por último,
facilitan
Lakoff puso de manifesto que el lenguaje
incluso la conversación entre hablantes que
que las personas utilizan para describir a
mantienen
opiniones
una
(1984)
califica
esta
interrupciones
lo
valoración.
de
esta
clase
parecidas.
de
estilo
Tannen
de
“alta
implicación”.
ejemplo:
mujer
“Fue
difiere
una
del
que
experiencia
usan
para
describir a un hombre. Por ejemplo, si
alguien
dice:
“Charla
como
un
loro”,
podemos suponer que el sujeto es una
Por el contrario, otras personas valoran lo
mujer porque tambien suponemos que a
que Tannen (1984) denomina estilo de
los hombres en tal situación se les tilda
calta “consideración”, donde solamente un
más bien de habladores.
hablante
cada
Tannen (1990) resumió la investigación
se
sobre los diferentes puntos en los que falla
contemplan como intentos coercitivos para
de modo sistemático la comunicación entre
que el hablante pierda las riendas de la
hombres y mujeres, esfuerzo que llevó
conversación. Se considera prioritario no
aparejado el que su libro permaneciera
imponerse a otros participantes, en lugar
durante mucho tiempo en la lista de libros
de manifestar una calurosa adhesión a lo
más vendidos. Aunque hombres y mujeres
que otros estan diciendo. Como podría
hablantes
esperarse, los choques entre hablantes de
vocabulario, las formas sintácticas y los
dos inclinaciones tan diferentes son fuente
conocimientos generales de las reglas del
habitual de comunicaciones fallidas.
discurso que hasta ahora se han visto en
tiene
momento,
y
la
palabra
las
en
interrupciones
comparten
aparentemente
el
este capítulo, el éxito del libro de Tannen
Generolecto. Robin Lakoff (1975) señaló
es una buena indicación de cómo ambos
que las mujeres emplean más veces las tag
sexos
questions (cláusulas interrogativas al final
expectativas ampliamente diferentes. Por
de una afirmación) (“Qué buen tiempo
ejemplo, las mujeres con frecuencia quie-
hace,
hombres,
ren abordar lo que Tannen llama “charlas
observación que ha recibido abundante -
de problemas”, pero los hombres inter-
aunque no absoluto- apoyo. Las mujeres
pretan sus comentarios como una petición
son también más corteses, debido a di-
de sugerencias para solucionar un pro-
versas presiones socializadoras del tipo
blema. Tannen (1990) cuenta la historia de
de:”No
los
una mujer a la que le extirparon un bulto
chicos”.Las mujeres tienden a usar un
de un pecho. Después, le explicó a su
mayor número de adjetivos y más variados
hermana que el hecho de haber sufrido
para
(por
esta operación le hacía sentirse muy mal y
ejemplo: “este sofá tiene un tono salmón
que se alteraba mucho cada vez que
precioso”) y a usar más intensificadores
miraba la costura que le afeaba el contorno
¿verdad?”)que
el
digas
color
los
palabrotas
que
los
como
hombres
se
acercan
al
discurso
con
85
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
del pecho. Su hermana dijo:”Sí, se cómo lo
cuentacuentos callejeros. No obstante, si el
sientes; cuando a mí me operaron, me
tema versaba sobre las tareas domésticas
sentí igual”. La mujer hizo el mismo relato
americanas o la cocina o las compras de
a su amiga,y ella le respondió: “Ya lo sé,
comida y ropa en Estados Unidos, tendían
es como si hubieran violado tu cuerpo”.
a
Cuando se lo dijo a su marido, éste, por el
aumentaba si la audiencia no era japonesa.
contrario, replicó: “Puedes hacerte la ci-
Algunas veces, las cuestiones de cortesía
rugía estética para que lo disimulen la
entran en juego y determinan la elección
cicatriz y lo dejen el pecho como estaba
de una lengua. Por ejemplo, los estu-
antes”, un comentario que hizo enfadar a
diantes
la mujer en vez de consolarla, lo que dejó
cambian al ingles si se sienten obligados a
al marido totalmente estupefacto y dolido.
rechazar alguna petición de un amigo
Los dos perseguían objetivos totalmente
japones, porque al expresarlo en esta
distintos en el discurso. Tannen tambien
lengua el rechazo parece menos grosero
defiende que las mujeres sienten mas la
que silo expresaran en japonés.
necesidad de hablar para llegar a un
Por supuesto, algunas veces la elección de
entendimiento
para
la lengua que se va a hablar refleja
demás,
únicamente el dominio relativo de los
mientras que los hombres se limitan a
hablantes bilingües; las personas son más
transmitir lo que consideran informativo.
susceptibles
En general, la mayor locuacidad de las
dominan. A su vez, el dominio de una
mujeres ya está bien establecida como
lengua influye en la identificación con los
diferencia de género (Hyde, 1988).
hablantes
Cuestiones de bilingüísmo en el discurso.
identificación
Cuando las personas hablan con fluidez dos
aspectos del discurso, como la cohesión
o más lenguas, a menudo alternan códigos
referencial, mencionada al principio del
(code-switch), hablan alternativamente en
capítulo.
una u otra lengua.Los hablantes pueden
(1995)
alternar las lenguas por diversos motivos,
adolescentes
incluyendo el tema de la conversación o la
usaban nosotros en vez de yo o ellos en la
audiencia. Ervin-Tripp (1968), por ejemplo,
narración de los acontecimientos culturales
encontró que las 'novias de guerra' (war
armenios en función de su dominio del
brides) japonesas que vivían en Estados
armenio -lengua materna de los padres-
Unidos preferían hablar en japones cuando
.Un ejemplo típico es el siguiente, de una
el
niña
entablar
oyente
(para
relaciones)
era
conectar,
con
japones,
los
especialmente
cuando querían charlar de temas japoneses
hablar
de
en
ingles,
japoneses
de
de
Por
han
dicha
afecta
que
comentado
usar
la
a
que
que
lengua
lengua,
ejemplo,
encontró
12
tendencia
y
que
esta
determinados
Imbens-Bailey
los
niños
y
armenio-estadounidenses
años
que
no
domina
el
armenio:
como las fiestas, la cocina o las tareas del
hogar; la fiesta de las Muñecas, y los
86
“Me acuerdo de que lloraba el primer día
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
que estuve allí (en la escuela religiosa del
sus hablantes consiguen tener un ejército
sábado)… creo que tenía ocho años. Era
propio (Foss y Hakes, 1978, p. 5).
mayor. Me acuerdo de que...ellos estaban
Desde un punto de vista lingüístico, todo
hablando
no
dialecto -como toda lengua- constituye un
entendía nada.” (Imbens-Bailey, 1995, p.
sistema fuertemente estructurado, no una
87).
acumulación de errores provocados por los
todos
en
armenio
y
yo
intentos
fallidos
de
los
hablantes
de
Por el contrario, los niños que dominaban
dominar el dialecto estándar. Manifestar
la lengua raramente empleaban la forma
preferencia por un dialecto sobre otros
yo en estas narraciones para referirse a
supondría
sus propias acciones, sino que preferian la
dialectal”,de la misma forma que preferir la
forma nosotros, como en el siguiente relato
lengua materna propia a cualquier otra se
de un niño de 12 años:
consideraría “chovinismo lingüístico”.
Lingüítistas
incurrir
como
en
un
Labov
“chovinismo
(1972)
ya
“Hay una pareja de cantantes armenios a
destacan que los dialectos como el inglés
los
Cantantes
vernáculo afroamericano poseen una lógica
armenios famosos, vamos a escucharles y
y un conjunto de reglas tan complicadas
a conciertos... Hace poco, a Baron Sharkis,
como el inglés estándar.
que
vamos
a
escuchar.
que tiene un grupo de música .Vamos a
oírles tocar. Y fuimos.”
Dialecto.El dialecto se define como una
variante regional o social de una lengua.
Los
dialectos
varían
en
cuanto
a
convenciones fonológicas, léxicas, gramaticales y pragmáticas, pero generalmente
son inteligibles y los habla la gente que
vive en la misma región geográfica. La
diferencia entre un dialecto y una lengua
no
esta
ejemplo,
tan
el
clara,
italiano
sin
y
el
embargo.
Por
español
son
lenguas diferentes pero no por ello resultan
menos comprensibles entre sí. El mandarín
y el cantones no son inteligibles entre sí,
Término que hace referencia a una mujer que
aunque ambos se consideran dialectos del
contrae matrimonio con un militar de una nación
chino. Un lingüista ingenioso comentó que
extranjera, especialmente cuando le ha conocido
un dialecto se convierte en lengua cuando
en tiempo de guerra. (N. de la T.)
87
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Las
diferencias
entre
dialectos
estan
relacionadas con la manera en que se lleva
en Pygmalion, su famosa obra, y en la
versión musical de ésta, My fair lady.
a cabo el intercambio entre la tarea que el
hablante tiene que realizar(por ejemplo,
Diferencias
emplear dos marcas de plural, la primera
(1974) argumentó que las clases sociales
en el pronombre y la segunda en el verbo:
medias y altar utilizan un código elaborado
el viene frente a ellos vienen, y la que
en el discurso, que supone que existe es-
tiene que realizar el oyente (escuchar con
casa
atención y captar todos los aspectos de la
hablante y oyente, y, por tanto, expresan
conversación donde la información no se
minuciosamente todos los detalles, de tal
presente en forma redundante).El inglés
forma que el propio discurso comporte la
afroamericano vernáculo presenta ciertas
información necesaria. Por el contrario,
redundancias de las que carece el inglés
Bernstein alegó que los hablantes de clases
estándar (por ejemplo, la negación debe
sociales socioeconómicamente más bajas
marcarse por lo menos dos veces, como en
emplean lo que él denominó un código res-
I ain't never lost a fight (Nunca he perdido
tringido. En este código, los hablantes con
ninguna pelea) y omite alguna redundancia
frecuencia omiten especificar los referentes
que el inglés estándar sí requiere (por
de los pronombres antes de usarlos. Como
ejemplo, el verbo copulativo en Stan here
ya se ha observado anteriormente, los
right now (Stan (está)aquí ahora mismo).
hablantes
que
Muchos hablantes de inglés aprenden a
restringido
esperan
altemar dialectos para acomodarse a la
pongan de su parte para comprender lo
situación, hablando inglés estándar en el
que se dice (Hemphill, 1989).Por ejemplo,
colegio, por ejemplo, y su dialecto familiar
el testigo del segundo extracto en la
con los amigos y familia. De hecho, los
escena del tribunal al principio de este
lingüístas a veces son los únicos que consi-
capítulo puede haber pensado que los
deran equivalentes a los dialectos. La
abogados ni siquiera estaban intentando
controversia
comprender
suscitada
en
1997
en
de
clase
información
lo
social.Bernstein
compartida
emplean
que
que
el
los
estaba
entre
código
oyentes
contando
Oakland, California, a raíz de la adopción
cuando ha dicho:”...entonces fue cuando
del Ebonics (técnicamente conocido como
los pusieron en el suelo”.
inglés vernáculo afroamericano, AfricanAmerican vernacular English o AAVE) como
Rol.El uso de un código restringido puede
primera lengua en su sistema educativo ha
también estar asociado con el rol asignado
puesto dolorosamente de manifesto las
a
diferencias
al
determinada. Por ejemplo, aunque el poli-
prestigio de los dialectos. A un nivel menos
cía que esta testificando en el extracto
conflictivo, George Bernard Shaw estudió
inicial empleaba claramente un código ela-
la diferencias de prestigio entre dialectos
borado, si hubiera sido el acusado en vez
88
percibidas
en
relación
una
persona
en
una
situación
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
de un testigo experto, podría haber pres-
auténticos o fingidos de algo que ha ocu-
tado
código
rrido, y, por tanto, en su mayor parte
restringido que, a menudo, caracteriza a
utilizan el pretérito. Algunas, sin embargo,
los
son hipotéticas, narraciones en futuro, y
declaración
individuos
usando
el
cuando
se
hallan
amenazados, intimidados o en situaciones
otras
de relativa impotencia -particularmente en
histórico.
situaciohes donde son conscientes de que
menudo
sus palabras pueden ser usadas en contra
acontecimientos
suya (Barry, 1991)-.Lo siguiente es lo que
comprenden un hecho o avanzan a saltos
un policía manifestó en una vista oral
en el tiempo, La narración supone un tipo
donde él era el acusado:
de lenguaje aunque algunas narraciones
“Según tenía yo entendido, K. B. le había
son musicales, pictóricas o dramas sin
dicho dónde estaba el arma”
palabras.
se
narran
Las
usando
el
narraciones
una
secuencia
pero
Las
presente
contienen
cronológica
algunas
tan
narraciones
a
de
sólo
contienen
información descriptiva, orientativa, (por
El juez solicitó la aclaración de varios
ejemplo, Esto ocurrió hace un año mas o
puntos (“¿Quién le había dicho a quién
menos)
dónde
Estaba
estaba
el
arma?”)y,
finalmente,
y
evaluaciones
realmente
(por
asustado),
ejemplo,
así
como
ordenó al patrulla que usara nombres com-
información acerca de las secuencias de la
pletos a fin de no desviarse de los hechos.
acción (por ejemplo, Se resbaló con el
hielo y fue deslizándose hasta el extremo
del porche).
GÉNEROS
Las narraciones pueden adquirir diversas
El discurso y el texto adoptan formas
distintas y existen muchas maneras de
funciones
muy
importantes
(McCabe,
1996):
clasificarlas. Para referirse a estas formas
de discurso, los investigadores se han
apropiado de un término proveniente de la
crítica
literatia:
género,
que
significa
“forma literaria” (Abrams, 1971).
1. Las narraciones hacen posible que las
experiencias
de
sentido
una
en
las
personas
forma
que
cobren
resulte
culturalmente satisfactoria. Por ejemplo, si
una mujer tiene un accidente de coche, es
probable que la primera vez que hable de
GÉNERO NARRATIVO
ello, se muestre bastante incoherente. Tras
Durante los últimos 20 años, uno de los
géneros -la narrativa- ha recibido una
atención
considerable.
Las
narraciones,
como se define en McCabe (1991, pp. 1-2)
normalmente se ocupan de los recuerdos
comentar
amigos
su
experiencia
comprensivos
preguntas
y
realicen
con
que
alguna
algunos
le
hagan
inferencia
sobre lo que debe de haber ocurrido, su
relato se volvera mucho más coherente,
reflejando el hecho de que ahora ha dado
89
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
un sentido a esta vivencia.
perrito?”.
2. Las narraciones presentan al narrador
rodilla”. Ella se hizo eco de la respuesta:
bajo una determinada perspectiva (como
“¿Te ha lamido la rodilla?” Su hijo con-
héroe o como víctima).
testó: “Sí Y el perrito viene detrás”.
3.
Las
narraciones
convierten
el
respondió:
“Me
lame
la
los
A los tres y cuatro años. los niños ya
acontecimientos del pasado en presente y
colocan más de dos acontecimientos se-
transforman los conceptos abstractos en
guidos, pero es frecuente que lo hagan de
algo
periodistas,
forma errática, infringiendo la cronología,
otros
contradiciéndose
vivo.
Muchos
historiadores,
psicólogos
y
han
o
excluyendo
entrevistado a las víctimas del Holocausto
acontecimientos importantes. Examinemos
a fin de convertir aquel evento histórico en
la siguiente narración que un niño hizo a
algo presente y vivo para los más jóvenes.
un amigo de sus padres cuando tenía tres
4. Las narraciones forjan relaciones. De
años y cinco meses:
hecho, uno de los índices de su intimidad
con otro individuo es la cantidad y el tipo
Amigo: ¿Qué hicisteis cuando fuisteis de
de narraciones que conoce sobre su vida.
picnic?
(McCabe, 1996.)
Nicky: Jugamos al escondite. Estábamos
perdidos
La manera de narrar depende de muchos
factores,
en
el
bosque.
Encontramos
setas.Ya no estábamos perdidos.
incluida la audiencia; el sig-
nificado de esas narraciones se construye
A los cinco años, los niños casi siempre
al unísono entre la audiencia y el narrador
cuentan
(Mishler, 1986).
correcto, pero a menudo terminan de
Los niños empiezan a narrar recuerdos a
forma prematura en el climax emocional de
los dos años de edad, aproximadamente
la narración. El climax en las siguientes
(Nelson, 1989; Sachs, 1982)y proceden al
narraciones
desarrollo de sus capacidades narrativas en
inyección. Observe que al final de la
los siguientes años de vida(Peterson y
historia
McCabe, 1983).Al principio, la narración
insatisfecho porque no se llega a averiguar
tiende a consistir en el relato de un
cómo le fueron las cosas al chico en el
acontecimiento cada vez. Por ejemplo, una
hospital:
historias
de
siguiendo
comprende
Larry
uno
un
recibir
se
orden
una
encuentra
niña pequeña de dos años anunció a su
madre:”Dije
hola
al
niño
grande”,
in-
Larry: Y,eh,eh,y,eh,¿quieres oír otra?¿De
formandole de que acababa de saludar al
cuando fui al hospital?
camarero. A los 31 meses, los niños em-
Entrevistador: Clare.
piezan a encadenar dos acontecimientos
pasados. Por ejemplo, una madre preguntó
a su hijo de 31 meses:“¿Te ha gustado el
90
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
Larry: Bueno, no me gusta ir al hospital, y,
Entrevistador: ¿Has estado alguna vez en
y tenían que operarme de anginas. No me
el hospital?
ponía bien de las anginas. Ves, había un
Donald:
poco de comida que no me bajaba y tenía
Entrevistador:
que tomar leche y es que...
algo de eso.
Entrevistador: ¡No te bajaba la comida?
Donald:
Larry: Si, y tenía que tomar leche. Justo
pegamento. Pero eso fue cuando tenía un
aquí, dos bultitos que eran los que me
año o dos. Tuve que ir al hospital. Me
daban el problema. Y yo no paraba de
dieron no se que pastillas para que lo
tener dolor de garganta y catarros un
devolviera todo. Despues volvi a casa. No
montón de veces así que fuimos y me las
tarde casi nada (en devolver).Sólo tarde un
sacaron.Jo, y fuimos muy pronto.Nadie se
minuto o así, yo, -yo, yo, creo- creo que es
había
había
porque si las pastillas no lo hacen nada,
levantado menos nosotros cuando me hi-
tienen que, tienen que operarte. Y no me
cieron la operación por la mañana cuando
tuvieron que operar.
no había nadie levantado.Menos yo y mi
Hacia los seis años, por tanto, los niños
papa y mi abuela. Nadie, y mi hermano.
realizan una narración, que cumple con los
Eso,
requerimientos
levantado.Nadie,
y,
ellos
éran
nadie
los
se
que
estaban
Ahá.
¿Has
Estuve
estado?
cuando
básicos
Cuéntame
me
de
comí
las
el
formas
levantados y nadie más menos los del
canónicas de su cultura(Berman, 1996;
hospital que sí estaban. Tuve que esperar
McCabe,
unas horas pero, pero mientras estaba allí,
1983).Sin
me
la
constituyen construcciones complejas y las
biblioteca.Y, y luego vino la médico -era
culturas se diferencian en el valor que
una chica médico- y me puso una inyección
otorgan a los diversos aspectos de la
como un mosquito que lo pica. De todos
construcción narrativa, en concreto a la
modos, una picadura no la notas, pero fue
longitud
como si ella me pusiera una.
experiencias que se comentan de forma
trajeron
cuen...
cuentos
de
1996,
Peterson
embargo,
preferida,
y
las
al
McCabe,
narraciones
número
de
característica en una narración y al análisis
A los seis años, en la cultura de los
relativo
estadounidenses blancos, los niños sí con-
narración.
tinúan para proporcionar un final después
En Japón, por ejemplo, se prefieren las
del climax, como en la siguiente narración
narraciones que no sean prolijas y que
(donde el climax se presenta en cursiva).
relacionen
Obsérvese que la narración se refiere a una
(Minami y McCabe, 1991) como hace el
experiencia particular (la ocasión en que el
siguiente niño de ocho años. Las palabras
narrador fue al hospital), algo típico en los
entre
niños estadounidenses blancos:
sujetos
sobre
los
varias
paréntesis
omitidos
componentes
experiencias
eran
por
el
de
la
similares
pronombres
hablante,
y
una
práctica conocida como elipsis que se
91
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
utiliza con frecuencia en el Japón (Clancy,
dormirte y luego te lo ha sacado con las
1980).A los niños japoneses se les enseña
tenazas”,.Y yo me quedé:“Hala, no lo
desde muy pronto a confiar en la empatía
puedo creers. Te juro por Dios que estaba
del interlocutor, para que no haya que
tan impresionada. Era tan impresionante
hacer explícitos todos los detalles de lo que
que tuve que ir a verlo por mí misma. Y
se desea comunicar:
luego le preguntó también a él. Y me
La primera (inyección), bueno, (me) la
dijo:”Sí, usé unas tenazas para sacarle el
pusieron en Ehime, y eso. Dolió mucho. La
diente y te dormí para que no te dieras
segunda (inyección), bueno, sabía, bueno,
cuenta. Así es como lo he hecho”.Y yo me
iba a doler, y eso. Y bueno, no dolió tanto,
quedé: “Buuuf”. Y después vi cómo le
sabes.
quitaban el diente a mi hermana. Yo
La
siguiente
no
dolió
mucho
tampoco. Y la última, no me dolió nada.
estaba buuuf, porque también la durmió
En
afroamericanas,
para sacarle el diente. Le sacaron el diente
muchos hablantes valoran las narrativas
el mismo día y yo tenía miedo. Estaba
teatrales
una
eejemm. Tenía en la boca una montar a de
diversas
algodón y lo estaba mordiendo porque
las
conexión
comunidades
que
también
temática
establecen
entre
experiencias. En este contexto cultural, por
tenía
ejemplo, se valora la longitud, como se
sangrara. Un día que estaba en el colegio,
desprende de la siguiente narración de
me saqué yo un diente. Lo mojé con agua
Vivian, una niña de nueve años (Cradock-
caliente por la noche antes de ir al colegio.
Willis y McCabe, 1996):
Estaba haciendo un examen. Y se me cayó
justo
que
sujetarlo
cuando
para
estaba
que
no
terminando
me
el
Ya habíamos ido antes al dentista, para
examen. Mi profesor me pregunto que si
sacarme un diente y el dentista dijo:”No te
estaba sangrando. Yo le dije:”No, no está
dolerá nada”. Y era mentira. Me dolió. Me
sangrando, porque le he puesto agua
dolía tanto que no podía parar de gritar. Yo
caliente”. Y mi primo igual, quería sacarse
no se qué parecía. Yo decía: “Ay, me
un diente, y no sabía que hacer, así que le
duele”. Y él me dijo que no, que no me iba
dije:”Yo soy una Experta Sacadora de
a doler. Así que la última vez que fui al
Dientes.
medico, me puso ese spray. Este doctor
necesitas que te lo haga alguien, llámame
me puso spray en la boca y el diente
y yo te ayudo”.
Sácate
tú
el
diente.
Pero
si
apareció en su mano. Me durmió y luego
me despertó. Utilizó unas tenazas para sa-
Obsérvese que tanto la longitud de la
carlo y yo ni me enteró. Le preguntó a mi
narración como el número de experiencias
hermana que cómo lo había sacado.
dentales que relata resultan necesarias
Ella
Yo
para dejar claro el punto principal; hacia el
dije:”Qué va, ha usado un spray”.Ella
final, estamos todos completamente de
dijo:¿Que no, que ha usado el spray para
acuerdo en que es una Experta Sacadora
92
me
dijo:”Con
unas
tenazas”.
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
de Dientes.
central de las acciones, tan prominente en
las narraciones anteriores de los niños
Aunque
los
miembros
de
la
familia
afroamericanos
y
aparecen con frecuencia en las narraciones
blancos,
menos
de
culturas,
algunos tipos de narraciones efectuadas
especialmente
por niños hispanohablantes de diversas
narraciones
culturas en Estados Unidos. Las diferencias
contadas por niños hispanohablantes (Silva
culturales impregnan de varias maneras las
y McCabe, 1996), como en el siguiente
diversas formas de contar historias. Por
extracto de una niña salvadoreña de siete
ejemplo, y mas que en ninguna otra
años:
cultura, los alemanes de cualquier edad
los
niños
desempeñan
importante
de
todas
un
en
las
papel
muchas
posee
los
estadounidenses
importancia
en
persisten en en el uso del presente simple
“Bueno,
estaba
en
el
hospital,
en
el
en
la
narración
(Bamberg,
1994).
Al
Hospital General de Massachussets -donde
componer una historia a partir de las
trabaja mi tío Roberto-.El que tiene dos
imágenes de un libro sin palabras, la
niños que no son gemelos, pero que son
práctica
sólo
mediante
dos
niños,
porque
primero
nació
alemana
el
típica
se
siguiente
ejemplifica
fragmento
Robertico, que se llama como su padre y
procedente de un adulto (y traducido al
luego nació Cristopher...
español preservando en lo posible el orden
Pero mi tío Roberto tiene un perro que es
de las palabras):
uno de esos alemanes, y ya tiene dos
“Y cuando a la mañana siguiente Hans y el
meses. Y ahora, porque la mamá se llama
perro se despiertan, se dan cuenta con
Butterfly. La tiene un hombre que se llama,
gran temor de que el señor Sapo a través
que también es mi tío, y se llama Juan. Y
de la ventana abierta que se ha escapado.”
por casualidad le dio ese perro. Pero
resulta que ese perro muerde a Alex
Si estudiamos de cerca la manera en que
porque come, y le muerde mucho. Le ha
los niños de lenguas maternas diferentes
mordido aquí, y también le muerde en la
cuentan historias a partir del mismo libro
cara y aquí en los brazos.”
de imágenes mudas, podemos comprobar
cómo aprenden activa e intensamente a
Cuando
los
niños
y
los
adultos
usar los tipos de construcción lingüística
hispanohablantes contaban una historia a
para
partir de un libro de imagenes mudas,
(Bamberg, en prensa).
dedicaban mucha atención al escenario, es
En
decir, a las descripciones estáticas de los
primaria, los niños cuentan historias adap-
lugares
tandose
más
destacados;
con
mayor
fines
los
interpersonales
primeros
a
años
de
determinados
y
sociales
la
escuela
esquemas
detenimiento que otras culturas (Bennan y
culturales que a su vez determinan cómo
Slobin, 1994).En otras palabras, el papel
escuchan y recuerdan las historias que
93
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
oyen, como ya se dijo anteriormente. Los
GÉNERO
niños
EXPLICATIVO
aprenden
esencialmente
modos
EXPOSITIVO
/
particulares y culturalmente específicos de
“pensar
para
expresarse”
(Berman
y
Slobin, 1994).
El
desarrollo
Otro importante género de razonamiento
inserto en el discurso es el que Bruner
de
la
narrativa
continua
(1986)
denominó
paradigmático.
Este
durante la adolescencia, aunque se cóno-
razonamiento es lógico, científico, abs-
cen
este
tracto, explicativo o descriptivo. El discurso
período. Los adolescentes echan mano de
que transmite esta clase de pensamiento
las
las
se
los
expositivo. Beals y Snow (1994) inves-
muchas
menos
narraciones
habladurías,
cosas
para
donde
sobre
usos
como
juzgan
a
llama
discurso
argumentativo
o
compañeros a, sus espaldas (Eder y Enke,
tigaron
1991, pp.499-500), como ocurre en la
explicativa entre padres e hijos en edad
siguiente conversación entre dos chicos de
preescolar
durante
séptimo curso:
comidas,
una
lo
que
explicaciones
Barry: Sí, Tommy Payson (el hijo del
denominaban
las
horas
charla
que
sobre
todo
lo
charla
de
las
incluía
que
se
menciona a continuación:
entrenador).Es un memo.
Johny: ¿Quién es?
Barry:
Tommy
1. Intenciones detras de las acciones:
Payson,
estaba
en
mi
“¿Para que sirve la cuchara? ¿Para sor-
equipo. Es un memo. Le vi en el cine con
ber?”.
una chica. Iba así(imita a un chico de
2. Peticiones o mandatos:”He dicho que
andares
dejéis de dar golpes. Con eso no se juega.
presuntuosos
y
en-
golados),andando por ahí. Madre mía.
Con eso se come”.
3. Preguntas o afirmaciones: “Ya te dije
(Todos se ríen)
que tenías que haber cogido las sobras.
Hoy sabe mejor que ayer, ¿no?”.
Johny: Ya pero, ¿juega bien?
4. Estados internos:”(No me importa mojar
Kevin: La verdad es que no.
el pan) porque ya soy una niña mayor”.
Barry: No.Se pone zapatillas de baloncesto
Las charlas explicativas también incluían:
para
el
entrenamiento
de
béisbol.Es
bastante raro.
5. Explicaciones causales: “Sí que me
Kevin: Top Tens.
duele mucho la tripa...creo que he comido
Barry: Eso.
Kevin: Bastante raro.
Barry: Bastante raro.
94
demasiado”.
-
6.
Definiciones
y
descripciones:
“('Su
alteza' significa) alguien que sea realmente
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
importante: una reina o una princesa, o
Abuela: Mmmm.
algo así”.
Madre: Pone lo que es el trueno y...Abuelo:
7. Explicaciones sobre la evidencia: “Sally
Eso es la energía.
ha ido hoy a gimnasia...porque la he visto
Abuela: Por qué, ¿por qué tiene que
salir del gimnasio”.
educarse aprendiendo historias diferentes
8. Explicaciones sobre procesos: “Le echas
de las que os enseñaron a vosotros?
un poquito de agua y lo mueves. Así haces
Brad:
que se desprenda cuando está pegado por
aspirando.
todos los lados”.
Abuelo: Eso es la energía, ¿no? El trueno lo
9. Explicaciones sobre las consecuencias de
causa la energía en las nubes.
las propias acciones: “Te he dicho que si
Brad:
querías quedarte en la cocina, tenías que
durmiendo en mi cama, mucho, mucho
estar callado”.
rato, y fuera había truenos y rayos, y yo
Porque,
es
porque
Mami
está
Sí, sí, pero, pero un día yo estaba
estaba...(estomuda).Madre: Jesus.
Aunque el discurso expositivo o explicativo
Brad:...Y yo estaba intentando encontrar
es conceptualmente distinto del narrativo,
una cosa amarilla afuera en lo oscuro. Y
en las conversaciones familiares reales que
apareció y había rayos y truenos, y yo me
se estudiaron se encontró que ambós se
escondí.
solapaban hasta tal punto de que los
investigadores argumentan que su origen
En
se
similares
consideran varias explicaciones para el
subyacentes. Es decir que prácticamente
trueno (mitos con ángeles, energía en las
todas las enunciaciones narrativas en las
nubes).Estas explicaciones disparan el re-
horas de la cena se consideraban también
cuerdo de un episodio concreto con el rayo
explicativas,
que Brad procede a narrar.
encuentra
en
y
habilidades
el
59
%
de
las
este
ejemplo,
los
participantes
enunciaciones explicativas se encontraron
dentro de las narraciones. El siguiente
HUMOR
extracto muestra el solapamiento que se
produce entre la explicación y la narración:
El humor o los juegos verbales podrían
considerarse un tercer género. Al igual que
Abuela: Y el trueno es cuando, eh, los
ocurre con la explicación y la narración, el
ángeles están arriba jugando a los bolos. Y
humor es conceptualmente distinto pero,
es uno de ellos que ha conseguido un
en realidad, se superpone a menudo a la
pleno.
explicación y a la narración. Incluso los
Madre: Brad debería coger su almanaque
niños de guardería dedican largos ratos de
del Oso Berenstain y dejar que
charla a jugar con los sonidos, las pa-
Mami lo lea, y ahí pondrá lo que es el
labras, a la interpretación de diferentes
trueno, ¿vale?
papeles y al humor verbal (Ely y McCabe,
95
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
1994).Una niña pequeña usaba un juego
CONCLUSIÓN
de palabras repetitivo para hacer reír a sus
compañeros
hate
Los hablantes han de demostrar a otros
slimy,
hablantes de su comunidad no sólo que sa-
they're gooey” (Puaj, odio los plátanos, son
ben cómo estructurar una oración, sino
asquerosos, son pegajosos, son viscosos).
también que saben usar el lenguaje apro-
Otros
tradicionales
piado para una situación dada -que saben
infantiles o cantan canciones como “Rain
cómo y cuando contar una historia, cómo
rain go away” (Vete lluvia, vete) o “Clean
tomar
up” (A limpiar). En la interpretación de
comprender actos de habla indirectos y
papeles,
otros
bananas.
de
clase:
They're
niños
icky,
recitan
los
niños
“Yuck,
I
they're
rimas
adoptan
registros,
el
turno
no
en
una
explícitos-,
conversación,
en
resumen,
variantes de la lengua usadas típicamente
demostrar
en determinados contextos sociales o con
todos los aspectos del discurso que hemos
determinada clase de oyentes, como el re-
tratado en este capítulo. Para ser aceptado
gistro del habla para los bebes, el registro
por los compañeros, hay que demostrar lo
del maestro, o el de diversos animales.
que se ha dado en llamar competencia
Con sus juegos, en otra palabras, los niños
comunicativa (Hymes, 1972). Incluso los
demuestran el conocimiento floreciente de
niños se forman una impresión de las
los
características
tipos
de
lengua
asociados
con
su
competencia
de
la
negociando
personalidad
escenarios concretos o roles sociales, tanto
basándose en el estilo del discurso de otros
generalizados
niños (Hemphill y Siperstein, 1990).
(por
ejemplo,
el
habla
genérica de los doctores) como particulares
(por ejemplo, imitando a Kimberly, una
RESUMEN
Power Ranger).Por último, el humor verbal
incluye las tradicionales adivinanzas, las
El discurso y el texto están formados por
replicas ingeniosas, y los comentarios ori-
un conjunto de oraciones sobre un tema
ginales como: “Lo que más me gusta de mí
concreto que se mantienen unidas gracias
es que se me caen los dientes muy rápido”
a diversos recursos de cohesión. Cuando
. Por supuesto, aunque el objetivo aquí es
las personas escuchan o leen un discurso,
conseguir hacer reír a la audiencia y no dar
aprecian la importancia relativa de diversas
información (charla explicativa) o contar
proposiciones, recordando las importantes
una historia, muchos chistes y adivinanzas
y olvidando las que lo son menos. No sólo
son explicaciones (“¿Por qué cruzó el polio
se omite información, sino que se añaden
la
inferencias basadas en el conocimiento del
carretera?”)
o
historias
(
contado alguna vez cuando...?”).
“¿Te
he
mundo y en las reglas del discurso. La
memoria
para
reconstrictiva
96
el
y
discurso
depende
es
activa,
de
la
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
comprensión.
Los
individuos
emplean
para formar oraciones, que a su vez se
esquemas trazados a partir de su propia
combinan
experiencia
el
Enumere todas las formas en que el
discurso. El propio discurso proporciona un
discurso afecta al sonido de la lengua, al
contexto e influye en la interpretación de
significado de las palabras y a la sintaxis
sus constituyentes.
de las frases.
El discurso también se da en diversos
2. ¿Cómo describiría la relación entre el
contextos y se ve influido por variables de
tipo de discurso, la comprensión y el re-
hablante
cuerdo?
y
bilingüismo,
cultural
para
audiencia,
el
entender
como
género,
la
son
el
para
formar
el
discurso.
posición
socioeconómica y el rol. Por último, los
3. Enumere todas las formas mencionadas
diversos géneros del discurso están al
en este capítulo que demuestran que la
servicio
cultura ejerce una profunda influencia en el
de
una
gran
variedad
de
importantes funciones comunicativas.
discurso
4. En Pygmalion (que se popularizó como
PALABRAS CLAVE
My
fair
lady),
George
Bernard
Shaw
transforma la manera de hablar de Liza
Discurso
Análisis(parsing)
Doolittle, característica de las clases bajas
Texto
Macroposición
londinenses, en el habla propia de la clase
Cohesión
Microposición
alta.¿Se
Anáfora
Esquemas
puramente superficial, o la propia Liza se
Referencia
Máximas
transformó también durante el proceso?
primordial
conversaciones
Proposiciones
Metáfora
Ironía
Género
Atos de habla
Narración
Cortesía
Paradigmático
Alternancia
de
Discurso expositivo
códigos
Charla explicative
Dialecto
Competencia
Código elaborado
comunicativa
Código restringido
trató
de
una
transformación
ACTIVIDADES
MARCADORES DE COHESIÓN
Encuentre
todos
los
marcadores
de
cohesión presentes en la siguiente narración personal de una niña estadounidense
blanca (tomado de Peterson y McCabe,
1983):
CUESTIONES PARA REFLEXIONAR
Entrevistador: ¿Alguna vez lo ha picado un
1. Una visión ingenua del lenguaje es que
bicho?
se trata de un sistema formado por sonidos
Didi: Sí, justo el día de mi cumpleaños me
combinados en palabras que se combinan
persiguió una avispa. No me hizo ninguna
97
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
gracia porque era mi cumpleaños y todo, y
expedición de guerra”.Escaparon a la orilla
me persiguió por todas partes. Mamá no
y se escondieron detrás de un tronco. En
paraba de llamarme y llamarme para que
ese momento, aparecieron unas canoas y
volviera. Porque ya me había ido bastante
oyeron el rumor de los remos y vieron que
lejos. Ya estaba a medio camino de la casa
una de las canoas avanzaba hacia ellos.
de mi amiga. Y empezó a perseguirme,
Dentro de la canoa había cinco hombres, y
cada vez más rápido. Yo iba con los pies
les dijeron:
descalzos. Bajé corriendo por la carretera
“¿Qué os parece? Deseamos que vengaís
y, ¿sabes cuáles son, las de piedras con
con nosotros. Vamos a ir río arriba a gue-
alquitran? Y yo fui, resulta que me tuve
rrear.”
que
Uno de los jóvenes dijo: “Yo no tengo
quedar
por
aquí,
porque
me
empezaron a hacer daño, así que me salí
flechas”.
de la hierba hacia la valla y casi me caigo
“Hay flechas en la canoa”, respondieron.
del calambre y es eléctrico, te da un
“Yo no ire con vosotros. Podrían matarme.
calambre fortísimo. Y casi me caigo en-
Mi familia no sabe adónde he ido. Pero tú”
cima, me faltó así de poco. Me volví. Y al
-dijo, volviéndose hacia el otro-, “puedes ir
final estaba llegando a casa y casi atropello
con ellos.”
a mi hermano, que era todavía muy pe-
De modo que uno de los jóvenes se fue y
queño. Porque estaba hacienda pompas de
el otro volvió a su casa.
jabón y luego las explotaba. Y estaba justo
Los guerreros remontaron el río hasta una
al lado de la avispa y la avispa salió y él se
ciudad al otro lado del Kalama. El pueblo
puso a espantarla, así, y no sabía que yo
bajó hasta el agua y comenzaron a luchar
estaba ahí. Yo me puse a correr hacia la
y muchos murieron. Pero luego, el joven
puerta y ella empezó a perseguirme.
oyó que uno de los guerreros decía:
“Rápido, volvamos a casa: han herido al
¡FANTASMAS!
indio”.
Entonces
pensó:
“Oh,
son
espíritus”. No se encontraba mal pero le
Lea este cuento tradicional de los indios
dijeron que le había alcanzado una flecha.
estadounidenses que Bartlett (1932, p. 65)
De modo que las canoas volvieron a Egulac
presentó a lo sujetos de su experimento:
y el joven desembarcó y fue a su casa, e
hizo una hoguera. Y se lo conto a todos y
La guerra de los espíritus
dijo: “Mirad, acompañe a los espíritus y
fuimos a guerrear. Mataron a muchos de
Una noche, dos jóvenes de Egulac bajaron
los nuestros y muchos de los que nos
hasta el río a cazar focas y mientras
atacaron murieron. Dijeron que me habían
estaban allí cayó una niebla espesa y
herido pero yo no me encontraba mal”.
silenciosa. Entonces empezaron a oír gritos
Todo esto relató y después guardó silencio.
de guerra y pensaron: “Puede que sea una
Cuando salió el ser, cayó al suelo. Algo
98
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
negro salió de su boca. Su rostro se
comparación metafórica entre dos términos
contorsionó.
tan dispares como boca de riego y elástico
Todos
se
levantaron
sobresaltados y gritando.
funciona, debido a la forma en que el
Estaba muerto.
escritor
Ahora, deje este cuento a un lado durante
coloquial:
una semana (márquelo en el calendario).
Eh tío,! el calor que hace hoy ahí fuera!
Sin volver a leerlo, escriba al cabo de esa
Mira, tío, me estoy cociendo, me frío como
semana lo que recuerda. Compare lo que
tai tiras de bacon en la sarten. El asfalto
ha recordado con el original. ¿Ha omitido
esta tan caliente que tendré que ir a la
algo?
ha
boca de riegó entré la 13 y la Principal o
Comitido? ¿Ha insertado inferencias o ha
me voy a derretir. Fíjate, ya he visto seis
cambiado
coches pegársela contra esa boca y todavía
En
caso
afirmativo,
palabras
al
¿que
rememorar
el
las
incluye
en
un
monólogo
cuento?
no está estropeada. Tío, es para verlo
¿Qué sentido le ha dado, especialmente al
cómo se pone tiesa otra vez. después de
final del cuento?
cada golpe. Esa boca de riego tan vieja es
como el elástico de los calzoncillos, que se
estira y se retuerce pero siempre acaba
METÁFORAS
volviendo a su sitio.
Para que capte lo profundamente que el
O el modo en que otro estudiante se
contexto puede afectar al significado de los
imagine
terminos, intente el siguiente ejercicio.
experiericia
Tome un grupo arbitrario de nombres (de
entre dos conceptos ajenos como dolencia
un diccionario, etc.).Coloque las palabras
y firma. resultara natural:
en una bolsa y extraiga al azar dos cada
Mi médico de cabecera, el doctor Wilson,
vez.Intente imaginar un contexto donde
era un medico de pueblo a la antigua
una de ellas sirva a la otra de término
usanza. Conocía a todos y cada uno de sus
metafórico.
pacientes. Tenía cada dolencia identificada
a
un
la
personaje
comparación
en
cuya
metafórica
un
de una forma tan exclusiva con el paciente
experimento (McCabe, 1977) que reveló
correspondiente que era como si se tratara
que
de su firma. El doctor Wilson te conocía por
Este
ejercicio
la
fue
mayoría
la
de
base
los
de
estudiantes
universitarios no sólo podia convertir en
fuera y por dentro.
metáforas dos conceptos emparejados al
Aunque
azar, sino que algunos estudiantes podían
teorías que intentan dar cuenta de la apre-
convertir los partes más estrafalarios en
ciación de una metáfora en términos de la
metáforas
semejanza entre los conceptos que com-
que
los
demás
estudiantes
se
han
propuesto
numerosas
el
para, este ejercicio demuestra que es el
siguiente extracto, donde la inserción de la
contexto del discurso, y no la semejanza
consideraron
buenas.
Consideremos
previa entre las palabras o los conceptos
99
ORACIONES COMBINADAS: TEXTO Y DISCURSO_____________________________
que encierran lo que da lugar a una buena
metáfora (McCabe, 1983).
Cuando los estudiantes leen e interpretan
metáforas en el contexto de obras' de
ficción,
establecen
muchas
conexiones
entre los conceptos, que emergen únicamente
del
contexto
particular
donde
aparecen (Tourangeau, y Rips, 1991),así
como
numerosas
conexiones
entre
la
comparación y el resto del contexto que
conducen
a
la
apreciación
metáfora. (McCabe, en prensa).
100
de
dicha
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
LA COMPRENSIÓN
LECTORA
¿QUÉ ES LEER?
supone que mostrarán a los niños y niñas
Colomer, T. y A. Camps, "¿Que es leer?,en
como
Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid,
paradójicamente, nunca es prioritario el
Celeste/ MEC, 2000, pp. 33-66.
deseo de qué entiendan que es lo que dice
se
lee,
pero
en
las
que,
el texto. Muy a menudo, por ejemplo, se
escogen
1. LA CONCEPCIÓN DE LA LECTURA
como
materiales
de
lectura
pequeños fragmentos textuales o palabras
sueltas en función de las letras que las
Se entiende por lectura la capacidad de
componen, se estudian las letras aisladas y
entender un texto escrito.
según un orden de aparición preesta-
(Adam y Starr, 1982)
blecido, o bien se manda leer en voz alta
con
la
atención
centrada
en
aquellos
Una definición tan simple de lectura podría
aspectos que serán valorados y corregidos
parecer intuitivamente evidente, pero las
prioritariamente:
implicaciones de su interpretación no son
deletreo,
la
tan obvias. Efectivamente, esta definición
velocidad
de
no se corresponde con las concepciones
pronunciados, etc. El alejamiento de estas
sobre qué significa leer presentes hasta
prácticas educativas de cualquier búsqueda
hace apenas unas pocas décadas en el
del significado no se basa naturalmente, en
panorama
una perversidad intrínseca de la escuela,
teórico,
concepciones
que
la
precisión
pronunciación
“fusión”
de
en
el
correcta,
los
la
sonidos
pueden hallarse aún bien vivas hoy en dia
sino
en
concepción lectora que ha permanecido
bastantes
métodos
escolares
de
que
son
consecuencia
de
una
aprendizaje de la lectura.
vigente
Así, a pesar del reconocimiento espontáneo
avances teóricos en este campo durante
de la afirmación leer es entender un texto,
las últimas décadas la han puesto en
la escuela contradice con cierta frecuencia
cuestión.
durante
siglos,
hasta
que
los
esta afirmación al basar la enseñanza de la
lectura en una serie de actividades que se
De
acuerdo
con
los
presupuestos
establecidos anteriormente sobre la lengua
101
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
escrita, la descripción actual de la lectura
desde el análisis del texto a la comprensión
se realiza en el interior del marco teórico
del lector, sino en sentido contrario, desde
general
la mente del lector al texto.
que
explica
cómo
los
seres
humanos interpretan la realidad, cómo
procesan la información, según el uso muy
La
extendido de la comparación entre estos
descendente, o de arriba abajo, es un
procesos mentales y los procesamientos
componente
informáticos.
corriente. Permite al lector resolver las
En
el
seno
de
esta
intervención
del
necesario
procesamiento
de
la
lectura
descripción, la concepción tradicional de la
ambigüedades
lectura constituiría lo que ha sido definido
interpretaciones posibles del texto. Es el
como
procesamiento
conocimiento del contexto, en este caso del
ascendente. Este modelo supone que el
texto escrito, lo que hace posible, por
lector ha de empezar por fijarse en los
ejemplo, decidir si una frase como “ iYa
niveles inferiores del texto (los signos
nos veremos!” contiene una amenaza o
gráficos,
una
modelo
las
sucesivamente
de
palabras)
expresión
de
entre
esperanza.
las
El
conocimiento contextual incide también en
niveles
el tratamiento otorgado a los elementos de
superiores de la frase y el texto. Para
los niveles inferiores, Como dicen Adam y
seguir este proceso el lector debe descifrar
Starr (1982):
los signos, oralizarlos aunque sea de forma
Cuando se lee un texto con significado no
subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el
se leen las letras, las palabras y las frases
significado
(palabras,
que lo, componen de la misma manera que
frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con
si se presentaran aisladamente, incluso la
otros para que su suma le ofrezca el
velocidad de lectura de una frase depende
significado global.
del contexto que la rodea.
hasta
de
distintas
formar
escoger
unidades
lingüísticas
las
para
y
llegar
cada
a
los
unidad
Por otra parte, el significado de un texto no
Sin embargo, por lo que sabemos hoy en
reside en la suma de significados de las
día,
ni
palabras que lo componen. Ni tan solo
siquiera forman parte del acto de lectura-
coincide con lo que acostumbra a llamarse
ya que, por ejemplo, el significado no se
significado literal del texto, ya que los
recibe a través de la oralización-, y otros,
significados se construyen los unos en
aunque estén presentes, no son los únicos
relación con los otros: la aceptación del
ni se enlazan de esta forma. Hay muchos
significado de cada palabra depende de la
otros mecanismos que intervienen en la
frase donde aparece, la estructura de la
comprensión de un texto escrito. Son todos
frase
aquellos que forman lo que ha dado en
párrafo puede contener la idea central de
llamarse
descendente
un texto o constituir un simple ejemplo
porque no actúan, como los anteriores,
según su articulación en el discurso, el
102
algunos
de
estos
procesamiento
mecanismos
también
aporta
significado,
un
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
gesto de un personaje puede ser banal o
que el resto provenga de los conocimientos
muy significativo según la narración en que
previos del lector.
aparezca, etc. Además, un mensaje verbal
De
jamás ofrece el total de la información,
recepción pasiva implicada en la con-
sino
construye
cepción de la lectura como procesamiento
simplemente con la información que juzga
ascendente, en los modelos interactivos el
necesaria para que el receptor lo entienda,
lector es considerado
suponiendo que hay muchas cosas que no
activo que utiliza conocimientos de tipo
es preciso explicitar. Así pues, durante la
muy variado para obtener información del
lectura de un mensaje escrito el lector
escrito y que reconstruye el significado del
debe razonar e inferiri en forma continúa.
texto al interpretarlo de acuerdo con sus
Es decir, debe captar una gran cantidad de
propios esquemas conceptuales y a partir
significados que no aparecen directamente
de su conocimiento del mundo. La relación
en el texto, pero que son deducibles:
entre el texto y el lector durante la lectura
informaciones que se presuponen, cono-
puede calificarse de dialéctica: el lector se
cimientos
y
basa en sus conocimientos para interpretar
receptor, relaciones implícitas (temporales,
el texto, para extraer un significado, y, a
de
su vez, este nuevo significado le permite
que
el
emisor
compartidos
causa
y
lo
entre
efecto,
emisor
etc.)
entre
los
forma
claramente
alejada
de
la
como un sujeto
elementos del texto, etc.
crear, modificar, elaborar e integrar nuevos
Las dos formas de proceder, de abajo
conocimientos en sus esquemas mentales.
arriba
quedan
En definitiva, leer, más que un simple acto
englobadas en la idea básica de que,
mecánico de descifrado de signos gráficos,
cuando una persona lee, parte de la
es
hipótesis
un
razonamiento, ya que de lo que se trata es
significado y lo busca a través tanto del
de saber guiar una serie de razonamientos
descubrimiento de indicios visuales como
hacia la construcción de una interpretación
de
del
la
y
de
de
arriba
que
abajo,
el
activación
texto
de
posee
una
serie
de
por
encima
mensaje
de
todo
escrito
a
un
partir
acto
de
de
la
mecanismos mentales que le permiten
información que proporcionen el texto y los
atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar
Lo que el lector ve en el texto y lo que él
otra serie de razonamientos para controlar
mismo
aporta
simultáneos
son
dos
subprocesos
el progreso de esa interpretación de tal
en
estrecha
forma que se puedan detectar las posibles
y
interdependencia. Esta visión del proceso
incomprensiones
constituye
modelos
lectura. Cole y Griffin (1978), al defender
interactivos de lectura. Tal como indican
el planteamiento escolar de la lectura
Adam y Starr (1982):
entendida
El texto no proporciona más que una de las
ironizan
fuentes críticas de información. Es preciso
procesos implicados:
lo
que
se
llama
como
sobre
producidas
una
la
durante
actividad
separación
la
global,
de
los
103
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
Es
tradicional
involucrados
fragmentar
en
la
los
lectura
procesos
las unidades perceptivas básicas hasta la
en
interpretación
dos
global
de
un
texto.
Al
categorías, que se corresponden “grosso
contrario,
modo”con dos unidades“descodificación”y
información
“comprensión”, Nuestra tradición analítica
varios niveles distintos, integrando a la vez
es
información
grafofónica,
dicotomías. Pero las dicotomías suelen con-
semántica,
sintáctica,
ducirnos a un debate muy repetido. ¿qué
esquemática e interpretativa.
viene
3. El sistema humano de procesamiento de
experta
en
primero,
crear
la
este
tipo
descodificación
de
o
la
el
lector
de
experto
manera
deduce
simultánea
de
morfémica,
pragmática,
comprensión?
la información es una fuerza poderosa,
La nueva concepción de la lectura recoge
aunque limitada, que determina nuestra
los
años
capacidad de procesamiento textual. Su
cincuenta por las investigaciones de la
limitación sugiere que los procesos de bajo
psicología experimental sobre la percepción
nivel funcionan automáticamente y que,
sensorial,
por lo tanto, el lector puede atender a los
datos
obtenidos
contribuyeron
ya
en
los
investigaciones
a
aclarar
que
aspectos
tales
procesos de comprensión de alto nivel.
como la forma en que se mira un texto
4. La lectura es estratégica. El lector
cuando se lee o que relación existe entre
eficiente actúa deliberadamente y super-
visión, oralización y velocidad lectora. Ha
visa
sido en la última década, sin embargo, a
comprensión. Está alerta a las interrupcio-
partir
de los progresos realizados por
nes de la comprensión, es selectivo en
varias disciplinas desde los años sesenta -
dirigir su atención a los distintos aspectos
con el desarrollo de la psicología cognitiva,
del texto y precisa progresivamente su
los estudios sobre inteligencia artificial a
interpretación textual.
partir de la aparición de la informática y de
Las consecuencias en el progreso de este
los avances de la lingüística textual-, que
campo de investigación para la enseñanza
las investigaciones sobre la lectura han
escolar
dirigido su atención hacia el proceso de
importantes, ya que enseñar a leer bajo
comprensión del texto y han efectuado un
esta perspectiva ha de ser concebido como
gran salto hacia adelante en la descripción
la ayuda que los niños y niñas necesitan
de la lectura. Hall (1989) sintetiza en
para adquirir las habilidades encaminadas
cuatro puntos los supuestos fundamentales
a la interpretación de la lengua escrita. De
de la investigación actual en esta área:
esta
1.
tarea
cambios fundamentales en el tratamiento
compleja que depende de procesos per-
escolar de la lectura: en primer lugar, el
ceptivos, cognitivos y lingüísticos.
descifrado que tanto peso tiene aún en la
2. La lectura es un proceso interactivo que
escuela ha de dejar de ser identificado con
no avanza en una secuencia estricta desde
la capacidad lectora para pasar a redefinir
104
La
lectura
eficiente
es
una
constantemente
deberían
definición
se
ser
su
propia
igualmente
desprenden
ya
dos
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
su
espacio
dentro
del
conjunto
de
habilidades necesarias para entender un
modelo recogido en la obra de Mayer
(1985) de la forma siguiente:
texto. En segundo lugar, la enseñanza de
la
lectura,
entendida
interpretación
de
la
como
código
realidad,
ha
de
LA PERCEPCIÓN
de
extenderse a todo el currículo escolar.
El primer paso del proceso se inicia con la
captación de determinados estímulos a
UN
PROCESO
GENERAL
INTERPRETACIÓN
DE
DE
través de los sentidos (una música, unas
LA
palabras escritas en un papel, la luz de un
semáforo, etc.) y en estrecha relación con
INFORMACIÓN
las intenciones del sujeto que selecciona
Leer es el proceso que se sigue para
automáticamente
obtener información de la lengua escrita,
interesa percibir. Es bien fácil comprobar
de una manera similar a como “escuchar”
cómo la grabación de una conversación
es lo que hacemos para obtener infor-
durante un almuerzo nos hace conscientes
mación de la lengua oral. La psicología
de la gran cantidad de ruidos de platos y
cognitiva establece que básicamente todos
cubiertos
los procesos de obtención de información
durante
que utilizan las personas funcionan de la
conductor percibe un cruce de calles con
misma
mismos
los detalles pertinentes para su conducción
mecanismos mentales para procesar la
tales como el color del semáforo o unos
información que se capta a través de los
niños a punto de cruzar, cuando esos
sentidos y se almacena en estructuras
mismos
esquemáticas de conocimientos (Rumelhart
seleccionar la escena de una manera bien
y
de
distinta si su interés esta centrado en la
una
pelota que se les ha escapado calle abajo.
alteración de las redes en las que están
Los estímulos seleccionados, en cualquier
organizados los conocimientos, es decir,
caso, se conservan muy poco tiempo en el
como un proceso de formar, elaborar y
cerebro (medio segundo en una impresión
modificar las estructuras de conocimiento
visual)
que el sujeto tenía antes de entender esa
mecanismos siguientes.
forma
Ortony,
y
necesitan
los
1977).Cualquier
comprensión
se
entiende
acto
como
que
la
no
estímulos
habíamos
comida,
niños,
si
los
no
o
en
son
bien
cambio,
integrados
que
le
advertido
como
un
pueden
por
los
nueva información. La comparación entre
el funcionamiento del cerebro humano y el
LA MEMORIA
de un ordenador, propia de las teorías de
la
información,
ha
sido
ampliamente
A continuación, y si la información recibida
utilizada en el estudio de la comprensión
no
lectora
proceso para su retención en la memoria.
y
se
puede
resumir
según
el
ha
sido
desestimada,
empieza
un
105
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
Esta
facultad
importancia
humana
para
es
cualquier
de
vital
proceso
de
como se ha recibido del exterior, sino que
puede
ser
elaborada
e
integrada
en
obtención y elaboración de información. Es
conjuntos más amplios. En realidad, todo
decir, es de vital importancia para poder
el mundo utiliza espontáneamente esta
pensar,
posibilidad
ya
ninguna
que
de
no
las
se
puede
operaciones
realizar
que
se
-y
deliberada
también
a
de
través
forma
de
más
reglas
engloban en el término pensar si no es a
mnemotécnicas-para ampliar la capacidad
partir de los datos de que dispone nuestro
de
cerebro
informativos
en
momento
un
determinado,
ya
que
resultantes
los
se
conjuntos
almacenan
vez
igual que los ítems simples. Por ejemplo,
los
satura igual la memoria a corto término
poder
recordar siete cifras o siete letras sueltas
recuperarlos cuando sean necesarios. Ésta
que siete conjuntos de decenas o siete
es la causa de que el estudio de cómo se
palabras, de tal modo que se pueden
comprende vaya inevitablemente unido al
recordar con la misma facilidad:
introducidos,
retenidos
programas
pertinentes
una
retención,
y
con
para
estudio de como se retiene,
Según la perspectiva adoptada para su
estudio se puede hablar de distintos tipos
de memoria: visual o verbal, significativa,
etc. Para esta descripción del sistema
La memoria a largo plazo se define en
general
la
cambio por su gran duración y capacidad.
entre
Es gracias a esta capacidad que se puede
de
información
procesamiento
es
preciso
de
distinguir
memoria a corto y a largo plazo.
retener todo lo que se sabe sobre el
mundo, siempre que la información haya
La memoria a corto plazo o memoria de
sido organizada de forma comprensible y
trabajo
sea significativa para el sujeto.
se
caracteriza
por
tener
una
capacidad limitada tanto en el tiempo como
en la cantidad de información retenida. Los
1. Una información organizada, ya que se
experimentos al respecto (Miller, 1956)
puede comprobar fácilmente que no se
han establecido que la memoria a corto
retienen de modo duradero datos, palabras
plazo mantiene la información a disposición
o notas musicales inconexas, mientras que,
de ser utilizada durante unos 18 segundos
por el contrario, es bien sencillo recordar
y su capacidad cuantitativa es de unos 7
para
ítems (+/-2) informativos susceptibles de
determinada
ser retenidos antes de que se olvide el
organizada de todo lo que se sabe sobre un
primero de los recibidos. Ahora bien, en
tema.
este
información
estadio
no
hace
falta
que
la
información se conserve en bruto tal y
106
siempre
Así,
una
música,
o
la
la
en
una
representación
organización
una
frase
de
estructura
la
que
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
relacione los datos resulta fundamental
usarlo. Los esquemas de conocimiento se
para
aplican
que
sea
retenida
y
conserve
la
posibilidad de ser utilizada posteriormente.
a
cualquier
experiencia,
ya
ámbito
sea
lo
que
de
la
hayamos
estudiado sobre operaciones aritméticas,
2. Una información significativa, ya que la
ya lo que sepamos sobre el funcionamiento
nueva información será recordada de modo
de un mercado.
más perenne en la medida que pueda ser
Rumelhart (1980) compara, la organización
relacionada
interna de los esquemas con un guión
con
los
intereses
y
conocimientos de quien la recibe. Una
teatral.
explicación sobre la permeabilidad de los
contexto donde se representa, etc., puede
capilares,
muy
ir cambiando, pero la obra mantiene su
estructurada que estuviera, no podría ser
entidad y puede ser reconocida. Del mismo
integrada
modo, el individuo puede recurrir a un
por
en
realidad
de
ejemplo,
la
por
representación
alguien
que
de
no
la
posea
Los
esquema
actores,
el
determinado
montaje,
aunque
el
las
suficientes conocimientos de biología o no
situaciones a las que tiene que aplicarlo
sienta la necesidad de recibir tal tipo de
sean
información.
considerables.
diferentes
e
incorporen
Los
variables
esquemas
de
conocimiento que las personas forman a lo
LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO
largo de su vida les sirven para prever,
contrastar
e
interpretar
cualquier
los
información, desde como viajar en avión a
mecanismos de comprensión, como se
que clase de persona parece ser un nuevo
integra
conocido. El conjunto de esquemas poseído
Para
entender
la
como
nueva
actúan
información
en
la
representación mental del sujeto, la psico-
por
logía
la
nuestra particular visión del mundo. El
información han utilizado la noción de
conocimiento que hemos construido sobre
esquema.
nuestro entorno y sobre nosotros mismos
cognitiva
y
las
teorías
de
cada
uno
de
nosotros
conforma
nos facilita la comprensión por el hecho de
Esta noción fue utilizada por psicólogos
ofrecernos
europeos como Bartlett y Piaget durante
niveles automatizados- en el que colocar
los años veinte y treinta, y más tarde, ya
nuevos datos.
en los setenta, fue recuperada por la
Todo lo que se sabe se va organizando y
psicología
el
reorganizando cada vez que se incorporan
Los
nuevas informaciones en una especie de
esquemas se definen como las estructuras
sistemas de redes interrelacionadas. Para
mentales
ser
cognitiva
procesamiento
interacción
de
que
con
para
la
información.
construye
el
describir
el
sujeto
ambiente
y
en
que
organizan su conocimiento y el modo de
un
cañamazo
realmente
información
esquemas
ha
-con
muchos
comprendida,
de
integrarse
estableciendo
las
en
una
esos
conexiones
107
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
pertinentes con lo que ya se conocía sobre
lectura utiliza lo que Smith (1983) llama
ese campo de la experiencia. Al hacerlo, se
las dos fuentes de información de la
posibilita además la producción de nuevas
lectura: la información visual o a través de
relaciones
ya
los ojos, que consiste en la información
existentes, pero que hasta ese momento
proveniente del texto, y la información no
permanecian inconexas o relacionadas de
visual o de detrás de los ojos, que consiste
otra
nuestro
en el conjunto de conocimientos del lector.
conocimiento no progresa nunca como una
Así, a partir de la información del texto y
suma de informaciones sino que cada
de sus propios conocimientos el lector
nuevo
construirá el significado en un proceso que,
entre
manera.
informaciones
Por
esta
elemento
razón
provoca
una
reestructuración del anterior sistema de
conexiones.
según
el
Los
esquemas
contexto
para
se
para su descripción, podemos dividir en:
activan
otorgar
una
1. La formulación de hipótesis. Cuando el
explicación verosímil a lo que se está
lector se propone leer un texto, una serie
observando según nuestros conocimientos
de
y propósitos de comprensión.
activan
elementos
contextuales
algunos
de
textuales
esquemas
y
Así pues, la comprensión y el recuerdo de
aspectos
contenido.
la
una
establecen expectativas a todos los niveles
capacidad limitada sino de la posesión de
del texto, se formulan como suposiciones o
estructuras de conocimientos pertinentes
preguntas más o menos explicitas a las
para procesarla, asi como de la habilidad
que el lector espera hallar respuesta si
que se haya desarrollado para hacerlo.
continúa leyendo.
información
no
dependen
de
llevan
de
conocimientos
del
le
sus
y
a
anticipar
Sus
hipótesis
Esta teoría puede tener una gran incidencia
en el ámbito educativo ya que no sirve
2.
únicamente para describir el modo como se
realizadas. Lo que el lector ha anticipado
recibe y se almacena la información en la
debe ser confirmado en el texto a través
memoria, sino también para indicar coma
de
se pueden favorecer los aprendizajes.
inferencias han de quedar confirmadas, ya
La
los
verificación
indicios
de
las
gráficos.
hipótesis
Incluso
las
que el lector no puede añadir cualquier
información, sino sólo las que encajen
EL PROCESO LECTOR
según
reglas
bien
determinadas
que
Desde esta descripción, el acto de leer
pueden ser también más o menos amplias
consiste, pues, en el procesamiento de
en función del tipo de texto. El lector
información de un texto escrito con la
buscara, pues, indicios en todos los niveles
finalidad de interpretarlo. Tal como hemos
de procesamiento con tal de comprobar la
señalado
certeza
de
tendrá
que
108
anteriormente,
el
proceso
de
su
previsión.
fijarse
en
Para
hacerlo
letras,
marcas
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
morfológicas
o
sintácticas
(como
la
separación de palabras, los signos de
puntuación,
las
mayúsculas,
morfemas
posibles
y
éstos
permitirán
anticipar las letras.
los
conectores, etc.) e incluso en elementos
En realidad, sin embargo, la mayor parte
tipográficos y de distribución del texto.
del significado que el lector construye tiene
que ser inferido, es decir, que es necesario
3. .La integración de la información y el
aventurar
control
información no explícita. Resulta evidente
de
la
comprensión.
Si
la
hipótesis
también
sobre
la
información es coherente con las hipótesis
que
anticipadas, el lector la integrará en su
entendido un texto si solamente es capaz
sistema
de repetir sus elementos de memoria
de
conocimientos
para
seguir
no
se
considera
que
alguien
ha
construyendo el significado global del texto
(¡aunque
a
proceder así!), sino que, cuando se ha
través
de
distintas
estrategias
de
razonamiento.
a
veces
la
escuela
parece
comprendido un texto, el lector puede
explicar el significado con sus propias
LA FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
formulaciones, y para hacerlo tiene que
haber deducido las relaciones entre las
Cuando se lee se anticipa una organización
frases y tiene que haber completado la
significativa de las unidades lingüísticas, ya
información del texto con muchas otras
se trate de la previsión de las letras en el
informaciones
conjunto de una palabra, las palabras en el
porque el autor había supuesto que el
interior de una frase o las secuencias
lector ya las poseía o deduciria durante su
narrativas
lectura.
en
la
articulación
de
una
que
no
eran
explícitas
historia. Funciona del mismo modo que la
activación de los esquemas pertinentes
Las inferencias se producen en todos los
lleva a prever la actividad normal de un
niveles del texto y sus funciones pueden
mercado o
los patrones de conducta
dividirse en dos grandes grupos según si
habituales en una reunión de amigos. Los
aportan información externa al texto o si
conocimientos del lector sobre los niveles
conectan
superiores del texto conducen a la for-
Pertenecen al primer caso, por ejemplo, las
mulación de hipótesis coherentes sobre los
inferencias sobre los detalles anteriores a
niveles inferiores; asi, el lector progresa a
un viaje durante la lectura de una frase
lo largo del texto a través de la previsión-
como: “Fuí a París en tren”. Que el
de que secuencias o frases son esperables
personaje haya tenido que comprar un
en
billete,
lo
que
esta
leyendo,
las
frases
elementos
hacer
la
en
maleta,
su
ir
interior.
hasta
la
orientaran las hipótesis sobre las palabras
estación, etc. son cosas deducibles y que
que tienen más posibilidades de aparecer
damos por supuestas. Si la frase estuviera
en ese contexto, las palabras limitaran los
en el contexto de una obra policíaca es
109
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
posible que el lector tuviera que estar
alerta
para
detectar
cual
de
presencia de estos dos fenómenos.
estas
inferencias podría resultar falsa y ofrecer la
pista para descubrir el caso: “¿Como puede
RELACIONES INFORMATIVAS:
haber ido a París en tren si ha dicho que no
conocía la estación?”, puede preguntarse,
a) De contexto espacial y temporal, por las
pongamos por caso, el lector consciente de
cuales se deducen los escenarios y la
la información inferida. Por otra parte,
cronología de los hechos. Así, en “Se sentó
pertenecen
a la función conectora las
y sonrió”, se entiende que la primera
inferencias que establecen, por ejemplo,
acción es anterior a la segunda a partir de
que la relación entre las dos acciones de
su orden sintáctico.
“resbaló y cayó” es una relación de causa y
b) De relaciones pronominales y léxicas,
consecuencia.
con
Independientemente de que nos sirvan
sistema
para
vacíos
nominales del texto y se resuelven las
informativos, Warren, Nicholas y Trabasso
ambigüedades semánticas de las palabras.
(1979)
En “María lo acepto. Ella siempre lo había
conectar
o
dividen
para
las
llenar
inferencias
en
las
siguientes clases:
las
cuales
de
puede
referencias
establecerse
el
pronominales
y
esperado así”, se entiende que ella se
refiere a María.
RELACIONES LÓGICAS:
DE EVALUACIÓN:
a) De motivación. Por ejemplo, en un texto
como “Necesitaba ese medicamento para
Se trata de las inferencias basadas en
curar a su hijo”, puede esperarse que el
juicios morales y sociales. Si un personaje
personaje
pega y engaña se le considera reprobable,
va
a
hacer
algo
para
conseguirlo.
si se explican las causas de un desastre
b) De capacidad. Si un personaje es
ecológico se presupone que es lamentable
leñador, puede esperarse que sabrá cortar
que haya acontecido, etc.
un
árbol
si
la
situación
narrativa
lo
requiere.
LA
c) De causas psicológicas. Se pueden
deducir las causas de muchas acciones a
partir de la caracterización psicológica o de
los
estados
anímicos
atribuidos
a
los
personajes.
d) De causas físicas. Se puede presuponer
que
es
la
lluvia
la
que
causa
el
desbordamiento de un río si se señala la
110
VERIFICACIÓN
DE
LAS
HIPÓTESIS
Durante los años setenta, muchos estudios
sobre
la
lectura
cuestionaron
la
idea
tradicional sobre el proceso lector que
sostenía la necesidad de fijarse en cada
uno de los signos gráficos para proceder a
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
la recomposición de las unidades de los
siempre subyacente.
niveles
la
La observación de los lectores constata que
elaboración de métodos de lectura rápida
la emisión oral de un texto, su correcta
había
de
lectura en voz alta, solo puede realizarse
percibe
cuando ya ha sido comprendido, puesto
realmente un texto. La tecnología moderna
que el lector tiene que aportar una serie de
ha
elementos
superiores.
Años
favorecido
experimentos
la
sobre
permitido
antes,
realización
como
precisar
se
aún
más
los
interpretativos
que
no
son
resultados de la investigación sobre los
deducibles a partir de la mera sonorización,
movimientos
la
elementos tales como la resolución fonética
relación entre visión y oralización, y estos
según el contexto de letras polivalentes, la
estudios han proporcionado una nueva
entonación
de
descripción
prosódicas,
etc.
oculares
del
del
modo
lector
como
y
el
lector
explora el texto.
las
Es
frases;
las
pausas
igualmente
sencillo
comprobar cómo en una lectura en voz alta
el lector aparta los ojos del papel mientras
A) El significado se capta sin necesidad de
dice el texto y cómo una interrupción
oralizarlo
repentina no se produce jamás en medio
de una unidad de sentido, sino que el
La medición del tiempo de lectura permite
lector termina siempre de emitir la última
comprobar fácilmente que se lee un texto
palabra que había comprendido.
en un tiempo mucho más breve que el que
requeriría su pronunciación, aunque fuera
subvocálica.
comprensiva
La
de
posibilidad
texto
lectura
sitúa
El estudio del movimiento de los ojos
normalmente en las cuatrocientas palabras
durante la lectura del texto ha permitido
por minuto cuando, en cambio, la emisión
establecer que el lector no avanza en un
oral en el mismo periodo temporal se limita
movimiento continuo a lo largo de las
a unas doscientas cincuenta palabras. Esta
letras, sino que los ojos se desplazan a
divergencia, que contribuye a explicar la
saltos
utilidad social de la lectura, refuerza la
frecuencia (aproximadamente entre un 10
concepción
y un 15 % de los saltos visuales son
de
un
de
B) LOS OJOS EXPLORAN EL TEXTO
esta
como
se
captación
e
incluso
inmediata de significado a partir de los
regresivos)
signos
gráficos
para
poder
con
cierta
recuperar
necesidad
de
información perdida o considerada errónea
oral
su
posteriormente. Durante el salto no se
posterior comprensión. De todos modos, y
percibe el texto y es durante cada fijación
aunque se disponga de pocos datos al
que se envía al cerebro la información del
respecto, es difícil afirmar que en una
fragmento abarcado en la nueva mirada
escritura alfabética la relaciòn entre signos
para ser leído finalmente. Carpenter y just
gráficos
(1986)
traspasarlos
y
al
sin
retroceden
código
unidades
fonéticas
para
no
sea
han
calculado
que
son
111
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
precisamente
los
mayor trascendencia para la enseñanza
desplazamientos en el texto las que ocupan
escolar, es que la cantidad de información
la mayor parte del tiempo de lectura (entre
percibida en una sola fijación no depende
un 90 y un 95 % del tiempo), y que los
únicamente de la habilidad del lector, sino
patrones de fijación son diferentes según la
que aumenta si los elementos a percibir
categoría
están
de
procesarse;
adjetivos
las
la
así,
palabra
los
que
nombres,
las
no
debe
verbos,
en
conjuntos
significativos. Esto implica que la lectura de
contenido producen fijaciones mas largas,
un modo incomparablemente superior al de
mientras que en las palabras funcionales o
un texto inconexo. Smith sintetiza en el
de conexión, como el artículo, el lector se
ejemplo
detiene durante un tiempo mucho más
captación en una sola mirada según la sig-
breve.
nificatividad de los elementos:
PERCIBEN
palabras
organizados
un texto con sentido facilita la lectura de
SE
todas
y
con
C)
y
fijaciones
CONJUNTOS
Durante las fijaciones de la vista el lector
globalmente
la
capacidad
de
KYBVODUWGPJMSQTXNOGMCTRSO
Letras al azar: cuatro o cinco
INFORMATIVOS
percibe
siguiente
un
conjunto
de
elementos gráficos. La comparación entre
HÁBIL SALTAR TRIGO POBRE PERO
Palabras
no
relacionadas:
aproximadamente dos (diez-doce letras)
las habilidades perceptivas de los lectores
principiantes y de los eficientes indica que
la diferencia fundamental reside en el
número
de
signos
percibidos
en
cada
fijación. Los lectores inexpertos poseen un
LOS SOLDADOS DISPARAN ARMAS
Una frase significativa: cuatro o cinco
palabras (aproximadamente 25 letras)
campo de visión muy reducido, es decir,
D)
LA
VERIFICACIÓN
perciben muy pocos elementos en cada
ANTICIPACIÓN
fijación, lo cual les obliga a un número muy
INTERDEPENDIENTES
Y
LA
SON
elevado de fijaciones oculares durante la
exploración del texto, aproximadamente
El equilibrio entre anticipar y verificar, los
mas de una por palabra, mientras que los
dos movimientos complementarios en el
buenos lectores han aprendido a utilizar un
procesamiento de la información, ha sido
campo de visión más amplio en cada
concebido de distinta forma a lo largo del
fijación y se detienen solo una vez por
tiempo (Cueto, 1990).
palabra o incluso menos.
La concepción tradicional de la lectura
Otra constatación en este campo, y de
112
considera
que
el
lector
analiza
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
sistemáticamente los signos gráficos del
procesar cada letra, sino que la cantidad de
texto, es decir, que debe identificar cada
indicios
letra para poder reconocer una palabra, y
inversa a la cantidad de anticipaciones que
no considera el fenómeno de la formulación
haya sido capaz de realizar a partir de la
de hipótesis. Sin embargo, la existencia de
información
no
un mecanismo selectivo condicionado por
entendiendo
por
las expectativas creadas puede hacerse
todos los conocimientos del lector que
evidente a partir de casos extremos de
pueden ayudarle a reducir la verificación.
procesados
estaría
en
visual
relación
que
información
posee,
no
visual
falta total de verificación. Por ejemplo,
cualquier lector ha experimentado como le
La
pasaban inadvertidas las faltas tipográficas
seleccionar
u ortográficas existentes en un texto leído,
visuales
o bien todo el mundo es capaz de leer una
comprensión del texto fue, precisamente,
palabra inexistente en un texto sólo porque
una preocupación muy presente en la
se suponía que debía estar ahí.
elaboración de métodos de lectura rápida
Otra posición, que puede rastrearse hasta
surgidos a partir de la década de los años
el siglo pasado (Cattell, 1886), ha insistido
cuarenta.
en el reconocimiento global de las palabras
caracterizaron
por parte del lector, quien las identificaría
parte
visualmente sin análisis previo de sus
consonantes respecto a las vocales, etc.,
componentes. No es preciso recordar como
del mismo modo que la tendencia de los
la contraposición entre la hipótesis del
lectores
reconocimiento previo de las letras o la del
determinados del texto según su colocación
reconocimiento global de las palabras ha
en
tenido una enorme repercusión en los
característica de la lectura aprovechada
métodos de enseñanza de la lectura a lo
actualmente en la confección de periódicos
largo de todo este siglo. En los años
o
setenta,
Smith
habilidad lectora, sin embargo, lo que
(1971) y otros mantuvieron firmemente la
debía considerarse es la capacidad del
opinión de que el lector competente usa
lector
muy restringidamente los indicios gráficos:
distintivos del texto en el interior del
solo utilizaría aquellas marcas que le son
proceso general de verificación que el
imprescindibles
sus
lector lleva a cabo en relación a sus
hipótesis y formular otras nuevas. El lector
expectativas. Así, del mismo modo que
se
todo el mundo selecciona siempre los
algunos
habituaría
únicamente
autores
para
a
aquellos
como
confirmar
buscar
indicios
y
percibir
que
son
habilidad
la
de
y
esta
como
superior
a
elementos
para
más
En
la
percibir
percibidos
su
la
letras,
las
las
fragmentos
ejemplo,
es
descripción
los
en
se
distintivas
seleccionar
por
para
perspectiva
de
pagina,
elementos
los
rentables
Desde
para
lectores
procesar
más
anuncios.
los
rasgos
una
una
de
la
más
situación
relevantes para su lectura. Para hacerlo no
según sus intereses y sus conocimientos
le sería preciso, ni mucho menos, el
previos,
en
la
lectura
no
haría
falta
113
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
verificar cada uno de los signos porque
De
solo se procesan los indicios necesarios en
después de confirmar que el lector recurre
relación con las predicciones realizadas. En
al
palabras de Smith:
completa, afirma:
todas
maneras,
texto
de
Stanovich
manera
(1989),
relativamente
Estos resultados no invalidan uno de los
A
causa
de
las
limitaciones
del
puntos
esenciales
de
las
teorías
del
procesamiento de información del cerebro,
procesamiento descendente: una lectura
los lectores tienen que usar codas las
eficaz no es posible más que si el lector
formas de redundancia disponibles en el
hace funcionar mecanismos de nivel más
lenguaje escrito -ortográfica, sintáctica y
elevado
semántica- para reducir su dependencia de
palabras (...).El error cometido por los
la información visual de lo impreso. La
modelos de procesamiento descendente es
información puede ser considerada como la
el de confundir la utilización de indicios
reducción de la incertidumbre, definida
visuales
esta como el número de alternativas entre
cognitivos
las cuáles tiene que decidir el lector.
indicios (...) (Así, a diferencia del lector
ineficaz)
que
el
del
del
texto
necesarios
el
buen
reconocimiento
con
los
para
recursos
tratar
lector
de
efectúa
esos
un
Pero tal y como otros autores -y de forma
tratamiento doblemente eficaz: no tan solo
creciente en los últimos tiempos-(Adam y
registra completamente el campo visual,
Starr, 1982; Sprengler-Charolles, 1986;
sino que además moviliza menos recursos
Rieben y Perfetti, 1989) parecen demostrar
cognitivos para tratar estos datos.
en sus estudios, la afirmación de que a
En
mayor anticipación más selectiva puede ser
interactivos de lectura, tales como los pro-
la verificación, es cierta solo dentro de
puestos
unos
algunos
(1981), parecen ofrecer la explicación más
incluso
razonable para integrar las divergencias en
cuestionan la eficacia del mecanismo de
los resultados empíricos esgrimidos por los
elaboración de hipótesis. Así, las últimas
defensores de las dos hipótesis sobre como
investigaciones han resaltado que, aunque
se reconocen los indicios gráficos durante
los lectores eficientes poseen un campo
la lectura. La vía de salida radica en
visual mucho más amplio que un lector
postular
incipiente,
procesan
subprocesos -ascendente y descendente-
prácticamente todas las letras o, al menos,
de la lectura, subprocesos que se integran
un
en la actividad de un sujeto que utiliza la
determinados
autores
límites,
(Stanovich,
y
1989)
realmente
número
mucho
mayor
de
indicios
definitiva,
por
la
pues,
los
McClelland
interacción
y
modelos
Rumelhart
entre
los
dos
gráficos del que parecia deducirse del
información
énfasis
unidades con sentido. En este proceso de
hecho
por
las
corrientes
visual
para
identificarlas
investigadoras de los años setenta en los
captación
mecanismos de formulación de hipótesis.
decisivamente la comprensión del lector es
114
deliberada,
lo
que
favorece
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
la significatividad y la amplitud de las
un verbo o una preposición. Aun más, la
unidades captadas en una sola mirada. Ello
experiencia con los cuentos que se inician
es debido a dos razones fundamentales:
con esta fórmula puede conducir a prever
las posibilidades de niño, perro, rey, etc.,
por encima, por ejemplo, de nombres
1. La anticipación que guía el proceso de
especializados
identificación solo puede realizarse a partir
sintagma, fémur o cansancio.
o
abstractos
como
del reconocimiento del significado. Ya que
no es posible prever al azar, el lector
Todas las expectativas gráficas, léxicas,
construye sus previsiones en relación con
morfosintácticas o semánticas se combinan
el sentido del texto y a partir de los datos
y se refuerzan mutuamente de tal forma
que recibe del procesamiento simultaneo
que el lector utiliza la ayuda del contexto
del texto en todos sus niveles. Así pues, tal
simultáneamente y en todos los niveles de
y como hemos subrayado anteriormente:
procesamiento
para
posibilidades
de
unidades
ajustar
y
desestimar
aparición
al
de
las
otras
máximo
sus
a) Las letras son identificadas con mayor
hipótesis. De esta manera, unas letras
rapidez si forman parte de una palabra, ya
determinadas confirman una palabra que,
que el lector ha podido limitar el número
a su vez, lleva a prever una categoría
de
posibilidades
aparición
de
los
gramatical que se confirma al visualizarse
a
propios
los morfemas correspondientes y que, al
combinaciones
mismo tiempo, limita el campo semántico
silábicas, morfemas o palabras. Detrás de
siguiente y proporciona la base para espe-
I-n-, pongamos por caso, el lector no
rar una nueva palabra.
elementos
de
gracias
conocimientos
sobre
sus
espera la aparición de cualquier elemento
como si de una lotería de letras se tratase,
La importancia de crear expectativas de
sino que limita su espera a la aparición de
comprensión radica en su incidencia en la
vocales.
velocidad
b) Las palabras se reconocen con mayor
consecuencia, en la rapidez de todo el
rapidez si forman parte de una frase a
proceso de lectura. Cuanto más previsible
partir de la deducción del lector sobre la
es una palabra menos tiempo requiere su
categoría gramatical esperable o del campo
comprobación por parte del lector y más
semántico
velozmente se puede leer, del mismo modo
al
cual
debería
pertenecer.
de
verificación
y,
en
Cuesta poco esfuerzo comprobar que es
que
más rápido de identificar “Esto que leen es
sorprendente
una frase” que “Verde sobre caballo mar y
obliga a fijarse en el más tiempo del
quiero”.Del mismo modo, “Había una vez
inicialmente
un....” permite esperar un nombre, nunca
cerebro intenta hallar una explicación que
la
percepción
en
un
previsto
de
un
contexto
en
tanto
elemento
rutinario
que
el
115
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
justifique su presencia. Wells (1986) utiliza
susceptibles
el ejemplo de buscar en la oscuridad una
memoria a largo plazo.
de
ser
integradas
en
la
manzana en un frutero y encontrarse con
el tacto de una pelota de tenis. Sin duda
Este fenómeno, descrito por Smith (1971)
esa ruptura de la previsión táctil haría que
a
el sujeto quedara en suspenso durante
denominado
unos
información
instantes
mientras
construía
una
partir
de
Mackworth
efecto
visual
túnel:
es
(1965),es
cuando
muy
poco
la
sig-
hipótesis plausible sobre que es lo que ha
nificativa el lector no puede ayudarse de
cogido y por que razón puede haber una
sus conocimientos para limitar el número
pelota
de posibilidades de las próximas unidades
de
tenis
en
el
frutero.
Si
comparamos las siguientes frases:
y el cerebro tardará mucho en poder
procesar una información que requiere
En el comedor hay una mesa con cuatro
descartar tantas posibilidades: El lector
sillas. En el comedor hay una jaula con
andará tan lento en su atribución de
cuatro cotorras.
significado, que habrá empezado a perder
información visual
sin duda mesa ha sido una palabra más
previsible
experiencia
que
jaula
cultural.
según
Detras
antes de
que
haya
podido procesarla.
nuestra
de
cuatro
La
visión
tubular
es
especialmente
cualquier lector puede avanzar sillas en la
frecuente en los lectores principiantes, ya
primera frase y el tiempo de comprobación
que su limitado campo visual y el elevado
será mínimo. En cambio, en la segunda
número de fijaciones oculares les obligan a
frase las posibilidades después de cuatro
centrarse
todavía son un poco más amplias, aunque
procesamiento del texto y a ocupar la
puede esperarse el nombre de un animal,
memoria con letras, sílabas o palabras
en plural y probablemente el de un pájaro.
inconexas.
La atención a los signos gráficos deberá
descodificadora
tan
hacer que nos decidamos por cotorras en
proceso
queda
lugar de por canarios, por ejemplo.
lentitud condicionará una comprensión muy
en
los
Al
lector
niveles
tener
inferiores
una
limitada,
de
habilidad
todo
entorpecido.
el
Su
dificultosa ya que al terminar de descifrar
2. La amplitud de la visión permite operar
una palabra o una frase el lector se dará
con
datos
cuenta de que no la recuerda completa y
simultáneos y, por lo tanto, obtener más
habrá de volver sobre sus pasos. En cam-
fácilmente
del
bio, la mecanización progresiva de estos
significado, ya que la memoria a corto
niveles permite operar más libremente en
plazo no queda saturada con la información
los niveles superiores de comprensión de la
de los niveles inferiores del texto sino que
información recibida. Un símil posible sería
puede operar con unidades significativas
el del conductor aprendiz que necesita
116
un
mayor
una
número
de
interpretación
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
pensar, ser consciente de la marcha que
que actúan de la forma siguiente: a partir
debe poner o de cuando ha de pisar el
de las primeras informaciones, el lector
embrague.
vaya
contrasta la nueva información con la que
automatizando estos niveles, su atención
ya posee. Si la nueva información le parece
quedara más libre para centrarse en la
redundante o secundaria, la desestima
circulación de los vehiculos, las señales de
(macrorregla de omisión), si encuentra una
tráfico, etc. Y ya que su percepción se ha
proposición con un concepto capaz de
ampliado y puede dedicarse a controlar las
englobar varias informaciones, procede a
variables de la marcha, su conducción se
hacerlo (macrorregla de generalización), y
vuelve mucho más eficaz y segura.
si no hay una proposición capaz de agrupar
A
medida
que
un mismo tipo de información, pasa a
3.3.
LA
INTEGRACIÓN
DE
LA
INFORMACIÓN Y EL CONTROL DE
construir el mismo la proposición resumen
(macrorregla de construcción).
LA COMPRENSIÓN
Esta actividad de resumen se produce de
Para entender el significado del texto el
lector tiene que elaborar una interpretación
global del mismo a lo largo de su lectura.
De entre los modelos teóricos que intentan
describir las operaciones que conducen a la
comprensión del texto, tal vez el más
completo sea el de Kintch y Van Dijk
(1978), que, en relación con el aspecto
aquí abordado, consiste en lo siguiente:
manera
tan
fluida
que
el
lector
prácticamente sólo adquiere conciencia de
ella
cuando
las
hipótesis
no
se
ven
confirmadas-orientadas por la captación de
indicios textuales, sino que revelan una
desviación
más
o
menos
importante
respecto a lo que parecía esperable. En
aquel momento el lector se da cuenta de la
imposibilidad
de
integrar
la
última
información del texto en la representación
Para procesar el conjunto del texto, el
lector elabora lo que estos autores llaman
la macroestructura mental del texto. esta
corresponde a la descripción semántica
mental que estaba elaborando y, por lo
tanto, se halla ante la disyuntiva de, o bien
reorientar el significado, o bien invalidar la
nueva información.
abstracta de su contenido, al resumen
mental que el lector efectaúa del tema de
las ideas principales. El significado a base
de aplicar a cada una de las proposiciones
del texto unas macrorreglas que consisten
en una serie de estrategias de síntesis:
operaciones de supresión, generalización y
construcción de la información del texto,
Por ejemplo, si en un cuento descubre que
en la jaula del comedor hay tigres, tendrá
que generar hipótesis coherentes con este
dato:
situarse
narración
mentalmente
fantástica,
ante
suponer
una
que
a
continuación tendrá indicios de que se
trata de una historia que transcurre en un
palacio de la India, etc. En cualquier caso,
117
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
todo juicio quedara en suspenso a la
verificaciones como a su integración en
espera de que la información sucesiva
una comprensión global de lo que se lee.
confirme alguna de las hipótesis generadas
Se trata de una actividad metacognitiva,
y reconcilie los elementos del conflicto.
de
También
la
sobre su propio proceso de construcción
reorientación sea imposible y que el lector
del sentido que le permite aceptar como
haya de convenir en que ha incurrido en
valida la información recibida y, por lo
algún error. Si la palabra tigres, pongamos
tanto, continuar la lectura, o bien, en el
por caso, aparece en medio de un tratado
caso contrario, adoptar alguna estrategia
sobre enfermedades coronarias, lo más
que le permita rehacer el proceso para
probable es que acabe de producirse un
reconstruir el significado.
puede
suceder
que
autoevaluación
constante
del
lector
error de verificación de los signos gráficos
de la palabra y la actitud más habitual es la
En este sentido son de gran interés para
de volver atrás para releer la palabra que
los enseñarles los estudios de Collins y
le ha sorprendido.
Smith (1980), que señalan las causas más
comunes
de
los
errores
de
lectura
Ahora bien, si el lector no es capaz de
correspondientes
detectar la existencia de informaciones
procesamiento (no se conoce el significado
parciales que no casan entre ellas, no
de una palabra, una frase es ambigua y
podrá adoptar ninguna vía
permite
de solución
a
varias
cada
nivel
interpretaciones;
de
la
para la comprensión del texto. Y si no se
información del texto no se corresponde
construye
significativa
con los conocimientos previos del lector,
general suficientemente coherente puede
etc. y analizan las soluciones adoptadas
dar por válida una interpretación concreta
por los buenos lectores. Estas soluciones
que no se ajuste al mensaje general, pero
estan clasificadas en una gradación que va
cuya contradicción no perciba. Es preciso,
desde aquellas que permiten continuar la
pues, en definitiva, que exista un meca-
lectura con mayor facilidad a las que
nismo evaluador de la nueva información
requieren
que consista en la relación que el lector
prolongadas. consisten básicamente, en las
establece entre lo que el texto dice y sus
siguientes acciones.
una
estructura
una
interrupción
más
conocimientos del mundo, así como en sus
propósitos
y
expectativas
al
iniciar
la
lectura.
1. Desestimar la incoherencia, de modo
que el lector opta por ignorar el error,
valorando
que
aquel
elemento
no
es
El mecanismo de control de la comprensión
imprescindible para la comprensión del
implica un estado de alerta del lector que
texto
permite detectar el error tanto respecto al
2. Suspender el juicio hasta que el texto
procesamiento de las sucesivas hipótesis y
aporte información que permita reorientar
118
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
la compresión
3.
Buscar
resulta de gran interés para la planificación
explicaciones
alternativas,
educativa de estos aprendizajes, ya que la
abandonando las hipótesis falsas realizadas
capacidad
anteriormente.
posibilidad
4. Retroceder en la lectura o explorar
pasado a considerarse los aspectos clave
partes del texto en un esfuerzo por situar
de la lectura y de su enseñanza. Los
el elemento discordante: releer mini una
factores que condicionan la comprensión se
palabra
una
relacionan con los dos elementos que
determinada información anterior, marcas
interactúan en el proceso de la lectura: el
organizativas como el título, el inicio del
lector y el texto. Para su descripción
párrafo, etc.
adoptaremos el punto de vista del lector y
5. Buscar la solución en el exterior del
los dividiremos en: a) La intención de la
texto, a partir de la consulta a otras
lectura y b) los conocimientos previos.
el
contexto
inmediato,
de entender
de
enseñar
un texto
a
y la
hacerlo
han
personas, al diccionario, a otros libros, etc.
Las conclusiones de Collins y Smith vienen
LA
a corroborar la propia conciencia de los
LECTURA
I NT E N C I Ó N
DE
LA
lectores en el sentido que éstos siempre
intentan escoger la solución que menos les
Normalmente la lectura de un adulto tiene
obligue a detener su recepción del mensaje
una finalidad concreta que puede ser tan
con el propósito de no perder el hilo de la
variada como el deseo de distraer la
lectura.
búsqueda
conocimientos,
FACTORES
QUE
INCIDEN
EN
LA COMPRENSIÓN LECTORA
de
una
etc.
La
información
intención,
el
propósito de la lectura, determinará, por
una parte, la forma en que el lector
abordara el escrito y, por otra, el nivel de
La comprensión es la finalidad natural de
comprensión que tolerara o exigirá para
cualquier acto habitual de lectura y es la
dar por buena su lectura. No es lo mismo,
finalidad del proceso que acabamos de
por
describir. Como se ha dicho a menudo, la
información, para aprender y reestructurar
comprensión
de
conocimientos, que leer para formarse una
comprenderlo todo o no comprender nada,
idea general, para saber de qué va un libro
no
es
una
cuestión
ejemplo,
leer
para
retener
una
sino que, como en cualquier acto de
una
Desde este punto de vista, Foucambert
interpretación determinada del mensaje
(1976) caracteriza las diferentes maneras
que se ajusta más o menos a la intención
de abordar el escrito según el objetivo de
del escritor. Saber qué condiciones influyen
lectura. Con una cierta mezcolanza de
en el grado de comprensión de la lectura
criterios, las divide en:
comunicación,
el
lector
realiza
119
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
1. lectura silenciosa integral cuando se lee
determinar
un texto entero con el mismo tipo básico
constituye un claro ejemplo de adaptación
de actitud lectora, por ejemplo, la lectura
a la intención lectora, ya que no siempre
de una novela o de un libro de ensayo;
hay que leer con la máxima velocidad
2.
lectura
selectiva,
guiada
por
un
posible,
la
sino
velocidad
que
la
de
lectura
rapidez
debe
propósito ordenador o para extraer una
relacionarse con el tipo de texto y el
vaga idea global. Se caracteriza por la
propósito lector. Así, según el grado de
combinación de lectura rápida de algunos
exigencia comprensiva que el lector se
pasajes y de lectura atenta de otros;
marca,
3. lectura exploratoria, producida a saltos
deprisa en el texto.Por ejemplo, irá más
para encontrar un pasaje, una información
rápido si lee un artículo para formarse una
determinada;
vaga idea de lo que dice que si se propone
4. lectura lenta, para disfrutar de los
rebatirlo punto por punto en una carta al
aspectos formales del texto, para recrear
director del periódico. La velocidad también
sus características incluso fónicas aunque
deberá ser más lenta, dentro de la gama
sea interiormente, y
de posibilidades del lector, si el texto le
5. lectura informativa, de búsqueda rápida
resulta más difícil de leer por razones tales
de una información puntual tal como un
como
teléfono
un
discurso (un texto narrativo frente a un
programa, una palabra en el diccionario,
texto expositivo), el desconocimiento del
etc.
tema, las dificultades de construcción de
en
el
listín,
un
acto
en
debera
las
avanzar
propias
mas
o
menos
características
del
dicho texto, etc.
Ciertamente, las características del texto
ya presuponen una forma determinada de
LOS
CONOCIMIENTOS
lectura y nadie pensaría que se puede leer
APORTADOS POR EL LECTOR
un anuario de la misma manera que una
narración; pero es sobre todo la intención
El lector debe poseer conocimientos de tipo
del lector la que fija la forma y el grado de
muy variado para poder abordar con éxito
exigencia lectora. Como dice Foucambert:
su
lectura.
La
comprensión
del
texto
resulta muy determinada por su capacidad
Leer
es
haber
escogido
busca
algo,
de escoger y de activar todos los esquemas
amputada de esta intención, la lectura no
de conocimiento pertinentes para un texto
existe. ya que leer es hallar la información
concreto.
que se busca, la lectura es, por naturaleza,
flexible, multiforme, siempre adapta a lo
Si, por ejemplo, se lee un diagnóstico
que se busca
medico,
el
lector
tendrá
que
activar
múltiples esquemas que se refieran a
En este sentido, la necesidad del lector de
120
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
aspectos tan variados como:
comunicativa, ya que en la comunicación
diferida él lector tiene que aprender a
1. Los conocimientos generales sobre el
contextualizar el texto a partir de los
campo sanitario (todo lo que el lector sabe
elementos presentes en el escrito: habrá
sobre
de entender el tipo de interacción social
enfermedades,
urgencia
de
la
situación, organización sanitaria, etc.).
propuesta por el escritor (qué objetivo
2. La situación comunicativa en la que se
tiene la comunicación, desde que lugar y
produce
(interlocutores,
tiempo se produce, que relación refleja el
registros y canales usados, finalidades,
registro lingüístico que se utiliza, etc.), así
etc.) que remite a la relación habitual entre
como también habrá de contrastar su
médico y paciente.
propia finalidad de lectura, que puede
3. La situación y la finalidad de la lectura
coincidir en mayor o menor grado con la
concreta del diagnóstico.
del escritor.
el
mensaje
4. Los conocimientos específicos sobre la
organización
(descripción
pruebas
de
ese
de
los
tipo
de
síntomas,
realizadas,
textos
de
conclusión,
las
firma,
De este modo, el acceso a la lengua escrita
requiere
aprender
a
pasar
de
una
señalización multicanalizada propia de la
etc.).
lengua
5. Los conocimientos lingüísticos de nivel
tarea, tal como señalan Cook-Gumperz y
alfabético, léxico, sintáctico, etc. propios
Gumperz
de
varios motivos. Por ejemplo, porque los
cualquier
escrito
y
de
un
texto
especializado como el, de un diagnóstico.
oral
a
una
(1978),
unicanalizada.
resulta
Esta
compleja
por
niños y niñas están acostumbrados a poner
en primer término el canal de la entonación
Los conocimientos previos que el lector
y en segundo término el canal léxico-
utiliza se pueden describir agrupados en
semántico-sintáctico, por eso, cuando leen,
dos
les cuesta acoplar su entonación a las
apartados:
conocimientos
sobre
el
escrito y conocimientos sobre el mundo.
indicaciones de la estructura sintáctica.
Los conocimientos sobre el texto escrito
1.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
EL
Los conocimientos sobre el texto escrito
ESCRITO
necesarios
El
conocimiento
de
la
situación
para
el
proceso
de
lectura
corresponden a distintos niveles:
comunicativa
Un tipo de conocimientos básicos sobre el
escrito se deriva de su particular situación
121
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
A)
CONOCIMIENTOS
B)
CONOCIMIENTOS
DE
LAS
PARALINGÜÍSTICOS
RELACIONES GRAFOFÓNICAS
Los lectores poseen una gran cantidad de
En los niveles inferiores de procesamiento
conocimientos de este tipo, tales como
del texto, y en una escritura de tipo
elementos tipográficos, convenciones en la
alfabético
distribución
imprescindible conocer las letras y como se
y
separación
del
texto
como
(separación de palabras, frases, párrafos,
relacionan
capítulos,
fónicas.
etc.),
convenciones
en
la
con
la
las
nuestra,
distintas
Precisamente
lo
es
unidades
que
se
ha
organización de la información de cada tipo
denominado conciencia fonológica parece
de texto (índice, prólogo, fórmulas de
ser
introducción y final, etc.), y los utiliza para
imprescindible para la rápida adquisición
facilitar su lectura.
del código escrito.
Veamos, por ejemplo, cómo la distribución
Como ya apuntábamos al hablar de las
arbitraria de las palabras de un texto o la
investigaciones
falta
modelos
de
espacios
en
blanco
dificultan
un
conocimiento
que
metalingüístico
fundamentan
interactivos
del
los
procesamiento
enormemente la comprensión del texto
lector, la discusión sobre que uso hace el
porque
lector de las relaciones de los signos
nos
obligan
a
depender
exclusivamente del descifrado sin poder
gráficos
con
los
utilizar la información de tipo morfológico y
permanece abierta. Sin embargo, parece
sintáctico:
interesante
que
elementos
esta
fónicos
relación
no
se
considere solamente entre las unidades
Enlascallesnohabíamásruidoqueelrumorestr
mínimas de la lengua oral (fonemas) y de
identedelosremolinosdepolvotrapospajasyp
la escrita (letras) sino que se amplíe a
apelesqueibandearroyoenarroyodeaceraena
unidades más extensas. Esto permitiría
ceradeesquinaenesquinarevoloteandoypersi
explicar
-
los
conocimientos
del
escritor
guióndoseomomariposas
sobre fonética sintática, por ejemplo, y su
quesebuscanyhuyenyqueelaireenvuelveens
relación
usplieguesinvisibles
también como relación entre los signos, en
Cualtur bas d epill ue los, aq ue llasmi gaja
este caso gráficos, y permitiría explicar
sdelaba sur a,a que llasso brasdeto do,
como
sejun tab ane nunmon tón, pará ba nseco
basadas en los sistemas morfológico y
modor midas unmom entoy brinca banden
sintáctico de la lengua.
con
la
ortografía,
regularidades
soluciones
entendida
gráficas
uevo sobre salta das, disper sándo s, trepa
ndouna spor laspar edeshas taloscris tales
En este sentido es interesante la hipótesis
temblo ro sosde losfar oles.
de
122
Frith
(1.989),
que
presenta
el
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
aprendizaje del código escrito en tres
los sonidos es un conocimiento que por sí
etapas o fases: logográfica, alfabética y
mismo no garantiza una lectura eficaz. Es
ortográfica. El paso de una fase a la otra
necesario alcanzar una nueva fase de
estarla condicionado en gran parte por la
captación de las relaciones entre los signos
especificidad de las habilidades lectoras o
gráficos
escritoras como procesos distintos aunque
significativas.
interrelacionados,
y
con
un
integrados
en
unidades
papel
alternativamente preponderante en cada
C)
nueva fase:
MORFOLÓGICOS, SINTÁCTICOS Y
a) La fase logográfica sería aquella en que
se lee la palabra atendiendo únicamente a
algunos
indicios
relacionada
con
y
de
manera
el
contexto
en
muy
que
aparece. Por ejemplo, el niño o la niña
reconoce el nombre de un producto en la
etiqueta, su nombre en el colgador, etc. Es
una fase en la que predomina la lectura.
b) En la fase alfabética los requerimientos
de la escritura conducen a la necesidad de
aprender las relaciones entre los signos
fónicos que el niño ya conoce y los signos
gráficos
que
los
representan
en
una
escritura alfabética.
retoman el protagonismo y lo que importa
es la identidad y la relación de las letras
agrupadas en unidades de sentido. La
estrategia ortográfica capacita al lector
reconocer
SEMÁNTICOS
También
ha
de
ser
posible
el
reconocimiento de las diferentes unidades
del
código
lingüístico
a
partir
de
la
perspectiva de su función concreta en el
texto que se lee. En este sentido, la
atribución de significado de las palabras
estará
guiada
por
las
relaciones
de
significado con las otras palabras del texto,
por ejemplo para decidir la acepción de
una palabra polisémica. A menudo, para
poder atribuir ese significado también es
preciso
utilizar
el
conocimiento
y
la
identificación de las relaciones sintácticas
c) En la fase ortográfica los signos gráficos
para
CONOCIMIENTOS
instantaneamente
morfémas, palabras, grupos sintácticos,
con la misma rapidez que permitiría una
lectura logográfica, pero con una precisión
absoluta.
Así pues, según este modelo, la capacidad
de análisis de las letras y su relación con
entre las unidades lingüísticas. En realidad,
ese parece ser el camino más utilizado
para acceder al significado por parte de los
buenos lectores que captan el escrito a
partir de su organización y división en
unidades sintácticas.
Asi, el lector comprueba si una nueva
palabra completa una estructura sintática;
si no es así, continúa leyendo la palabra
siguiente hasta que completa una unidad
de sentido y puede traspasar el significado
a la memoria a largo plazo. Entonces olvida
123
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
la forma sintáctica concreta utilizada por el
global
texto para expresar aquel significado y
proporcionado nuevos conocimientos sobre
comienza
las estructuras textuales, las formas de
a
procesar
la
información
del
texto.
integración
siguiente.
Esta
de
la
orientación
información,
ha
la
formulación de inferencias o las reglas de
En su aprendizaje lector los niños y niñas
construcción del texto; y ha establecido
han de aprender a aislar los constituyentes
nociones
sintácticos a partir de distintas señales: los
consiste en la adecuación del escrito al
signos de puntuación, el orden de las
contexto
palabras,
emisor, adaptación al receptor, etc.),y la
las
palabras
(preposiciones,
funcionales
conjunciones,
etc.)
e
como
la
de
coherencia,
comunicativo
que
(intención
del
de cohesión, en el sentido de relación entre
incluso el significado de las palabras. Si
los
elementos
del
texto
para
que
se
leemos, por ejemplo, “Cuando el policía
ajusten a la superestructura general y al
comía la pistola...”, tendemos a pensar que
contenido.
la pistola es el objeto directo de “comía”
porque
esta
es
la
función
sintáctica
En este nivel textual el lector deberá
habitual de una secuencia Nombre-Verbo-
detectar
Nombre,.y
relaciones entre los diferentes niveles de la
será
nuestro
conocimiento
el
grado
del
de
cohesión,
texto,
los
semántico el que nos alertara sobre la
estructura
incongruencia de la frase. Será necesario,
referencia,
y
tendrá
pues, aprender a colocar o advertir la
interpretar, por ejemplo, relaciones tan
colocación de una coma para que el lector
complejas como la expresión de acciones
pueda entender “Cuando el policía comía,
temporales
la pistola...”.
interdependencia entre las relaciones de
etc.,
no
sistemas
las
que
de
saber
sucesivas,
la
causa y consecuencia, la relaciòn entre el
D) CONOCIMIENTOS TEXTUALES
tema
y
los
argumentos
usados,
la
ejemplaridad o la excepcionalidad de una
En la base del actual desarrollo de la
afirmación respecto a otra anterior, la
lingüística del texto se halla la idea de que
contradicción entre una nueva información
el significado de determinados elementos
y una opinión sugerida anteriormente, etc.
de las frases (como, por ejemplo, los
pronombres)
a
menudo
depende
de
El
conocimiento
las
textuales
frases simples, ya sea en el interior del
sociedad
discurso o del contexto comunicativo. La
argumentativas, descriptivas, etc.) permite
lingüística
prefigurar el desarrollo del texto de una
descripción
texto
tradicional
ha
ampliado
del
la
sistema
lingüístico hasta considerar la unidad más
124
forma
tipificadas
estructuras
informaciones que van más allá de las
del
más
de
(estructuras
más
previsible
en
nuestra
narrativas,
y
facilita
la
comprensión de las ideas fundamentales
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
que ya se encuentran ordenadas en el
demostrada por los niños y niñas en el
esquema del texto. Los avances de la
conocimiento
lingüística textual en la descripción de las
Appelbee (1978), por ejemplo, establece el
estructuras textuales (Kintsch y Van Dijk,
reconocimiento
1978;
clara
narración por parte de los niños y niñas de
repercusión en la investigación sobre la
cinco años, y Day et al. (1979) señalan la
lectura y en los planteamientos educativos,
capacidad de los niños y niñas de cuatro
ya que proporcionan datos para saber que
años
debe hacer el, lector de un modo distinto
sentimientos de los personajes a partir de
para entender más fácilmente cada tipo de
su conocimiento sobre el funcionamiento
texto, para poder precisar, por lo tanto,
de la realidad.
que
Adam,
1987)
esquemas
tienen
una
conceptuales
de
esta
de
para
macroestructura.
las
inferir
partes
de
motivaciones
la
y
pueden
facilitar la anticipación y la comprensión de
De entre los textos narrativos, es preciso
lo leído.
mencionar, por su peso escolar y social, las
Entre los textos bien delimitados por sus
narraciones literarias, las cuales presentan
características propias, el texto narrativo
una
es, con toda probabilidad, el que más
configuradora de una tipología de géneros
tempranamente
y
se
conoce
en
nuestra
tradición
bien
subgéneros
con
diferenciada
leyes
propias.
y
La
cultura. La caracterización de sus rasgos
apelación a los conocimientos previos del
básicos(esencialmente, sucesión temporal
lector tiene una importancia especial en el
de
juego literario, ya que el autor utiliza
acontecimientos,
personajes
interrelacionados y presentación de un
conscientemente
las
conflicto central posteriormente resuelto en
presupuestas
intentar
algún
en
receptivos de varios tipos que van desde la
detallados análisis desde varios campos de
confirmación de lo que el lector espera
investigación. A los estudios de los autores
hasta
estructuralistas y semióticos (Propp, 1928;
modificaciones introducidas con respecto al
Greimas,
añadido
esquema de base, o incluso a la traición
durante las dos últimas décadas las inves-
deliberada con la intención de causar un
tigaciones sobre inteligencia artificial con
efecto sorpresa en el lector.
sentido)
ha
1976;
sido
etc.)
se
formulada
han
la
para
posibilidad
expectativas
de
resultados
resaltar
las
sus intentos por establecer gramáticas de
la
narración,
específicos
así
sobre
como
relación
estudios
textos
expositivos
presentan
una
organización textual muy distinta de los
estructura narrativa y la comprensión y
narrativos y su conocimiento resulta de
producción
especial
de
este
entre
Los
la
infantil
la
los
tipo
de
importancia
en
el
contexto
discursos (Rumelhart, 1975; Stein y Glenn,
educativo. Aunque todavía no existe una
1978; Fayol, 1985, etc.).En este último
clasificación
campo se ha destacado la precocidad
sobre
las
suficientemente
varias
estructuras
aceptada
del
texto
125
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
expositivo, la más extendida es la de
generalización
Meyer (1975,1985), que comprende las
espacio y tiempo, que tiene una variedad
modalidades de compilación (secuencia y
mucho mayor de relaciones lógicas entre
enumeracion),
causalidad,
las ideas expuestas y que establece la
comparación/contraste, problema/solución
coherencia lingüística entre ellas a través
y descripción. De los recientes estudios
de un papel mucho más acentuado de las
sobre
marcas formales (Graesser y Goodman,
el
texto
expositivo
parece
des-
prenderse que existen ciertas diferencias
entre
las
dificultades
de
de
las
coordenadas
de
1985).
comprensión
lectora de una u otra de estas estructuras,
En definitiva, resulta evidente que el lector
y mucha mayor dificultad en todas ellas
ha de reconstruir el significado de un texto
que en la comprensión de las estructuras
expositivo
narrativas.
dependencia hacia las marcas formales del
Esto se explicaría por la necesidad del
texto
lector
conteniendo la idea principal, posición de
de
proposicional
guiarse
y
por
la
superficial
estructura
del
texto
con
(existencia
una
gran
de
atención
una
frase
y
tópica
esta idea en el texto, proclamación de las
expositivo para poder construir la repre-
intenciones
sentación mental de la nueva información,
parciales
mientras que el texto narrativo permite
explicitación
una
de
etc.), lo cual implica que la dificultad de la
conocimientos previos del lector, tanto
lectura de un texto expositivo variará
sobre
según
proyección
los
mucho
mayor
acontecimientos
humanos
sea
del
de
autor,
las
de
de
los
recopilaciones
ideas
expuestas,
pasos
expositivos,
clara
y
explicita
la
tratados, es decir, sobre el tema, como
organización formal de la información y
sobre la organización narrativa que adopta,
según los conocimientos previos del lector
en realidad, la forma de variantes de una
sobre la manera de seguir las pistas
misma macroestructura ya conocida. En el
textuales.
texto expositivo, además, el lector parte de
la idea de que el texto informa sobre cosas
2.
CONOCIMIENTOS
reales, en el sentido de no imaginarias, e
MUNDO
SOBRE
EL
inicia un proceso de contraste constante
con sus propios conocimientos, lo cual le
Tal
hace avanzar más lentamente, al mismo
(1977):
como
afirman
Schank
y
Abelson
tiempo que es menos capaz de realizar
inferencias a partir de las informaciones
La gente necesita una gran cantidad de
que recibe. También el alejamiento de las
conocimientos para poder comprender. (La
formas conversacionales es muy superior
comprensión es) un proceso por el cual la
en
gente relaciona lo que ve u oye (o lee) con
un
discurso
descripción
126
de
caracterizado
conceptos,
por
por
la
la
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
grupos de acciones pre-almacenadas que
diferencias entre las explicaciones de unos
ha experimentado previamente. (...) La
niños sobre una historieta gráfica han sido
nueva información es entendida en los
provocadas precisamente por la proyección
términos de la antigua.
de sus conocimientos sobre el mundo, la
Las noticias del periódico son un buen
cual les hace valorar y entender de forma
ejemplo para constatar la necesidad de
muy distinta la conducta del personaje.
conocimiento previo, ya que casi siempre
apelan a la información que el lector ya
posee
sobre
los
acontecimientos
que
tratan: Al leer en un periódico un titular
como:
LA
PLATAFORMA
DEL
0,7
%
MANTIENE LAS ACAMPADAS
Es imposible entender el significado a
menos que el lector conozca los hechos
precedentes
(se
cumplimiento
exige
del
al
acuerdo
Gobierno
el
internacional
sobre el destino del 0,7 % del producto
interior bruto de los países desarrollados a
los países en vías de desarrollo, se acampa
en el paseo de la Castellana de Madrid
como forma de presión, el Gobierno decide
aumentar la dotación aunque no hasta
alcanzar el 0,7 %) Asi, los conocimientos
del lector le permiten llenar los vacíos de la
información que da el escritor. Ahora bien,
como no todos los lectores poseen los
mismos conocimientos previos, las mismas
experiencias,
diferencias
es
en
evidente
la
que
comprensión
habra
de
la
El grado de conocimiento compartido entre
información.
estos
emisor y receptor es esencial para la
conocimientos puede llevar a inferencias
comprensión de un texto, ya que, si es
erroneas o a una sobreinterpretación del
insuficiente,
texto.
ninguna posibilidad de producirse porque el
A
veces
En
la
mala
el
utilización
ejemplo
de
siguien-te
las
la
comunicación
no
tiene
127
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
lector
no
información
podrá
de
la
representarse
cual
una
desconoce
los
extrema. Muchas de las lecturas a que se
ven
forzados
los
niños
y
niñas
para
presupuestos y, por lo tanto, no podrá
aprender a leer no tienen el menor interés
seguir el proceso de inferencias previsto
porque
por el actor.
(Bettelheim y Zelan, 1981).En el otro
no
les
explican
nada
nuevo
extremo, la lectura de algunos textos es
irrealizable porque los alumnos no poseen
ningún conocimiento sobre un determinado
tema y no pueden relacionar la información
del texto con ningún esquema conceptual
previo.
Como resumen de cuanto ha sido expuesto
en este capítulo, podemos concluir que la
comprensión lectora es el resultado de una
actividad compleja en la que el lector debe
realizar
muchas
operaciones
y
debe
recorrer a muchas tipos de conocimientos.
Parece que el procesamiento a distintos
niveles
no
sigue
una
única
dirección
ascendente (de la tetra al texto) o descendente (de los conocimientos e hipótesis
globales a la tetra), sino que hay una
interrelación
constante
entre
ellos.
Se
desconoce en gran medida como y por que
pasa el lector de un nivel a otro y si hay
muchas o pocas diferencias individuales en
la manera de proceder. Tampoco existen
investigaciones concluyentes sobre como
Cuantos
más
conocimientos
aporta
el
progresar en el dominio de estos niveles de
lector más fácil es comprender el texto.
procesamiento.
Incluso se puede llegar a un punto en que
embargo, que instalarse en la enseñanza
el texto no tenga ningún interés porque
de uno solo de estos niveles y pensar que
todo es previsible para el lector.
los demás ya derivaran de él no es
Parece
evidente,
sin
suficiente.
En la escuela se pueden producir las dos
situaciones descritas, y en realidad así
Veremos
ocurre
conceptos sobre el proceso lector tienen
128
con
frecuencia
en
su
forma
a
continuación
como
los
¿QUE ES LEER?_______________________________________________________
incidencia en la enseñanza de la lectura y,
a partir de aquí, se presentará una visión
general del tipo de actividades que se
pueden llevar a cabo en el marco escolar
para favorecer y ejercitar las operaciones y
habilidades
relacionadas
con
la
comprensión lectora.
129
LA AUTORIA__________________________________________________________
DIDÁCTICA DE LA ESCITURA;
EN LA ESCUELA PRIMARIA Y
SECUNDARIA
LA AUTORÍA
de los ejemplares al living y, mirándolo,
comencé
McCormick
Calkins,
Lucy,
"La
autoría",
en
a
llorar.
Tantos
años
de
trabajo...y parecía tan poca cosa.
Didáctica de la escritura en la escuela primaria y
Lo que sucedía es qué yo había estado
secundarla, Buenos Aires, Aique (Serie de la
esperando otra cosa. En mis fantasías, un
palabra), 1997, pp. 284-301.
inmenso camión llegaría a mi casa y tres
hombres introducirían en ella El Libro.
Lessons-froin a Child fue publicado hace
dos años. Yo sabía con anticipación cuando
tenía que salir el libro y durante todo el
Admirando
entonces
mi
obra,
yo
experimentaría la condición de Autora.
Todos esos años de trabajo culminarían en
el gran momento do la Autoría.
mes anterior me apuraba por llegar a casa
para ver si habían traído mis ejemplares.
Mientras iba por la ruta, me construía
internamente imágenes del libro. En mi
mente, había diseñado la fotografía de la
tapa
y
rememoraba
la
dedicatoria
cuidadosamente elaborada. Hasta había
comprado papel para envolver y sobres, y
día tras día volvía corriendo a casa.
Finalmente, un día, el libro estuvo allí. Mi
marido había abierto la caja. Había tazas
de café sucias en la mesa de la cocina y
ejemplares de mi libro desparramados por
todas partes. Quedé como hipnotizada:
parecían tan sin importancia, tan pequeños
e insignificantes. Lleve uno
Ahora, dos años más tarde, he aprendido
que la autoría tiene poco que ver con la
creación de una obra y mucho que ver con
el ganar conciencia. Aunque pueda tocar,
mirar y sostener Lessons Tram a Child con
cariño, el libro mismo es relativamente
ajeno a mi vida. Es la experiencia de
escribir y de haber escrito la que ha cambiado
todo
para
mí.
Sabía
que
la
composición sería un proceso antes que un
producto,
términado
péro
el
pensaba
libro
el
qué
una
proceso
véz
estaría
concluido. Qué la autoría, por definición,
significaba tenor y sostener el producto.
Pero me he dado cuenta de que la autoría
es también un proceso y que tiene menos
que ver con mirar hacía atrás en la obra
130
LA AUTORIA__________________________________________________________
que con mirar para adelanto con una
estantes. Me parecen menos acabados y
nueva perspectiva respecto de lo leído,
completos, menos imponentes. Porque sé
encontrando nuevos sentidos en el trabajo
que detrás de mi propio libro hay un
de otros autores. Me convertí en alguien
emperador desnudo, los libros que leo han
que lee desde adentro Mi percepción de mi
adquirido una dimensión más humana.
misma ha cambiado y eso afectó toda mi
Puedo ver a los escritores detrás de los
experiencia como lectora. Ahora me siento
textos y puedo aprender, vicariamente, de
parte del circulo intemo.
sus éxitos y conflictos.
El cambio se parece a la diferencia entre
Tengo
mi primer Congreso Nacional de Profesores
comienzo a descubrir las maneras en que
de Lengua aquéllos a los que, asisto ahora.
cada autor cambia mi forma de leer. Noah
Como miro desde adentro, todo en la
acaba de cumplir cinco. Sus piernas no
conferencia
significación
llegan al piso cuando se sienta en las
extra. Incluso una sesión que parece perdi-
sillitas rojas de su jardín de infantes y
da termina adquiriendo interés cuando
tampoco se queda sentado mucho tiempo.
pienso. ¿Quién habla? ¿De dónde es? ¿Con
Pero Noah ha escrito un libro de diez
quién trabaja? ¿Por qué la gente de la
páginas, con letras y un dibujo en cada
Universidad de Texas se va temprano?
una.
¿Quién era el de la fila de adelante que
“¿Me lo leerías?", le preguntó su maestra.
asentía con la cabeza? Busco el sentido
Inclinado hacia ella, Noah empezó a leer.
detrás de los acontecimentos. Y hago lo
Le contó la historia de cada dibujo y
mismo cuando leo.
decodificó las palabras que había escrito
adquiere
una
treinta
y
tres
años
y
recien
debajo. Era un libro sobre las habilidades
Todo
adquiere
extra
culinarias de su padre y Noah estaba
porque miro desde adentro. ¿Por qué el
orgulloso., "Aquí”, dijo, cuando llegó a la
autor decide empezar de este modo? ¿De
última página "Esto es todo." Cerró, el libro
dónde viene la información? ¿De qué otro
y miró, expectante.
modo se podría haber organizado el libro?
Pero la maestra no estaba mirando a Noah.
¡Qué comienzo de capítulo tan original! ¡Y
En cambio, contemplaba el libro. Centradas
cómo se distingue esta imagen poderosa
en la cubierta había cuatro letras:
del resto! Leo con admiración, con envidia,
LD
y sobre todo, con avidez por aprender de
NM
mis colegas más experimentados.
"¿Qué es esto"? preguntó. "Te olvidaste de
También leo críticamente. Porque conozco,
leer esta pagina"."No, esto no significa
como nadie, las fallas de mi libro, las
nada", contestó Noah y sacudiendo su
concesiones que hice, las metas que, no
mano
llegué a cumplir, miro de otro modo la
desvalorización de las letras.
colección
Más curiosa que antes, la maestra le
de
una
libros
significación
y
diarios
en
mis
hizo
un
gesto
como
de
131
LA AUTORIA__________________________________________________________
preguntó nuevamente:
" ¿Que quieren
decir las letras?"
"Ah,
es
que
la
específica
que
biblioteca", le respondió Noah. Señalando
infantes notarán las dedicatorias de sus
las letras, leyó:
libros de lectura y pronto su maestra -y la
LD (Libro de Dibujos)
mascota de la clase- tendrán muchos libros
NM (Noah Mystand)
escritos en su honor. Otros pequeños
de
esta
para
conexión
puedan realizar. Algunos niños de jardín de
reímos
aclaración
cualquier
la
Podemos
sólo
su escritura es muchísimo más importante
historia,
caerán en la cuenta, de que
existen los
números
títulos
de
páginas,
los
de
disfrutarla un instante y considerarla una
capítulos o la "noticia sobre el autos” en la
mera nimiedad o podemos detenernos y
contratapa de los libros.
considerar su importancia. Noah tiene sólo
Hace poco, varios de nosotros observamos
cinco años y ya se ve a sí mismo como uno
a Noah mientras trabajaba en un libro
de los de adentro, como un miembro del
sobre Halloween. Cada vez que terminaba
círculo de los autores. Su maestra no sólo
una pagina, Noah pasaba a la, parte de
lo había ayudado a adquirir técnicas, sino
atrás del libro y garabateaba algo en ella.
que también había contribuido a despertar
“¿Qué estás haciendo?", le preguntamos, y
en él una conciencia de autor. Esa docente
entonces
cree que, más que limitarse en clases
escrito:
Noah
nos
mostró
que
había
aisladas a instruir a los niños sobre los
componentes de la lectura y escritura,
gosts' p.1
debe
wiches p.1
darles
también
una
gestalt,
un
sentido de "soy escritor". Y dado que sus
owes p.2
alumnos so perciben a sí mismos como
skeleinp.4
escritores, ellos haran conexiones con los
libros que lean. Percibirán la ortografía de
Estaba haciendo el índice de su propio libro
cierta
imitando el formato que encontró en la
palabra,
el
uso
del
índice,
la
presencia de los signos de exclamación.
última página de su libro de lectura.
Para ellos, como para mí, la lectura será
Audrey,
una oportunidad de aprender de colegas
observar, terminó de escribir y dibujar su
mas avezados.
cuento y puso un título en la tapa: "Los
a
quien
también
pudimos
tres chanchitos". Era un título curioso, ya
Lo sorprendente es que aun los chicos de
que el cuento no tenía nada que ver con
cinco años puedan haber esas conexiones
chanchitos. "¿Cómo se te ocurrió ponerle
lectura-escritura. Quizás ellos se detengan
este nombre?", preguntó a Audrey.
en cosas que a nosotros nos parecen sin
"Es como el de un libro que leí", contestó.
importancia, pero el hecho de que perciban
Asombrada, seguí preguntando. "¿Cómo
aspectos de sus lecturas y los trasladen a
qué libro?"
132
LA AUTORIA__________________________________________________________
"Los tres chanchitos", dijo Audrey. La
preguntó.
sorna de su voz indicaba que yo había
"Porque va a trabajar en el zoológico, éste
hecho una pregunta más bien tonta. Yo no
es un león de zoológico".
veía la relación, así que presioné un poco
"¿Y
más, preguntando en que se parecía su
interrogó Brad
relato
'Porqué
aLos
tres
chanchitos.
“Simple",
por
que
los
hay
chicos
que
te
amaestrarlo?",
van
a
tocar
y
respondió. "Empiezan igual y terminan
entonces hay que enseñarle", respondió
igual". Y así era. Los dos empezaban con
Kendra.
"había una vez" y terminaban con "y
Rachel.
vivieron felices".
"¿Cómo vas a llamar a tu libro El circo si va
La
pregunta
siguiente
fue
de
la
a ser sobre un zoológico?" La maestra y yo
conexión lectura escritura ocurrió en un
cambiamos miradas, sorprendidas de que
concurrido jardín de infantes de Brooklyn.
estos
Igual que en muchas aulas de escritura,
manejando la noción de idea principal. Pero
cada taller terminaba en esta salita con
a Kendra la pregunta no la inmutó."Voy a
una reunión de intercambio. Los chicos se
escribir otro libro sobre el zoológico. El
sentaban en la alfombra, y uno o dos de
león va a ir al zoológico en otro libro".
ellos leían sus trabajos al resto. Ese día en
A Harry esa respuesta no la satisfacía."No,
particular era el turno de Kendra (ver
no es correcto. No puedes hacer dos libros
figura 22-1)
con las mismas personas y los mismos
Mi
anécdota
preferida
para
ilustrar
niños
de
cinco
animales".Durante
un
años
estuvieran
momento
Kendra
pareció preocupada.
Luego Hanif tuvo una idea."Ah, ¿no? ¿Y
Jorgito el curioso? Jorgito el curioso va al
hospital,
Joqito
el
curioso
gana
una
medalla. Son dos libros pero el monito es
el mismo".
Rachel estuvo de acuerdo."Mi hermana lee
montones de libros y en todos está Laura.
Laura y Pa y mary".Dado qué esos niños se
veían a sí mismos como autores, percibían
y aprendían las opciones realizadas por los
autores de los libros que leían. El hecho de
escribir ellos mismos ayudaba también a
estos niños a leer críticamente.
Cuando Kendra terminó de leer, Brad ya
Graves cuenta una anécdota de cómo un
tenía levantada la mano. ¿Por qué el
grupo de niñitos del primer grado de Ellen
hombre
Blackboum se sentaron bien juntos en el
esta
amaestrando
al
león?",
133
LA AUTORIA__________________________________________________________
suelo, murmurando mientras se leían uno
corteses; se les dice, que: no hagan
al otro uno de los libros de lectura de la
preguntas
biblioteca de su aula. El cuento empezaba
expresen sus poco fundadas opiniones. A
más o menos así:
los pequeños lectores hay que verlos, pero
Camina, Dan, Cumina
no oírlos. La mayoría de los programas de
Corre, Dan, Corrc
lectura raramente ofrecen oportunidades
Vean cómo Dan camina y corre.
para que los chicos interroguen a un texto.
Déspués de varios minutos de conversar
En
entre ellos sobre el libro, se acercaron a la
formuladas
maestra con el volumen en la mano.
dirigidas al autor sino al lector. "¿Leíste
"¿Quién escribió esto?", preguntaron.
bien?", dicen esas preguntas a los niños.
Blackboum, sorprendida con la guardia
También les transmiten otros mensajes.
baja,
no
contestar.
supo
por
"Bueno,
un
en
momento
realidad
no
descomedidas
cambio,
o
que
contienen
por
escrito,
no
preguntas
que
no
están
qué
lo
•La
palabra
escrita
es
final
o
escribió una sola persona. Lo escribió un
incuestionable.
equipo de autores".
•Si leés bien, el texto tiene que significar
Los chicos se miraron unos a otros, se
para vos lo mismo que significar para mí.
encogieron
•Los
de
hombros
e
iniciaron
el
textos
deben
ser
respetados
y
repliegue hacia el rincón de lectura. Luego
recordados. Es tu culpa si no recuerdas o
se detuvieron, retrocedieron hasta donde
no entiendes lo que se dice.
estaba
•Esos textos han sido escritos por gente
la
maestra
y
escépticamente
dijeron: "¿Lo escribió gente grande?"
muy importante. Vos sois apenas un chico
Desde luego, lo sorprendente es que no
y no están en situación de abrir juicio
hay más chicos que se asombren de cómo
sobre tus superiores.
gente adulta puede haber producido un
En
texto así. ven su reciente artículo Young
nuestros programas de lectura apuntan
Writers as Critical Readers (Los jóvenes
más a dar lecciones de deferencia que a
escritores-como lectores criticos), Newkirk
enseñar a pensar críticamente.
conjetura
que
quizás
con
ese
artículo,
Newkirk
sugiere
que
nuestros
esfuerzos por enseñar a los chicos a
Muchos estudiantes de todos los niveles
respetar
ven
los
"correctamente"
libros
y
lenguaje
escrito
como
algo
incuestionable, algo que está más allá de la
lectura de las manos de los niños (Newkirk,
crítica. Cualquier programa de escritura
1982).
por
que se proponga innovar debe tener en
parecerse mucho menos a jugaron el patio
cuenta esta potencialidad de la lengua
de la casa que a esas visitas almidonadas y
escrita de intimidar y someter al lector...
ceremoniosas a la casa del abuelo. A los
Aun los estudiantes que son capaces de
chicos se les enseña a ser huéspedes
importantes acciones de comprensión tales
134
lectura
ha
sacado
el
la,
La
hayamos
leerlos
terminado
LA AUTORIA__________________________________________________________
como localizar la idea principal, resumir y
escritura,
extraer inferencias, caen bajo la autoridad
cuando
de la lengua escrita si deben aceptar el
conexiones sean a veces muy sofisticadas.
texto en sus propios términos, si carecen
Morat,
del poder de cuestionar la integridad de la
misterio, suele usar en sus composiciones
escritura que tienen ante si. Careciendo de
técnicas
ese
Recientemente puso "pistas falsas" en el
poder,
son
sólo
diferencialmente
no
es
de
llegan
un
a
ávido
que
sorprenderse
sexto
lector
tomó
de
que
grado
de
sus
relatos
sus
de
lecturas.
letrados; son lectores corteses. Como los
cuento
Buenos
despistar al lector, darle ideas equivocadas
invitados,
no
hacen
preguntas
impertinentes (Newkirk, 1982)
Newkirk
prosigue
señalando
que
estaba
escribiendo."Quiero,
así el final es una sorpresa". Y agregó: "En
los
el libro que estoy leyendo, eso es lo que
programas de escritura pueden convertir a
hace el autor". Morat decidió también, a
los textos en algo menos autoritario para
partir de sus lecturas, no poner en sus
los niños. Cuando los chicos consideran su
cuentos
propia escritura como
resultado de
imaginando que sus lectores se iban a
opciones humanas y cuando trabajan en el
aburrir o las iban a saltear, cómo hace él
perfeccionamiento de sus textos, ven de
en los tramos descriptivos de sus libros.
otra forma los materiales de lectura.
Una vez Morat levantó la vista de su lec-
el
que
demasiadas
descripciones
tura y dijo: "Yo soy mejor poniendo títulos
Greg, de siete años, es un escrito, y
qué este autor. Es un poco estupido que
describe la lectura de esta forma:
llame a este libro El misterio de los amigos
silenciosos, si se la pasan hablando todo el
Antes de haber escrito un libro, yo creía
tiempo".
que había una gran máquina y que le
extensamente
escribian un, título y que luego la máquina
escritura realizadas por escritores del ciclo
andaba hasta que el libro estaba hecho.
superior
Ahora, cuando; veo un libro sé que lo hizo
muchas de esas conexiones aparecerán en
alguien,
un capítulo futuro. Por ahora, basta con
y
que
esa
persona
estuvo
Podría
de
seguir
alas
la
refiriéndome
conexiones
escuela
lectura-
primaria,
peso
pensando en el proyecto mucho tiempo.
señalar
Después de que lo escribe, ese alguien
pequeños hacen entre la lectura y la
probablemente piensa en las preguntas
escritura son sólo un comienzo. A medida
que la gente le hará y revisa como hago
que se ponen más duchos en ambos
yo, y lo copia para mostrárselo como a seis
procesos,
editores. luego fijan el texto, como yo sé
conexiones más refinadas.
que dicen.
Esas
que
las
los
conexiones
conexiones
chicos
van
que
los
haciendo
lectura-escritura
no
ocurren automáticamente, ni se producen
Si niños de seis y siete años pueden hacer
simplemente
porque
los
chicos
hagan
conexiones como ésas entre la lectura y la
borradores y revisiones de sus escritos. En
135
LA AUTORIA__________________________________________________________
las otras secciones de este capítulo, quiero
En consecuencia, se presentan todos los
sugerir formas en que podemos ayudar a
mismos problemas que cuando la clase
los
prepara
niños-de
cualquier
edad-
a
la
representación
de
Navidad.
experimentar la condición de autor y a
¿Quién va a participar? ¿Quién no? ¿Qué
extraer .enseñanzas de ella.
ocurre en las experiencias que se estan
realizando en el aula cuando nuevamente
AYUDE A LOS NIÑOS A SABER
un
QUE SON ESCRITORES
calendario? Pero el mayor inconveniente es
que
Gran
en
Acontecimiento
la
celebración
domina
de
único
Con el nuevo énfasis en las conexiones
acontecimiento
lectura-escritura, cada vez más distritos
para cerca de fin de año, esta implícita la
festejan un Día del Autor al fin del año
noción de la autoría como un punto de
escolar.
llegada.
Los
textos
selcccionados
se
La
culminante
un
el
publicación
programada
implica
que
el
agrupan en libros, y maestros y padres
proceso ha terminado, y que los niños
homenajean
esas
pueden ahora contemplar sus Obras.
sentimiento
público
publicaciones.
El
esos
Pero si uno cree-como es mi caso- que la
acontecimientos como una buena forma de
autoría es un proceso y que supone nuevas
apoyar a los pequeños en su escritura.
formas de relacionarse con la lectura, la
Pero a riesgo de aguar la fiesta, quiero
tarea de ayudar a los chicos a percibirse
plantear algunas cuestiones acerca de esas
como autores será entonces el principio, y
Conferencias de Jóvenes Escritores. Para
no el final, de un proceso de escritura. "No
quienes organizan esas jornadas, el énfasis
bien su taller esté en marcha", suelo decir
esta puesto en la selección de buenos
a los maestros, "ya es tiempo de ayudar a
escritos y en su agrupación y presentación
los chicos a que se vean como, autores;
en bellas publicaciones. Pero la autoría no
publiquen
consiste
tapas
elementos para armar libros, festejen los
brillantes a los cuentos. El significado de
trabajos terminados... y hagan todo eso
esos Días del Autor depende enteramente
para fines del primer mes".
de lo que ha pasado antes. Con demasiada
"Pero los escritos todavía no son Buenos",
frecuencia
protestan
meramente
son
señala
en
precedidos
poner
de
horribles
los
los
textos;
faciliten
docentes."No
han
los
hecho
consignas de trabajo tales como que "los
ninguna revisión, los textos son cortos y
cuentos para el Día del Autor tienen que
por
estar listos para pasado maliana". Aun
tendríamos
cuando el Día del Autor sea parte del taller
produjeran
de
buenos?"
escritura,
por
lo
general
es
el
lo
general
que
carecen
de
esperar
trabajos
voz.
hasta
¿No
que
razonablemente
acontecimiento culminante del año y sólo
No lo creo. El primer paso para mejorar los
participa en él un grupo selecto de chicos.
esfuerzos tempranos de nuestros alumnos
es, yo creo, prestarles atención. La primera
136
LA AUTORIA__________________________________________________________
forma de mejorar sus habilidades, iniciales
oportunidad para volver sobre lo hecho y
es dar a los alumnos una sensación de
aprender de ello antes de seguir. El Día del
autoría.
Autor
Me gustan más los festejos del Día
Autor
si
se
los
programa
en
del
forma
da
oportunidad
aprendizajes,
para
para
nuevos
nuevos,
puntos
de
partida y nuevas resoluciones.
frecuente y previsible. Muchos maestros
Lo que ocurra realmente en ese Día del
encuentran útil destinar, por ejemplo, el
Autor
primer miércoles de cada mes (para los
importante que el mero hecho de que
niños pequeños) o de cada mes por medio
ocurra. En un aula de tercer grado, los
(para
esa
niños van al sitio de las "Conferencias de
y
Publicación". Cada vez, el ritual es el
comienzos de cada semestre dan a Kira
mismo. El autor despliega en el piso toda
una buena oportunidad para limpiar su
su obra y dice al compañero "Adivina cuál
carpeta de anillos, comprar nuevas libretas
voy a publicar". Luego el compañero debe
de
nuevas
leer todos las composiciones, tratando de
resoluciones, también el Día del Autor
imaginar la decisión del autor."Frío", dijo el
puede llegar a formar parte del ritmo de
autor con gran excitación el día qué yo
una clase de escritura. En preparación para
observé, y procedió a explicar por qué
el Día del Autor, los chicos completan las
había
composiciones
en
bajando,
aseguran
los
niños
celebración.
Así
mayores),
como
anotaciones
se
y
los
a
finales
tomar
las
que
probablemente
elegido
un
sea
texto
menos
como
"Piojos,
están
tra-
moscas, cucarachas y pulgas".En muchas
que
sus
aulas
de
de
los
grados
superiores
de
la
borradores están abrochados con las copias
primaria y de los primeros años de la
finales y de que su trabajo está archivado
secundaria,
en
Pueden
escuela, al comenzar el año, álbumes de
mirar
fotos vacíos, y cada vez que dan por
hecho,
terminado un borrador lo archivan entre
quizás clasificando sus textos de peor a
las paginas plastificadas. No hace falta
mejor y comentando sus progresos en el
decir que no hay otros libros más leídos en
lapso que pasó desde el último Día del
las horas de lectura. En algunas aulas de
Autor. (Esto, porsupuesto, es revisión:
los grados superiores, los estudiantes leen
mirar
hacia
sus textos finales a los pequeños de otras
adelante). Después de elegir su mejor
clases, o pasan sus trabajos terminados de
trabajo,
modo de poder hacer una fotocopia para
las
carpetas
dedicar
acumulativas.
algún
tiempo
retrospectivamente
hacia
atrás
los
asegurarse
lo
que
para
chicos
de
verdaderamente
han
mirar
pueden
que
querer
eso
mejor
cada
integrante
de
la
llevan
clase.
a
la
Algunos
maestros dan relieve al día llevando golosi-
hacer. Los días del Autor proporcionan una
nas, o dejando que los alumnos se reúnan
especie de plazo natural, un ímpetu para
en pequeños grupos de lectura. Un ritual
terminar
que a mí me gusta partcularmente-y que
piezas
que
sea
alumnos
pueden
las
lo
a
los
indecisas,
una
137
LA AUTORIA__________________________________________________________
suelo usar cuando trabajo con adultos-es
contestaban que la maestra prefería en
que cada escritor lea en voz alta una pieza
primer término los de literatura, luego los
corta de su autoría. Después de cada
libros escolares y finalmente, la escritura
lectura, hay un momento de silencio en
de sus alumnos."¿Por qué dicen, esto?",
que los oyentes anotan sus comentarios en
preguntó
fichas que posteriormente entregaran al
respuesta.
autor. Hace poco menciono esta estrategia
"Cuando tenemos-hora de lectura en la
en
que
alfombra, ella lee más éste, y después
solamente dada resultado en los grados
éste", dijeron, señalando hacia el libro de
superiores. ¡Tres semanas más tarde, una
literatura y luego hacia el texto de lectura.
maestra
lo
Dado que Ellen Blackboum nunca leía los
lecto-
cuentos de los chicos durante la hora de
una
conferencia,
advirtiendo
jardinera
me
Aun
cuando
contrario!
demostró
los
Graves,
intrigado
por
la
res/escritores sean adultos, esas fichas son
lectura,
ellos
apreciadas. Mi hermano solía tener una
escritura
no
frase en su cartelera: "Puedo vivir hasta
maestra.
dos meses de un buen elogio", ¡así que yo
Ellen ahora lee dos clases de libros durante
recomiendo que el Día del Autor se celebre
su hora de literatura: uno escrito por un
por lo menos cada dos meses!
autor de la clase y otro escrito por alguien
Quiero incluir, sin embargo, unas palabras
de afuera. En su aula, como en muchas
de advertencia. Así como una clase sobre
otras, las carteleras presentan al "Autor de
la escucha es insustancial comparada con
la semana", con la foto de un niño y una
lo que ocurre cuando un maestro escucha a
recopilación de su obra: Algunas escuelas
los alumnos y los induce a que ellos hagan
han concluido "Casas Editoras" en sus
lo mismo entre sí, ningún tipo de bombos y
pasillos o galerías, atendidas a veces por
platillos del Día del Autor podrá sustituir las
padres voluntarios. Los autores visitantes
pequeñas formas cotidianas en las que
de los grados superiores son entrevistados
mostramos
nuestra
por los chicos de grados inferiores (y a la
consideración hacia ellos como autores.
inversa). Durante el tiempo de lectura
Graves cuenta una anécdota sobre Ellen
silenciosa, se alienta a los niños a leer los
Blackboum.
con
trabajos de los compañeros, así como las
energía y buena disposición, publicaban
obras de escritores más conocidos. Esas
sus cuentos y frecuentemente se los leían
son sólo algunas formas cotidianas en las
unos a otros. Se llamaban a sí mismos
que los maestros pueden ayudar a los
autores. Pero cuando se les preguntaba:
niños a verse a sí mismos como autores.
"¿Cuál de estos libros le gusta más a tu
El énfasis que pongo en la publicación as
maestra?", mostrándoles tres clases de
nuevo para mí. En la Escuela Elemental
obras-una de literatura, un libro de lectura
Atkinson, sólo los maestros de primero y
y
segundo grado destacaban la importancia
sus
138
a
Sus
propios
los
niños
niños
escritos,
escribían
todos
ellos
habían
era
tan
decidido
que
su
valiosa
para
la
LA AUTORIA__________________________________________________________
de publicar los escritos de los alumnos, y
publicación no debe llevar al
ese énfasis provenía en gran medida de su
demasiado tiempo. Si lo hace ¿con qué
idea de que, especialmente cuando las
frecuencia publicará cada chico su escrito?
ortografías inventadas de los niños eran
Y lo más importante es que nosotros, los
traducidas
que
a
las
escritura
podía
Ninguno
de
grafías
correctas,
la
trabajamos
con
maestro
niños,
podemos
convertirse
en
lectura.
cansamos en la tarea de mecanografiar las
maestros
de
grados
obras de nuestros alumnos. Sería más útil
superiores hacía hincapié en la publicación,
que dedicáramos ese tiempo a nuestra
y ninguno de los chicos perecía extrañarla,
propia lectura y escritura o a nuestros
Si bien cada uno de los alumnos de cuarto
propios proyectos. Nada de esto va en
grado de la señora Currier armaba un libro
contra de la importancia general de la
con
publicación.
sus
los
versiones
finales,
cuando
las
páginas empezaban a caer y las tapas a
Desde
arquearse, a ellos no parecía importarles.
Elemental Atkinson, me he dado cuenta de
En esa época yo empecé a creer qua
que la publicación no debe insumir una
habíamos puesto demasiado énfasis en los
elevada inversión de tiempo, y que es más
comienzos y los finales de escritura, en la
útil
asignación de temas y en la publicación,
precozmente en el año escolar y se realiza
pero sólo hace poco he descubierto la
en forma frecuente y predecible. También
importancia de la publicación.
he podido notar que la razón por la cual no
Todavía me pregunto si es un buen empleo
dábamos valor a la publicación en nuestro
del tiempo que los maestros pasen a
proyecto inicial de investigación era que en
máquina los escritos de sus alumnos. En
Atkinson los niños, los maestros y los
los grados de primaria, recomiendo que
investigadores hacíamos menos conexiones
algunos padres voluntarios hagan tapas de
lectura-escritura de las que hubiéramos
libros
debido.
y
trabajen
Publicaciones
recomiendo
en
del
Centro
aula.
de
También
los
alumnos
Sabíamos
desarrollaban
en
que
habilidades
la
si
se
los
de
Escuela
inicia
niños
lectura
mientras leían, pero prestabamos escasa
simples y poco costosas de publicar los
atención al hecho de que también la
mejores
Una
situación inversa era cierta. Los niños
capacitación
podrían haber desarrollado técnicas de
docente de nuestro Proyecto de Escritura,
escritura mientras leían si nosotros les hu-
Georgia Heard, publica las versiones finales
biéramos facilitado un acercamiento a la
de los chicos mediante el mero recurso de
literatura como productores. La conexión
ribetear cada página con una cinta de
lectura-escritura puede ser un camino de
papel de color brillante. El resultado es un
ida y vuelta. Ahora que lo veo más claro,
elocuente
trabajos
del
de
los
plantel
marco...
suficientemente
busquemos
para
investigación
formas
integrante
que
un
mi
y.
simple.
de
el
chicos.
proceso
Creo
que
es
publicar la escritura de los estudiantes me
la
parece
decisivo.
Si
nuestros
niños
se
139
LA AUTORIA__________________________________________________________
perciben
como
autores,
leerán
con
visualicen a los autores que han escrito sus
admiración, admirándose de los esfuerzos
libros. Esto es tan obvio, que es fácil
de sus compañeros y aprendiendo de los
pasarlo por alto.
logros y frustraciones de otros autores.
Me pone incómoda mirar lo que fue mi
propia enseñanza en el pasado. Excepto
AYUDAR A LOS NIÑOS A VER QUE
cuando enseñaba Lengua en una escuela
DETRÁS DE SUS LECTURAS HAY
secundaria,
AUTORES
autores. Leía a mis alumnos Donde crece el
rara
vez
hablaba
de
los
helecho rojo, pero... ¿leía alguna vez el
Recientemente, Ellen Jones, que es otra
integrante del equipo del Proyecto de
Escritura pero que en esa época era una
maestra excepcional, decidió ayudar a los
chicos a realizar conexiones entre lectura y
escritura. Al final de la hora de lectura,
sugirió a sus alumnos de tercer grado que
cerráramos los libros y luego les preguntó:
"¿Qué hizo el escritor para atraer el interés
Afilé el lápiz y me preparé para anotar,
pero la clase guardaba un extraño silencio,
si
estuvieran
perplejos.
Varios
intercambiaron miradas. Cerca de mí, oí
que un chico susurraba: "¿Escritores? Esta
Luego, una niña levantó la mano y dijo:
Ahora nos tocó a nosotros -a Eileen y a míintercambiar miradas. Notable. A estos
niños nunca se les había ocurrido que los
su
Del
autor
no
hablabamos. Nunca nos preguntábamos
cómo sabía tanto sobre sabuesos ni si
habría llorado cuando escribió su libro
(pese a que nosotros sí llorábamos cuando
lo leíamos,.Las habilidades lectoras por las
que yo me preocupaba se referían a la
secuencia,
a
la
idea
principal,
a
la
inferencia, a la estructura narrativa, pero
biblioteca
De más está decir que en los cursos de
literatura que di en escuelas secundarias y
universidades sucedía todo lo contrario. No
era
raro
que
estuvieran
organizados
alrededor de grandes autores, ya que el
también
colación, en torno al texto, la vida y época
del autor. Pero poco de eso ocurría en la
“¿De qué composición está hablando?"
de
autor?
estudio de la literatura suponía traer a
no es la hora de escritura”.
libros
del
nunca a la autoría.
de ustedes?",
como
nombre
eran
"composiciones", que un escritor se había
sentado con lápiz y papel y buscado formal
de atrapar el interés del lector. Para que
los niños puedan hacer conexiones lecturaescritura hace falta tanto que se visualicen
a sí mismos como autores como que
escuelas primarias, de modo que cuando
Eileen Jones preguntó: ¿Qué hizo el autor
para atraer la atención de ustedes?", sus
chicos preguntaron “¿De que composición
está hablando?". Desde entonces, para
Eileen se ha convertido en un imperativo
hablar de los autores tanto como de los
libros.
Existen incontables anécdotas acerca de
los autores. A los niños les encantara saber
que mientras E. B. White escribía La red de
140
LA AUTORIA__________________________________________________________
Charlotte tenía un ejemplar de araña en
algunas de las preguntas que los alumnos
una caja d fósforos en su escritorio, y
de los grados superiores de la escuela
además se pasaba largas horas observando
elemental
el trabajo de una araña en su red. Sin
podrían hacer a sus lecturas y a sus
embargo, E. B. White escribió El cisne
escrituras:
y
de
la
escuela
secundaria
trompetero sin haber visto nunca un cisne
de ese tipo, explicación que dan muchos
críticos cuando comentan por que ese libro
nunca fue un favorito. Los chismes acerca
de
los
autores
de
literatura
infantil
continúan. Los esfuerzos de William Steig
por pintar a sus personajes como animales
le acarrearon problemas, porque retrató a
policías
como
inadvertidamente
cerdos,
a
ofendiendo
muchas
personas.
Sendak escribió A la noche en la cocina
como un adiós a Nueva York cuando se
mudaba de esa ciudad a su actual hogar en
los
tranquilos
bosques
de
Connecticut.
Cuando los niños conocen detalles como
ésos acerca de sus autores favoritos, los
nombres estampados en las tapas de los
libros cobran una dimensión más humana,
que los permite ver que la literatura que
leen no está totalmente separada de la
literatura que escriben.
Aunque los maestros no tengan archivos
de
información
biográfica
sobre
los
autores, pueden ayudar a los niños a hacer
conjeturas sobre el autor con preguntas
como
"¿De
dónde
habrá
tomado
esta
información?" o "Me pregunto por qué el
autor empezó este relato de esta forma".
Todas las técnicas que los niños usan en su
propia escritura pueden ser encontradas en
los libros de otros autores. Casi todas las
preguntas de escritura tienen preguntas de
lectura paralelas, y a la inversa. Estas son
141
LA AUTORIA__________________________________________________________
Una lista de preguntas de lectura-escritura
podría
llevar
muchas
páginas.
Podrían
hacerse listas para estudiantes más avanzados y menos avanzados, para los distinto
géneros literario; y así sucesivamente.
Pero las listas de preguntas no harían
justicia
a,
este
tema.Las
lectura-escritura
pertenecen
más
a
esos
conexiones
importantes
momentos
de
tranquilidad en los que el escritor se pone
cómodo en la lectura de un libro; son esos
pequeños "ajás" que se producen cuando
un chico ve atisbos de la relación entre la
lectura y la escritura.Son esos momentos
en que el niño levanta,la vista de su
composición y de pronto recuerda a otro
autor que se ha enfrentado. con cuestiones
similares.Son
esos
momentos
de
interconexión que un niño experimenta
cuando está dentro del mundo del lenguaje
escrito.
NOTAS
1.
Estas
palabras
están
escritas
con
ortografía no convencional, por eso se
reproducen en su lengua original. El niño
142
intentó
suscribir
gnosis
witches
(brujas),
owls
(fantasmas),
(lechuzas)
y
LA AUTORIA__________________________________________________________
skeleton (esqueleto). (N. del E.)
2. La traducción que aparece en esta figura
es la correspondiente a la trascripción oral
que
en
la
edición
norteamericana
acompaña al texto infantil. (N. del E.)
143
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
BLOQUE III
ESTRATEGIGAS
DIDÁCTICAS PARA
LA COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ORALES EN
EL AULA
LA COMUNICACIÓN ORAL Y SU
DIDÁCTIA
Ma VICTORIA REYZÁBAL
EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN ORAL
también se sostiene en la actualidad que
Reyzábal,
Ma.
Victoria,
"Educación
y
las células intercambian información entre
comunicación oral", en La comunicación oral y
ellas
su didáctica, Madrid, La Muralla, 1999, pp. 10-
procesan
58.
incluso,
que
los
ordenadores
información
mediante
“comunicaciones” interiores. Es decir, que
en distintas situaciones y con diferentes
CONSIDERACIONES PREVIAS
interlocutores existe algo o alguien que
Todas las sociedades humanas, o grupos
de animales, se organizan entre si gracias
a la comunicación, es decir, al conjunto de
actuaciones
e,
mediante
las
individuos
entablan
transmiten
información.
cuales
contacto
Los
y
los
se
diferentes
actos de comunicación son múltiples: el
llanto del niño, el maullido del gato, las
danzas de algunos macho; en celo...;
podríamos designar como emisor, el cual
mediante un código compartido, transmite
un
mensaje,
receptores.
diferentes
para
Todo
cierto
ello,
canales.
receptor
a
No
través
es
o
de
necesario
detenernos en estos conceptos pues son de
sobra
conocidos,
pero
si
señalar
que,
cuantos más códigos conozca un sujeto,
mayores
posibilidades
tendra
de
comunicarse, de comprender y expresar la
realidad y la fantasia. Extremando esta
idea
144
podríamos
decir
que
la
falta
de
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
dominio de alguno de los códigos usuales
Esta
en una sociedad podría entenderse como
caminos
ruido
cualquier
quisiera a la vez obedecer a un deseo de
perturbación que dificulte o imposibilite la
rigor y de racionalidad y no cerrar vías que
comunicación).
han abierto, cada una por si misma,
Ahora bien, continuando con el simil, se
formas
puede afirmar que resulta funcional el
racionalidad (o de irracionalidad reivindi-
manejo de diferentes códigos, aun en el
cada, lo cual es lo mismo, pues implica no
caso de que parezcan redundantes, pues la
hacer trampas con el ejercicio, por lo
recepción optima del mensaje se garantiza
demás reconocido, de la razón)” (ATLAN,
cuando se realiza por diversas vías, ya que
H.: 1991, 337). Esta es, en definitiva,
toda redundancia (siempre que no llegue a
tambien, una “ludica” aceptación de lo
tal extremo que ella misma se convierta en
finito del saber frente a lo infinito de la
un ruido) compensa los efectos del ruido,
realidad y el reconocimiento maduro de las
lo cual resulta necesario para mejorar la
limitaciones de todo ser humano. Por eso,
comunicación. A la vez, ello facilita la
defiende WINNICOTT,D.W. (1982) que la
flexibilidad de: “Aceptar jugar el juego de
diferencia entre el juego de los niños y el
varios sistemas interpretativos diferentes,
de los adultos consiste en la desilusión de
científicos, filosóficos, místicos, artísticos,
los últimos respecto a la “omnipotencia”
teniendo mucho cuidado de no mezclar sus
creadora,
reglas.
reconocimiento
(definiendo
éste
como
seria
la
actitud
del
conocimiento
diferentes
o
lo
plenamente
correcta
y
original
para
los
quien
específicas
que
de
en
esto
de
mismo,
el
que
nadie
es
pues
todos
nos
basamos en la cultura, en la tradición. En
este sentido, tan serio, defendemos la idea
de
la
comunicación
como
juego
multicodificado, como creación, pues: “El
juego creador, si bien potencia que actúa,
aparece
como
“irreal”
respecto
de
la
experiencia de lo real de las cosas del
mundo. No se trata, en efecto, de una
experiencia de las cosas en el mundo. sino
de la experiencia que permita a las cosas
llegar a ser reales, pasar de lo posible a lo
“Cualquier formación que se imparta al niño será
real
pésima si se la hace llegar a través de un
necesaria, por lo demás) (ATLAN, H.:
conducto con un solo sentido; pues este será
1991,
demasiado angosto y se obturará con facilidad”
(SLADE, P.: 1978, 72).
(ya
sea
343).
“irrealidad”
de
Lo
del
forma
cual
verbo
contingente
implica
es
en
que
o
esa
algunos
aspectos más rica que la realidad, pues
145
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
incluye lo posible y lo imposible, y su
Cuando el niño aprende a hablar reduce
capacidad transformadora y liberadora.
sus “posibles” (de muchos sonidos sólo
El lenguaje verbal y la comunicación en
serán significativos lingüísticamente unos
cuanto
la
pocos), pero luego debe poder volver a
capacidad de designar tanto lo real como lo
ellos mediante el juego, a través del canto
irreal y crear, por lo tanto, seres, formas,
por ejemplo o, en otro plano, inventando
significaciones imaginarias, por lo cual “el
palabras
o
lenguaje aparece hoy día en su función
poemas,
etc.)
fundadora, no de forma filosófica como
robotización competitiva y le acerquen a
fundamento racional de las cosas, sino de
artistas, científicos, pensadores, etc. Esto
forma
como
requiere, entre otras cosas, que en el aula
condición sine qua non de formación del
las actividades no sean ejercicios aislados
individuo
1991,
sino que estén encadenadas de manera
350)'. Fuera de la comunicación, el ser
que impliquen un proceso enriquecedor. No
humano atrapado en la psicosis, vive una
se puede “clavar”, a un escolar a su silla,
especie de muerte. Por eso, como ya
mantenerlo en
hemos señalado, la polisemia que ofrece,
quiere es moverse y relacionarse; aislarle
el dominio de diversos lenguajes y las
en mesas unipersonales e inculcarle el
interpretaciones multiples de sus mensajes
“valor supremo” de la nota o los premios,
conlleva
domesticarle
concreción
existencial
humano”
cierta
del
mismo
y
tiene
biológica,
(ATLAN,
garantía
H.:
de
no
reduccionismo, de no dogmatismo.
discursos
enteros
que
le
(relatos,
alejen
silencio cuando
la
curiosidad
de
la
lo que
con
clases
magistrales cerradas, estandarizarle bajo la
promesa del éxito futuro. Ya existen en
nuestra
sociedad
“triunfadores”
demasiados
mediocres,
insolidarios
e
inmaduros, desgraciados en esencia. Los
docentes
deben
“aprovechar”
las
cualidades de sus alumnos, para favorecer
Así:
“la
representación
presupone
un
su
desarrollo
integral
y
no
inhibirlos,
medio de representación, y no hay sim-
someterlos o “normativizarlos”.Deben ser -
bolización si no hay símbolos. En concreto,
capaces de reaccionar positivamente ante
no
sin
lo inesperado, porque sienten confianza en
(FODOR,J.A.:1984,
si mismos y ello les de valor y entereza:
73).Por eso, se podría decir que el lenguaje
“Por tanto, partiendo de la base de que hay
natural no es solo el medio con que
que potenciar el aprendizaje de los as-
expresamos nuestros pensamientos”, sino
pectos formales y funcionales del lenguaje;
que
de una manera integrada no es posible
existe
lenguaje
representación
interno.
interna
“en realidad es el medio en que los
pensamos- (Ibíd., pág. 74):
mantener
métodos
exclusivamente
146
en
educativos
la
basados
imitación,
la
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
repetición
y
la
memorización
de
Ni los estudiantes, ni los profesores somos
estructuras formales de la lengua” (Rio, M
seres
j. del: 1987, 221).
distintas,
La
educación
un
potencialmente
personas
capaces
de
aportaciones diferenciadas (únicas).En este
y
sentido, la posibilidad de sorprendernos y
social'. Se alimenta de actividades de
expresarnos mediante mensajes estéticos
asimilación,
puede ayudarnos a ser más humanos. Así,
medio
transformación,
proceso
sino
de
adecuacional
es
indiferenciados,
natural,
cultural
acomodación
pues
el
y
sujeto
recoge
dice García Lorca:
información del entorno para ofrecer una
respuesta activa. Convertir este camino en
-El poeta es el médium de la naturaleza
un simple mecanismo de adaptación, más
que explica su grandeza por medio de
o menos pasiva, es un error y un derroche.
palabras.".
Por eso, la capacidad cooperativa, crítica y
creativa son los ejes de toda educación que
Realmente, la poesía es el arte supremo
respete al individuo y valore su inserción (y
del lenguaje, lleva en si una armonía
no diluimiento) en la comunidad.
desencadenante y multiplicadora. El poema
siempre demanda comunicación esencial.
Como centro de interés puede conducir no
sólo las clases de Lengua y Literatura sino
las
de
gimnasia,
matemáticas,
lógica,
historia, geografía, biología, etc., pues el
lenguaje
verbal
(y
especialmente
el
poético) es la única herramienta con la que
se puede hablar de todo.
AMIDON, E. y HUNTER, E. (1971) consideran la
Es evidente que la comunicación humana
educación
interacción
implica un sistema complejo de códigos
basado, esencialmente, en la comunicación, oral
interdependientes. A lo largo de un solo
como
un
proceso
de
que tiene lugar entre docente y alumnos en el
curso de ciertas actividades o momentos que se
pueden concretar con precisión. “(Estos)... son:
crear
las
motivaciones,
programar
la
tarea
día,
cualquier
individuo
se
comunica
(comprende y expresa) mediante múltiples
códigos
y
canales.
Un
instrumento
las
privilegiado para la comunicación humana
discusiones, intervenir en lo disciplina-,referirse
es el lenguaje, tanto oral como escrito,
a los problemas de orden psicológico o social y
pero el oral no sólo es el primario, sino
evaluar”.A
otros
también el que presenta, abrumadora-
aspectos, como ayudar a los estudiantes a
mente, mayor frecuencia de uso (mucha
escolar,
dar
estos
información,
pueden
orientar
agregarse
expresarse, interrogar o contestar preguntas,
aportar conclusiones, corregir usos lingüísticos,
etc.
gente
casi
nunca
escribe
pero
todos
hablamos, a excepción, evidentemente, de
algunas
personas
con
problemas
147
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
especiales);
por
eso,
las
lenguas
evolucionan sobre todo en el plano oral y la
Mows, J.: 1991, 23).
“En la antigüedad, el concepto que se
conservadora.
tenía de un libro no es el que existe ahora
Además, como el habla se produce siempre
entre nosotros. Ahora pensamos qué un
en una situación dada, para enseñar y
libro es un instrumento para justificar, para
aprender a hablar hay que brindar a los
defender, para combatir, para exponer o
estudiantes
para
escritura
resulta
las
más
múltiples
situaciones
historiar una doctrina o una forma
necesarias, bien reales, bien “simuladas”
política; en la antigüedad, en cambio, no se
en el aula. En la escuela de hace años se
tenía esa idea. Se pensaba que un libro era
leía en voz alta, se recitaba, se hacían
un sucedáneo de la palabra oral. Se le vela
"exámenes” orales; en casa, se escuchaba
de esa manera. Bástenos recordar aquel
y hablaba más, pues no habia televisión ni
pasaje de Platón en el cuál dice que los
casi radio; a las fiestas del pueblo llegaban
libros son como estatuas, o como efigies:
cómicos, titiriteros, se cantaban y bailaban
“Parecen seres vivos, pero cuando se les
canciones
pregunta
tradicionales...Ahora
nada
de
algo
no
R.:
1986,
saber
eso sucede y el gusto por la precisión y la
(ALIFANO,
belleza
oral
expresión “verbal volant, cripta manent”,
nosotros
puede dársele un valor positivo (es mucho
queremos desterrar el viejo refrán que
más rápido y requiere menos esfuerzo
afirma: “Los niños, mejor vistos que oídos.
hablar
En este sentido, vale la pena recordar las
mente, la voz vuela, canta, encanta.Y más
palabras de Borges:
ahora, con la difusión que le dan los
de
desaparece.
la
Sin
comunicación
embargo,
que
escribir),
162).
contestar.”
pues,
Así,
a
la
verdadera-
medios de comunicación de masas, en
cuanto lengua “transmitida», mediatizada y
con características propias, tanto en su uso
formal
(noticias,
documentales,
conferencias…) como en su uso informal
(comentarios,
charlas,
entrevistas...),su
posibilidad de recepción a distancia y de
ser repetida cuantas veces se quiera. A la
vez, “hablar como un libro abierto”, revela
Por esto, Cassirer caracteriza al ser humano
el prestigio de lo escrito y la falta de
como
claridad con respecto a las características
“homo
symbolicus”
y
Bergson
como
“homoloquax”. Ferrater Mora comenta sobre
diferenciadoras de ambos códigos:
este tema que: “La característica del hombre
La
parece ser no tanto la posesión (o siquiera la
constitución) del lenguaje como la posibilidad de
plantearse el problema del mismo” (FERRATER
148
bibliografía
española
existente,
actualizada y rigurosa sobre didáctica de la
comunicación oral es escasima, si se la
compara con la de otros campos. La
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
enseñanza
y
el
la
palabra, destacando luego la oración, hasta
comunicación oral no han sido trabajados
ahora, en que se centra la atención en el
ni evaluados tradicionalmente en el aula
texto como unidad discursiva real y propia
con
necesaria
de la comunicación, pues las informaciones
sistematización. Aun cuando se trátan sus
y la palabra no tienen sentido más que
aspectos instrumentales, ello se ha sólido
integradas en una red. Adquirir un nuevo
hacer de manera excesivamente teórica,
aprendizaje implica, necesariamente, ser
pues se dan y exigen más explicaciones
capaz de relacionarlo con lo anterior y a
gramaticales,
partir de el realizar nuevos interrogantes.
suficiente
aprendizaje
criterio,
ni
la
morfológicas,
de
sintácticas,
semánticas que las requeridas para una
Por
adecuada comprensión o expresión; incluso
comunicación
las actividades que se proponen y trabajan
estudiantes a preguntar (lo cual, resalta
en el aula se basan más en exigencias
también el valor de preguntarse), pues no
especulativas que pragmáticas; e, incluso,
siempre es posible la experiencia directa;
en
de
la
actualidad,
componían
los
esta
contenidos
la
educación
debería
en
enseñar
importancia
cuanto
a
esencial
los
de
la
interacción verbal, ya que lo contrario sería
relativizados frente a la multiplicidad de
empobrecer demasiado al individuo. El
lenguajes
milagro de los discursos consiste en que
medios
contemporáneos
objetivos
y
han
ahí
la
quedado
y
área
que
eso,
de
transmisión
ante
seleccionados,
los
ya
nuevos
que:
“Los
pueden acercarnos al oído lo directamente
inaccesible,
inalcanzable
e,
incluso,
objetivos de enseñanza van ampliándose;
inimaginable.
antes la escuela limitaba su acción a
A veces, el trabajo docente responde a una
determinadas
buena selección de contenidos, pero no
destrezas
capacidades
instrumentales,
básicas
mientras
y
que
siempre
estan
bien
secuenciados
ni
hoy día apunta a una educación social
temporalizados, otras suele notarse la falta
(HUSSEN, T.: 1942), integral, que permita
de gradación didáctica de los textos tra-
“leer” el mundo en su totalidad, pues el
tados, una débil integración u organización
mismo cosmos que antes era considerado
de los diferentes contenidos del área o
como
se
equivocados planteamientos metodológicos
observa como un complejo pensamiento,
que no tienen en cuenta la edad del
como un rico lenguaje. Así: “son cada vez
alumnado, sus conocimientos previos o la
más numerosos los físicos para quienes el
imprescindible motivación para lograr el
universo no es otra cosa que una especie
correspondiente aprendizaje significativo.
de tablero informático, una vasta matriz de
Conviene
información” (GUITTON, J.: 1991, 88). Con
MALMBERG, B. (1987, 26), el cual sostiene
respecto a la lengua vale la pena recordar
que la evolución en la enseñanza de la
que, a lo largo de la historia, se ha ido
gramática “supone en cierta medida que la
relativizando
abstracción
una
gran
el
maquinaria,
ahora
encumbrimiento
de
la
recordar
(reglas
las
palabras
gramaticales,
de
ele-
149
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
mentos léxicos aislados) ha sido sustituida
1433)',En este sentido, no siempre se
por
reconoce que, también, los estudiantes o
un
material
lingüístico
concreto
agrupado en modelos y presentado en su
profesionales
contexto. El modelo sustituye la regla, el
científicas necesitan, cada vez más, una
ejercicio
adecuada competencia lingüística para así
de
modelos,
el
estudio
de
de
carreras
técnicas
y
memoria de los paradigmas... esto no
poder
implica que la enseñanza de la lenguaje
ferencias, coloquios, bibliografía, etc.
vuelva agramatical o antigramatical. La
Ya hace muchos siglos, Confucio había
cuestión
manifestado
no
es
si
debemos
enseñar
aprovechar
con
mejor
charlas,
rotundidad
que
con-
si
le
gramática, sino cómo debemos enseñarla”.
dieran el gobierno de un país, lo primero
Todos estamos de acuerdo en que un
que haría sería mejorar el uso de la
positivo uso de la lengua es fundamental;
lengua, ya que: “Si las palabras no son
ya Andrés Bello manifestaba, en 1832, que
precisas, lo que se dice no es lo que se
una
al
intenta decir. Si lo que se dice no es lo que
estudiante se le “enseñe a expresar sus
se intenta decir, no florecen las obras. Si
pensamientos,
las
buena
educación
dándole
exige
a
que
conocer
las
obras
reflorecen,
decaen
las
combinaciones de su lengua materna... Sin
costumbres y las artes. Si las costumbres y
un perfecto conocimiento del lenguaje, sin
las artes decaen, la justicia no reconoce lo
entender la combinación de los signos del
justo. Si la justicia no reconoce lo justo, el
pensamiento,
ese
pueblo no encuentra sosten. Por lo tanto es
instrumento con que se transporta el alma
necesario que las palabras sean precisas”
de un hombre a otro, sin una inteligencia
puesto
cabal de los recursos maravillosos de esa
ejecuta en lenguaje. Tanto la maduración
propiedad del habla, origen primario de las
intelectual como emocional del individuo
mejoras que la tierra ha recibido de la
(de la comunidad y de la humanidad en
mano del hombre, la instrucción posterior
general) estan ligadas al lenguaje, Por eso,
ni puede ser 'bien comunicada ni bien
Malmberg sostiene en el trabajo antes
recibida, porque falta el único y principal
citado (pág. 35) que: “podemos concluir
conductor de las ideas del maestro al
que ninguna actividad concreta del hombre
entendimiento del discípulo” Más adelante
es tan definitivamente humana como el
agregaba que este aprendizaje: “No debe
lenguaje y que".en consecuencia, ninguna
limitarse al conocimiento material de las
otra ciencia será más importante en la
reglas gramaticales” e incluso sostenía que
planiflación de un mundo mejor en el que
mientras
estamos todos implicados .quizá ya sea
sin
durara
saber
aquél
manejar
“no
debería
que
bien
otro estudio, porque toda ella es necesaria
CIUDADANO ES EL QUE NO SOLO CUMPLE
para adquirir un conocimiento completo del
CON
arte de hablar”,(BELLO, A.: 1981, 1432 y
TAMBIÉN
DEBERES,
EXIGE
QUE
alto
que
se
hora
SUS
decir
pensamiento
distraerse la atención del joven con ningún
150
de
nuestro
SINO
SE
BUEN
EL
TENGAN
QUE
EN
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
CUENTA SUS DERECHOS. Así, la educación
J.:1987, 87).
por y para la palabra, se basara en el
El propio VYGOTSKI L.S. (1979) distingue
ejercicio del deber extendido a la defensa
dos clases de instrumentos de mediación
del derecho y, en consecuencia, en la
con la realidad: las herramientas y el
resistencia ante cualquier arbitrariedad o
lenguaje. Las herramientas, que son los
demagogia.
instrumentos más simples y que actúan
Si bien en la actualidad se acepta que todo
materialmente
lo que comunica un mensaje mediante
Pero,
cierto código es un lenguaje (tal como la
herramientas, la cultura ofrece sistemas de
música, las matemáticas, las señales de
signos o símbolos, los cuales median en
tráfico, la pintura, la danza, etc.), no
nuestras acciones. “El sistema de signos
obstante, la lengua “natural” es aquella,
usado con más frecuencia es el lenguaje
según Hjelmslev, “en la que todas las otras
hablado...
modificando
además
de
el
entorno.
proporcionar
se dejan traducir”.Destácase con ello su
universalismo
por
encima
del
particularismo de los demás lenguajes.
Otro
rasgo
importante
lo
marca
su
“economía”; por ejemplo, la reflexión sobre
el
sistema
fonológico
permite
tomar
conciencia de ello, pues con la combinación
de
los
poco
más
de
veinte
fonemas
existentes en español, se puede producir
un infinito número de mensajes, lo cual
implica el rendimiento más alto posible de
un código. Pero, además: “La importancia
del lenguaje (en cuanto lengua) estriba en
que permite que las ideas y la información
se transmitan de una persona a otra. El
Así,”esto
lenguaje provee el medio a través del cual
transfomativos (entre los que deberían incluirse
el pensamiento puede ser expresado y
todos los docentes) toman en serio la necesidad
como hemos discutido anteriormente, el
propio uso del lenguaje y la continua
experiencia de estar entre usuarios del
sugiere
que
los
intelectuales
de conceder a los estudiantes voz y voto en sus
experiencias de aprendizaje... Paralelamente,
han de esforzarse por crear las condiciones que
proporcionen a los estudiantes la oportunidad de
mismo, influye no solo en la forma en que
convertirse en ciudadanos con el conocimiento y
el niño utilizará el lenguaje, sino, lo que es
el valor adecuados para luchar con el fin de que
más importante, en la forma en que
la desesperanza resulte poco convincente y la
pensará y el tipo de interpretación que
esperanza algo práctico.” (GIROX.H.A 11. A.:
hará
1990, 178).
de
sus
experiencias”
(TOUGH,
151
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Pero, a diferencia de la herramienta, el
Cada sujeto debe tomarlos y construirlos
signo
individualmente
no
modifica
materialmente
el
o,
mejor
dicho,
estímulo, sino que modifica a la persona
reconstruirlos en su interior con ayuda de
que
la “manipulación” de las cosas y de la
lo
utiliza
como
mediador,
y
en
definitiva, actúa sobre la interacción de esa
interacción
persona con su entorno” (Pozo, J.I.: 1989,
“Todas las funciones superiores se originan
195). En este sentido, Vygotski afirma: “La
como relaciones entre seres humanos”'
función de la herramienta no es otra que la
(VYGOTSKI,
de servir de conductor de la influencia
formación de significados como un proceso
humana en el objeto de la actividad; se
de
halla externamente orientada y debe aca-
posición teórica mediadora entre la idea
rrear cambios en los objetos. Es un medio,
asociacionista de que los significados se
a través del cual la actividad
humana
toman del exterior, de acuerdo con el
externa aspira a dominar y triunfar sobre
principio de correspondencia, y la teoría
la naturaleza. Por otro lado, el signo no
piagetiana según la cual el sujeto cons-
cambia absolutamente nada en el objeto
truye sus significados de forma autónoma
de una operación psicológica. Así pues, se
y, en muchos casos, autista. La posición
trata de un medio de actividad interna que
vygotskiana, aunque más próxima a la
aspira a dominarse a sí mismo; el signo,
teoría constructivista de Piaget, incorpora
por
internamente
también, de un modo claro y explícito la in-
L.S.:1979,91).El
fluencia del medio social. Para él, el sujeto
consiguiente,
está
orientado”
(VYGOTSKI,
niño
aprende
con
otras
personas,
L...S.:1979,
94).
internacionalización
pues:
Así:
supone
“La
una
debe
ni imita los significados -como, sería el caso
reelaborar un sistema “de reglas abstractas
del conducismo” ni los construye como en
que le permita comprender lo que escucha
Piaget,
y habla, pero al mismo tiempo debe
reconstruye (Pozo, J. I,: 1,689, 197).
“inventar” producciones nuevas respetando
Esta
las mismas leyes del sistema.
producto
La importancia de los signos, y entre ellos
desarrollada por AUSUBEL., D. P. (1973) ,
de los que hacen posible la comunicación
AUSUBEL, D. P. v otros (1983) y NOVAX, J.
oral, radica en su capacidad para modificar
D. y GOWIN, B. D. (1988). Estos autores
al sujeto y a través de éste a los objetos,
plantean
lo que es de central interés para las teorías
aprendizaje,
cognitivas y educativas. Los signos los
previamente con los requisitos cognitivos
proporciona
necesarios
que
la
“aprehenderlos”
una
cultura,
no
basta
lengua
pero
cogerlos
para
del
sing
que
concepción
de
del
un
que
para
los
aprendizaje
medio
para
el
literalmente
que
alumno
dicha
como
educativo,
se
realice
debe
es
el
contar
asimilación.
Por
tanto, en lo que respecta al lenguaje se
exterior, sino que se requiere un complejo
puede
proceso de interiorizacion, el cual exige
representaciones implica saber que “las
elaboradas transformaciones psicológicas.
palabras particulares representan
152
concluir
que
el
aprendizaje
de
y en
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
consecuencia
significan
psicologicamente
textos. En este sentido, hay que tener en
las mismas cosas que sus referentes”
cuenta que el significado de un discurso no
(AUSUBEL; D. P. y otros: 1978, 57). A la
será igual al significado aislado de sus
vez, dichos autores señalan la importancia
componentes, pues el tipo de relaciones y
del
todo
la
bien
significación: Lo cual indica la importancia
inicialmente el aprendizaje se produciría
de no aprender solo palabras, o frases, ni
básicamente por descubrimiento (lo que in-
siquiera las posibles combinaciones de las
cluye
mismas, sino de manejar los diferentes ti-
dominio
aprendizaje
de
la
lengua
posterior,
procesos
generalización,
ya
de
para
que,
si
diferenciación,
formulación
de
las
mismas
agrega
com-
pos de discursos (REYZÁBAL, M. V. y
probación de hipótesis, etc.), sin embargo,
TENORIO, P.: 1992, 14, 16 y 38) en este
según el sujeto avanza, se producirá la
caso que nos ocupa orales, ya que la
asimilación de conceptos. A diferencia de la
mayor parte del saber humano se recibe y
formación
asimilación
transmite mediante este código, en el cual
sería un aprendizaje significativo logrado
el estudiante y el docente, no sólo deben
en situaciones de recepción. Este hecho es
ser
importante, sobre todo si tenemos en
competentes
cuenta que parece probado que: “El Emisor
comunicativo. Ya que, aunque dicho en
fundamental
el
términos generales, resulta válido para el
profesor, seguido de un solo estudiante
registro oral que: “El lenguaje constituye
(voluntario o no).En muy pocos casos es
una
toda la case o un grupo pequeño el que
conocimientos que el niño desarrolla sobre
inicia la interacción” y por lo tanto que el
la existencia de una vida psicológica en el
Receptor habitual es el alumno, pues: “Dos
otro
tercios de toda la interacción registrada en
disposiciones y las actividades psicológitas,
clase va dirigida a él y sólo un tercio está
al
destinada al profesor”. o incluso, que: “La
designadas por palabras que el niño oye
actividad más frecuentemente observada
pronunciar
en las aulas es la de revisar pruebas o
progresivamente comienza a emplear. Con
deberes, seguida de la explicación de la
relación
lección y ejercicios escritos (VV.AA.: 1989,
infinitamente más difíciles de circunscribir
223).
que las propiedades de los objetos físicos,
Ahora bien, si asimilar conceptos consiste
las
en relacionarlos con otros preexistentes en
existencia con respecto a un magma de
la estructura cognitiva, el aprendizaje de
experiencias
discursos dependerá, en buena medida, de
distinguir a unas; de otras, identificarlas
la adquisición del significado de nuevas
cuando aparecen manifestaciones en el
ideas y estructuras formuladas en otros
piano de los comportamientos “(OLÉRON,
de conceptos,
de
la
la
y
forma
interacción
es
diestros
desde
fuente
(y
él
que
en
a
palabras
el
punto
fundamental
en
igual
lingüísticamente
mismo);
las
para
porque
de
el
realidades
permiten
más
de
características,
torno
unas
sino
o
y
que
determinar
menos
vista
los
las
son
que
son
su
confusas,
153
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
P.: 1987, 93).''
importancia de ser capaz de comprender
De acuerdo con este enfoque, el personal
adecuadamente lo que dice el otro y de
aprendizaje Lingüístico implica un proceso
hablar con claridad y precisión para uso y
de elaboración progresiva de conceptos,
para los demás. Siempre teniendo en
destrezas
cuenta
y
actitudes
discursivas.
La
que
hablar
no
es
construcción la realiza el sujeto individual-
palabras,
mente
construcción de cada discurso.
pero
con
la
ayuda
del
grupo
si
no
pronunciar
“recrearlas
en
la
(PIAGET J::984; VYGOTSKI, L.S:: 1973).
En este sentido, el docente debe recordar
Por eso, los educadores deben programar
que su papel no puede ser el que describe
actividades
los
críticamente FREIRE, P. (1990, 33 y 34):
la
“La alfabetización como tal se reduce al
escucha y para ello hay que conjugar tanto
acto mecánico de “depositar” palabras,
la comunicación espontánea como el tra-
sílabas y letras dentro de los analfabetos.
bajo
discursos
Este…depósito» resulta suficiente cuando el
programados. La variedad en el uso de
estudiante analfabeto otorga un significado
diferentes textos permite un aprendizaje
mágico a la palabra y se “autoafirma”. Es
superior, en el que cada individuo puede
como si las palabras escritas o leídas,
elegir qué hacer (qué hablar) y cómo
constituyeran amuletos adheridos a una
hacerlo (cómo hablar) de acuerdo con sus
persona que no las dice, sino que solo las
necesidades e intereses. Esta pluralidad
repite, casi siempre sin relación alguna con
también facilita la motivación y el interés
la realidad y las cosas denominadas. La
prolongado.
alfabetización se convierte en el resultado
El mismo Oléron señala que los niños
de un acto que lleva a cabo un así llamado
constantemente se encuentran rodeados
educador
de personas que saben más que ellos y por
analfabeto con palabras...”
diferentes
para
la
resolución
“problemas”
del
sistemático
de
habla
de
y
que
“llena”
al
educando
lo tanto de las que aprenden. “En general
este acceso no resta difícil porque los
poseedores
de
generalmente
comunicarlos.
tales
se
La
conocimientos
complacen
técnica
que
el
en
niño
moviliza no supera el interrogatorio, siendo
el
instrumento
esencial
de
naturaleza
lingüística y compartiendo el empleo de las
diversas formas de preguntas” (OLÉRON,
P.:
1987,
121).
pregunta/respuesta
primeras,
y
El
es
principales
juego
una
de
formas
oral
las
AUSTIN,
de
expresiones son acciones que realizamos para
interacción cognitiva, lo que subraya la
154
J.
L.
(1982)
ya
sostuvo
conseguir determinados efectos.
que
las
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Esta
concepción
de
liberación del lenguaje, no se contentaría
enseñanza fundamentalmente transmisora
con perpetuar las condiciones que la han
y reproductora está en las antípodas de lo
traicionado. pero esta noción se apoya en
que se pretende con nuestra propuesta,
una concepción especial de lo que significa
mediante la cual se quiere compartir la
la liberación del lenguaje, éste no se
palabra, entrelazar las voces, participar
produce simplemente aprendiendo la jerga
colectivamente del poder del verbo, pues
de una elite, para encajar intachablemente
como dice el mismo autor: “la palabra
en el status quo, sino aprendiendo que el
humana es más que simple vocabulario: es
lenguaje puede ser utilizado como un
palabra -y- acción... Hablar no es un acto
medio para cambiar la realidad. Lo que me
verdadero si no está al mismo tiempo aso-
interesa de la enseñanza es mucho menos
ciado con el derecho a la autoexpresión y a
la emergencia ocasional del genio que el
la expresión de la realidad, de crear y
encuentro con el lenguaje de aquellos que
recrear, de decidir y elegi, en última
no lo tenían y que han sido usados y
instancia, participar del proceso histórico
abusados hasta el extremo de carecer
de la sociedad. En las culturas del silencio
completamente de él... La lengua, y todo lo
las masas son mudas, es decir, se les
que
prohíbe participar creativamente en las
conceptualización, creación, es un arma
transformaciones de su sociedad, y por
todo-poderosa” (RICH, A.: 1983, 87 y 88).
ende se les prohíbe ser” (FREIRE, P.:
El lenguaje es tan real como los árboles,
1990,70).Sin embargo, mediante el uso del
las
lenguaje se pretende poner cierto “orden”
aunque obviamente, los nombres no sean
en el “desordeno con el fin de luchar para
las cosas nombradas.
que cualquier persona tenga derecho y
todas
posibilidades
de
mientras nuestro uso del lenguaje sea
construirse a si misma y en esta medida
pobre, nuestra visión y vivencia de la
alcanzar el “éxito”, sin perder sensibilidad
realidad permanecerá incompleta, nuestros
y delicadeza aunque desarrolle fortaleza y
pensamientos y sentimientos serán grises
resistencia.
y
También la feminista A. Rich reconoce el
sociedad
valor
utilizar
enriquecedora, transformadora. En este
adecuadamente la lengua: “La firme base
sentido el poder de ciertos discursos puede
de mi pensamiento sobre este tema es el
ser tal que condicione nuestra manera de
sentimiento de que el lenguaje es poder y
ser en el mundo” (un ejemplo de este
que -como Simone Weil dice- aquellos que
planteamiento se encontraría en algunas
sufren más la injusticia, son los menos
propuestas
aptos para articular su sufrimiento, y que
1989). Por eso, dado que la mayor parte
la mayoría silenciosa, si encontrara la
de la gente, desgraciadamente, no escribe
que
de
aporta
de
cierto
tipo
autorrealizarse,
el
saber
ella
casas,
las
quizás
supone:
el
reflexión,
televisor,
riquezas
nos
lavavajillas,
Podemos
poseer
materiales,
podamos
pero
el
crítica,
integrar
no
psicoanalíticas)
de
pero
a
la
manera
(FISH,
S.:
155
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
casi nunca, y que se maneja en general
palabras sagradas, las palabras prohibidas,
con el código oral, el aprendizaje adecuado
el dar nombre al niño o la niña, la planta,
de este resulta un objetivo irrenunciable.
el insecto, el océano,,la configuración de
las estrellas, la nieve, la sensación en el
En este sentido, creo que una de las
cuerpo. El ritual de contar los sueños. La
funciones de la poesía es hablar -no dog-
realidad física de la voz” (RICH, A.: 1983,
mática
sino
289 y 290). El niño, el adolescente y el ar-
creativamente- por y para los que no
tista son capaces de jugar estéticamente,
tienen posibilidad de hacerlo. El poeta debe
de manera espontánea y gratuita, con el
asumir, así, el “riego estético-existencial,”
lenguaje. Merced a esta necesidad lúdica y
demostrar la realidad siempre excepcional
apasionada de la belleza nace la poesía y
que velan y oscurecen los ruidos de la
así también, puede surgir en el aula.
convención,
las
Destacar, defender la recuperación y el
diferencias, romper los estereotipos y los
mejoramiento de la oralidad, como acto de
privilegios;
habla
ni
partidariamente
ir
el
más
allá,
poeta
revelar
debe
gritar
los
en
el
que
la
producción
y
la
silencios, los secretos, desbloquear las
recepción se producen simultáneamente,
sorderas, las amnesias, las represiones, las
es pretender rescatar lo mejor de las viejas
mentiras. Pues “En un mundo donde el
tradiciones y los aspectos más básicamente
lenguaje y el nombrar las cosas son poder,
humanizadores de"la convivencia moderna.
el silencio es opresión y violencia” (RICH,
Las emociones más intensas y personales
A.: 1983, 242). Cuando con agudeza y
exigen los sonidos de la voz: desde el
lucidez
del
suspiro y el murmullo al grito revelan una
lenguaje que nos utiliza y pasamos a
explosión vocal del ser, una manera de
usarlo,
con
respirar, incluso antes de la palabra. En
a
realidad, cualquiera puede “traicionarse”
apropiarnos de recursos valiosisimos. En
por la voz, decir mas que con el mismo
esta línea, la necesidad de la poesía debe
discurso. Por la voz, y no por la escritura
defenderse
argumentarse
en general, diferenciamos sexos, edades,
constantemente ante quienes la trivializan
estados de ánimo. La voz involucra al
y creen que la lengua es solo palabras. “La
cuerpo, por eso se habla de “beber las
poesía, entre otras cosas, es una crítica del
palabras”, “tragarse las palabras”, etc. La
lenguaje... La poesía es sobre todo una
sola voz seduce, como sucede con Circe o
concentración del poder del lenguaje, que
con las sirenas, calma a los niños y a los
es el poder de nuestra máxima relación
animales; existen voces cálidas, ásperas,
con todo lo que existe en el universo...El
mecánicas,
conocimiento y uso de esta magia proviene
cantarinas... Dentro del grupo social, la
de muy lejos: la runa, el canto, la en-
comunicación
cantación,
exteriorizadora,
nos
recreándolo
nuestras
156
hacemos
conscientes
de
necesidades,
acuerdo
empezamos
y
el
hechizo,
lo
oculto,
las
frías,
oral
dulces,
implica
envolventes,
una
autoafirmativa,
función
pues
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
permite que se transmita el discurso que la
destrezas que deben adquirirse. Además,
comunidad sostiene acerca de sí misma, lo
en la enseñanza, habría que considerar la
que asegura su continuidad.
matización reflexiva acerca del valor de la
Un mensaje oral no se reduce únicamente
norma y explicar (y respetar) los usos
a su significado lingüístico y la introducción
sociales (formas dialectales, registros...)"
de la escritura conlleva una mutación
e,
incluso,
los
profunda, no solo cultural y económica,
idiolectales).
Así,
sino también mental. Algo parecido sucedió
(1976, 55), citando a JACOBO VITS, D. A.,
con el paso del manuscrito a la imprenta, y
que: “Nuestra capacidad de aprender una
más aun con la incorporación de los medios
lengua
de comunicación de masas. Así, podemos
capacidad de describir explicar cómo esta
hablar de oralidad primaria o pura, de
hecha esta lengua, como se emplea y
oralidad secundaria o mixta, que suele
como se adquiere. La prueba es que
implicar un uso plural de los códigos, en
aprendemos
cuanto coexiste con la escritura, y de una
nuestra lengua materna, sino también en
oralidad técnicamente mediatizada; todas
una segunda, a utilizar las construcciones
ellas cuestiones que trataremos en los
que escapan aun a la perspicacia de los
siguientes capítulos.
lingüistas, de los sociolingüistas y de los
En definitiva, toda lengua se habla y no
psicolingüistas”.
todas
la
La oralidad implica un cuerpo que habla,
caracterización de RIGAULT, A. (1973)
por eso es más sensual que la escritura.
cuando sostiene que: 1) El lenguaje es en
Esta es la razón de que las mitologías
primer lugar un fenómeno oral, 2) El
occidentales den un valor fascinante a las
lenguaje es un fenómeno social, 3) La
realizaciones de la “voz sin cuerpo, como
lengua es un sistema de comunicación
en el caso del Eco helénico, las voces de
simbólico,
una
los fantasmas, del mas allá...Así, incluso,
estructura con entidades autónomas de
en algunas sociedades, distintas posturas
dependencias
(HJELMSLEV).Lo
corporales con llevan diferentes discursos;
que en el campo educativo implica que: a)
por ejemplo, en una etnia del Alto Volta, la
debe tratarse la lengua como medio de
convivencia requiere posturas horizontales
comunicación, b) que el aprendizaje debe
y conversaciones serias el estar sentado;
basarse en la adquisición y dominio de las
luego
estructuras
especialmente importante.
se
escriben.
4)
Por
Este
internas
eso
sistema
esenciales y el
cabe
es
vocabulario
sobrepasa
lo
individuales
sostiene
en
que
se
dice
ROIJLET,
mucho
rápidamente,
de
(formas
no
pie
E.
nuestra
solo
no
en
es
pertinente, c) que dicho vocabulario y
Otro ingrediente de las manifestaciones
estructuras deben partir del manejo del
orales cara a cara es el oír, generalmente
código oral, d) que el aprendizaje de una
no tenido en cuenta y, en muchos casos,
lengua no implica una serie de problemas
iconsciente hasta para los interlocutores,
que hay que resolver sino un conjunto de
pero no menos real que otros elementos de
157
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
la
comunicación,
prácticamente,
aunque
estudiado
no
este,
Oler es algo que desde hace un siglo ha ido
y
nada
tomando
un
cariz
peyorativo..."
estructurado y, en muchos casos, resulte
(DUCHESNE, J. y JAUBERT, J. N.: 1990,
menospreciado. “Desconocido, este sentido
16).
ha
comunicativo aporta información, facilita o
sido
enterrado
y
voluntariamente
olvidado...
Sin
embargo,
dentro
del
flujo
perturba el mensaje. No debemos olvidar
que las anosmias totales (carencia de
olfato)
pueden
generar
trastornos
graves.Lo “oloroso” suele estar muy relacionado con la afectividad (nos gusta el
olor de la gente que queremos o nos
resulta difícil tratar con una persona que
nos “huele mal”), pues es fundamental en
todo lo que implica relación interpersonal.
Su importancia se revela en las profesiones
que
lo
tienen
aromatizador,
en
cuenta:
enólogo
perfumista,
y
hasta
Dentro de la misma lengua coexisten diferentes
gastrónomos, catadores, etc.
paradigmas de uso que se suelen designar
Considerando todas estas cuestiones, ya
niveles o registros. La designación de nivel
defendía LENZ, R. (1912, 30), con su
parece hacer referenda a una valoración o
jerarquización de las realizaciones verbales, por
eso
preferimo,
la
noción
de
registro
para
caracterizar las distintas variantes de uso que
peculiar ortografía, que: “El que quiere
aprender lijero a hablar una lengua debe
siempre confiarse a la práctica. Nadie
dependen de las relaciones que mantienen los
aprende un idioma sin haberlo hablado
interlocutores, de sus intenciones, de los temas
mal, con faltas, durante cierto tiempo; asi
tratados, del grado de formalidad o informalidad
sucede al niño en la lengua patria, como a
elegido o exigido, etc. Así, resulta obvio que
todos, grandes i chicos, en la extranjera”.
cada hablante maneja varios registros de su
Y Tullio de Mauro sostiene que, “en la
lengua y debe ser capaz de seleccionar su uso.
Por eso, los docentes debemos saber que la
verdadera competencia comunicativa reside en
saber usar en cada “momento el registro que re-
práctica educativa de nuestras escuelas, la
recuperación del valor de la oralidad significa sobre todo esto: la recuperación de
quiere la situación y, partiendo de este hecho,
la conciencia y de la dignidad de la
enseña la lengua.
intervención,
Darwin señala la asociación que existe entre la
MAURO, T.: 1977, VI y VII). Tambien
acción y el pensamiento con el gesto y las
AMERICO CASTRO (1922, 11) considera
palabras como algo básico para el desarrollo de
que: “La enseñanza del idioma en la
la comunicación oral (LEOPOLD,D, J: 1987,
637).
158
escuela
de
primaria
la
información...
condiciona,
todos
(DE
los
demás trabajos intelectuales que hayan de
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
realizarse “en aquella”. Y agrega más
análisis formal. Por eso tanto el orden,
adelante que: “En realidad, no puede
como la profundidad o la extensión de los
hacerse
la
contenidos gramaticales que se tratan en
escuela
el aula deben decidirse de acuerdo con
diferencia
enseñanza
del
cualitativa
idioma
en
entre
la
primaria y en la secundaria” (pág. 21),
criterios
criticando el que los centros de este nivel
que
se conviertan en una caricatura absurda de
adecuado “Dicho con otras palabras, los
la universidad y coincidiendo con Lenz en
contenidos de una gramática lingüística
que: “La gramática no sirve para enseñar a
pueden
hablar y escribir correctamente la lengua
organización
propia, lo mismo que el estudio de la
gramática
fisiología o de la acústica no enseña a
consideraciones
bailar o que la mecánica no enseña a
pragmáticas
montar
referencia a la situación, etc., deben estar
en
vulgaridad,
escribirlo
bicicleta.
que
una
Esto
es
avergüenza
y
de
tener
otra
tal
que
lingüísticos
permitan
un
seguir,
presentes
de
y
psicopedagógicos
tratamiento
pero
los
no
dictar,
contenidos
pedagógica,
ya
la
de
que
la
las
eminentemente
de
en
didáctico
frecuencia,
cualquier
utilidad,
gramática
que
vez...”(pág.
tenga una vocación docente,, (ALLEN, J.
27).Obviamente, ni Homero ni Cervantes
P.B.: 1975, 71). Además, parece obvio que
estudiaron
estudiarla
un uso correcto, coherente, apropiado y
durante muchos años no evita que un gran
elegante del lenguaje está en relación con
número de jóvenes universitarios sean
el dominio del sistema como un todo y no
incapaces de contar, describir, argumentar
de subsistemas aislados. En definitiva, no
o referir hechos u opiniones sin dificultad
podemos
cultad. Por eso, antes de ser llevada al aula
posterior y siempre menos rica que la
una
lengua, lo que implica que nunca la des-
gramática.
gramática
consideraciones
Y
debe
el
pasar
pedagógicas
por
y
cribe
olvidar
en
su
que
la
totalidad;
gramática
sin
es
embargo:
“adaptaciones” didácticas, recordando que:
“numerosos didactas (profesores o autores
“Una gramática pedagógica es ciertamente
de cursos) hacen como si al enseñar un
ecléctica, en el sentido de que la lingüística
modelo
aplicada debe escoger entre las reglas for-
enseñando
madas a la luz de la experiencia del
lengua,
profesor, y debe decidir cual es el modo
enseñan más que un sustituto abstracto
más
la
cuya regularidad remite más a menudo al
información obtenida en las gramáticas
marco metalingüístico del modelo que alas
científicas” (ALLEN, J. P. B.: 1975, 61).
regularidades
En consecuencia, debemos tener claros los
misma lengua y cuya simplicidad racional,
objetivos prioritarios de la enseñanza de la
a menudo, no es más que un efecto de la
lengua,
la
simplificación que el modelo ha impuesto a
competencia de uso o el dominio del
las cosas” (BESSE, H.: 1987, 181). Esto,
pedagógico
ya
se
para
pretenda
organizar
conseguir
gramatical
la
concreto
gramática
mientras
que
que,
se
estuvieran
misma
de
de
hecho,
supone
la
no
tiene
la
159
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
entre otras causas, explica por qué el
El hecho de dar importancia al código oral
aprendizaje en abstracto del modelo no
se relaciona directamente con la visión
garantiza la adquisición de la competencia
sincrónica de la lengua, característica tan
comunicativa, dado que cualquier modelo
apreciada
gramatical y la gramática real de una
lingüísticas. Si lo que importa es que el
lengua
imperfectamente.
sujeto hable, porque “hablando hace la
Saussure sostiene que “todo el sistema de
lengua”, es necesario que la enseñanza se
la lengua descansa en el principio irracional
interese por la lengua que posee el niño (o
de lo arbitrario del signo», aunque “el
el adulto) en la comunicación cotidiana,
espíritu consigue introducir un principio de
con
orden y de regularidad en ciertas partes de
inexactitudes, pero que es la base de la
la masa de los Signos” (1945, 221). Por
que hay que partir. Digamos que es lo
eso, que los alumnos se esfuercen en
lingüísticamente dado y que permite el
memorizar
definiciones
desarrollo posterior en cuanto que es la
confusas sirve para muy poco desde el
condición que posibilita ir de lo sencillo a lo
punto de vista comunicativo.
complejo, de lo fácil a lo difícil, de lo
La enseñanza y el aprendizaje de la lengua
conocido a lo desconocido, de lo concreto a
oral debe partir de la concreción de ésta,
lo abstracto, de lo particular a lo gene-
de sus usos y formas específicas y tener en
ral..." Y aquí surge de nuevo el contraste
cuenta
con
coinciden
las
sólo
nociones
o
realizaciones
orales
de
los
hablantes.
en
todas
la
las
sus
enseñanza
actuales
tendencias
imperfecciones
que,
anclada
e
sobre
esquemas periclitados, se resiste a la
renovación, olvidando que la lengua es un
sistema con vida propia y en cambio
permanente. Por eso, en la enseñanzaaprendizaje hay que tener en cuenta la
lengua de hoy, que permite al docente
elevarse
desde
la
realidad
lingüística
inmediata, próxima y real que utiliza el
estudiante, como usuario de la lengua,
hasta los niveles en los que el alumno perciba que la lengua puede convertirse en
En realidad, al tratar la gramática, lo importante
una obra de arte. La enseñanza y el
es que lo que se enseñe no exceda el nivel de
aprendizaje de la lengua y la literatura se
comprensión de los alumnos y que no se
realiza, entonces, como un verdadero y
reduzca
a
pretender
que
se
memoricen
definiciones oscuras, ambiguas (y hasta, muchas
veces,
incorrectas),
lo
cual
conduciría
aprendizaje de formulas sin sentido.
al
fructífero diálogo, basado en la convicción
de
que
los
hábitos
verbales
son
modificables, es decir, mejorables.
Por eso, Vygotski afirma que el sentimiento
160
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
y
el
pensamiento
creación
QUILLS, A. (1978, 5 y 6) destaca que: “La
humana (VYGOTSKI, L.S.:1982,25), así,
lingüística actual no desdeña la lengua
mediante
de
escrita, como la tradicional arrinconaba la
leyendas, de la recitación de poesías... -
hablada, pero da más importancia a esta
pues a través del lenguaje emotivo y
última,
estético se puede comprender mejor la
lengua hablada es anterior a la escrita; b)
vida-,
la lengua escrita es una conformación de la
la
se
relaciones
mueven
escucha
de
la
cuentos,
posibilitan
y
amplían
“mágicas”,
imaginativas
las
y
racionales del ser humano con su realidad.
porque:
lengua
a)
hablada,
artísticamente
literaria;
c)
que
en
la
genéticamente,
se
la
configura
lengua
lengua
la
escrita
escrita
pierde
elementos que posee la lengua hablada:
las variaciones significativa., de tono, de
acento,
los
valores
expresivos,
que
Entre los criterios que hay que tener en cuenta
difícilmente se pueden transcribir con los
para la secuenciación de contenidos (no debe
signos ortográficos, y todo el lenguaje
confundirse secuenciación con temporalización,
gestual que acompaña al acto de hablar.
que
son
dos
relacionadas,
nociones
pero
estrechamente
diferentes)
están
los
siguientes: 1) adaptación de los contenidos al
desarrollo evolutivo de los estudiantes y a sus
Las diferencias entre lengua hablada y
lengua escrita son muy importantes. El
estudio de las dos es necesario”.
conocimientos previos; 2) adecuación de la
Con
secuenciación
respecto
a
las
destrezas
de
3)
comunicación oral, hay que recordar que
consideración de las demandas familiares y
cuando el niño, el adolescente, el joven o
sociales; 4) elección de algún eje que vertebre el
el adulto llegan a cualquier institución
proceso
escolar conocen y manejan su lengua, por
de
organización
con
la
lógica
enseñanza
de
y
redes
disciplinar;
aprendizaje;
significativas;
5)
6)
recurrencia cíclica y progresión jerárquica; 7)
interrelación
de
los
diferentes
tipos
de
contenido; 8) atención a las necesidades, ritmos
lo
cual
lo
que
corresponde
es
que
profundicen y amplíen sus saberes. Para
ello, es fundamental respetar sus propias
e intereses de los estudiantes, 9) consideración
producciones orales y no tacharlas de
secuenciada de los criterios de atención a la
incorrectas o inadecuadas, sino, en todo
diversidad; 10) paso de los espontáneo a lo
caso,
formalizado, de lo general a lo particular, de lo
lingüística no puede esgrimirse como un
simple a lo complejo, de lo concreto a lo
código penal), ello sin negar que toda
abstracto, de lo próximo a lo lejano, de lo
conocido a lo desconocido...; 11) consideración
del
entorno
relevantes
de
internacional;
adaptaciones
del
centro
actualidad
12)
y
local,
previsión
curriculares
de
cuestiones
nacional
secuenciada
para
alumnos
dificultades...(REYZABAL, M. V.: en prensa)
o
de
mejorables
(la
normativa
comunidad defiende ciertos criterios de
corrección (rechaza las expresiones que
impiden
la
comunicación
por
falta
de
de
claridad, las que no respetan las reglas
con
funcionales del sistema como la falta de
concordancia por ejemplo, etc.).
161
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Es decir, que se superponen criterios de
corrección
intralingüisticos
extralingüisticos
o
“Según las circunstancias, (el sujeto) al-
y
terna su “argot” profesional, sus formas
las
locales o familiares, su habla social y
variables situacionales (formas coloquiales,
formal, y se adapta insensiblemente a los
familiares, formales, protocolarias...).
usos,
sociales,
como
variados
interlocutores,
y
divergentes,
incluso,
y
a
de
sus
veces
los
adopta. Nadie vive confinado en su familia
o en su taller. La vida colectiva de la
actualidad, desde los sectores altos, a
través de la escuela, la administración
En este sentido, vale la pena destacar la función
pública,
de
del
comercio, los desplazamientos humanos, la
razonamiento, pues ésta: desempeña un papel
propaganda política o comercial, la radio,
en
la
imaginación
el
en
descubrimiento,
el
desarrollo
la
invención
y
la
creatividad...(pág. 9), aunque “en ocasiones
tratan
como
delirante
imaginación
por
el
creativa...”
(pág.
y
desenfrenada
simple
formas
televisión,
el
del
cine,
trabajo
el
y
del
periódico,
la
revista, etc., “corrompen” la integridad del
habla individual, y superponen a ella, en
de
ser
embargo:
“La
forma creciente, el habla de los demás
imaginación es nuestra capacidad de: organizar
sectores. Doble proceso de arriba hacia
representaciones
abajo
44).
Sin
mentales
hecho
la
la
las
(sobre
todo
percepciones, imágenes y esquemas de las
imágenes)
en
coherentes.
De
unidades
esta
significativas
forma
incluye
y
de
abajo
hacia
arriba...”
(ROSENBLAT, A.: 1967, 8 y 9).
y
nuestra
capacidad de generar un orden innovador...
Además, sostengo que es importante revivir y
enriquecer nuestra noción de la imaginación
para superar algunos efectos indeseables de un
"La lengua oral es la comunicación diaria, vital,
conjunto
de
dicotomías
permanente.
arraigadas
que
han
occidental
profundamente
que
“comunicarse”
filosofía
viene de “común”, “comunitario", es decir, de la
mente/cuerpo,
misma forma latina “cum” que integra palabras
dominado
(verbigracia,
Recordemos
la
cogni-
como “communis”; en nuestra lengua, por ejem-
ción/emoción, hecho/valor y así sucesivamente)
plo “comunidad”. Para que haya comunidad es
y que han influido en nuestra comprensión
necesario que cada individuo sepa comunicarse,
común”
compartir sus intereses, gustos, sentimientos,
razon/imaginación,
(pág.
ciencia/arte,
222).
En
consecuencia,
deberíamos llegar a la conclusión de que la
conocimientos.
imaginación es absolutamente central para a
comunitarios es la lengua y, en especial, la
racionalidad humana, es decir para nuestra
lengua oral. Por ello la conversación encuentra
capacidad
sus raíces en lo más hondo del alma humana, en
racional
de
hallar
conexiones
La
base
que
fija
los
lazos
de
el centro mismo de la vida afectiva, social e
resolver problemas” (JOHNSON, M.: 1991, 256).
intelectual. De allí que su enseñanza este tan in-
significativas,
162
de
hacer
deducciones
y
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Dado que vivir es convivir, para evitar que
siempre una abstracción, una entidad ideal
se haga realidad la historia de Babel
(no se habla en ninguna parte pero se
(REYZABAL, M.V.: 1992), toda comunidad
persigue en todas) que se impone a todos
debe entenderse y ello significa respetar un
los miembros de la colectividad y cuyo
sistema común, asumir las normas del
modelo
mismo". La sociedad
cierta
“cultos”. Pero, que se quiere decir con
comunidad de usos (en el comer, la moda,
sectores cultos? ¿Se expresan de igual
los horarios, las leyes, etc.).La lengua, en
manera todos los sectores cultos? Por
cuanto
la
ejemplo, ¿se expresan igual en castellano
convencionalidad aceptada, por eso todo
los grupos “educado” de Madrid, Valencia,
grupo humano impone a sus miembros sus
Buenos Aires, Sevilla, Salamanca, México,
modos “comunes de comunicación”. Ahora
Oviedo, Pontevedra, Bilbao, Puerto Rico,
bien, aunque por ejemplo, “haiga” pueda
Lima, Miami, etc. (Hay que recordar que
resultar
las realizaciones escritas de todos estos
instrumento
tan
claro
exige una
social,
como
requiere
“haya”,
sin
suele
partir
de
los
sectores
embargo, a los, valores utilitarios de uso
grupos
de las lenguas también se superponen los
orales).Evidentemente,
de-la cultura y la expresión de ella es la
constatar que no, pero, no obstante, ) a
que defiende como normativo un uso, y no
pesar
otro y ello, porque:
,
Una lengua es el
se
parecen
de
regionales
las
y
más
que
resulta
múltiples
personales
las
fácil
diferencias
que
induda-
producto de una larga selección, de un
blemente enriquecen la lengua común,
constante
un
todo hablante “culto” del mundo hispánico
ideas
o
puede comunicarse con los demás. Por
colaborado
la
eso,
afinamiento,
enriquecimiento
imagenes
en
de
que
de
matices,
ha
en
la
"norma”
general
deben
inteligencia, la fantasía y la capacidad
subsumirse cierta pluralidad de normas.
inventiva de todas las generaciones que
Hasta los más drásticos anticorreccionistas
han forjado la nación y su cultura. La
reconocen
lengua es la más alta creación humana, el
normativa
repertorio más rico y elevado de valores
implica la aceptación o el rechazo social y
espirituales, el tesoro del más noble pensar
cultural.
que
no
el
puede
respeto
eludirse,
a
cierta
ya
que
y sentir de una comunidad, el producto de
su acción y de su pasión y la expresión de
su genio. Tampoco es igual en riqueza
expresiva el viejo dialecto de Medinaceli o
de San Esteban de Gormaz que la lengua
timamente relacionada con la formación de la
española hablada y escrita hoy por veinte
personalidad. Enseñar a hablar no es solamente
naciones” (ROSENBLAT, A.:1967, 13).
enseñar contenidos lingüísticos, es enseñar a
En realidad, toda enseñanza supone unan
legua estándar. Lengua que obviamente es
pensar, a sentir” (DE LUCA,M.0.P. de: 1983, 1415).
163
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
Lo mismo da hablar de correcto/incorrecto,
de
aceptable/inaceptable,
situación.
adecuado/inadecuado,
lengua
que
pueden
variar
con
la
gramatical/agra-
La norma establece para las conductas
matical, etc., pues cualquiera de estos
socioculturales una polaridad entre positivo
términos hace referencia al mismo hecho.
y
Vivimos en sociedad y el lenguaje es
necesaria a obligatoria una convención (de
propiedad del grupo más que del individuo.
modales, vestidos, usos verbales, etc.).La
La lengua también es un repertorio de
postura
reglas de comportamiento social. A la vez,
conservadora
la experiencia destaca que todo hablante
preservar inmóvil el patrimonio heredado,
comete errores o tiene dudas o carencias
por eso se dice que se fija más en el
en
pasado
algún
momento,
y
aunque
sea
negativo,
con
lo
que
celosamente
y
que
erige
normativa
defensiva,
en
como
el
es
intenta
presente
(o,
entendido tiende a autocorregirse o ser
evidentemente, el futuro) de la lengua. La
corregido y es que, además de medio de
opuesta cree que la anarquía es liberadora.
comunicación,
producto
La escuela y sobre todo los docentes
cultural y está, en cuanto tal, sujeta a
encargados del área de Lengua y Literatura
valores. Por eso, la sociedad es menos
debemos
tolerante en este aspecto que los mismos
intermedio,
lingüistas,
patrimonio
respeto a las normas sin caer en tontos
colectivo imponiendo reglas para todos los
purismos. Democratizar la enseñanza y el
usuarios,
la
aprendizaje de la lengua no consiste en no
sostiene
enseñar la lengua culta, ni en excluir otras
SAPIR, E. (1962), existe una entidad ideal
variantes, sino en que los alumnos co-
que domina las convenciones verbales de
nozcan los distintos usos y puedan cambiar
los miembros de cada comunidad, la cual
de registros cuando lo necesiten.
limita la libertad de cada individuo en bien
GENOUVRIER, E. (1987, 391) señala que:
del grupo y esto no invalida la exigencia de
“Benveniste, comentando a Saussure, ha
tener en cuenta la dimensión diatópica y la
mostrado claramente como la relación que
diastrática. Hay que partir de la diversidad
une el significado con el significante de un
de
signo lingüístico es a la vez arbitraria
y
las
la
lengua
defiende
cuales
intercomunicabilidad.
registros,
de
la
es
su
garantizan
Como
lengua
usual
del
asumir
un
valorando
difícil
la
papel
eficacia
del
y
estudiante (teniendo en cuenta su contexto
necesaria; lo mismo le ocurre a la norma:
social, cultural y geográfico), pero luego,
las lecciones normativas brotan menos de
mediante la reflexión crítica (aportaciones
una lógica que de una decisión arbitraria.
psico
dialectales,
Pero la decisión tomada se convierte en
gramaticales), lograr el conocimiento y el
una ley necesaria. La norma es, por lo
dominio de la lengua común. Por lo tanto,
tanto, simultáneamente un conjunto de
en general, no se puede hablar de un uso
elecciones
correcto sino de usos o niveles aceptables
instrumento de cohesión de una comuni
164
y
sociolingüísticas,
arbitrarias
criticables,
y
el
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
dad lingüística: debe conservarse tal como
formación y, la realización completa de,
es,
estructuras cognitivas implican toda una
en
esta
contradicción
condicionamiento
y
entre
la
el
libertad,
serie
de
intercambios
y
un
entorno
característica de cualquier, experiencia del
estimulante;
lenguaje. La sumisión incondicional a la
operaciones necesita siempre un entorno
norma
favorable a la
establecida
tiene
tan
poca
la
formación
de
las
“cooperación”, es decir, a
pertinencia (al menos lingüística) como, la
las operaciones realizadas en común (por
contestación radical de la misma”..Esto no
ejemplo el papel que juegan la discusión,
impide
la crítica mutua, los problemas suscitados
recordar
que
toda
norma
es
provisional pues está sujeta al cambio.
por
En
curiosidad
una
sociedad
como
la
nuestra,
el
intercambio
de
agudizada
información,
por
la
la
influencia
tecnificada, consumista, competitiva, en la
cultural de un grupo
que se valora más el “tienes” que el “eres”,
social,
la escuela debe, al menos, evitar fortalecer
PERRET-CLERMONT,
esos valores. No hay que estudiar mucho
20).Obviamente, todo este intercambio y
(o al menos no sólo) para saber más que
enriquecimiento
los otros y, así poseer todo aunque sea
desarrollo pertinente y “normativizado” de
dejando a los demás en el camino. Hay que
la comunicación oral, que es la principal
fomentar el trabajo y el estudio con los
sustentadora
otros y no aceptar que eso equivale a
interacción social.
“perder el tiempo”, pues el apego a la
En este sentido, y volviendo al aula,
eficacia a ultranza nos termina convirtiendo
parecen
en ineficaces. El aprendizaje es siempre
las“tutorias entre compañeros” (FORMAN,
una reconstrucción participativa en la que
E.A. y CAZDEN, C.B.: 1984, 139), tarea y
todos
función que beneficia tanto al que “ofrece”
nos
adquirimos
“construimos”
la
normativa
en
conjunto,
lingüística
y
etc...”
(PIAGET.J.
A.:
sería
y
citado
dignas
1984,
imposible
diriamizadora
de
por
sin
de
el
la
consideración
como al que “recibe”. Ahora bien, en este
podemos elegir cuando romperla.
como en otros temas, conviene recordar
Ni el aumento del presupuesto, ni mejores
que: “El enseñante debe ser capaz de
edificios o materiales didácticos..., pueden
hacer las cosas que el espera de sus
por sí solos optimizar la calidad de la
alumnos” (BARTOLOMEIS, F. de: 1986,
educación, Pero sí lo puede lograr la
191), lo que requiere aceptar y reconocer
cooperación y el diálogo colectivo entre los
que en el trabajo en grupo, los conflictos
integrantes de la comunidad educativa.
son
Estudios como los de Forman, Gazden y
generan
Webb (1984) y Perret-Clermont (1981 y
aprendizaje, que el “producto” logrado en
1984) demuestran que la interacción entre
colaboración
iguales
individual
no
sólo
mejora
las
destrezas
sociales, sino también las cognitivas. “La
inevitables,
cierto
sentimiento
suele
y
de
pero
que,
tipo
específico
ser
además
orgullo
mejor
además,
que
fortalece
por
de
la
el
el
obra
165
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
colectiva, que las experiencias compartidas
interrelación
enriquecen,
comunicación
dan
confianza,
ayudan
a
con
los
en
demás,
la
definitiva,
debe
asumir riesgos y compromisos mutuos, etc.
promoverse prioritariamente en el aula y
Entonces
la
esta debe darse en las situaciones más
educación como un proceso dinámico en el
variadas posibles, hecho que exige el tra-
que
bajo en grupo. En este sentido, intercalar
y
la
dado
que
interacción
entendemos
verbal
resulta
fundamental, proponemos una metodología
actividades
rigurosa de trabajo en el aula (y en el
pequeños
centro en general) de la comunicación oral,
favorece
la cual implica siempre un grupo (aunque
comunicativas, pues los sujetos “al tener
sea de dos), de la misma manera que todo
que coordinar sus acciones o sus juicios
grupo
con los demás, llegan a resultados que
requiere
adecuados
cauces
de
comunicación.
individuales
grupos
el
y
con
en
desarrollo
otras
gran
de
en
grupo,
destrezas
están mejor estructurados desde un punto
de vista cognitivo que aquellos conseguidos
LOS GRUPOS DE TRABAJO COMO
individualmente...
Parece
GENERADORES
regularmente
resultados
DE
DESTREZAS
los
pues
que
que
las
actividades de grupo pueden dar lugar, a
ORALES
producciones más elaboradas, incluso más
El aprovechar la dinámica de los grupos de
trabajo
para
desarrollar
y
fomentar
destrezas y habilidades orales y despertar
o asentar actitudes y valores positivos con
respecto a la comunicación en general,
resulta no solo operativo sino, además,
irrenunciable.
demuestran
Diferentes
que
los
investigaciones
niños
menos
aventajados en clase no siempre presentan
carencias
específicamente
lingüísticas
(aunque muchas veces sí sea así), sino que
poseen experiencias pobres o nulas en
cuanto a los tipos de discursos que se
requieren en cada ocasión, lo que les hace
no estar familiarizados con algunas formas
de pensamiento y, por consiguiente, son
incapaces, por ejemplo, de argumentar, de
dialogar, de oír comprensivamente al otro
mientras expone sus ideas, etc. Por eso, la
166
adecuadas, que las de los mismos sujeto,
trabajando
individualmente”
(PERRET-
CLERMONT, A.: 1981, 35).
El trabajo en grupo requiere un estilo de
investigación y producción en colaboración.
Lo importante es descubrir, constatar y
comentar las cosas juntos; por ello, esta
forma
de
trabajo
experiencias
genera
existenciales
compañerismo
y
técnicas
adaptación
reflexiva
comunicativas
aula
(de
manejo
de
y
el
positivas
amistad),
diversas
normas
en
de
aprendizaje,
creativa
y
de
las
sociales,
promoción de mayores exigencias en el
trabajo, elaboración o reajuste de reglas de
convivencia,
cultura...
desarrollan
capacidades
asimilación
Los
critica
estudiantes
de
que
adecuadamente
podrían
encontrarse
la
no
estas
en
desventaja escolar y social. El ser humano
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
tiene que aprender cuánto debe a los otros
sobre
y no apelar a la “independencia” o a la
relaciones interpersonales” (MAILHIOT, B.:
“libertad” como conquistas absolutas e
1973, 66) y al logro de adecuados cauces
individuales, no deudoras del pasado que
de comunicación. Lo que implica que hay
las hizo posibles. A ser libre hay que
una relación entre el grado de integración
aprender, lo mismo que a educar para la li-
en el grupo y el nivel de productividad que
bertad, pues: “Como tantas otras facetas
se logra. Es decir, que la relación personal
de lo humano, la libertad se deshumaniza
que
cuando
absoluto
posibilita la tarea concreta que deben
incuestionable”
realizar. De esta manera, el aprendizaje
se
hace
de
incuestionado
e
(HORTALALONSO,
A.:
ella
un
1992,
75).
No
será
todo,
se
a
la
solidaridad
establece
más
entre
global
que
los
si
de
las
miembros
se
hiciera
educamos para la libertad dando a los
individualmente y, por supuesto, tendrá un
niños o a los jóvenes más de la que
carácter más social. Para lo cual también
pueden asumir, pues entonces se produce
conviene tener en cuenta la organización
desconcierto o se les deja a merced de las
espacial,
manipulaciones.
la
conductas y respalda o contradice las
autoestima y la valoración de los otros, el
propuestas de interacción. Esta “tiene un
respeto a las peculiaridades individuales…,
soporte
potencian
palabra es el instrumento capital de inter-
la
La
confianza,
libertad
personal
y
la
ya
que
este
influye
predominantemente
en
verbal.
las
La
capacidad de estar, trabajar y ser con los
vención
otros. Ser libre implica capacidad para
simbolicamente la realidad, operar sobre
romper vínculos, pero también para acep-
ella y anticipar su transformación” (MORA,
tarlos. Realizarnos como personas exige no
J.: 1987, 123). La posibilidad de movilidad
hacemos contra o a pesar de los otros, sino
facilita la comunicación y el intercambio de
con ellos. “Nunca se ha hablado” tanto de
datos o materiales. Pero, además, para
libertad para encubrir y glorificar tantas
que un individuo se integre en un grupo,
servidumbres
este
y
tantos
servilismos.
El
que
debe
nos
satisfacer
permite
algunas
analizar
de
sus
hombre actual es alguien que se proclama
necesidades.
a si mismo libre y señor de todas las cosas,
Necesidades básicas: a) de inclusión; b) de
no sometido a nadie ni a nada; pero que
control; c) de afecto.
en
realidad
es
un
esclavo
servil
de
cualquier cosa, de cualquier moda, de
a) La necesidad de inclusión se basa en la
cualquier grupo” (HORTAL ALONSO, A.:
importancia de sentirse aceptado por el
1992, 78), de cualquier jefe o guía su-
grupo, valorado, por eso el individuo busca
puestamente “iluminado”.
pruebas
“El rendimiento de un grupo de trabajo, su
rechazado o reconocido por los demás.
eficacia, está estrechamente ligado no sólo
Según el grado de madurez, las reacciones
a la competencia de los miembros, sino,
pueden pasar de la dependencia (infantil),
para
saber
si
es
ignorado,
167
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
a
la
rebeldía
(adolescencia)
o
a
la
ocultando. Pero, fundamentalmente, y con
autonomía personal (madurez).
respecto a la comunicación oral, todo
b) La necesidad de control implica que
trabajo en grupo, y especialmente el de los
cada individuo define sus responsabilidades
alumnos,
dentro del grupo y las del mismo grupo al
verbales básicas, como las siguientes:
que pertenece, de acuerdo con normas
1. De autoafirmación: defender derechos o
preestablecidas, para conocer sus deberes
necesidades,
y derechos respecto de el.
justificar comportamientos, etc.
c) La necesidad de afecto equivaldria, en
2.
parte, a la necesidad que tiene todo sujeto
actividad
de sentirse “insustituible”; en este sentido,
supervisar conductas, colaborar, apoyar,
cabe considerar que no solo quiere ser
criticar, dar instrucciones...
estimado por su competencia profesional,
3. De relación temporal: relatar hechos,
sino como persona.
experiencias, propuestas del pasado o del
permite
desarrollar
opiniones,
planteamientos,
De regulación: guiar
propia
presente
y
o
anticipar
destrezas
u
orientar
la
ajena,
corregir
o
posibilidades
de
Ahora bien: “La génesis y la dinámica de
futuro, secuenciar actos o episodios.
un grupo vienen determinadas, en último
4. De relación espacial: describir lugares,
análisis, por el grado de autenticidad de las
situaciones,
comunicaciones
ubicar hechos, inventar escenarios...
establecen
que
entre
(MAILHIOT,B.:
se
abren
sus
1973,70).
y
se
miembros”
Y,
como
ya
5.
De
ámbitos
lejanos
argumentación:
cuestionar
al
propio,
defender
opiniones,
o
carencias,
sabemos, la comunicación puede ser de
concepciones,
diferentes tipos:
receaocer, caracterizar, definir, relacionar
causa
y
actitudes;
efecto,
explicar,
comparar,
informar,
resumir,
realizar
•Verbal: bien a través del código oral,
inducir,
corto lo es con mayor frecuencia, o del
hipótesis...
escrito.
6. De proyección: identificarse con los
•No verbal: silencios, gestos, posturas,
sentimientos, propuesta:, etc., de otros o
dibujos, etc.
diferenciarse de ellos...
deducir,
7. De simulación: proponer hipótesis y
Comunicación verbal y no verbal no estan
suponer
consecuencias,
siempre sincronizacias, ni una refuerza la
riesgos,
dar
otra necesariamente. Lo no verbal puede
acontecimientos...
aparecer
8.
en
disonancia con lo
verbal.
De
necesidades,
alternativas,
creación:
elaborar
predecir
propuestas
Gestos terminantes pueden acompañar a
nuevas, innovar en técnicas de trabajo,
palabras dulzonas, demostrando aspectos
generar conclusiones personales, imaginar,
que
fantasear...
la
comunicación
verbal,
más
controlada e intelectualizada, puede estar
168
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
aquellos en que tal aprendizaje se ha
REDES
GRUPALES
DE
elaborado a partir de su propia y sola
experiencia personal” (ZABALZA, M. A.:
COMUNICACIÓN
1986, 25). De ahí que sea tan importante
una
comunicación,
persuasiva
horizontales o verticales. Son horizontales
Passow: “Las formas de lenguaje hablado
cuando el clima del grupo es igualitario,
producen, en su aprendizaje, orientaciones
democrático y los miembros funcionan de
hacia modos particulares de aprendizaje y
manera complementaria y no subordinada.
condicionan
diversas
El “lider” coordina, no dirige. Las redes
aquello
es
verticales implican grupos jerarquizados en
TITONE, R: 1986, 118).
los que la autoridad esta en el vértice de la
Si asumimos que la comunicación implica
piramide.
o
una acción por medio de la cual un
democráticas son las relaciones dentro del
individuo intenta hacer saber a otro sus
grupo, más abierta y productiva se hace la
ideas, sentimientos, problemas, opiniones,
comunicación entre todos sus miembros.
miedos, ilusiones, necesidades... tenemos
En este sentido, los docentes debemos
que
tener cuidado con el trato que damos a los
fundamental de la socialización. Una vez
demás, pues las investigaciones revelan
emitido el mensaje, el receptor del mismo
que se habla de manera distinta con los
puede reconocer elementos comunes o
chicos que con las chicas, por ejemplo. Por
diferentes entre el emisor y el mismo, y en
eso, también hay que examinar y comentar
función de ello emitir, a su vez, una
el contenido de los discursos, ya sean
respuesta. Como el diálogo o cualquier,
canciones,
otro intercambio comunicativo conlleva la
más
cuentos,
igualitarias
refranes,
informes,
que
eficaz,
aceptar
como
dice
dimensiones
relevante”
que
es
un
por
aspecto
expresión
a otras razas, a otras religiones, a los
personales,
diferentes sexos..., para trabajar en pro de
conocimiento más profundo, una casuística
la
más
y
la
solidaridad.
“El
distintas
(citado
de
etc., pues suelen ser parciales con respecto
comprensión
de
pues,
honesta,
Las redes de comunicación pueden ser
Cuanto
y
didáctica
siempre
rica, nuevos
genera
estímulos,
Esta
realidad,
ampliación
importancia del trabajo en equipo, como
sentido
de
experiencias,
tiene
sobreexperienciación
un
para
otras,
etc.
un
lenguaje, decimos supone un proceso de
de
entre
experiencias
justifica
la
acrecentador de la experiencia personal.
sujetos y grupos... Por ello sujetos y
Por otra parte, cuando la comunicación
grupos, en la medida en que poseen los
resulta imposible o difícil se produce un
mecanismos del lenguaje, se hallan en
bloqueo, y cuando solo es captada por
mejores condiciones para interpretar la
algunos miembros, el fenómeno que se
realidad,
origina se puede designar como filtración.
para
actuar
sobre
ella,
que
En ambas situaciones las relaciones del
169
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
grupo se deterioran, pues la confianza
3) Tomar decisiones colectivas.
desaparece. Para que el grupo funcione,
4) Asumir posturas flexibles en cuanto a la
los
metodología de trabajo.
miembros
deben
transparencia,
de
relacionarse
manera
que
con
quienes
5) Aspirar a una tarea creativa, crítica y
quieran prejuzgar, descalificar o intrigar
bien hecha.
deban
6) Evitar dogmatismos.
guardar
sentimientos,
para
pues
si
sus
revelan
ideas
que
o
más
necesitan cómplices que compañeros de
Un grupo de trabajo implica un conjunto de
trabajo
implica
personas con objetivos comunes, los cuales
estas
se intentan alcanzar interaccionando en
condiciones puede darse la empatía entre
equipo. En el ámbito de la enseñanza, el
los integrantes de un grupo, con lo que
grupo
está significa de aceptación del otro tal
aprender
como es y no como queremos que sea,
reflexionando,
pues, resulta obvio, que solo es posible
argumentando, etc., en común.
trabajar en grupo si esta transparencia y
No hay que olvidar que en los centros y en
respeto se dan de forma adecuada.
las aulas, en las que los docentes y los
(la
renunciar
a
transparencia
la
no
intimidad),En
pretende
algo
fundamentalmente
y
ello
se
analizando,
consigue
comparando,
discentes trabajan juntos y dialogan (la
CONFIGURACIÓN DE LOS GRUPOS
conversación
entre
compañeros
es
esencial), es donde se alcanza la más alta
Hay que tener en cuenta algunas variables
cota de calidad educativa. Sin discusión e
a la hora de constituir un grupo de trabajo:
intercambio
-¿Quién toma la iniciativa de formarlo?
desarrollar la capacidad crítica, de reflexión
-¿cuál es su tarea específica?
discursiva e, incluso, de “objetividad”. El
-¿qué personalidad tienen los integrantes?
trabajo
en
grupo
no
-¿deben realizar un trabajo voluntario o
aprendizaje
entre
iguales,
impuesto?
también hace que entre ellos aprendan a
-¿hay cooperación o competencia entre los
enseñarse
miembros?
únicamente cuanto aprender sino como y
de
ideas
(por
eso,
resultaría
solo
difícil
facilita
sino
no
el
que
importa
para qué).
El número óptimo de componentes de un
La formación de los grupos puede ser
grupo de trabajo parece estar entre 5 y 7
aleatoria
miembros; los de mayor número tienden a
especial, sorteo, etc.), natural (se escogen
subdividirse. Para que el trabajo resulte
los
valido, el grupo debe poder:
determinada por el profesor. Cada una
(orden
mismos
alfabético,
integrantes)
ubicación
o
estar
tiene sus pros y sus contras y, por ello, en
1) Comunicarse con fluidez.
cada circunstancia, convendrá una u otra.
2) Utilizar adecuadamente los recursos.
Para un trabajo ocasional puede servir la
170
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
primera
opción
por
rápida;
cuando
el
cooperación, por lo cual varias personas se
docente no conoce suficientemente a los
reúnen,
alumnos puede recurrir a la segunda; pero
cuestiones o “problemas”, aportando cada
una vez aplicadas las oportunas técnicas
una sus respectivos saberes, con el fin de
sociométricas (CASANOVA, M. A.: 1991)
llegar a soluciones o producciones que
vale la pena formar los grupos de trabajo
sean el resultado de un esfuerzo colectivo
en
y
función
de
conveniencias
psicopedagógicas.
no
analizan
dependan
y
discuten
del
ciertas
enfoque
de
un
individuo.
Los grupos de trabajo implican tanto la
FUNCIONAMIENTO
Y
enseñanza como el aprendizaje, pues éstos
son
FUNCIONALIDAD DE LOS GRUPOS
dos
momentos
dialécticos
inseparables. La diferencia entre un grupo
Un
grupo
de
estudio
formalmente
de
trabajo
y
un
seminario
de
constituido trabaja sobre un tema, sobre
especialización o actualización radica en
materiales,
que
sobre
casos
dados,
pero
en
aquél
no
sólo
se
transmite
mientras desarrolla su tarea cognitiva a la
información, sino que se pretende que los
vez, se adiestra en diferentes aspectos de
integrantes manejen métodos de investi-
interrelación
gación,
y
comunicación.
Así,
lo
desarrollen
capacidad
análisis,
trabajo, con lo que se pretende, entre
copartícipes y corresponsales, pues en un
otras
grupo de trabajo cada miembro debe co-
que
lo
supuestamente
creatividad
pensar,
más que ninguna otra labor, todas las
fundamental
relacionadas con la educación deben ser
acumular contenidos cognitivos (cosa que
humanizadoras y socializadoras y nunca
puede hacer el individuo por sí solo), sino
deshumanizantes. Esta realidad no debe
la relación y valoración de los mismos, lo
provocar
aunque
que implica la adquisición o desarrollo de
evidentemente rompa roles o prejuicios
destrezas y actitudes interactivas. No sólo
preestablecidos.
e
hay que conocer, sino ser capaz de utilizar
implementación de algo sólo es posible
lo que se sabe y compartirlo. Dentro del
cuando ese algo se conoce a fondo y se
grupo,
actúa por honestidad en su valoración y
cualquiera asume el papel de maestro y
asunción. No hay que olvidar que la idea
ésta, muchas veces, es la mejor manera de
de
inamovible,
aprender. “Otra ventaja de este método es
imposibilita
que
trabajo
en
estudiantes se están comunicando en su
grupo requiere una especial forma de
mismo nivel, mientras que el instructor
algo
perfecto.,
cualquier
como
etc
La
mejor
absoluto,
perturba
e
mejoramiento.
El
defensa
en
en
un
estar
estos
co-producir.Lo
casos
momento
ayudándose
puede,
y
sean
“objetivo” no anule la realidad social, pues
ansiedades,
co-verbalizar
y
de
subjetivo, lo humano, entra de lleno en el
cosas,
crítica,
su
unos
haciéndolo
no
es
determinado,
a
otros,
por
los
encima”
171
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
(FAWCETT HILL, W.: 1974).
ese
Para que, por ejemplo, un director sea
distorsiones
capaz de orientar o resolver los problemas
enseñanza-aprendizaje, por ello hay que
que
fomentar
pueda
plantearle
un
claustro,
un
ámbito
y
pueden
en
y
el
aparecer
mismo
respetar
como
proceso
el
de
criterio
de
seminario, un equipo directivo, una APA,
responsabilidad
etc., debe conocer las dificultades que
profesores, alumnos, directivos, etc., y
presenta
tener
para que este sea cooperativo requiere que
presentes diferentes alternativas de so-
se les permita ejercer sus funciones con
lución. En este sentido, es de fundamental
profesionalidad y dentro de un marco de
importancia el compartir experiencias. Para
respeto y libertad que se apoye en criterios
que
varias
de actuación rigurosos y coherentes; en
de
este sentido debe recordarse nuevamente
metodologías, de temas, de técnicas, etc.,
que una manera positiva de avanzar es
e innovar sin caer en ansiedades o temores
detectar problemas nuevos y aplicarse a
innecesarios,
resolverlos en conjunto, oyendo a todos los
un
la
nueva
profesor
alternativas
situación
pueda
de
ofrecer
secuenciación,
resulta
intercambie
y
esencial
información,
que
materiales,
de
los
inspectores,
implicados.
bibliografía, etc., con sus compañeros. Esta
Aprender
misma apreciación puede extenderse a
información, sino en ser capaz de modificar
tutores, orientadores y, por supuesto, al
conductas, ya que cuando se opera sobre
alumnado.
algo se está modificando no solo el objeto
Toda la información que se adquiere en el
sino también el sujeto. Tanto aprender
grupo
como
como enseñar deben enriquecer al ser
más
humano globalmente y no empobrecerlo.
adecuadamente en los ámbitos propios de
Por ello, tienen que resolverse en el grupo
trabajo. Esto exige que se sistematicen los
las
temas de estudio de una manera abierta
práctica, entre información y formación,
para que, posteriormente, sean aplicables
entre lo que se dice o piensa y lo que se
a las necesidades concretas. Otro aspecto
hace. De este modo, todo aprendizaje
importante es que el grupo debe detectar
resulta
las
personas
tiene
que
instrumento
dudas,
para
las
contradicciones
tarea,
si
las
incorporarse
operar
ambigüedades
que
hay,
conlleva
para
o
las
no
falsas
consiste
dicotomías
humanizador
y
y
en
acumular
entre
teoría
tiende
profesionales
a
y
crear
seguros
y
la
propia
realizados,
poder
tomar
frustraciones. En realidad, cada vez que
diluyendo
ansiedades
y
decisiones desde el interior del mismo.
una
Pues no es tan grave que existan cuestio-
importante, se reúne y discute para tratar
nes de difícil tratamiento como que estas
sobre el asunto que la ocupa, ya que la
no estén detectadas o persista una forma
existencia
errónea de enfocarlas. Las ambigüedades
conocimientos compartidos y también de
de orden institucional o legal trascienden
discursos son compartidos mediante los
172
comunidad
necesita
humana
decidir
depende
algo
de
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
que
se
“negocian”
diferencias
de
o
discuten
significado
o
las
profundizar en conocimientos gramaticales
de
y
semánticos,
e,
incluso,
encauzar
interpretación., Todo, aprendizaje se basa
narcisismos, rectificar actitudes, etc. Esto
en un diálogo, en un coloquio permanente.
sin que se produzca la uniformidad entre
Pues:
los participantes del grupo, pues el ideal es
1. Una persona sola nunca sabe todo ni
la heterogeneidad de integrantes (para que
puede prever todo.
pagan
2. Varias personas reflexionan mejor sobre
concentrados en una tarea homogénea.
un tema o pueden tomar una decisión
Ahora bien, una reunión de trabajo no es
considerando más puntos de vista.
un debate (aunque puede incluirlo), en ella
3.
el
no se trata de defender tesis particulares.
experiencias de cada uno se contrastan
En nuestro caso implica una técnica de
para lograr un fin común.
aprendizaje y por lo tanto se basa en la
El
grupo,
trabajo
los
en
conocimientos
aportaciones)
y
4.
En
diferentes
grupo
aumenta
la
solidaridad y reparte responsabilidades.
consideración de un “problema” que hay
que resolver, para lo que se cuenta con el
trabajo creativo de todo el grupo con el fin
“De
lo
dicho
se
desprende
que
la
de encontrar una solución si es posible
psicopedagogía del lenguaje oral en el aula
original.
se dirige fundamentalmente a grupos. Es
En los grupos de aprendizaje:
una
1. La mayor parte de las decisiones se
enseñaza
de
grupos,
que
se
beneficiaría del hecho mismo de que la
toman por unanimidad.
clase sea un colectivo” (Río, M. J. del:
2. las ideas del coordinador no son más
1987, 223). Otro aspecto que hay que
importantes que las de los demás.
tener en cuenta y que facilita el dinamismo
3. Todos los participantes deben expresar
del grupo que trabajo es que los miembros
sus opiniones y hacer sus aportaciones.
se expresen con claridad, concreción y
4.
rigor
terminológico,
comunicación
confusiones,
incorrecciones
gramaticales.
oral
para
no
se
ambigüedades
propuestas
o
críticas
que
la
realizarse
preste
a
conversaciones particulares.
o,
dentro
del
grupo
y
deben
no
en
incluso,
5. Los participantes tienen que hablar por
y
hasta
turno y de manera clara y tan breve cuanto
cuanto
al
sea posible. No valen los discursos ma-
conceptuales
En
Las
aprovechamiento del trabajo, el grupo no
gistrales, ni los aires de superioridad.
solo ayuda a aprender sino que también
6. Se deben evitar alusiones, insultos o
enseña a observar, escuchar, relacionar
descalificaciones que puedan herir a los
opiniones,
participantes.
respetar
manifestaciones,
formulas hipótesis, realizar análisis, leer
Un grupo de trabajo que no pueda analizar,
críticamente, evitar bloqueos, enmendar
juzgar o expresarse con libertad desvirtúa
distorsiones,
su propio sentido y cae en la ansiedad o
enriquecer
el
léxico,
173
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
abandona la tarea por falta de motivación.
Incluso en la etapa adulta a menudo usamos el
Un
puede
lenguaje como una capacidad autodirectiva para
controlarse autoritariamente desde fuera,
controlar o medir nuestras acciones...El lenguaje
buen
equipo
difícilmente
pues no funciona mecánicamente movido
por automatismos. En él, cada integrante,
incorpora
y
aporta
contenidos
empleado de esta manera, parece servirnos
como coordinador o regulador de la acción.
Cuando el niño pequeño se habla a si mismo, es
casi como si se ayudara a mantener la acción
(conceptuales, procedimentales, actitudi-
bajo control...; al mismo tiempo, el lenguaje que
nales) a los demás y amplía así sus
emplean los otros con el le ayuda a encontrar
conocimientos,
enfoques,
orden, significación y sentido en el mundo que le
objetivo,
rodea y a establecer valores para las diferentes
rectifica preconceptos o errores, matiza
actividades y experiencias” (TOUGH, J.: 1987,
diferencia
lo
flexibiliza
subjetivo
de
lo
ideologías, aumenta destrezas lingüísticas,
etc. ya que entre el pensar y el actuar hay
una interrelación muy profunda".El mismo
Vygotski
sostiene
que
el
desarrollo
cognitivo de cada individuo solo se logra a
través de la colaboración del grupo.
Otra característica de los grupos operativos
es que en ellos no existe la posibilidad de
que algún integrante no aporte nada, pues
todos enseñan algo (aunque sea negativo).
En
general,
un
grupo
de
personas
trabajando de manera integrada puede
lograr un rendimiento superior a la suma
del trabajo que hubiera podido realizar
cada miembro por su cuenta. Ahora bien, a
trabajar en grupo sólo se puede aprender
integrándose
realizando
en
la
alguno,
experiencia
es
decir,
personal
concreta. Trabajar en equipo mejora el
rendimiento
pero
también
y
fundamentalmente mejora al ser humano,
lo hace más abierto, seguro, tolerante,
solidario, democrático.
“En una serie de investigaciones, Luria ha
demostrado cómo el lenguaje sirve para ayudar
al niño a dirigir y controlar sus propias acciones.
174
17).
Y esto a pesar del miedo a lo desconocido
(personas,
concepciones,
ritmos
de
trabajo, etc.), y aceptando que no es sólo
lo desconocido lo que produce miedo sino
lo que tiñe de desconocido lo ya, conocido;
por ejemplo, el miedo a una socialización
que disminuya el prestigio del yo: “Lo más
importante en todo campo de conocimiento
no es disponer de información acabada,
sino poseer instrumentos para resolver los
problemas que se presentan en dicho
campo; quienes se sienten poseedores de
información acabada tienen agotadas sus
posibilidades de aprender y de enseñar en
forma realmente provechosa” (BLEGER, J.:
1979, 60).
Las reacciones ante la integración en un
grupo o incluso ante la responsabilidad de
crearlo pueden ser variadas. por ejemplo:
• Los individuos dependientes o inseguros,
suelen tender a utilizar el grupo haciéndose
dependientes de él o de algún integrante
para
conformar
su
personalidad.
Así
trataran de convertir el grupo de trabajo
en
una
jerarquizada;
organización
en
estable
definitiva,
y
querrán
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
transformar el grupo en un no-grupo.
•Tambien,existen
aunque
se
los
muestren
individuos
muy
Los integrantes de los grupos de estudio,
que,
activos
y
supersocializados, no aportan gran cosa al
basándose en una comunicación fluida y
enriquecedora,
deben
ser
capaces
de
generar:
trabajo común, pues trivializan las tareas.
•Y aquellos otros que no saben integrarse
1) un clima cálido y receptivo
y necesitan destacar, como individuos por
2) un aprendizaje cooperativo
encima de los demás y, por lo tanto,
3) la participación de todos
quieren controlarlo todo.
4)
En
consecuencia,
en
los
grupos
de
una
coordinación
rotativa
y
entre
iguales
aprendizaje, o del llamado “aprendizaje
5) la asistencia a todas las reuniones
cooperativo”, conviene que los distintos
6) la aceptación de una crítica constructiva
integrantes asuman alternativamente los
7) la evaluación de procesos y resultados.
diferentes
papeles
o
actuaciones
necesarias para su funcionamiento (iniciar
Por lo tanto, la comunicación entre los
la reunión; enunciar el problema o el tema
integrantes tiene que:
de estudio; dar y pedir información; dar y
pedir opiniones; ripetir, resumir y dar
pretender:
Evitar:
ejemplos; controlar el tiempo; determinar
la sinceridad
la suspicacia
o recordar normas; evaluar y diagnosticar;
la tolerancia
la intolerancia
disminuir la tensión del grupo; alentar a los
la cortesía
la mala educación
distintos miembros; etc.), porque: “Un
el buen humor
el mal humor
miembro que ejecuta un rol consistente y
la confianza mutua
el temor
persistente
el entusiasmo
la apatía
obstáculo que en una ayuda” (FAWCETT
la flexibilidad
la rigidez
HILL,W.:1974,56). También hay actitudes
la persuasión
la imposición
no adecuadas ni funcionales que deben
la naturalidad
la vanidad
evitarse,
la vivacidad
la monotonía
obstaculizar, competir, distraer, entablar
la honestidad
la deshonestidad
relaciones
la autorregulación
el descontrol
se
como
particulares,
convertirá
agredir
más
o
en
un
insultar,
personales
con
intereses
dominar,
acallar,
imponer,
etc.
"JOHNSON, R. T. yJOHNSON, D. W. (1985)
Las
manifiestan que la interacción cocperativa es
defienden de los grupos críticos igual que
aquella en la que la interdependencia de las
metas de cada sujeto conforma los objetivos del
conjunto. Solo hay trabajo en grupo cuando se
da la discusión y el intercambio comunicativo.
de
instituciones
los
individuos
conflictivos,
burocratizarlos
u
organismos
que
intentando
o
les
se
resultan
desvirtuarlos,
neutralizarlos,
aun
cuando los hayan creado y necesiten sus
175
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
opiniones, lo cual parece una contradicción.
El profesor debe saber que para coordinar
No obstante, de lo que se defienden en
la dinámica de varios grupos de trabajo es
realidad es de, la posibilidad de tener que
necesario planificar una estrategia general
asumir que las cosas no están tan bien
adecuada que no sólo tenga en cuenta la
como quieren que parezcan; por lo tanto,
dinámica interna de cada equipo, sino
este
otra
también la de los diferentes grupos entre
muestra del más amplio fenómeno de la
sí. Como ya se ha dicho, los grupos de
resistencia al cambio. “Siempre que en un
trabajo deben detectar posibles problemas
contexto estático, definitivo y en equilibrio
y tratar de resolverlos, y el coordinador de
se
un
los, mismos tenerlos presentes y, en la
elemento nuevo, diferente, alternativo o
medida de lo posible, encauzarlos con el fin
revolucionario, el sistema que regula dicho
de promover una mayor eficacia en el
contexto lirocura a similar, clasificar o
desempeño de las tareas programadas.
encerrar el elemento nuevo para dominarlo
Hay
y controlarlo” (CASSANELLI, F.: 1988, 17).
heterogéneo sea un grupo, más requiere
Sin embargo, hay que tener en cuenta que
de una coordinación eficaz que le facilite
el conflicto o crítica que pueda manifestar
aprendizajes
un grupo de trabajo no es más que una
memorísticos. Para lo cual, el coordinador
primera
tiene; que cumplir su papel con eficacia,
fenómeno
inserta,
o
no
es
más,
pretende
aproximación
que
insertarse,
o
detección
de
aspectos o problemas que en un futuro
que
saber
que
cuanto
significativos
y
más
no
siendo capaz de:
podría plantear cualquier otro sector con
mayor
virulencia.
En
el
caso
de
la
•pensar y actuar con rapidez
educación, lo que no, se analice dentro del
•comunicarse fluidamente con todos los
sistema o, incluso, dentro del aula, surgirá
integrantes
probablemente en otro momento como
•pedir y respetar las opiniones ajenas
problemática
•asumir
en
el
alumnado,
el
posturas
respetuosas
profesorado, las familias, la sociedad en
exhibiciones ni vanidades personales
general, etc. Además, dentro de la propia
•desechar prejuicios o descalificaciones
institución,
disuelve
la
o
integración
sirve
de
frustraciones,
en
grupos
•detectar lo que es importante para el
defensa
contra
grupo
incomunicaciones,
impotencias,
ansiedades,
marginación
o
contrarresta
vivencias
aislamiento,
enfoques
sin
e
de
incluso
parciales
de
•aclarar
conceptos
abstractos
mediante
ejemplos concretos
•sintetizar lo tratado y relacionarlo con
otros contenidos
especialidades no operativas en cuanto a
•subrayar las ideas fundamentales
su unilateralidad para un nuevo trabajo o
•“dirigir” las reuniones como un director de
diferente enfoque del mismo, como exige
orquesta
la educación.
•expresarse correcta, apropiada, coherente
176
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
y elegantemente
indiferencia, el abandono o la frustración, y
•ser imparcial y permitir (o fomentar) que
las
todos participen
terminar en reacciones agresivas.
•no asumir el papel de experto o de
Si lo que se pretende es, por ejemplo,
“autoridad”
aprender, dirigir, orientar, evaluar, etc., un
•usar
gráficos,
esquemas
o
medios
frustraciones
de
un
grupo
pueden
obstáculo que debe salvarse, entre otros,
audiovisuales
es
•asumir la crítica constructiva y evitar la
técnico, pedagógico, psicológico, discipli-
postura inquisitorial
nar, etc., de las ventajas de este cambio).
•aceptar la reversibilidad de su papel de
El miedo al cambio implica miedo a alguna
“líder”.
perdida de lo ya adquirido (concepción,
el
epistemológico
(desconocimiento
instrumentos, estatus, rutina...) y miedo a
En todo lugar donde hay personas, hay
un ataque al que no se sabría responder
grupos, estén estos organizados o no, y si
adecuadamente por su novedad, con lo
hay grupos no coordinados, los resultados
que
de
sentido, hay que racionalizar que el, miedo
su
“agrupamiento”
más
o
menos
quedaríamos
indefensos.
En
este
circunstancial y espontáneo pueden surgir
excesivo
y transcurrir de manera no encauzada. Un
Cuando se aprende o asume algo nuevo
profesional o un estudiante que no se
hay
sienta valorado, respetado en su tares, no
suposiciones,
se “acomoda” adecuadamente a su función
constantes
solo
y ello condiciona su trabajo diario de
bloqueo:
Para
“francotirador”,
vivencia
contrarrestar la resistencia a la evolución,
desarraigado con respecto a sus com-
y evitar que el grupo sea inmovilista,
pañeros y superiores.
opuesto al cambio; lo contrario daría un
En los grupos se genera un malestar
grupo apostador por la destrucción de todo
canalizado, antes o después, de diferentes
lo existente, defensor absurdo del cambio
maneras si los fines para los que se han
por el cambio. Sin embargo, un grupo
creado o no estan claros o no se cumplen
maduro, bien integrado y coordinado, con
por
tareas
pues
razones
externas,
se
con
lo
cual
que
al
cambio
abandonar
pues
concretas
resulta
otras
sin
hay
enfermizo.
opiniones
transferencias
estancamiento
mejorar
y
o
libertad
se
y
debe
operativa,
desaparecen los beneficios que genera
trabaja en común., en una progresión
trabajar en equipo, y entre ellos la eficacia
geométrica, más y mejor que cualquiera de
y
sentido,
sus individuos por separado. Además, el
debemos recordar que solo se resuelven
trabajo en equipo desarrolla la conciencia
problemas
social, facilita que el individuo evolución e
la
productividad.
En
cuando
adecuadamente
enfocan
hacia el exterior, hacia la consideración de
decisión. Si a un grupo no se le deja
los demás. Esta consideración mutua crea
asumir
un vínculo (consciente o inconsciente) que
papel
se
se
con
el
y
este
enfrentan
previsto,
cae
en
la
177
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
permite que el trabajo se realice, como una
del trabajo y enturbiando la comunicación
“creación orquestal”. La dinámica de los
transparente y la identificación de cada
grupos genera el, conocimiento de los
miembro con el todo.
derechos y deberes comunitarios.
Los niveles más altos de satisfacción y
Los integrantes de los grupos, cuando
eficacia en el trabajo y el estudio se
sienten
alcanzan
útiles
y
respetados,
adquieren
siempre
en
un
modelo
seguridad y confianza, con lo cual se
participativo; sin embargo, este modelo no
incorporan
al
puede usarse para enmascarar dirigismos,
papeles
así como lo negativamente burocrático y
estereotipados: así resultan profesionales o
jerárquico no debe identificarse con lo legal
estudiantes
o
sistema
mejor,
no
servilmente,
dejan
de
asumir
y
mucho
más
eficaces,
funcional.
Ninguna
estrategia
de
cooperadores y críticos constructivos, ya
aprendizaje puede basarse exclusivamente
que
en decretos o pautas administrativos, sino
pierden
miedos
inconscientes,
con
que debe apoyarse en el “apasionamiento”
métodos nuevos. Todo lo cual se convierte
de sus agentes y ello es necesario, sobre
en:
todo, en un proceso de cambio.
enfrentándose
a)
mayor
a
y
tareas
mejor
nuevas
capacidad
de
comunicación
LA
DISPOSICIÓN
DE
LOS
ESPACIOS EN EL AULA
b) solidaridad creciente
c) colaboración eficaz en tareas colectivas
La
d) planificación grupal de proyectos futuros
fundamental
e) adaptación activa a la realidad
ejemplo, “para que cualquier niño pueda
organización
espacial
en
varios
del
aula
sentidos,
es
por
f) posibilidad de asumir nuevos papeles
aumentar la distancia en su relación con
g)
los demás, sin romper la comunicación.
capacidad
para
asumir
mayores
responsabilidades.
Esto significa simbolizar progresivamente
la relación...” (CASSANELLI, F.: 1988, 10-
La tarea de coordinar o ser portavoz de un
11),
grupo
y
“aprender necesitan el movimiento” (pág.
por
12) lo cual se facilita o entorpece con las
ejemplo, las actitudes o procedimientos de
diferentes distribuciones y concepciones
un líder demagógico pueden resultar noci-
educativas.
vos para el grupo, pues suele aparentar ser
Tradicionalmente, el profesor hablaba y los
un
alumnos escuchaban (o dormitaban en
de
requiere
trabajo
cierta
demócrata
estructuras
es
fundamental
madurez
personal
y,
no
obstante,
autocráticas.
Esto
se
gestar
hace
además,
algunos
casos)
los
y
estudiantes
quizá
hacían
para
alguna
evidente cuando es él quien se opone a los
pregunta. Esta comunicación unilateral y
cambios
centralizada, obviamente, resulta muy po-
funcionales
y
operativos,
perturbando la comprensión y el desarrollo
178
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
bre sobre todo si es constante. La misma
organización
espacial
de
la
clase,
la
colocación del mobiliario, etc., dificulta
cuando no impide, la fluida y espontánea
comunicación grupal. Resulta válida, sin
embargo, para las lecciones magistrales,
exposiciones, conferencias.
Los estudiantes se ven más las caras que
en la
situación anterior y la distribución
permite cierto tipo de intercambio aunque
sea de manera ocasional. Se sabe que: “La
clase
es
una
estructura
de
relaciones
sociales. que constituyen el contexto de
El enseñante ve la cara a sus alumnos y
base del aprendizaje” (TITONE, R: 1986.
estos se la ven (no siempre todos) a él,
54). Por eso, el estudio de la composición
pero no entre sí. Solo permite el trabajo
de las clases y de su dinámica brinda datos
individual y unidireccional.
fundamentales para saber como incidir
positivamente en el proceso de aprendizaje
Para trabajar y propiciar la comunicación
general. Se podría decir que en el aula
oral
narraciones,
nadie comunica, sino que todos participan
o,
en la comunicación. Lo contrario implicaria,
(por
ejemplo,
descripciones,
recitado,
entrevistas
lectura
en
incluso,
voz
alta,
paradojicamente,
un
docente
verbalista
dramatización, etc.), es imprescindible otra
que exige silencio.
organización especial, tanto para que los
otra ordenación requerirían los coloquios
alumnos puedan comentar y escucharse
discusiones o debates:
entre
si,
como
para
que
interactúen
adecuadamente ante y con los posibles
mensajes
audiovisuales
considerando.
Una
que
se
distribución
estén
posible
seria en forma de U y sin niveles de altura;
salvo para la pantalla:
Con esta distribución espacial se facilitan
179
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
los intercambios comunicativos, pues todos
escuchar
se ven y se oyen; resulta útil también para
corresponde,
el trabajo colectivo del grupo clase, aunque
intercambios y reajustes recíprocos. Pues:
y,
también,
no
a
callar
obstante
cuando
todos
estos
se requerir a una organización diferente
para la tarea simultanea y descentralizada
1) Lo aprendido se reestructura cuando se
de distintos equipos de alumnos, como
comunica.
resulta evidente.
2) La comunicación es actuación.
3)
Toda
acción
aplicación
de
que
lo
se
realiza
aprendido,
como
mejora
el
aprendizaje y la propia conducta.
En la mayoría de los centros educativos
De esta manera, u otras parecidas, los
hay un salón de actos. un gimnasio o un
alumnos se agrupan por equipos pequeños
teatro, que se utiliza para actividades
y dentro de estos se mantendrán en
comunicativas más amplias que las que
estrecha
implica
relación.
Permite
los
el
aula.
En
un
rincón
puede
desplazamientos por toda el aula si son
colocarse una alfombra y servir asi para
necesarios y el docente también puede
centro de narraciones, recitaciones, dra-
recorrerla con facilidad.
matizaciones, etc. También se debe utilizar
Lo importante es propiciar el intercambio
para poner en escena representaciones
constante de informaciones y opiniones y
teatrales o como auditorio, no solo en
generar un clima grato, propio de grupos
casos
flexibles aunque disciplinados y no de
simplemente para ejercitar las capacidades
formación militar, ya que la interacción
comunicativas
verbal no es un hecho puntual, sino un
algunas circunstancias se pueden aprove-
proceso de intercambio flexible, pero en el
char las grandes escaleras (como gradas)
cual constantemente se reestructuran los
en
mensajes en relación con los anteriores y
adolescentes
condicionando los posteriores. Dentro del
espectáculo
grupo se aprende a dialogar, a acomodar
compañeros, también los pasillos y los
los discursos a la situación y al contexto, a
patios para realizar pasacalles, fiestas de
180
las
solemnes
que
u
de
se
los
oficiales,
estudiantes.
sienten
para
sino
los
asistir
organizado
niños
a
por
En
o
algún
sus
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
carnaval, dramas al estilo “via crucis” con
estaciones...
La voz tiene resonancias distintas en el
aula, el salón, la cocina de casa, el patio, el
pasillo... La relación de una persona con su
espacio y la atmósfera que ello crea,
facilita o impide la comunicación paritaria.
Sentarse todos alrededor de una mesa, por
ejemplo, permite un intercambio igualitario
y familiar:
Mientras que el hecho de que una persona
ocupe la cabecera esta indicando una
dirección del grupo y, por lo tanto, cierta
dependencia o subordinación:
181
EDUCACION Y COMUNICACIÓN ORAL______________________________________
182
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
HABLAR Y ESCUCHAR
Abascal, M. D., J. M. Beneito y F. Valero, "Hacía
general
una pedagogía de la comunicación oral. Marco
desarrollo de las destrezas orales.
general
para
la
intervención
textos orales", en Hablar y escuchar. Una
para
la
expresión
enseñanza
secundaria.
la
intervención
en
el
didáctica",
"Observación de textos orales" y "Producción de
propuesta
para
oral
Barcelona,
en
la
UNA
RESPONSABILIDAD
COMPARTIDA
Octaedro,
Como
1997, pp. 17-118.
otras
muchas
tareas
tradicionalmente encomendadas a la clase
HACIA
UNA
PEDAGOGÍA
COMUNICACIÓN
ORAL.
DE
LA
MARCO
de lengua, el desarrollo de la competencia
oral
es
un
objetivo
que
afecta
a
la
GENERAL PARA LA INTERVENCIÓN
institución escolar: en su conjunto lo define
DIDÁCTICA
el
Real
Decreto
que
establece
las
enseñanzas mínimas correspondientes a la
Enseñanza Secundaria Obligatoria cuando
Los cambios en el currículo que señalamos
establece como-objetivo general de esta
en el apartado anterior, con ser de gran
etapa educativa:
importancia, no son suficientes para un
cambio real en la enseñanza-aprendizaje
Comprender y producir mensajes orales y
de los usos orales; además de currículos
escritos,
sensibles a este aspecto de la enseñanza
creatividad en castellano, y en su caso, en
de
la
la
lengua,
se
necesitan
otras
con
lengua
propiedad,
propia
de
autonomía
su
y
Comunidad
actuaciones. Las actividades de expresión
Autónoma, y al menos en una lengua
oral que ahora se hacen, insuficientes casi
extranjera, utilizándolos para comunicarse
siempre y con frecuencia inadecuadas,
y para organizar los propios pensamientos,
arrojan, sin embargo, bastante luz sobre
y reflexionar sobre los procesos implicados
los problemas que hay que abordar si so
en el uso del lenguaje.
quiere plantear una didáctica eficaz de la
oralidad. Trataremos en este apartado las
Y, del mismo modo, en la correspondiente
cuestiones
disposición,
que
parecen
de
mayor
importancia a la hora de de unir un marco
como
objetivo
general
del
Bachillerato:
Dominar la lengua castellana y, en su caso,
la
lengua
propia
de
la
Comunidad
Autónoma.
183
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Afrontar esta tarea entre los profesores de
vayan
las diferentes áreas no tiene por que
formal.
representar
-Encargar al alumno que exponga un tema
ninguna sobrecarga en los
construyendo
un
discurso
más
respectivos currículos, puesto que no se
a
solventa con la introducción de nuevos
experiencia, etc. La propuesta deberá estar
contenidos,
en
algunos
sino
con
la
adopción
procedimientos
de
metodológicos.
sus
compañeros,
relación
con
que
la
relate
una
capacidad
para
realizarla, ya que esta actividad fracasa
Medidas como las que siguen podrían
con
contribuir a este aprendizaje:
adecuadamente las dificultades.
frecuencia
por
no
valorar
(En el
apartado de producción de textos hay
-Que
el
profesor
tarea
referencias a las condiciones de realización
educativa la reflexión explícita en el aula
de estos objetivos: con conocimiento claro
sobre la forma en que se transmiten los
por parte del profesor de los problemas a
contenidos informativos en su materia.
los que el alumno tiene que enfrentarse, y
Esto implica que, al tiempo que desarrolla
con instrucciones precisas sobre los pasos
sus explicaciones orales, llame la atención
que
sobre la organización de su discurso, las
intervención.)
relaciones que entablan unas afirmaciones
propiciar preguntas y opiniones de los
con otras, la terminología técnica que
compañeros
emplea, la forma en que se expresan las
compresión
definiciones,
comprensión del tema (organización del
etc.
asuma
Este
como
"desvelar"
las
ha
de
seguir
para
También
sobre
que
preparar
es
las
conveniente
cuestiones
hayan
su
incidido
en
de
la
estrategias del discurso académico hace
discurso,
posible una comprensión mayor del objeto
articulación, ritmo...).
de
la
-Favorecer el trabajo en grupo en cuanto
los
que requiere un esfuerzo de todos para
ofrecen
entenderse (elegir las palabras, explicarse,
modelos a los que podrán recurrir cuando
explicar al compañero que no entiende,
la situación lo requiera.
defender un punto de vista, rebatir...)...
estudio,
capacidad
alumnos,
-Estimular
además
de
de
potenciar
expresión
puesto
que
oral
se
participación
para
preguntar,
les
la
situación,
los
opinar...,
sin
Estas prácticas no son ajenas al proceso de
atajar la formulación de sus puntos de
aprendizaje de las diferentes áreas. El
vista o sus demandas cuando se intuye lo
constructivismo ha puesto de manifiesto la
que están planteando. Al contrario; pedir
importancia
que
construcción de los saberes. Hablar con los
corrijan
o
maticen
oral
a
de
alumnos
la
de
adecuación
lo
que
están
de
la
interacción
en
la
diciendo, prestándoles pequeñas ayudas en
compañeros
su lucha por encontrar la forma adecuada
escucharlos activamente para solucionar
de expresarse. En resumen, mostrar en la
tareas de aprendizaje, convertir la clase en
práctica cotidiana la necesidad de que
un espacio de interacción real, mas allá de;
184
y
con
el
profesor
y
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
la
mera
comunicación
unidireccional,
en el funcionamiento del sistema educativo
parece hoy una necesidad incuestionable
obligan a contemplar estos aprendizajes en
para alcanzar los objetivos que el sistema
los proyectos curriculares y educativos de
educativo propone.' Favorecer cualquier
centro y obligan, consecuentemente, a
aprendizaje mediante estos procedimientos
planificar
es también crear las condiciones para que
intervenciones que en ellos se programen.
un
seguimiento
de
las
el desarrollo de la competencia oral de los
EL OBJETO DE APRENDIZAJE: QUE
alumnos pueda producirse.
Junto a estas actuaciones, un compromiso
de
la
institución
objetivo
debería
académica
dejar
con
también
USOS ORALES
este
otras
huellas en los proyectos educativos del
En las aulas de enseñanza secundaria
centro. Crear condiciones para que los
conviven
alumnos
experiencias
diferenciados: el habla espontánea con la
comunicativas diferentes de las del aula
que los alumnos se comunican entre sí, el
puede ser una contribución decisiva. Que
uso más formal del profesor cuando se
los alumnos cuenten con una emisora de
dirige
radio en el centro, que participen en
informaciones y todas las variantes que
reuniones de todo tipo, que gestionen
pueden darse entre un polo y otro en
actividades
función
accedan
a
recreativas,
circunstancias
que
etc.,
enfrentan
son
a
los
usos
a
la
de
orales
clase
las
claramente
para
transmitir
diversas
situaciones
comunicativas que se producen.
estudiantes con la necesidad de producir
A
discursos
su
traducido la aspiración de enseñar a hablar
situaciones
bien en un rechazo de los usos más
orales
intencionalidad,
diversos
en
sus
en
menudo
la
institución
escolar
ha
comunicativas, en la relación entre los
relajados
interlocutores, etc…, ricas experiencias, en
incorrectos porque
cualquier caso, para el aprendizaje de
socialmente.
comportamientos
fuertemente contestada, en las dos últimas
comunicativos
de
y
familiares,
Esta
no
considerados
son prestigiosos
actitud
ha
sido
singular importancia en la vida adulta.
décadas,
Aunque ya suene a tópico, habrá que
sociolingüística, al tiempo que una realidad
concluir una vez más que el desarrollo de
diferente en las escuelas, propiciada por la
la competencia lingüística, tanto oral como
extensión
escrita, no es un proceso que pueda darse
producía situaciones opuestas a la anterior,
en el espacio reducido y específico de las
en las que muchos profesores sentían la
clases de lengua, sino un objetivo complejo
necesidad de utilizar un lenguaje más
en cuya consecución debe emplearse a
espontáneo, en ocasiones pobre y jergal,
fondo la institución escolar en su conjunto;
similar al de sus alumnos. En el contexto
por
de
la
la
psicolingüística
enseñanza
y
la
obligatoria,
las modificaciones que la LOGSE introduce
185
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
de estos vaivenes del prestigio de lo
utilizados
coloquial y lo culto en la institución escolar
escritos,
y en otros medios sociales, conviene hoy
intervenciones de un debate. En otras
plantearse
de
palabras, se entiende que son textos orales
relacionar en el aula los distintos usos, y
en sentido estricto aquellos que, aunque
que tipo de presencia han de tener los
estén muy planificados, se construyen en
diversos usos para favorecer el desarrollo
situación, es decir, adquieren su forma
de la competencia oral del alumno.
lingüística última en el momento de su
la
forma
más
idónea
estén
como
recogidos
puede
en
ocurrir
textos
en
las
emisión.
LOS LÍMITES DE LA ORALIDAD
No
son
discursos
orales
desde
la
perspectiva de la producción los repetidos
memorísticamente o los textos "escritos
leídos,
como
televisión.
las
Estos
noticias
textos
de
radio
comparten
o
ca-
racterísticas del discurso oral y del discurso
escrito: tienen en común con los textos
orales el canal de transmisión, algunos
procedimientos que refuerzan el mensaje
estrictamente
lingüístico,
como
la
entonación, énfasis, gestos..., y el hecho
de que el receptor debe descodificarlos a
partir de su competencia oral: pero su
elaboración
no
es
producto
de
la
competencia oral del emisor. (La relevancia
formativa del discurso, de los medios de
comunicación,
y
el
hecho
de
que
el
receptor debe poner en marcha para su
interpretación todas las estrategias que
intervienen en la comprensión de textos
orales,
nos
lleva
a
hacer
numerosas
propuestas de actividades a partir de este
tipo de textos en el apartado número tres.)
Sí
sería,
sin
embargo,
texto
oral
la
exposición que se apoya en un esquema, o
la argumentación que se construye en
7. Ver M. Stubbs, Lenguaje y escuela, Cincel-
situación, aunque los datos o argumentos
Kapelusz, Madrid, 1984
186
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
9. Sobre la relación entre dominio del lenguaje y
fracaso escolar, ver M. Snubs, op. cit.
USOS ESPONTÁNEOS
Desde
Los usos espontáneos, o informales, de la
lengua
materna
no
son
objeto
de
aprendizaje en la Enseñanza Secundaria,
porque el alumno los tiene suficientemente
incorporados. Pero la institución escolar -y
los profesores de lengua, con mayor motivo- deben tomar posiciones respecto a
esos usos, porque están en las aulas y
porque
son
la
expresión
del
saber
estas
posiciones,
parece
metodológicamente interesante observar y
analizar en clase de lengua, textos orales
informales,
no
para
que
los
alumnos
aprendan ese uso puesto que ya lo poseen,
tampoco para que "sepan el tema de la
lengua coloquial", ni para hacer juicios,
desde postura:; normativas en términos de
"correcto/incorrecto",
sino
por
otros
motivos:
lingüístico de…los alumnos, el punto de
partida desde el que podrán acceder a
otras
experiencias
comunicativas.
Una
postura sensata -acorde con los resultados
de la investigación reciente sobre uso de la
lengua y fracaso escolar- para promover el
necesario aprendizaje de otros usos más
formales pasa por reconocer la validez de
esos registros para la comunicación más
familiar
inmediata, por
e
respetar
las
peculiaridades dialectales en cuanto que
forman parte de las señas de identidad de
los individuos e intervenir con delicadeza
cuando estas atenten contra la
norma
lingüística
en
que
debe
enseñarse
el
-Para ver de qué manera los hablantes se
sirven de la lengua en la vida cotidiana
para la consecución de unos objetivos y como interaccionan varios interlocutores.
-Para observar las diferencias del uso oral
respecto del escrito y comprobar que no es
posible trasladar mecánicamente de un
código a otro, y que la escritura, al igual
que el uso oral más formal, requiere una
actitud distinta del emisor y una mayor
planificación del discurso.
-Para observar la diversidad de la lengua:
variantes dialectales, sociales, etc., y poder
acceder
al
tratamiento
de
cuestiones
sociolingüísticas presentes en el entorno
ámbito escolar.
8. Para una caracterización del código oral en
-Para
deshacer
prejuicios
lingüístico:
relación con el escrito ver el capítulo "Que es el
relativos a la superioridad o Inferioridad de
código escrito", en Daniel Cassany, Describir el
unas u otras manifestaciones del lenguaje,
escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós
y aumentar la estima por las lenguas
Comunicación, Barcelona, 1989, págs. 27-48; y
propias y ajenas.
el apartado: "Discurs oral i duscurs escrit" en el
artículo
sobre
de
el
Helena
Calsamiglia:
discurso
escrito",
ensenyament.
interdisciplinaria;
Una
Anna
"Reflexiones
en
Text
i
aproximación
Camps
y
cols.,
Barcanova, Barcelona, 1990, págs. 39-46.
187
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
USOS ELABORADOS
interferencias
producir
externas,
desviaciones
etc.-
pueden
importantes.
Se entiende que hay uso oral elaborado -o
relativamente
formal- de la lengua en el discurso que no
intervenciones
brota de manera natural y espontánea del
alumnos de enseñanza secundaria que la
emisor, sino que está sometido, en mayor
presión de una situación que no dominan
o menor medida, a un plan. Partir de esta
quiebre repentinamente la concreción de
definición
un discurso tal como lo habían planificado.
supone
considerar
como
frecuente
orales
en
Es
las
planificadas
de
diferentes.
Los usos elaborados de la lengua oral, al
Intentaremos a continuación poner algunos
igual que la escritura, si deben aprenderse
límites.
en la educación secundaria. Porque los
La frontera entre los usos formales y no
alumnos,
formales es sutil en muchas ocasiones. Un
intelectual y personal que están viviendo,
texto oral es elaborado, o formal cuando se
se enfrentan ya con
planifica a partir de un tema prefijado, de
comprender discursos formales (el discurso
acuerdo con unas tareas comunicativas y
didáctico es el ejemplo más inmediato) y
en un marco definido (una conferencia, la
de expresar
intervención en una asamblea o reunión de
propiedad, conocimientos y vivencias.
trabajo, o cualquier diálogo en el que
El aprendizaje de los usos orales formales
pretendemos conseguir la colaboración de
no
nuestro interlocutor, son géneros textuales
actividades que se realicen en las clases; la
diferenciados en los que pueden darse
continua presencia de las voces de los
niveles muy diversos de formalidad).
medios de comunicación, la participación
El psicólogo A. R. Luria afirma, hablando
en intercambios comunicativos que hasta
del lenguaje oral, que el que haya un
ahora habían escapado a la experiencia de
motivo para la emisión de un discurso y un
los alumnos, el bagaje lingüístico y cultural
proyecto o plan general por parte del que
que adquieren a través de la lectura y
habla, ejerce una influencia determinante
otras
en el transcurso de toda la alocución, en
decisivamente
cuanto que inhibe las asociaciones que
competencia oral.
elaborados
usos
muy
en
el
proceso
de
evolución
la necesidad de
ellos mismos, con mayor
dependerá
únicamente
circunstancias,
en
al
desarrollo
de
las
influirán
de
su
producen distracciones. motivo por el que
en las conversaciones espontáneas es tan
frecuente el cambio de tema. No quiere
esto decir que, en la práctica, siempre que
un discurso se ha planificado su realización
se atenga a los cauces previstos, puesto
que
situaciones
no
controladas
-
comportamientos inesperados del receptor,
188
10. Ver A.R. Luria, Conciencia y lenguaje, Visor,
Madrid, 1984.
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
También las características fisiológicas y de
observaciones,
personalidad de cada individuo y el medio
porque no responden;… a un análisis del
en
condicionarán
problema y, en otro sentido, porque se
fuertemente sus posibilidades como emisor
refieren únicamente a los aspectos más "de
de
la
superficie" de los discursos orales, tienden
evidencia de que "la vida" formará a los
a provocar intervenciones -casi siempre
alumnos en este aspecto no exime de
sancionadoras-en torno a estos extremos y
plantear actividades encaminadas a este
no actuaciones globales en el proceso de
fin, porque "la vida" solo suele ayudar en
producción de textos orales en situaciones
este proceso a los hijos de los ámbitos
formales.
económicos y culturales privilegiados. La
La necesidad de intervención didáctica en
falta
institución
el aprendizaje de todos los subprocesos
académica en este aprendizaje contribuye,
que conducen a la producción de un dis-
por omisión, al mantenimiento de esa
curso oral elaborado se pone en evidencia
situación.
cuando,
que
se
desenvuelve
discursos
de
orales
formales.
intervención
de
la
Pero
que
son
después
de
superficiales
corregir
los
vulgarismos, dequeísmos, muletillas... de
SOBRE
LA
EXTENSIÓN
DEL
un texto, éste sigue siendo incorrecto e
inadecuado. Entonces hay que buscar las
OBJETO DE APRENDIZAJE
causas en otros niveles: el hablante puede
La ausencia de una reflexión explícita
no
desde la didáctica de la lengua sobre las
situación comunicativa -a quién se dirige,
exigencias de los discursos orales formales
en qué contexto, con qué finalidad...-
y en consecuencia, sobre lo que hay que
;puede
enseñar para "hablar bien" se deja notar
información más pertinente, o no haberla
en el hecho de que, en las prácticas
estructurado
docentes
para
esta
comunicar a sus oyentes la organización de
destreza,
no
los
su discurso -con el uso de conectores
el
se
desarrollo
abordan
de
todos
haber
tornado
no
en
haber
bien,
consideración
seleccionado
o
no
sabido
textuales
de este saber.
significativas, cambios de tono o gestos
oye
decir
con
frecuencia
que
los
paralelos
al
mediante
la
aprendizajes relevantes para la adquisición
Se
adecuados,
haber
la
lenguaje
verbal-
pausas
etc.
Por
alumnos hablan mal porque tienen poco
problemas que afectan también a estos
vocabulario
niveles -y no sólo al estrato más visible de
y
porque
utilizan
muchas
muletillas y palabras genéricas; también se
la
mencionan
enseñanza
los
vulgarismos
léxicos
y
textualización-
los
secundaria,
uso de preposiciones, como es el caso del
comunicación satisfactoria en los ámbitos
dequeísmo;
de uso formal de la lengua.
más.
Estas
logran
otros
hablantes
poco
no
como
de
morfosintácticos; a veces se alude al mal
y
adultos,
alumnos
una
"Aprender a hablar" más allá de los usos
189
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
espontáneos
desarrollar
de
un
diversas
una
lengua
conjunto
y,
en
de
obliga
a
destrezas
consecuencia,
la
aprendizaje
de
procedimientos
conocimientos
explícitos
funcionamiento
del
y
acerca
del
lenguaje
en
los
relación
de
los
intervención didáctica no deberá detenerse
siguientes
en los niveles de superficie señalados, sino
enunciados
que deberá incluir la atención a todos los
(participantes, espacio y tiempo) y social
subprocesos que intervienen en la produc-
(papeles
ción
relaciones entre ellos, finalidades...) en
de
textos
orales
formales
planos:
con
el
sociales
de
contexto
los
físico
participantes,
satisfactorios.
que
La reflexión anterior nos lleva a constatar
estructuración
que la enseñanza de las destrezas orales
esquemas convencionales;' articulación de
exige -al igual que la enseñanza de la
los enunciados mediante procedimientos de
escritura-
colección
la
extensión
del
objeto
de
se
producen;
de
planificación
los
léxicos
textos
y
y
según
gramaticales;
aprendizaje que ya se ha producido en los
organización de las oraciones, deacuerdo
currículos de Lengua de la Enseñanza Se-
con reglas léxico-sintácticas.
cundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Sirva como ejemplo de este cambio en los
"El desplazamiento que se observa en este
programas
currículo -y en otros que desarrollan la Ley
currículo
el
de
siguiente
la
fragmento
Educación
del
Secundaria
de
Ordenación
general
de
Sistema
Obligatoria de la Comunidad Valenciana, en
Educativo (LOGSE) en distintos ámbitos
el que se especifican los aprendizajes que
territoriales- desde la gramática de la
son necesarios para el desarrollo de las
oración hacia el texto y hacia el contexto
destrezas discursivas vas orales y escritas:
en que éste se produce, es de gran
...la educación lingüística se referirá al
importancia para el tratamiento de las
dominio del funcionamiento de la lengua en
cuestiones que nos ocupan, puesto que
contextos
competencia
difícilmente se podía incidir hasta ahora en
competencia
el aprendizaje de aspectos a los que no se
sociales
comunicativa.
o
Esta
comprende, no sólo el conocimiento del
aludía directamente en el programa oficial.
sistema de unidades y reglas de una
lengua,
es
también
la
decir,
su
capacidad
gramática,
para
anclar
sino
el
discurso en la situación y para adecuarlo a
los aspectos relevantes del contexto social.
Situar la enseñanza y el aprendizaje de la
11. Decreto 47/1992 de 30 de marzo, del
lengua en el marco de la competencia
Gobierno Valenciano por el que se establece el
comunicativa significa que el núcleo del
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria
objeto de aprendizaje son las destrezas
discursivas,
190
cuyo
dominio
requiere
el
en la Comunidad Valenciana (DOGV de 6 de
abril, pág. 3060).
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Los contenidos de los nuevos currículos
las tareas de la clase de Lengua tipifica las
obligan ya a intervenir en todos los niveles
actividades situándolas en compartimentos
implicados en la producción de textos -en
estancos, sin atender a que los procesos
la contextualización, en la planificación y
cognitivos que se ven involucrados en ellas
en la textualización-, y cabe esperar que
se favorecen con un tratamiento menos
esta
y
parcelado. Desde esta otra perspectiva
ampliar el objeto de aprendizaje, incida
deseable, la atención al desarrollo de las
satisfactoriamente en la enseñanza de las
destrezas orales no debe sobrecargar las
destrezas orales.
programaciones si se ponen en relación la
prescripción
legal,
al
resituar
enseñanza del uso oral con la enseñanza
COMPRENDER
Y
PRODUCIR
del
uso
escrito
y
las
actividades
de
comprensión -lectora u oral- con las de
TEXTOS ORALES Y ESCRITOS
producción de textos orales o escritos.
A partir de estos currículos, las actividades
Esa relación en el tratamiento de las cuatro
de aprendizaje del uso oral de la lengua
destrezas -hablar, escuchar, leer y escribir-
tampoco podrán ocupar espacios margina-
es posible si se toma en consideración que
les,
el desarrollo de esas capacidades incluye la
ni
realizarse
cuando
no
haya
se
adquisición de saberes comunes y saberes
consideran más arduas. Seguir abordando
específicos para cada una de ellas. Así, la
de esta forma la enseñanza del uso oral
reflexión sobre algunas estrategias que
significaría renunciar a la consecución de
facilitan la comprensión de textos orales y
un objetivo definido como fundamental y
escritos---aplicación
no respetar los contenidos que se recogen
sobre esquemas textuales, reconocimiento
en los decretos que regular la enseñanza
de conectores que marcan la relación entre
del área de Lengua y Literatura.
las distintas partes del texto...no sólo ha
condiciones
para
otras
tareas
que
de
conocimientos
al
de facilitar una mejor recepción de los
aprendizaje del uso oral en el nuevo marco
textos formales (orales o escritos), sino
legal
la
que, al tiempo que, sirve a tal fin, dará
asignatura si interpreta que este es "otro
pautas para la producción de textos de las
asunto más" que hay que sumar a una
mismas características. Y al igual que se
retahíla
relacionan comprensión y expresión. se
La
importancia
que
abrumara
de
al
se
profesorado
aprendizajes
dificultosos
por
concede
de
complejos,
distintos
o
motivos,
pueden
establecer
vínculos
entre
el
esta
aprendizaje del uso oral y el de el uso
materia: comprensión lectora, expresión
escrito, ya que las peculiaridade: de cada
escrita,
de
uno de los códigos no invalidan el hecho de
trabajo intelectual, lectura e interpretación
que ambos usos son manifestaciones de un
de obras literarias... Una percepción tal de
mismo sistema lingüístico. los ejercicios de
encomendados
tradicionalmente
ortografía,
a
procedimientos
comprensión
y
producción
de
textos
191
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
escritos repercutiran necesariamente en el
capítulo
uso oral elaborado y viceversa puesto que
recorrido por los aspectos que habría que
parte la comprensión y producción de
incluir en la reflexión sobre el use oral de
textos
ejecutan
la lengua, mostrando en cada uno de ellos
operaciones en gran medida similares a las
actividades que faciliten esa reflexión. En
que exige el texto escrito, las actividades
el capítulo 4, dedicado a la producción de
de observación y producción de textos ora-
textos orales, se introducen algunas pautas
les formales deberán incidir también en el
para la secuenciación de actividades, pero,
aprendizaje de la escritura.
al igual que el anterior, pretende sobre
La reflexión anterior nos lleva a concluir
todo
que el aprendizaje del uso oral no se debe
posibilidades. En el fondo de los dos
introducir en las programaciones escolares
apartados subyacen las dos ideas que, ya
por la vía de la adición de nuevas tareas,
hemos señalado: que la comprensión del
sino
que
sentido de los textos orales exige atender a
permita la apropiación paralela de los usos
cuestiones específicas de la comunicación
formales de la lengua -orales y escritos-.
oral y que el análisis del comportamiento
Esta
lingüístico,
orales
formales
mediante
una
se
metodología
metodología
se
vincula
3
hemos
mostrar
de
querido
un
hacer
un
repertorio
otros
hablantes
de
debe
necesariamente a una concepción de la
repercutir en el desarrollo de la propia
asignatura que sitúa en el centro de la
capacidad de producción.
actividad
docente
los
contenidos
procedimentales, y se asienta sobre el
principio
de
que
el
desarrolle
de
la
competencia comunicativa exige el uso de
la lengua y la reflexión sobre este uso.
OBSERVACIÓN
ORALES
DE
TEXTOS
INTRODUCCIÓN
Desde estas posiciones, en las páginas que
En los intercambios de experiencias entre
siguen se propone un modo de trabajo y se
profesores
muestran
observación,
actividades
análisis
y
y
en
cursos
de
formación
concretas
de
siempre se constata que se realizan muy
producción
de
pocas
actividades
de
comprensión
y
textos orales que deberían articularse en
análisis
una programación de aula con actividades
esporádicamente,
de comprensión y producción de textos
intervención didáctica en el dominio oral se
escritos.
piensa casi siempre en propuestas de
de
textos
se
orales.
plantea
Cuando,
alguna
producción (exposiciones orales o debates,
Las sugerencias que presentamos no deben
fundamentalmente).
entenderse, por tanto, como un programa,
No se considera así el aprendizaje de la
puesto que estan organizadas con criterios
expresión
de claridad expositiva y no con criterios de
tradicionalmente,
secuenciación de las tareas escolares. En el
192
escrita,
el
sino
profesorado
que,
ha
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
reconocido
la
relación
entre
lectura
y
ciados,
sino
que,
para
tomar
plena
aprendizaje de la escritura, y nadie ha
conciencia de la significación profunda y de
dudado de la pertinencia de las actividades
la intencionalidad real del emisor, se ha de,
de
atender
lectura,
comprensión
y
análisis
de
a
otros
aspectos
igualmente
textos para enseñar a escribir.
determinantes:
El estudio de la lengua no tiene que
claves de interpretación que dependen del
hacerse solo desde una de sus vertientes:
género
la lengua escrita. Todos los miembros de
interpretación de los recursos expresivos,
una comunidad lingüística han sido, en
etc. En el caso de los textos orales, este
primer lugar, hablantes (algunos serán
complicado
exclusivamente hablantes toda su vida), y
especificidades
sólo como consecuencia del estudio, son
determinadas
hoy, además, lectores y escritores. Si a
imposibilidad de volver atrás y, recuperar
esto añadimos que la mayoría de las
el discurso ya emitido. La integración de
personas reciben y emiten más cantidad de
los componentes a los que antes hemos
información oral que escrita, no parece que
aludido ha de efectuarse aquí sobre la
haya ningún motivo para seguir observar
marcha. De igual modo, tendremos que
de el funcionamiento del sistema sólo en
reestructurar, recomponer, o incluso suplir,
textos escritos. Dicho de otra forma, a
algún fragmento que no se hubiera percibi-
pesar de las irregularidades de la lengua
do con claridad.
hablada, especialmente temidas por los
Es importante resaltar la necesidad de que
lingüistas
la
los, materiales de trabajo sean muestras
es
de discurso real, puesto que la observación
perfectamente posible, y rentable para
de la expresión oral no puede hacerse
aumentar
una
sobre estilizaciones literarias ni a partir de
código
ningún otro texto escrito. Transcribir al-
que
abstracción
reflexión
lingüístico
del
la
trabajan-desde
hablante
competencia,
sistemática
también
ideal,
hacer
sobre
a
el
partir
de
las
y
variables
tipo
de
situacionales,
texto,
proceso
tiene
importantes
en
adecuada
gran
además
que
medida
vienen
por
la
gunos textos después de oírlos puede ser
realizaciones orales.
útil para realizar observaciones, pero no el
Será necesario pues plantear actividades
uso
de observación y análisis de textos en
correspondiente grabación. Es por tanto
situaciones de comunicación cada vez más
fundamental
diversificadas con la doble finalidad de
adecuados: grabadoras de periodista y
mejorar las destrezas que intervienen en la
aparatos de reproducción de sonido de la
comprensión de textos orales y de ofrecer
mayor calidad, cintas y aparatos de vídeo.
modelos de discurso a los alumnos.
Las
Por otra parte, la comprensión de textos no
habitualmente en el aula para que su
se puede reducir a la mera decodificación
presencia no sea inquietante. Pero, al
del significado denotado por unos enun-
margen
de
transcripciones
contar
grabadoras
del
con
sin
unos
medios
deberían
incuestionable
la
apoyo
estar
que
193
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
prestan estos medios a nuestro trabajo,
realizaciones orales: Aspectos comunes al
convendrá no olvidar que son medios y
uso oral y escrito (3.2, y Aspectos rele-
nunca fines en sí mismos, es decir, que
vantes en la comunicación oral (3.3.),
reproducir textos orales en la clase es
respectivamente.
adecuado porque nos permite acceder a
realidades que de otra forma no estarían a
ASPECTOS
nuestro alcance; pero
ORAL Y ESCRITO
que el
objetivo
COMUNES
AL
USO
último no es comentar muchas cintas como
en otros momentos hemos comenta do
Las destrezas discursivas generales y los
textos literarios, sino formar a personas
contenidos
críticas respecto a los textos orales que se
sistema de la lengua pueden y deben ser
producen en su entorno.
trabajado: también a partir
En cuanto a los contenidos, el trabajo de
orales. Por eso, en correspondencia con el
observación de discursos orales presenta
trabajo sobre textos escritos, se pueden
una doble vertiente: los elementos co-
tratar multitud de contenidos en relación
munes a los usos oral y escrito y los rasgos
con la adecuación, coherencia y cohesión
específicos de las realizaciones orales. Por
textual:
una parte, en un nivel formal, la in-
-Intención comunicativa. Postura que el
terrelación texto-contexto, la planificación
autor mantiene respecto de lo que dice,
del contenido, la explicitación sintáctica y
sentido y grado de su implicación.
léxica, etc., son subprocesos comunes a
-Implicaciones de los espacios de relación
ambas
comunicativa
modalidades.
Por
otra
parte,
gramaticales
privada,
igualdad
los signos, los elementos prosódicos, los
ámbitos
pragmáticos
código;
la
académico,
la
información, publicidad...).
presencia
verbales,
directa
construcción
del
el
del
discurso
efecto
de
receptor,
entre
varios
-Elección
jerarquía)
de
del
registro
procedimientos
alejamiento, modalización...
geográficas
y
y
uso
léxico
diversidad
variantes
públicade
los
(laboral,
jurídico-administrativo,
interlocutores o las implicaciones de la
de
al
de textos
(formal-informal,
cuestiones como la naturaleza del canal y
no
comunes
de
adecuado,
despersonalización
y
sociales, hacen que podamos hablar de una
-Exigencias determinadas por el género en
didáctica específica del uso oral.
que se sitúa la comunicación (conferencia,
Atendiendo
a
esta
doble
vertiente,
la
entrevista,
debate,
mesa
redonda,
propuesta de observación de textos orales
asamblea, sesión de trabajo en grupo,
se presenta aquí articulada en dos aparta-
reportaje, encuesta.,..).
dos, el primero de los cuales localiza el
-Pertinencia de la información seleccionada
trabajo sobre los elementos comunes a los
en relación con los objetivos del hablante,
usos oral y escrito, y el segundo, sobre los
destinatario y contexto. .
rasgos que confieren especificidad a las
194
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
-Formas
lingüísticas
articulación
del
que
texto
marcan
la
(organizadores
y
conectores).
-Estructura. Ideas centrales y secundarias.
-Secuencias textuales utilizadas (narrativa,
descriptiva,
expositiva,
argumentativa,
conversacional...).
-Pertinencia y sentido de los recursos
expresivos
utilizados:
sarcasmo,
humor,
interrogación
ironía,
retórica,
comparaciones...
-Expresividad de frases hechas, juegos de
palabras
y
refranes;
de
eufemismos,
arcaísmos, cultismos o neologismos.- Valor
de
diminutivos,
aumentativos
y
despectivos, uso del artículo con nombres
propios...
Es conveniente facilitar el trabajo con
instrumentos
específicamente
de
elaborados
observación
para
cada
propuesta con la finalidad de delimitar
adecuadamente el sentido de la actividad y
ALGUNAS SUGERENCIAS
la presentación de resultados.
Ofrecemos aquí un ejemplo de ficha que se
-Escuchar
podría utilizar para una aproximación a la
responder a preguntas relacionadas con su
situación de comunicación:
contenido informativo.
textos
orales
expositivos
y
- Pueden ser adecuadas: explicaciones de
un profesor; conferencia de un especialista
sobre algún tema de actualidad o interés
para los estudiantes; charlas sobre las
prestaciones
determinados
y
características
servicios
de
públicos;
programas de divulgación científica sobre
salud, deporte, orientación profesional, etc.
-Escuchar
atentamente
un
telediario
o
195
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
diario radiofónico, seleccionar la noticia
- Diferenciar textos informativos y de
más importante y exponerla ante los com-
opinión. Podemos comparar los diarios
pañeros. Favoreceremos los comentarios
radiofónicos y las tertulias de radio donde
en torno a los criterios que les permiten
los analistas o invitados comentan las
reconocer la relevancia de una información
noticias de actualidad, y ver los rasgos
y la precisión a la hora de registrar datos y
característicos
detalles. (Es conveniente que intervengan
discursiva.
varios alumnos para que pueda tener lugar
añadidos que adquiere una noticia cuando
un análisis de los diferentes puntos de
se recibe a través de la valoración de un
vista.)
comentarista.
-A partir de diversos anuncios publicitarios,
- Descubrir intencionalidades diferentes en
destacar los datos, servicios o propiedades
textos
que se presentan a los oyentes como
Podemos observar la configuración de las
fundamentales en relación con el producto
numerosas campañas publicitarias, el radio
o la empresa anunciada, así como los
o TV, que se apoyan en la información
recursos que se utilizan.
"objetiva y didáctica" sobre las "bondades"
-Resumir un reportaje radiado o televisado
de determinado producto o servicio (por
que responda a una estructura narrativa.
ejemplo: la garantía de los procesos de
-A partir de diferentes tipos de textos
fabricación,
orales (conversación cotidiana, programa
sarrollo
infantil de radio, entrevista profesional., in-
podemos estar expuestos en el hogar,
tervención parlamentaria, entrevista a una
etc.). Reflexionar sobre la intencionada
personalidad de relevancia...) aislar los
idealización del mundo y del producto que
rasgos fundamentales que nos permiten
aparece en el mensaje. ¿Por qué sólo se
identificar la situación concreta en que
muestran aspectos positivos?, ¿que rigor
fueron
cuándo...-,y
tienen los datos presentados?, ¿cómo se
deducir si se trata de una situación más o
alude a los producto de la competencia?,
menos formal, así como el ámbito de
¿como se apela directa o indirectamente al
relaciones sociales al que pertenece -
usuario?,
familiar,
apariencia de objetividad a la información
emitidos
laboral,
-dónde,
comercial,
de
la
administración…
de
cada
Analizar
los
aparentemente
las
del
significados
informativos,
características
niño,
¿Qué
modalidad
los
riesgos
rasgos
del
de-
a
que
confieren
la
presentada?, etc. ¿Qué rasgos específicos
de
la
lengua
oral
empleada
son
especialmente significativos?
- Diferenciar en la intervención de un
hablante:
el
tema
del
que
habla,
su
12. Sólo ofrecemos ejemplos de propuestas en
autoridad o nivel de conocimiento sobre el
relación con cuestiones referidas a la adecuación
mismo y su opinión personal al respecto -
texto-contexto y estructura de los textos.
neutralidad, acuerdo, crítica, defensa...-
196
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Podemos comentar primero coloquios en
suprimido
los que el tema este bien acotado y los
motivos por los que el texto no puede
interlocutores pertenezcan a campos de
acabar así y decir que tendría que aparecer
actividad
a continuación para que el texto quedara
social
diferenciados,
para
suficientemente
pasar
después
a
la
parte
final.
Explicar
los
cerrado.
situaciones de comunicación en las que los
-Reconocer
y
participantes han de manifestarse sobre los
descriptivas
relacionándolas
temas que vayan surgiendo a lo largo de la
diferentes tipos de discurso en que se
conversación o entrevista. En cualquier
inscriben.
caso
adapta
será
rasgos
fundamental
lingüísticos
que
determinar
nos
los
permiten
analizar
Podemos
la
secuencias
con
comentar
estructura,
cómo
léxico,
los
se
recursos
expresivos, etc., a las exigencias de cada
texto.
elaborar nuestras conclusiones.
-Analizar algunos textos de los alumnos
que
hayan
sido
considerados
como
"fracasados" por sus compañeros, para
ASPECTOS
ESPECÍFICOS
DE
LA
COMUNICACIÓN ORAL
poner en evidencia cuestiones como la falta
de proporción entre las fases de un relato,
Bajo este epígrafe se pretende observar
el problema de su desenlace, los procedi-
aquello
mientos de introducción y conclusión de
comunicación oral, desempeña un papel
una exposición, etc., en relación con textos
importante en los procesos de comprensión
correctamente desarrollados que se pre-
y producción de textos.
sentan como modelos alternativos a los
Es
estudiantes.
recogemos aquí no son exclusivos de la
que,
cierto
siendo
que
específico
algunos
de
aspectos
la
que
Reflexionar sobre las razones por las que
lengua hablada (la diversidad dialectal, por
los
radiofónicos
ejemplo, podría verse también en una
adoptan su estructura característica en
novela latinoamericana), y que algunos de
relación con el canal, hora del día en que
ellos,
se emiten, tiempo disponible y público
idéntica,
tienen
potencial al que pueden llegar.
escritura
(el
Podemos observar la frecuencia con que se
paralelo
al
emiten a lo largo del día, su duración, su
obstante, se trata de elementos de especial
estructura
relevancia
telediarios
y
diarios
(portada-sumario
intermedio-
aunque
no
se
sus
tipo
los
de
manera
correlatos
de
timbre
en
den
de
letra
voz,
en
la
puede
ser
etc.)
No
intercambios
orales,
resumen final...), numero y características
motivo
de
realización de actividades que contribuyan
los
locutores
diferentes
secciones
informativas, modificaciones que se introducen
los
fines
de
semana
o
por
el
que
proponemos
la
a comprender su importancia.
días
festivos, etc.
- Oír textos breves a los que se les ha
197
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
CODIGOS NO VERBALES
sonreímos, hacemos muecas, bajamos la
cabeza...
La presencia en el mismo espacio físico de
La trascendencia de todos estos elementos
emisores y receptores, característica de lo
gestuales es superior a la de los códigos
oral salvo que el intercambio se produzca
que comentamos a continuación, porque
con mediaciones técnicas como el teléfono,
funcionan
determina que la emisión y recepción de
constituido por gran variedad de señales
informaciones no se realice sólo mediante
capaces de transmitir múltiples matices.
el lenguaje natural, sino en un entramado
Consideramos parte del vestido no solo la
de
menos
ropa que llevan los hablantes, sino también
codificadas, que percibimos básicamente
sus cortes de pelo, el perfume que usan
por la vista y el oído, pero también por los
sus adornos, es decir, todo aquello que
otros sentidos.
sumado a la gestualidad crea una imagen.
señales
varias,
más
o
como
un
lenguaje
dinámico,
Estas señales se utilizan con voluntad
Podríamos
comunicativa
informaciones
codificados algo, marginales, como el del
como meros indicios. Los mensajes que se
abanico o el de las flores, pero también
transmiten con ellas pueden ser paralelos a
otros más conocidos, como los uniformes,
los que transmite el lenguaje natural, con
las estrellas de los militares o el esmoquin;
lo que refuerzan a éstos e incluso pueden
y
llegar
cotidianos, como los pantalones vaqueros o
a
o
aportan
sustituirlos;
pueden
producir
otros,
incluir
menos
aquí
lenguajes
codificados
pero
muy
interferencias que dificulten el desarrollo
las
de la comunicación; o pueden incluso,
negras de piel o las cabezas rapadas.
transmitir significados que contradigan y
Las señales del espacio físico pueden ser
anulen los lingüísticos.
muy variadas. El mobiliario de un despacho
Diferenciamos
cazadoras
da cuenta de la importancia del que lo
ocupa y de la manera en que quiere ser
y las señas del espacio físico compartido.
visto; la distribución de las sillas en una
Con el término expresividad corporal nos
sala de reuniones o de conferencias marca
referimos a todo tipo de señales gestuales
el papel que desempeñan sus ocupantes en
que configuran el lenguaje del cuerpo.
el
Al hablar adoptamos una u otra postura
(conferenciante, moderador, directivo...),
(sentados, de pie, piernas cruzadas o
al tiempo que da información sobre la
juntas,
nos
relación que se pretende entablar en el
o
encuentro (distante y formal, relajada,
permanecemos más o menos quietos, con
intima...). El protocolo, la música (marcha
movimientos
exagerados,
nupcial y militar, cantos revolucionarios,
elegantes, comedidos...; gesticulamos con
hilo musical...), los colores que visten un
brazos
ambiente, etc., son otros elementos de
desplazamos
y
en
erguidos...);
el
rápidos,
manos,
en
las
grupos: la expresividad corporal, el vestido
recostados,
señales
deportivas,
tres
198
estas
zapatilla
espacio
movemos
los
ojos,
intercambio
comunicativo
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
este largo paradigma.
No
parece
-Reflexionar sobre los diferentes motivos
necesario
importancia
de
insistir
todos
estos
en
la
que pueden llevar a que un colectivo,
códigos,
voluntariamente o por obligación, adopte la
inmersos como estamos en un medio social
misma
cada vez más preocupado por la imagen. El
los
volumen de trabajo que tienen las agencias
indumentarias de tribus urbanas, o al tipo
de publicidad, las instrucciones que reciben
de
los políticos para el éxito de una campaña
profesiones (representantes, vendedoras a
electoral, la creación de academias para
domicilio...)
enseñar buenas maneras a los que quieren
-Reconocer la pertenencia de un hablante a
ascender en la escala social, los gastos
un grupo social determinado (de índole
cada vez más elevados en vestuario y
laboral, ideológica, etc.) por los símbolos
estética que se aprecian en todos los
que vemos en su entorno inmediato. Por
medios, etc., hablan por sí solos.
ejemplo, sabemos que el líder que participa
Al
consideraciones,
en un mitin con una bandera roja al fondo
reiteramos aquí la necesidad de contar con
pertenece a un partido y no a otro, o
grabaciones de video para un análisis
podemos
completo de la comunicación oral.
escribe a máquina con una fotografía del
hilo
de
estas
Rey
ALGUNAS SUGERENCIAS
vestimenta nos referimos tanto a
uniformes
traje
en
explicar
la
distribución
espacial
hemiciclo,
de
las
Observar
deducir
la
del
los
que
pared
Citar
motivos
la
como
en
otros
que
algunas
persona
trabaja
a
que
para
la
ejemplos
llevan
a
y
la
utilización de estos símbolos.
la
- Comentar las siguientes indicaciones que
relación entre la función que cumple cada
se presentan como "gesticulación negativa
diputado
(Presidente,
que debe evitarse al hablar" en cursos de
miembro del Gobierno pertenencia a uno u
marketing y relaciones públicas. (Observar
otro grupo...) y el lugar que ocupa.
cómo
-Pasar fragmentos de películas en los que
pertenecientes a
aparecen personajes hablando, pero sin la
verbales)
en
la
Cortes.
generalizado
Administración.
-Describir
tradicionales,
cámara
se
presentan
mezclados
hechos
diferentes códigos no
banda sonora. Elaborar hipótesis sobre lo
que están diciendo. Puede ser interesante
descubrir
el
tema,
pero
quizá
más
comentar otros aspectos: si se esta exponiendo, se hacen reproches, se cuenta,
algo personal, se pretende convencer a
alguien,
se
habla
de
elementos
del
contexto próximo o de cuestiones más
lejanas, etc.
199
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
grupo político español.)
-Observar
el
dependientas
aspecto
y
físico
dependientes
de
de
las
unos
grandes almacenes. Dar cuenta de lo que
tienen en común además del uniforme).
-Un alto cargo de una empresa llama a un
trabajador a su despacho. Observar qué
señales no verbales tendran incidencia en
este
encuentro
y
que
estrategias
no
verbales puede utilizar el ocupante del
despacho en función de los objetivos que
persiga (ganar la colaboración del otro,
intimidarlo, amonestarlo...).
-Citar
ejemplos
de
situaciones
comunicativas en las que se usa un color
con voluntad de significar. (En la ropa, en
el espacio físico, en un vehículo...)
-Comentar
las
siguientes
instrucciones
referentes al, desarrollo de una rueda de
prensa en campaña electoral. (El texto está
tomado de un documento de trabajo de un
200
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
partido político por un color u otro en sus
textos escritos sirven para ejemplificar este
hecho.
En la lengua oral, las variantes que se
producen en la emisión de los mensajes
son
en
muchos
casos
componentes
fundamentales para la construcción del
sentido del texto. Por eso trataremos de
observar de qué manera inciden en la
comunicación elementos como el timbre, el
volumen, la articulación y la entonación.
El timbre de voz es un indicio que permite
conocer el sexo y la edad aproximada del
emisor en las situaciones en que, los
interlocutores no comparten el espacio
(llamadas telefónicas, radio, etc.).Además,
en situaciones de espacio compartido, el
timbre es un elemento neutro, facilitador u
obstaculizador en función de valoraciones
sociales o subjetivas (voces sugerentes,
seductoras, desagradables, chillonas...). En
todo
ELEMENTOS FÓNICOS
caso,
es
éste
un
elemento
que
depende de las peculiaridades del aparato
Los rasgos acústicos que caracterizan las
fonador de cada individuo y escasamente
emisiones orales constituyen un elemento
de su voluntad, por lo que nos limitaremos
diferenciador de lo oral frente a la es-
a observar los efectos mencionados.
critura.
El volumen de voz habitual en un hablante
Esto no significa que en el código escrito
y su mayor o menor claridad articulatoria
carezca de elementos equivalentes a los
informan a menudo sobre el carácter de
fónicos. El tipo y tamaño de la letra, el
éste,
color, la textura del papel o el formato de
desempeña en un grupo, etc. Pero son
una encuadernación contribuyen al éxito o
además aspectos controlables, y un emisor
fracaso de la comunicación, y la manera de
competente
realizar
comunicativa, motivo por el que resulta
cada
uno
de
ellos
aporta
su
educación,
los
el
adecua
a
papel
la
que
situación
significados al mensaje. Las conclusiones
pertinente la intervención didáctica.
que extrae la grafología sobre el carácter
-La entonación es un elemento fónico
de un individuo, o la preferencia de un
especialmente
rico
en
matices.
La
variabilidad a que esta sometida guarda
201
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
relación con los distintos fenómenos que
-para
en ella inciden:
intervención
-la entonación es, por una parte, un rasgo
elementos fónicos con el fin de adecuarlos
suprasegmental del sistema de la lengua
a los objetivos de la comunicación.
perfectamente
codificado
descubrir
la
importancia
consciente
sobre
de
la
algunos
(interrogación,
exclamación, marcadores tonales de fin de
ALGUNAS SUGERENCIAS
enunciación, tono de inciso...);
-la entonación es también un elemento
- Observar comunicaciones fracasadas por
destacado de la diferenciación dialectal, e
deficiencias
identifica por tanto a los emisores como
elementos producen el fracaso (volumen
procedentes de una u otra zona geográfica
inadecuado, articulación confusa...).
(también,
-
en
gran
medida,
como
fónicas
Observar
y
cómo
analizar
algunos
qué
tipos
de
pertenecientes a una clase social);
comunicaciones han acuñado realizaciones
-en la entonación se refleja, además, el
fónicas que las caracterizan. Por ejemplo,
carácter, el estado de animo, la seguridad
los diarios hablados o la retransmisión de
respecto a lo que se dice, el grado de ad-
un partido de fútbol se llevan a cabo con
hesión, la intencionalidad, etc.
escasas
La manera en que un hablante emite una
entonaciones
cadena
vemos,
comprobar también con grabaciones de
peculiaridades
mítines, discursos parlamentarios, avisos
fónica
condicionada
esta,
por
como
sus
fisiológicas, psicológicas y culturales, pero
también
responde,
situaciones
especialmente
formales,
a
variaciones
muy
en
las
definidas,
voces
se
y
puede
en centros comerciales o aeropuertos, etc.
en
estrategias
-Con los textos anteriores se pueden hacer
comunicativas conscientes al servicio de
ejercicios
unos objetivos. Pensemos, por ejemplo, en
fónicos y observar la extrañeza que pro-
el emisor que intenta disimular sus rasgos
ducen los resultados. Por ejemplo: narrar
dialectales
determinado
las incidencias de un partido de fútbol en
público, o en el profesor que articula con
tono de diario hablado, pronunciar un mitin
mayor claridad y "cambia el tono" cuando
en tono de una retransmisión deportiva.
intenta destacar una información.
Convendría reflexionar sobre la adecuación
Creemos, pues, que cabe la intervención
de
didáctica en dos sentidos:
proponen, puesto que es el motivo por el
-para observar hasta qué punto el habla es
cual llegan a acuñarse.
diversa
proyectan
-Ver anuncios de televisión manipulados
algunos rasgos de nuestra personalidad o
(los mismos alumnos pueden hacerlo) en
estado afectivo (entonaciones dialectales,
los que se ha cambiado la voz sin variar el
emisiones
texto (anuncios de detergentes y lejías con
al
porque
en
llenas
ampuloso...); y
202
hablar
ante
ella
de
se
titubeos,
tono
estos
de
alteración
estilos
a
los
de
los
fines
rasgos
que
se
voces seductoras, Bonos del Estado con
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
voz de niña pequeña, etc.). Observar cómo
- Hablar tajantemente.
el cambio de voz rompe la coherencia del
- Escupir las palabras.
texto publicitario.
- Hablar atropelladamente.
-En las conversaciones cotidianas aparecen
(Tanto
a menudo alusiones a la manera en que
anterior, se puede proponer que se amplíe
discurre la comunicación., Diferenciar en
la lista y se incluyan nuevos matices.)
expresiones
hacen
-Mover el dial de la radio y mantenerlo en
referencia al contenido informativo y cuáles
una emisora al tiempo imprescindible para
a la manera en que se enuncia (rasgos
reconocer qué tipo de programa se esta,
fónicos):
emitiendo.
-¡No me hables en ese tono!
posibilitan la identificación.
-¡No me hables así!
-Presentar un anuncio publicitario gráfico y
-¡Te escucho, té escucho!,¡pero no me
que cada grupo de alumnos lo transforme
grites!
para
-¡Eso es mentira!
realizaciones se graban y se comentan los
-¡Habla claro!
resultados/Naturalmente, hemos de elegir
-¡No estoy de acuerdo!
un anuncio del que no haya una versión
-¡háblale con firmeza!
para radio o TV).
como
estas,
cuáles
en
su
esta
actividad
Explicar
emisión
como
qué
en
la
elementos
radiofónica.
Las
-¡No me líes!
-¿Por qué dices eso?
LA "PRESENCIA" DEL RECEPTOR
- No te pongas desagradable.
Aunque en la escritura los textos también
- Las siguientes, expresiones aluden a la
se
configuran
de
acuerdo
manera en que se enuncian los mensajes.
situaciones
Indicar qué significan, qué aspectos fónicos
comunicación oral éstas alcanzan un nivel
se valora en ellas (articulación, timbre,
de concreción muy superior, motivo por el
entonación...) y si además se valoran otras
que la influencia en los mensajes es
cuestiones:
también más elevada. Y de todos los
- Tener voz de chica.
elementos situacionales que condicionan la
- Tener voz de niño pequeño.
construcción de un texto parece que es la
- Tener la voz dulce.
adecuación del mensaje al receptor el que
- Hablar como un maestro.
plantea mayores exigencias en la lengua
- Tener lengua de trapo.
hablada.
- Tener la voz ronca / grave / profunda...
especialmente este punto, a pesar de que
- Hablar cantando.
es difícil aislarlo de los demás.
- Masticar las palabras.
Hay que hacer la salvedad de que en el
- Hablar como un viejo.
caso de los medios de comunicación, por el
- Hablar escuchándose.
elevado número de destinatarios y por
comunicativas
Poro
eso
interesa
con
las
en
la
observar
203
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
producirse la emisión y la recepción en
incluso, la adhesión de los oyentes.
espacios distintos, se cuenta, como en lo
En las reuniones de trabajo, por ejemplo,
escrito, con unos receptores-tipo; por eso
con un número menor de asistentes y una
hay una adaptación global a la clase de
participación
activa
oyentes que se le supone a un programa,
interacción
desempeña
clase que se define por la pertenencia a un
importante,
y
grupo de edad, formación cultural, medio
inicialmente se adaptan siguiendo pautas
geográfico, etc.
generales,
Por el contrario, cuando un receptor esta
estrategias se que avanza el encuentro.
presente,
las
La interacción y la necesidad de adaptación
situaciones de comunicación oral, es un
son mayores cuanto más reducido es el
individuo definido y no alguien abstracto
número de interlocutores. En estas si-
caracterizado por unos rasgos generales.
tuaciones incide fuertemente el mundo
Los posibles lectores de un libro, o el cargo
compartido por los hablantes y tienen gran
público al que se dirige un escrito, son
peso los condicionales que concretamos a
destinatarios mucho más genéricos que el
continuación.
público asistente a una conferencia o el
Al hablar de características del receptor y
individuo real con el que uno va a hablar.
de la relación con el emisor nos referimos,
Y, en ambos casos, la concreción de esos
por un lado, a los rasgo de edad, sexo, ni-
receptores obliga al emisor a optar por
vel cultural, procedencia, profesión, etc., y
unas u otras estrategias. Para ver de qué
por otro, a las relaciones de igualdad,
manera se produce esta adaptación al
desigualdad, confianza, afecto, rivalidad,
receptor, nos fijaremos en tres aspectos:
etc.
número de receptores, características del
Es evidente que no explicamos la misma,
receptor y relación que le une al emisor, y
cuestión de igual forma a un adulto que a
las situaciones de doble receptor.
un niño, y que un problema relativo a
El número de receptores que tiene un
nuestro
emisor es un elemento importante para
distinta manera con un compañero, con un
definir la situación comunicativa.
jefe o con una persona que no pertenece al
Una
como
suele
conferencia,
un
ocurrir
mitin,
en
una
clase
trabajo
elevado de receptores y eso obliga a la
familiares,
persona
identificación
de
manera
casi
repartida,
un
papel
hablantes,
ir
lo
la
que
cambiando
sus
comentaremos
de
mismo medio laboral El uso de diminutivos,
bastante
emite,
los
pueden
magistral, tienen en común un número
que
más
restringido
los
a
términos
de
los
las
situaciones
jergales
miembros
o
de
de
un
exclusiva, a tomar opciones que van desde
grupo, o la escasa expresividad de los
un volumen elevado, una articulación clara
discursos
y un ritmo adecuado, hasta el uso de todo
relacionados con la adaptación al receptor -
tipo
usados de forma inconsciente o calculada-,
de
recursos
para
mantener
la
atención, y asegurar la comprensión e
204
que
más
desempeñan
formales,
un
son
papel
de
rasgos
gran
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
importancia
en
todo
tipo
de
diferenciadas:
por
el
número
de
comunicaciones.
interlocutores, por la relación que estos
Convendrá también detenerse a observar
mantienen, por el ámbito en que se realiza,
las
en
etc. (la observación se extenderá a las
cuanto que la adaptación simultánea a
expresiones que tienen por objeto centrar
oyentes
los temas de referencia o mantener el
situaciones
de
diferentes
doble
receptor,
plantea
a
menudo
problemas al emisor. Estas situaciones
contacto).
pueden darse indistintamente en ámbitos
- Oír lo que dice uno de los interlocutores
familiares (conversación de la madre y el
en una llamada telefónica y deducir qué
padre
tipo de receptor tiene y la relación que
en
presencia
de
un
hijo,
conversación entre jóvenes en presencia
mantiene con él.
del padre de alguno de ellos, respuesta a
- Observar qué rasgos caracterizan el,
una llamada telefónica delante de otra
habla de los adultos cuando se dirigen a los
persona, etc.), o formales (discrepancias
niños, y comentar la relación entre algunos
entre dos profesores en una sesión de
de estos rasgos y las ideas de los adultos
evaluación en la que participan también los
acerca de la infancia.
alumnos, debates en televisión, tertulias
- Escuchar la grabación de una entrevista
radiofónicas, etc.,). Y esa doble exigencia
realizada
de adaptación produce desde azoramientos
Rey...) y anotar los rasgos que manifiestan
y dificultades a veces insalvables, hasta
la desigualdad entre los interlocutores.
estrategias complicadas en la presentación
- Escuchar y comentar distintos mensajes
de información.
registrados en contestadores automáticos.
a
una
autoridad
(Presidente,
- Observar, en las intervenciones de los
alumnos en clase, expresiones que, aun no
ALGUNAS SUGERENCIAS
siendo vulgarismos, son inadecuadas (por
Observar las diferencias que se producen
cuando un profesor explica un tema a toda
no tener en cuenta al receptor, contexto en
que se producen, etc.).
la clase y cuando lo hace a un sólo alumno.
-
Establecer
la
relación
que
hay
en
castellano entre el uso del "usted" o el "tú"
LA INTERACCIÓN
en relación con la identidad del receptor
En una reflexión sobre las peculiaridades
(tomando
del
en
consideración
desde
las
uso
oral
de
la
lengua,
parece
situaciones de un solo receptor, hasta las
importante
que
entran en juego cuando el discurso oral
cuentan
con
muchos,
como
un
analizar
los
procesos
que
programa de TV).
avanza y se construye con la participación
- Observar y tomar nota de diferentes
de varios interlocutores, circunstancia que
fórmulas que se utilizan para iniciar o
se producen tanto en las conversaciones
cerrar una comunicación en situaciones
cotidianas,
como
en
situaciones
que
205
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
calificamos
como
formales
(entrevistas,
las
formales
puede
considerarse
coloquios, debates...).
cuantitativa, ya que en todo discurso oral
La preocupación por este aspecto del habla
en que participen varios hablantes se
ha generado, en los últimos tiempos, el
produce un cierto grado de interacción. En
acercamiento desde diversos campos al
las primeras, la necesidad de "conquistar"
estudio de la conversación o del llamado
la colaboración de nuestro interlocutor, que
discurso oral interactivo. Sugerimos tratar
no sólo su escucha, puede alcanzar incluso
esta cuestión a partir de la definición que
hasta la negociación del tema. Pero, hasta
hace Francis Carton de este concepto y de
en situaciones formales, muy mediatizadas
los tres tipos de estrategias que reconoce
por
en la interacción comunicativa.
comunicación, y por la existencia de un
Según
este
autor,
el
discurso
oral
el
tema
género
al
prefijado,
la
que
se
adscribe
importancia
de
la
las
interactivo es el resultado de las decisiones
estrategias de interacción es esencial para
que los hablantes van tomando en función
que el hablante alcance sus objetivos.
de
los
objetivos
que
persiguen,
los
componentes situacionales, el discurso ya
emitido
y
las
reacciones
de
los
interlocutores.
Decisiones que tienen que ver, al menos,
con tres planos:
-el
plano
interactivo:
que
afecta
a
decisiones de mantenimiento de la palabra,
rechazo, interrupción, imposición, toma de,
la palabra, papel en el diálogo, etc.
-el plano temático: con decisiones sobre la
negociación del tema que se va a tratar, la
introducción o no de una información,
eludir una, cuestión, cambiar de tema...
-el
plan
ilocutivo:
con
decisiones
que
afectan al modo en que el hablante aborda
o
enuncia
maneras
un
de
contenido.
hacerlo
Las
distintas
pueden
ser
parafraseadas con verbos performativos
del
tipo:
ordenar,
informar,
manifestar
pedir
información,
acuerdo,
proponer,
etc.
13.Ver
Desde la perspectiva de la interacción, la
reperes
diferencia entre las situaciones cotidianas y
206
F.Carton,
pour
"Discours
des
oral
observations
didactiques", Langue Francaise,
n.
68.
interactif:
A
fins
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Por eso, podremos analizar en nuestras
La reflexión sobre estos u otros aspectos
ciases los elementos interactivos, tanto en
de la interacción puede llevarse a cabo con
discursos espontáneos, como en discursos
actividades globales, como puede ser el
elaborados (sabiendo, además, que uno de
reconocer
los
la
interactivos en una situación comunicativa
conversación dentro de un grupo de textos
dada; o bien observando solamente fenó-
u otro es precisamente la presencia de
menos
unos u otros mecanismos de interacción), y
(interactivo, temático o ilocutivo). Este
podremos
último
rasgos
que
permite
reflexionar
incluir
sobre
cuestiones
como las siguientes:
-cómo
cada
cualquier
relativos
adopta
un
elementos
de
uno
procedimiento
conveniente
participante
a
tipo
cuando
u
otro
puede
la
elementos
plano
ser
más
abundancia
reconocibles
pueda
de
hacer
determinado papel en el diálogo, lo que
complicado o prolijo el análisis de una
implica
situación comunicativa.
unos
derechos
y
obligaciones
respecto a la toma de palabra;
-cómo
aparecen
contenidos
y
se
En cualquier caso, cuando una de estas
estructuran
informativos,
quién
los
actividades
se
los
fragmento
del
realice
solo
discurso,
sobre
un
buscando
la
introduce y por quién son tomados en
observación e interpretación de aspectos
consideración;
muy localizados, será necesario que los
-cómo los hablantes adaptan la modalidad
alumnos se acerquen primero a los datos
de
relativos
sus
enunciados
a
la
intervención
a
la
situación
comunicativa
precedente de su interlocutor, en relación
(contexto, referente, objetivos...), requisito
con sus objetivos a corto o medio plazo;
básico para poder valorar adecuadamente
-cómo evoluciona la actitud general de los
cada elemento.
hablantes
(agresiva,
tímida,
flexible,
conciliadora...)
autoritaria,
según
las
ALGUNAS SUGERENCIAS
reacciones del interlocutor;
-que estrategias se desarrollan para insistir
-Observar en una conversación a quien
en las ideas que no parecen quedar claras
corresponde
o que se pretende sean perfectamente
principal y a quién el de secundario.
asimiladas;
-Podemos comprobar el grado de iniciativa
- qué procedimientos, directos o indirectos,
que consiente el interlocutor principal en
se emplean para influir en la actitud de los
relación con sus objetivos (permite que el
oyentes;
otro exprese sus opiniones, que escuche
-por medio de qué estrategias se intenta
solamente que responda...). Paralelamente
neutralizar las tensiones que surgen en el
podemos poner de relieve si el "interlocutor
intercambio comunicativo;
secundario" acepta en todo momento tal
-
cuáles
son
las
causas
de
malentendidos y enfrentamientos, etc. ,
los
el
papel
de
interlocutor
condición y qué estrategia va eligiendo a
su vez, de acuerdo con sus intenciones
207
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
(intenta tomar la iniciativa, interrumpe,
de un ayuntamiento, o la misma situación
permanece en silencio...).
de comunicación en el aula).
Observar la articulación de los turnos de
Podemos
palabra
o
diferentes niveles de implicación, desde la
televisado, en el que participen varios in-
observación de grabaciones en video hasta
terlocutores y un moderador.
la presencia del alumno como observador
Se puede establecer primero la identidad y
o, incluso, como organizador.
la relación entre los interlocutores, el tema
Tendremos
y la finalidad del coloquio. Se reflexionará
diferentes papeles que desempeñan los
sobre la existencia de un doble receptor:
hablantes-presidente,
los hablantes que intervienen y el público
secretario, responsable de área, experto
oyente o espectador del programa.
que informa o dictamina, miembro de
-
en
un
Comentar
coloquio,
qué
radiofónico
actitud
adoptan
plantear
que
esta
dar
actividad
cuenta
de
gerente,
base- en relación con la autoridad que la
situación le confiere para:
su intencionaliad. (¿Se modifica a lo largo
- iniciar o cerrar la comunicación,
de
- organizar los turnos de intervención,
charla
algunos
de
estos
parámetros?).
Observar
quién
abre
y
sierra
la
los
jefe,
inicialmente los interlocutores y determinar
la
en
conceder
o
arrebatar
la
palabra,
adelantarse a su turno, replicar...,
comunicación, concede o quita la palabra,
- ocupar mayor tiempo de intervención,
impone silencio... ¿Se produce por todo
-
ello alguna crispación? ¿Tiene esto relación
temático),
con el hecho de estar hablando en público?
-
-Identificar los procedimientos específicos
proponer,
que utilizan cuando se desea mantener o
ilocutivo),
quitar la palabra, se cede voluntariamente,
- resolver un enfrentamiento, situación de
etc.
tensión o de bloqueo, etc.
Para
evaluar
el
un
preguntar,
nuevo
tema
informar,
solicitar
(piano
dictaminar,
información...
(plano
del
- Observar en una conversación cotidiana
podemos
cómo se negocia el tema general y cómo
observar si intenta/permite/consigue que
se elige un procedimiento u otro para
todas las partes intervengan por igual; o si
conseguir
se puede deducir de su comportamiento su
ejemplo, plantear un tema de compromiso
opinión particular.
con la finalidad de iniciar la conversación y
- Observar
aseguramos una postura favorable del otro
moderador/entrevistador,
papel
introducir
los procedimientos que se
determinados
objetivos
(por
utilizan para organizar las intervenciones
hablante,
en situaciones de comunicación formal con
informaciones colaterales y dilaciones para
un
gran
número
introducir
progresivamente
de
interlocutores
evitar reacciones de rechazo o tensión).
vecinos,
trabajadores,
Comentar también cómo las reacciones del
alumnos...-, claustro de profesores, pleno
interlocutor secundaria influyen en que el
(asambleas-de
208
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
primero
modifique
de
-Observar la estructura ilocutiva de un
acercamiento (tenga que aportar nuevos
diálogo. Podemos registrar las diferentes
datos,
modalidades que utiliza cada hablante a
adelantar
sus
estrategias
el
tema
principal,
abandonarlo definitivamente...).
partir de la siguiente escala:
- Observar un debate y analizar:
- manifiesta acuerdo
a) quién introduce los temas y cómo lo
- sugiere/propone
hace, quién reconduce las desviaciones que
- opina
se puedan producir, revisa y presenta las
- informa
conclusiones sobre lo tratado, insiste en las
- solicita información / (pregunta)
cuestiones fundamentales o más polémicas
- pide opinión / (pregunta)
b) cuando un interlocutor elude un tema o,
- ordena
abandona la línea temática que se seguía
- manifiesta desacuerdo/rechaza y de una
para desarrollar otras cuestiones...
ficha de información. Por ejemplo:
Comentar las razones que puede tener
para ello.
(Igualmente apropiadas y más simples, por
el
hecho
de
interlocutores,
reducir
serán
el
las
número
entrevistas
de
a
líderes políticos o sindicales, responsables
de la Administración u organismos sociales,
etc.)
-Destacar
la
significación
con
que
se
recubre un mensaje por el rango de la
persona que lo enuncia. (Pensemos, en la
diferente
interpretación
que
deberemos
hacer de un mismo contenido informativo
según sea planteado por un portavoz o un
miembro
secretario
de
de
base,
un
una
concejal
o
corporación,
el
un
profesional cualificado, etc.).
-Observar en un debate político cómo lo
interlocutores seleccionan, como punto de
partida
para
nuevas
intervenciones,
algunos de los datos que van apareciendo
en
las
palabras
de
los
demás,
prescindiendo de aquellos otros que no les
sirven para sus argumentaciones.
Se pondrá en evidencia alguna de las
estrategias de que los hablantes se sirven
en este plano en relación con los objetivos
que persiguen y la reacción del interlocutor
(sugerir en lugar de ordenar, manifestar
inicialmente acuerdo pero después preguntar, etc.)
-Reflexionar sobre las estrategias que un
hablante elige en relación con los objetivos
que persigue.
Podemos
partir
de
una
plantilla
de
observación para cada interlocutor donde
se registren Los datos que nos interese
observar en la situación de comunicación
elegida.
209
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
determinada finalidad, o los textos de
hablantes
de
bajo
nivel
cultural
que
carecen del suficiente dominio de la norma
culta.
El
hecho
peculiar
de
del
que
esta
uso
diversidad
oral
es
sea
debido
fundamentalmente a que la adquisición de
la escritura supone el aprendizaje de la
norma estándar, mientras que cuando un
individuo comienza a hablar, aprende una
determinada variante dialectal y social.
La mayor o menor presencia de rasgos
dialectales (geográficos o sociales) en el
discurso oral esta en relación con diversos
Podemos comentar una amplia gama de
cuestiones como:
a) A medida que la situación o el tipo de
-variaciones en la actitud general de los
interlocutores
(posibles
enmascaramientos),
y actuar sobre los interlocutores o sobre el
auditorio, en el caso de que se trate de un
(para
captar
su
atención,
mantener, el interés, afirmar su autoridad
en relación con el tema que trata, provocar
la intervención de...),
que
neutralizar
tensiones
se
emplean
que
para
puedan
surgir,
-causas
culto tiende a neutralizar las peculiaridades
b) La distinta consideración social hace que
afloren
unas
u
otras
variantes:
hay
dialectos más prestigiados que otros. Por
eso unos hablantes harán esfuerzos por
neutralizarlas y otros las mantendrán. Así,
el hablante sevillano culto no tendrá que,
renunciar a su variedad diatópica fuera de
-procedimientos
las
comunicación es más formal, el hablante
utilizando un código estándar.
- estrategias para insistir en algunas ideas
monólogo
factores:
su región, mientras que el murciano se
verá
obligado
a
intentar
cambiar
sus
hábitos articulatorios porque su diferencia
de
los
malentendidos
o
enfrentamientos, etc.
dialectal se asociará en ocasiones al habla
vulgar.
c) El hablante adscrito a un grupo social
DIVERSIDAD DE LA LENGUA ORAL
muy definido utiliza con frecuencia su
La escritura, en general, prescinde de Las
variantes
lingüísticas
diatópicas
y
diastrácticas, salvo las obras literarias que
intentan reproducir una variante con una
210
forma de hablar o su jerga como elemento
de reconocimiento e integración en el.
d) Para muchos individuos, la forma de
hablar de su región es una marca de
identificación
en
la
que
confluyen
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
valoraciones subjetivas e incluso afectivas.
Identificarlo como andaluz por sus rasgos
Desde el punto de vista didáctico nos
dialectales. Oír otros textos en andaluz cul-
interesa observar la diversidad lingüística
to y compararlo con el anterior.
por un doble motivo:
El objetivo fundamental de esta actividad
- Para reconocer las diversas variantes. No
es actuar sobre los prejuicios relativos a la
se trata aquí de observar exhaustivamente
supuesta vulgaridad de, algunas hablas
los rasgos característicos de un dialecto o
dialectales.
de un registro social, sino únicamente de
-Analizar las intervenciones de hablantes
constatar que el alumno es capaz de
cultos procedentes de diferentes zonas
distinguir una variante de otra y de hacerle
geográficas. Observar qué rasgos de su
reflexionar sobre los rasgos fónicos propios
habla
de cada una.
variante diatópica determinada y por qué
- Para deshacer prejuicios en torno al uso
unas variantes nos parecen más marcadas
de las distintas variantes. Con frecuencia el
dialectalmente
alumno considera que hay que evitar los
apreciar la tendencia a considerar más
usos dialectales, confundiendo dialecto y
como
nivel vulgar. Será necesario, pues, que
alejados de la norma. Si la grabación lo
comprenda que el use de los dialectos es
permite,
un signo de identidad del individuo y en
hablantes intentan neutralizar sus rasgos
ningún caso un rasgo de habla vulgar.
dialectales por el hecho de pertenecer a
nos
permiten
que
dialecto
se
asociarlos
otras.
aquellos
a
Se
puede
registros
observara
cómo
una
muy
algunos
una variante poco prestigiada.
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Recoger chistes en los que aparezcan
dialectalismos,
-
Oír
varios
textos
de
emisores
bien
sea
para
caracterización de personajes o como clave
procedentes de distintas zonas geográficas,
humorística
descubrir que dialecto hablan y analizar
recogen en ellos los tópicos relativos a la
cuáles son los principales rasgos que nos
procedencia
permiten identificarlos.
lingüísticos producen el efecto cómico.
-Observar
grabaciones
diferenciados
social
y
de
emisores
culturalmente,
-Realizar
central. Observar cómo se
un
geográfica
inventario
y
que
de
recursos
expresiones
producto del contacto entre lenguas. (Esta
clasificarlos según el nivel y analizar cuales
actividad
son los rasgos que corresponden a cada
comunidades autónomas con dos lenguas
uno.
oficiales).
-
Confeccionar
vulgarismos
más
un
inventario
frecuentes
de
los
entre
los
tiene
particular
interés
en
alumnos y proponer un plan para intentar
evitarlos.
-Escuchar un texto en andaluz vulgar.
211
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
EJEMPLOS
DE
ACTIVIDADES
A
De acuerdo con el marco metodológico en
el que situamos nuestro trabajo, no se
PARTIR DE TEXTOS CONCRETOS
pretende comentar los textos, ni explicar
todas las posibilidades de trabajo que
CONSIDERACIONES PREVIAS
ofrecen; se sugieren a veces ejercicios muy
En este capítulo se pretende ilustrar con
ejemplos algunas de las propuestas que en
los apartados anteriores (3.2 y 3.3) se han
planteado de forma genérica. Para ello se
presenta ahora una serie de actividades en
relaciòn con una determinada manifestación discursiva.
En ningún caso se trata de propuestas de
análisis de textos orales a partir de su
trascripción. El hecho de incluir aquí las
correspondientes transcripciones se debe
exclusivamente
a
la
imposibilidad
de
presentar, con esta publicación, una cinta
de audio con las grabaciones.
De esta manera, el lector podrá hacerse
concretos, y en otras ocasiones damos
paso a una reflexión abierta al plantear
cuestiones más generales; tampoco todas
las actividades tienen interés para los
mismos alumnos.
Rechazamos
la
idea
de
comentar
exhaustivamente textos orales en clase y,
si ofrecemos un abanico de posibilidades,
no es para que se analicen en profundidad
los diferentes textos, sino para que el
profesor pueda elegir aquellas sugerencias
que se relacionen con el trabajo concreto
que
en
un
momento
dado
se
esté
desarrollando. Sólo entendidas así tienen
sentido.
una idea aproximada de las peculiaridades
del mensaje y tendrá las referencias necesarias para poder situar las actividades que
se
proponen
en
relación
con
algunos
aspectos del mismo.
En cualquier caso, sin el pertinente apoyo
audiovisual, siempre quedarán muy "en el
aire" las sugerencias referidas a los rasgos
específicos
de
las
realizaciones
orales:
códigos no verbales, elementos fónicos,
influencia de la presencia directa del recep-
14. Las transcripciones no son fonéticas ni
fonologías en sentido estricto,'puesto que no
tor, interacción y manifestaciones de la
siguen las pautas marcadas por los fonólogos,
diversidad de registro.
los signos convencionales que se utilizan son
serán
muy simples y las grafías corresponden al
insalvables y el capítulo tiene sentido en el
alfabeto usual. Al final de esta introducción se
marco de una ejemplificación del trabajo
incluye una ficha con los criterios utilizados en
Con
todo,
las
limitaciones
sobre comprensión oral.
212
no
su realización.
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
TEXTOS Y ACTIVIDADES
objetivo de reflexionar sobre las diferencias
del código oral y escrito. El texto N0 3
Los textos sobre los que hacemos las
forma parte de una serie de actividades
propuestas
ligadas al trabajo de taller del relato
de
actividades
son
los
siguientes:
escrito. Se habían observado en algunos
- Texto N0 1: "El novio gitano"
cuentos
-Texto No 2: "Dos narraciones sobre una
especialmente la estructura y la finalidad
misma anécdota"
que cumplen en la narración. No se dio
- Texto No 3: "Descripción de una librería"
ninguna
- Texto No 4: "Describir"
contextualización
-Texto No 5: "Puesta a punto de los
descripción, lo que motivó bastantes fra-
radiadores"
casos.
- Texto No 6: "Caracterización de dos
Recoger aquí estos textos no sólo es un
personas y un lugar"
reconocimiento a los primeros alumnos que
- Texto No 7: "Operación a corazón abierto"
sufrieron
-Texto No 8: "La dieta mediterránea"
inexperta con las grabadoras, sino también
- Texto No 9: "Una campana publicitaria
una apuesta por las producciones de los
contra el Sida"
alumnos como objeto de reflexión.
-Texto
No
10:
"Ocho
muestras
de
contestador automático"
instrucción
resto
20
anclaje
llegada
las
la
a
la
de
la
turbulenta
e
transcripciones
intervención
de
un
profesor en clase, tomada como muestra
de discurso didáctico, a grabaciones de
experimentales de Enseñanza Media (14 a
programas televisivos o radiofónicos y,
16
estas
finalmente, incluimos unas muestras de
producciones estaban ligadas al trabajo de
mensajes procedentes de un contestador
lengua
automático.
alumnos
años).
de
En
algunos
escrita;
otras
de
a
espacios,
centros
de
y
de
de
respecto
o
muestra
corresponden
Los tres primeros textos son intervenciones
10
El
descripciones
casos
veces
fueron
ejercicios orales no demasiado articulados
con el resto del trabaje en el aula. Para las
narraciones se había pedido a los alumnos
que contaran una historia, algo que les
hubiera sucedido o de lo que tuvieran
conocimiento
por
cualquier
medio
(televisión, cine, libros, periódicos....), o
simplemente que se lo hubiesen contado.
Podía ser real o ficticio. Era la primera
actividad
de
producción
de
textos
elaborados y previamente sólo se habían
realizado algunas observaciones con el
213
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
TEXTO N2 1: "EL NOVIO GITANO
Ficha de criterios básicos de trascripción.
Esta historia gustó mucho al grupo porque
No
utilizar
los
signos
de
puntuación
tiene ingredientes sabrosos: amor, riesgo,
convencionales. En su lugar, marcar los
prejuicios raciales…, y está bien contada
diferentes tipos de pausas con barras:
por una alumna que articula con claridad,
/(pausas breves)
sabe hacer pausas y logra integrar su
/ /(pausas largas)
propio nerviosismo en la tensión de la
///(pausas más largas)
trama. Pero, sobre todo, es una narración
bien construida en la que el punto de vista
Mantener los signos de interrogación y
es fundamental. La narradora participa en
exclamación,
así
como
los
puntos
la acción ayudando a la heroína; escucha
suspensivos
para
frases
o
palabras
sus problemas, cura sus heridas, la protege
inacabadas.
y se solidariza con ella emitiendo juicios
Usar mayúsculas para marcar el énfasis
sobre los acontecimientos:"hay gente muy
(articulación más marcada, tono de voz
mala,".Los oyentes, que desde el primer
elevado...).
momento
En
los
diálogos,
los
toman
partido
por,
la
solapamientos
protagonista. (porque ella es la libertad, el
(momento en que dos o más personas
amor, etc.), se identifican con el papel de
hablan a la vez) se indican mediante
la narradora: eso es lo que ellos hubieran
corchetes,
querido hacer.
situando
en
paralelo
los
enunciados del hablante que irrumpe en el
La selección de datos logra que lo que
discurso de su interlocutor. .
podía haberse contado como una historia
Como norma general, se conservarán, alas
de amor con problemas se transforme en
grafías correspondientes a los diferentes
un relato menos tópico, el de la rivalidad
fonemas, pero a la vez se puede tratar de
entre dos mujeres antagonistas, la madre
representar
y la novia, narrada por una tercera, la
algunas
particularidades
fónicas:
amiga. Una historia de mujeres en la que
*Alargamiento de un sonido: repetición de
el
su grafía.
desencadenar los acontecimientos por su
*Omisión de un sonido:
papel de novio, es un ser pasivo que "no
*3 Yeismo: "y".
había llegado todavía".
personaje
masculino,
a
pesar
de
*Aspiración: "h".
*Reducción de grupos consonánticos: (Por
La
ejemplo: esa-men, istituto).
consonancia con el dominio de las pasiones
*Seseo ("s"), ceceo ("z").
escuelas, carentes de cualquier matiz. Sa-
Fragmento inaudible: (...)
bemos de los personajes sólo los rasgos
ausencia
de
descripciones
está
en
esenciales para entender lo que ocurre,"él
214
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
era gitano y ella no".Los espacios de la
estructura?
historia son también esenciales: la casa de
- ¿Qué expresiones aluden al tiempo de la
la narradora es un espacio protector, el
acción?
riesgo esta en la calle, por la discoteca…
-
¿Ocurrió "hace
historia?,
dos
¿empezó
meses"
en
ese
toda
la
momento?
(observar la frase que cierra la narración:
"ahora está en la residencia").
- Comentar la actitud de la narradora
respecto a la historia que cuenta.
- Los pronombres "ella" y "la", referidos a
la
protagonista
de
la
historia,
crean
ambigüedad en algunos momentos porque,
la oponente es también mujer. Sugerir
fórmulas para evitar esa ambigüedad.
- Redactar la misma historia atendiendo a
las siguientes pautas:
a) sin cambiar la información que da el
texto oral,
b) manteniendo el mismo narrador y
c) desarrollando más algunos momentos
de
la
narración
con
la
intención
de
aumentar la tensión.
-Contar los mismos hechos eligiendo a la
madre como narradora.
(Ejercicio
que
pueden
realizar
algunos
alumnos por escrito y otros oralmente. En
ambos casos se enfrentan a todos los cambios que se producen al variar el punto de
ALGUNAS SUGERENCIAS
vista, pero narrándola oralmente se puede
observar mejor que la madre gitana no ha-
-Hacer una lista de las características que
blaría igual que la alumna que nos ha
explican que este texto oral se considere
contado
narrativo.
reflexionar sobre la variedad de la lengua,
-Observar los tiempos verbales en relación
y,
con el tipo de texto.
personaje,
- Estructura del texto.
troncar con la actividad siguiente.)
- ¿En qué partes podemos dividirlo?
Elaborar un texto dramático con el mismo
-
¿Tiene
que
ver
el
tiempo
con
la
si
la
historia.
sugerimos
una
teatralización,
Esto
permite
imitación
del
podemos
en-
argumento para representarlo en clase.
215
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
(Esta
actividad
es
bastante
compleja.
Habría que ver si es adecuada al momento
y, en general, sería interesante hacer
ejercicios previos para establecer todos los
aspectos que se deben tener en cuenta.)
TEXTO N0 2 : "DOS NARRACIONES
Estos dos textos cuentan lo mismo. El
alumno que habla primero es expresivo,
juega con la voz, dramatiza, y consigue
arrancar la risa de los oyentes aunque
estos no lo entienden cabalmente porque
articula
muy
mal.
Cuando
sus
compañeros
intervención,
profesora
manifestaron
terminó
que
no
y
su
la
habían
comprendido. Sólo una alumna dijo que
podía repetir la historia sin problemas y se
le pidió que lo hiciera. La chica, además de
ser
más
clara
hablando,
introduce
un
cambio, de perspectiva; cuenta lo que le
ocurrió a un amigo suyo, frente al narrador
protagonista que teníamos en el caso
anterior.
ALGUNAS SUGERENCIAS
Observar qué problemas provocan la, falta
de comprensión en el primero de ellos.
(Oyendo
al
primer
alumno,
llama
la
atención su mala articulación.)
a) ¿Qué diferencias se observan en la
manera de hablar del chico y de la chica?
B) ¿Hay vulgarismos en los textos?
c) Hacer un inventario de rasgos del texto
A que se
coloquial
consideran propios del
de la lengua y
decir
uso
cuales
habrían que evitar en un uso formal.
-En los dos textos hay un momento en que
los oyentes se ríen. ¿Qué provoca la risa?
Citar hechos similares que produzcan risa
(en la vida cotidiana, en el cine, chistes
etc.).
-¿Qué cambios se producen en el segundo
texto respecto al primero motivados por la
216
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
variación en el punto de vista?
- Comenta por qué dice la chica al principio
de su narración que su amigo "bajó" al
instituto y que estaban "abajo" jugando.
a) Copiar separadamente los verbos de los
dos relatos.
b) Colocarlos en columnas en el siguiente
cuadro:
TEXTO N0 3: "DESCRIPCIÓN DE
UNA LIBRERÍA"
La autora de este texto pretendía describir
con claridad una librería algo especial. Los
oyentes consideraron que lo había conseguido: quienes habían estado en ella
dijeron que la descripción era exacta, y los
demás se sentían capaces de dibujar un
plano a partir de los datos.
En el texto ésta muy organizado y puede
ser muy útil para ver la estructura de las
descripciones o los conectores especiales.
c) ¿Qué tiempo verbal se usa en los
diálogos? ¿por qué?
d) Pasar los diálogos a estilo indirecto y
explicar qué pasa con los verbos.
e) ¿Qué tiempos verbales utiliza el alumno
antes y después de los diálogos? ¿Utiliza la
alumna los verbos de la misma manera?
Explicar qué sucede.
-Teniendo en cuenta la manera de hablar
únicamente:
a) ¿Cual de los dos hablantes podemos
suponer que gesticula más?, ¿por qué?
b) ¿Quién debe de resultar más divertido
contando cosas?, ¿Porqué?
c)
¿Quién
tiene
más
aptitudes
para
exponer un tema oralmente?, ¿por qué?
217
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
visión personal y subjetiva?
-Hacer un plano de la tienda y situar en él
a) Observar en qué momentos del texto se
los elementos que aparecen en el texto.
habla de la tienda en su totalidad y en qué
momentos se habla de partes de la tienda:
TEXTO NO 4: "DESCRIBIR"
¿De qué partes de la tienda se habla?
b) Cada una de las partes se introduce con
Este texto esta grabado en una clase de
uno o más conectores. Explicitar de qué
lengua.
tipo son.
descripción, centrándose en el
c) Teniendo en cuenta lo anterior, explicar
habla de las distintas técnicas mediante las
brevemente por escrito la estructura del
cuales se puede realizar y de la selección
texto.
de rasgos significativos.
-La expresión "cosas así ', que aparece dos
Es una muestra de discurso didáctico, ante
veces en el texto, ¿sería adecuada en la
alumnos de Enseñanza Media. El profesor
lengua escrita?, ¿de qué otra forma podría
se tiene que adaptar al nivel de co-
aparecer en lo escrito el mismo significado?
nocimientos
-Cuando la emisora habla de un "panel de
estructuración ha de ser clara, se repite o
madera triangular" lo compara con los de
se subraya (con la inflexión de la voz)
los
aquello que se considera fundamental, se
videoclubes.
¿Es
adecuada
a
los
La
profesora
de
sus
"explica"
la
retrato,
alumnos,
la
oyentes esta comparación? ¿por qué?
ejemplifica con referencias conocidas por
-Elabora por escrito una definición de
los
"magia blanda","astrología" y "espiritismo"
vocabulario especializado junto a un léxico
(comparar las definiciones con las del
más cercano a la audiencia...
diccionario).
El profesor domina y controla la situación
- ¿Qué tiempo verbal se utiliza?, ¿por qué?
frente a los alumnos a los que se apela
Buscar otros verbos para sustituir algunos
continuamente.
que se repiten mucho.
- La sintaxis del texto es monótona porque
la mayoría de las oraciones tiene la misma
estructura.
a) Explicar de qué estructura se trata y
poner algunos ejemplos.
b) ¿De qué manera se podría evitar esa
monotonía?
- ¿Aparece la primera persona en verbos o
pronombres
del
texto?
¿Hay
función
expresiva del lenguaje? ¿Se procura describir objetivamente la tienda o se da una
218
alumnos,
se
combina
el
uso
de
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Estrategias
para
llegar
al
tipo
de
receptores de que se trata.
Selección léxica.
-Reflexionar sobre otras cuestiones:
Función
de
las
repeticiones
y
las
construcciones paralelísticas. ¿Qué función
cumplen los ejemplos que pone el emisor?
Función de las pausas.
Conectores empleados.
TEXTO N0 5: "PUESTA A PUNTO DE
LOS RADIADORES"
En
este
radiofónico
fragmento
una
de
mujer
un
habla
programa
sobre
la
manera de poner a punto los radiadores
antes de empezar a utilizarlos con la
llegada del frió. Lo hemos seleccionado
como muestra de la forma en que se
suelen dar instrucciones o consejos sobre
aspectos muy variados de la vida cotidiana.
Se trata de un monólogo apelativo de tono
ALGUNAS SUGERENCIAS
bastante coloquial ajustado al tema de
- Reflexionar acerca de algunas cuestiones
de
comprensión
procedimientos
del
para
texto
caracterizar
(tema,
a
un
carácter doméstico que trata y al tipo de
oyentes que esperan consejos claros y
prácticos.
personaje, tipo de rasgos que se suelen
Trascripción (1'30")
seleccionar en las descripciones...).
- Comentar algunas características de la
hoy / tanto / Canto / tanto frío que estoy
situación comunicativa:
Identidad del emisor (que podemos deducir
de
su
manera
de
hablar,
el
registro
¿A quién se esta dirigiendo?, ¿cual será la
comunicación.
Registro utilizado.
que
se
produce
en
los
radiadores
/
en
los
radiadores que los hemos dejado estar
que empiece el frío de verdá / y que
tengamos que encenderlos / o que los
relación entre emisor y receptores?
en
pensando
durante todo el verano y / quee antes de
empleado, el tema del que habla).
Contexto
O pues / fíjate yo tengo tanto tanto frío
la
encienda la comunida / hay que ponerlos a
punto / entonces una de las cosas que hay
que hacer es / limpiarles bien a fondo /
219
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
que
se
puede
limpiar
con
cualquier
ALGUNAS SUGERENCIAS
producto amoniacado / utilizar luego un
cepillo de estos circulares / de los que se
- Analizar la adecuación del registro al tipo
limpian los biberones / para entrar bien por
de audiencia del programa:
todos los rincones / o si no / una brocha
- ¿Por qué se tutea a los receptores?, ¿a
coon / destas de codo que se utilizan para
que tipo de oyentes se suele tutear en los
pintar los radiadores /
programas radiofónicos? (¿se da el mismo
y después
de
hacerles una limpieza a fondo / ver si ese
tramiento
radiador esta oxidado / si esta falto de
femeninos?).
pintura / y aprovechar la ocasión para
Observar el cambio de tono que se produce
hacerle una buena pintura / y recordar que
hacia el final cuando se pasa de enumerar
la pintura acrílica va muy bien / porque no
"las cosas que hay que hacer" a un estilo
se pone amarilla / yyy además se limpia
mucho más directo ("no os metáis en...") y
con facilidad / se pasa luego un paño
comentar si este cambio es adecuado y
humedecido con un poquitín de agua / y
coherente.
queda perfectamente limpio /// luego los
-Comentar la referencia a "un cepillo de
que son más antiguos / pues purgarlos / /
estos circulares de los que se limpian los
hay una pequeña llavecita / que
se
biberones" en cuanto que supone la ex-
compran en las ferreterías / se les quita el
presión de un conocimiento compartido
aire y de esa manera el agua circula con
con, la audiencia.
facilidad / y sobre todo / no os metáis en
-¿En qué momento del día suelen aparecer
radiadores que sean de comunida / las
mensajes
personas
características?
que
viven
en
regimen
a
receptores
radiofónicos
de la casa / / y en el momento en que
"acrílica" y "amoniacada", especializadas,
haya
pero conocidas a través de la publicidad,
en
la
casa
/
de
a
otra
de
como
calefacción / avisar al calefactor / para que
junto
sea él la persona encargada / de arreglar el
procedente del habla militar. Comentar
zafarrancho
cómo el léxico coloquial recibe la influencia
de otros registros.
220
como
palabras
estas
-Observar
defecto
uso
de
y
comunitario deben de respetar las normas
algún
el
masculinos
"zafarrancho"
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
TEXTO N0 6: "CARATERIZACIÓN DE
DOS PERSONAS Y UN LUGAR",
En este apartado incluímos tres fragmentos
que
corresponden
a
situaciones
comunicativas muy diferentes:
-una descripción de un alto cargo político
en el momento de entrar al Congreso de
los Diputados, realizada por el locutor de
radio que comenta en directo la sesión;
- descripción de unos terroristas en un
noticiario radiofónico;
- y la descripción de un apartamento-tipo
en respuesta a una radioyente de Sevilla
que ha llamado a un programa
para
participar en el coloquio que se lleva a
cabo sobre la especulación de la vivienda.
En los tres casos proponemos una reflexión
sobre el anclaje de la secuencia descriptiva
en la situación comunicativa (contexto, tipo
de
discurso
en
que
se
inscribe,
intencionalidad del emisor).
Se han escogido tres ejemplos en los que
el emisor es un profesional de los medios
de comunicación (su competencia comunicativa, inicialmente, no puede ser muy
dispar) y en los que los textos producidos
son completamente diferentes.
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Comentar, en el primer texto, la selección
de rasgos que se hace para describir al
personaje. ¿Por que no se hace referencia
a sus características físicas?, ¿interesa al
locutor su vestimenta o su actitud?
Destacar
la
esmerada
adjetivos
y
los
selección
recursos
de
expresivos
descriptivos (mirar: con un mutis, con
gesto agrio, con una tendencia a regresar
a...).
-En
la
comentar
descripción
la
de
entonación
los
y
terroristas,
el
léxico
totalmente cotidiano en relación con la
situación de comunicación tan marcada en
que se produce el discurso.
221
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
-En el tercer ejemplo, la descripción es
hubiera permitido analizar de qué manera
utilizada
para
contribuyen a subrayar los mensajes orales
demostrar un juicio de valor que se ha
el gesto, la mirada, y otros códigos no
emitido ("los apartamentos son una cosa
verbales.
como
un
argumento
impresentable"), al que se unen por medio
del
nexo
"porque".
La
selección
de
información y los recursos expresivos, por
acumulación en este caso, destacan las
reducidas dimensiones del objeto de la
descripción.
TEXTO
N0
7:
"OPERACIÓN
A
CORAZÓN ABIERTO"
Este texto, tomado de un programa de
televisión, recoge un fragmento de una
entrevista a un prestigioso cardiólogo en la
que
explica
cómo
se
realizan
las
intervenciones quirúrgicas de corazón ("A
mi manera", TVE 1, 28-12-89).
Hay aquí una descripción objetiva del
proceso,
aunque
no
se
abusa
de
la
terminología científica dado el carácter
divulgativo de la intervención televisiva.
Pero, al mismo tiempo, los enunciados
están jalonados de emotividad, en cuanto
que el cirujano habla del temor, la sorpresa
o el triunfo que se experimenta a lo largo
de la intervención, y el entrevistador tiende
a subrayar estos aspectos más afectivos.
El texto se presta también a la reflexión
sobre el uso del léxico especializado en
este tipo de discurso, los procedimientos
para transmitir conocimientos a públicos no
iniciados,'los papeles de los participantes
en una entrevista o la construcción del
discurso interactivo. Un registro en video
222
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
-Describir la situación comunicativa: medio
en que se produce el texto, participantes,
relación que mantienen, finalidad, etc.
-Analizar la definición que se hace del
corazón al principio del texto, desde el
punto de vista sintáctico, y en cuanto a la
información que recoge. Comentar si es
una definición académica o de diccionario,
y si esta al servicio de lo que se va a
contar después.
-Observar el orden en que se describe el
proceso (la operación quirúrgica) y que
aspectos de este se explican con mayor
detalle. ¿Por que se desarrollan más unos
puntos que otros? ¿Cual es el momento
223
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
TEXTO
más delicado y de mayor riesgo?
-Cuando
el
cirujano
cuenta
cómo
el
N°
8:
"LA
DIETA
MEDITERRÁNEA”
corazón, que esta parado, vuelve a latir, la
exposición se hace mas lenta.
Se trata de una entrevista-coloquio en
a) Señalar los adverbios o equivalentes
torno al tema de los hábitos alimenticios en
que aluden a la manera en que se van
la actualidad. En el fragmento seleccionado
fortaleciendo los latidos, y la función que
se
realizan en sus frases.
mediterránea".
b) Observar el carácter durativo de las
presentador (L) y un médico especialista
formas verbales que aparecen en ese
en nutrición (M).
momento.
Fue grabado en TV 1, programa "Más vale
-La adaptación del lenguaje del especialista
prevenir", el 5 de febrero de 1988. (Faltan
a los oyentes. Señalar las palabras de la
unos instantes iniciales de presentación y
medicina que aparecen en el discurso y si
las secuencias finales). Estuvo precedida
se trata de un lenguaje científico. Ponerlo
por una introducción general sobre los
en relación con el público telespectador, y
aspectos generales de la nutrición: los
comentar por que podemos atribuir a esta
nutrientes
exposición el calificativo de divulgativa.
equilibrada, principales defectos y hábitos
- Analizar el papel del entrevistador en la
positivos en este campo.
construcción del texto.
a)
¿Interrumpe
en
alguna
ocasión
al
médico?, ¿con qué fin?
b)
Observar
explicaciones
cómo
del
acompaña
medico
asintiendo
las
y
repitiendo palabras, y como contribuye a la
transmisión de la información induciendo a
la matización de algunos aspectos.
c) ¿Que finalidad tiene la insistencia al final
en lo más emotivo? Observar la relación de
esto con el público no especialista al que
va dirigida la exposición.
-Comentar el caso de leísmo que aparece
en el texto ("le paramos"), y ponerlo en
relación
con
observar
que
las
variantes
no
son
diatópicas.
claramente
reconocibles otros rasgos de procedencia
geográfica.
224
habla
de
y
la
denominada
Participan
su
papel,
el
una
"dieta
locutor-
dieta
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
225
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
-
Aproximación
a
la
situación
de
comunicación:
a) ¿Por que podemos deducir con facilidad
el contexto comunicativo en que se inscribe
el discurso?
b) Comentar la finalidad de la entrevista.
c) Rasgos que nos permiten acotar el tipo
de audiencia a la que se dirige.
d) Actitud general que han de adoptar el
locutor
y
el
entrevistador
como
consecuencia de todo ello.
e)
Repercusiones
que,
a
nivel
léxico,
tendran estas circunstancias: alternancia
de voces técnicas con expresiones muy coloquiales,
(incluso,
menos
preocupación
pedir
disculpas)
corrientes,
recursos
efecto
expresivos
por
aclarar
los
términos
de
algunos
(diminutivos,
exageración, ironía...):
f) Razones para que el presentador invite a
retomar y explicar un tema puntual que
había aparecido en la enumeración del especialista (la fritura como procedimiento
culinario adecuado).
(Se parte de un determinado conocimiento
del mundo
como referencia para
esta
situación y desde esa perspectiva se considera que la información que se acaba de
proporcionar va a sorprender o interesar a
los oyentes.)
- Papel del entrevistador:
a)
Comentar
la
finalidad
de
sus
intervenciones (reconducir la exposición al
núcleo temático de interés, aclarar un
término que considera difícil, devolver la
226
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
palabra para que se explique un contenido,
La intervención es de un formalismo muy
resumir lo expuesto...).
acusado. Nos interesa observar cómo se
b)
Las
fórmulas
interrumpe
al
que
emplea
especialista
cuando
articula
una
(entonación
trabada
desde
argumentación
el
punto
de
totalmente
vista
del
particular, pregunta directa e indirecta,
contenido y una dicción cuidada al máximo
interrogación
al servicio de los objetivos del hablante:
retórica,
modalizaciones,
etc.).
c)
convencer.
Extraer
conclusiones
sobre
las
El ritmo es muy rápido, acelerado en
prerrogativas que el papel le otorga (sus
algunos momentos, debido a que el emisor
interrupciones nunca provocan tensión).
sabe que tiene un tiempo limitado.
d) Evaluar si ha desarrollado su función
con eficacia.
-Revisar los rasgos que son debidos a que
el emisor ha de organizar sus ideas al
tiempo que habla
a) Procedimientos para ganar tiempo y
estructurar
las
ideas
(alargamiento
de
sonidos, repeticiones, muletillas...).
b) Rasgos "agramaticales" (problemas de
concordancia, anacolutos...).
c) Enunciados incompletos.
d) Causas de las vacilaciones.
Concluir con una reflexión en relación con
la aceptabilidad de estas características del
discurso
oral
(¿son
percibidas
como
errores?).
TEXTO
NO
9:
"CAMPAÑA
PUBLICITARIA CONTRA EL SIDA"
Exposición realizada en un programa de
televisión en el que se simula la dinámica
de un juicio ("Tribunal popular", TV1, 8 de
enero de 1990). En este caso se "juzgan"
las campañas de información que se hacen
en nuestro país en relación con el tema del
sida.
227
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
-En cuanto al contenido y la estructura:
a)
¿Qué
contenidos
sitúa
en
la
introducción?
b) ¿Qué argumentos expone en defensa de
la campaña publicitaria?
Es necesaria...
Es equilibrada...
Es eficaz...
c)
¿Que
aspectos
se
retoman
en
la
conclusión?
d) ¿Expone directamente los argumentos
para justificar la necesidad de la campaña
publicitaria contra el sida, o prepara su
aparición con alusiones a otros temas
(libertad, democracia, educación...)?
e) Determinar si introduce algún contra
argumento que él mismo preve que puede
oponerse a su razonamiento.
- Identificar algunas estrategias por medio
de las cuales pretende el emisor asegurar
la
comprensión
de
su
mensaje:
Repeticiones.
Reformulaciones de la misma idea.
Paralelismos sintácticos y semánticos.
Conectores
textuales
(empleados
con
reiteración y énfasis en muchos casos).
-¿Puedes identificar alguna expresión más
coloquial?, ¿desentona con el conjunto?
¿con que finalidad se ha incluido?
- ¿Cómo calificarías la articulación que
hace este hablante?, ¿vacila en algún
momento?, ¿encuentras desajustes gramaticales?
-Identificar las expresiones que nos indican
que
el
hablante
valoración
228
está
personal.
expresando
¿Que
una
proporción
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
guardan con las secuencias en que se
Recogemos
aquí
aportan datos, ejemplos y referencias de la
contestador
y
realidad?
conversación telefónica.
varios
un
mensajes
fragmento
de
de
-Reflexionar sobre la repercusión que tiene
el hecho de que se produzca la conjunción
de
estos
tres
correctamente
rasgos:
argumentos
elegidos,
estructura
trabajada y elocución correcta y firme; en
consonancia
con
la
situación
de
comunicación, para el logro del objetivo
fundamental del hablante, convencer.
TEXTO N010: "OCHO MUESTRAS DE
CONTESTADOR AUTOMÁTICO"
Los mensajes de contestador automático
son una muestra extraña de lengua oral.
Los hablantes, en condiciones normales de
conversación
estamos
acostumbrados
a
que nos contesten, y a recibir los gestos de
asentimiento
o
rechazo,
simpatía,
incomprensión... que provocan nuestras
palabras. Y también hemos aprendido a
hablar por teléfono, sin la presencia física
del otro, supliendo con distintas fórmulas
los lenguajes cercanos del gesto y el
espacio compartido; pero la mayoría nos
sentimos absurdos cuando dirigimos la
palabra al silencio que habita al otro lado
del teléfono, porque en los mensajes del
contestador se hace uso de la lengua oral
en una situación absolutamente atípica:
cuando no se comparte ni el espacio ni el
tiempo; y tradicionalmente en esas situaciones
nos
hemos
comunicado
con
la
palabra escrita.
229
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
230
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
/dos puntos / (...)".
- En la conversación telefónica (texto E) el
interlocutor masculino, después de asentir
Después de escuchar varios mensajes del
varias veces a las explicaciones que da su
contestador se pueden plantear cuestiones
interlocutora,
como éstas:
evidencia que no entiende bien lo que ella
-Describir
que
necesita. Reflexionar sobre el valor que
tienen estos "sí" de las conversaciones
cultural, profesión...) y la relación que
telefónicas y sobre la manera en que se va
mantienen con el receptor.
desbrozando el camino para la compren-
emisores
Observar
las
(edad,
distintas
de
pregunta
nivel
-
características
una
los
diferentes
las
hace
sexo,
formulas
de
sión de lo que la interlocutora pide (se
presentación y despedida que utilizan los
puede comentar que esta necesidad de
emisores según el tipo de relación que los
concretar aspectos, o incluso el tema es un
une al receptor.
hecho habitual en las conversaciones).
- Comentar las diferencias entre mensajes
-Como práctica complementaria se podría a
emitidos por hablantes no acostumbrados
proponer
a los contestadores y los emitidos por
algunos de los avisos. manteniendo siem-
quienes están más familiarizados con esta
pre el mismo contexto de comunicación,
forma de comunicarse.
con la finalidad de poner en evidencia las
Podemos extraer conclusiones sobre qué
exigencias del cambio de modalidad.
la
redacción
por
escrito
de
emisores construyen los textos con mayor
naturalidad (menos violentos por la ausen-
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES
cia del receptor).
- Observar la abundancia de deícticos en
estos
textos.
¿Por
qué
aparecen
muy
marcadas la 10 y la 20 persona? ¿Están
claras las referencias de los deícticos de
tiempo y lugar?
-
Señalar
palabras
o
expresiones
que
cumplen una función fáctica. Diferencias
respecto al uso de estas formulas en otros
contextos. ¿Por qué son tan abundantes?
-Podemos comentar alguna peculiaridad
relativa a la entonación y las pausas?
- Reconocer registros distintos y variantes
dialectales.
- Comentar el siguiente enunciado del
texto A): "(...).la dirección es la siguiente
INTRODUCCIÓN
No se necesita dar clase muchas veces a
un grupo de alumnos para descubrir las
grandes diferencias que hay entre ellos en
cuanto
a
su
intervenciones
profesor
disponibilidad
orales
conoce
en
enseguida
para
el
a
aula.
los
las
El
que
hablan en voz alta, opinan, preguntan..., y
puede dejar de lado, a veces durante todo
el curso, a aquellos otros que por diversos
inotivos, fundamentalmente la timidez, no
se atreven a decir nada. Y sabemos que
muchos de esos chicos y chicas que ahora
231
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
no hablan en público mantendrán esa
Al mismo tiempo, es necesario que el
actitud en el futuro.
profesor reconozca la validez comunicativa
El aprendizaje de la expresión oral no tiene
del registro espontáneo que tienden a usar
por que se una asunto de lideres, al igual
los alumnos; el objetivo no será nunca que
que la enseñanza del dibujo o de la música
abandonen ese uso rico en expresividad y
no
alumnos
autentico reflejo de la historia personal del
especialmente dotados para el arte. Por el
individuo, sino que le asignen el lugar
contrario, el cumplimiento de los objetivos
amplio que le corresponde, al tiempo que
encomendados a la Educación Secundaria
aprenden usos elaborados para cubrir las
obliga a que todos los alumnos desarrollen
necesidades
esta capacidad; y es, en todo caso, función
transformación
del profesor plantear distintas exigencias
relación con el mundo (por el estudio, la
en ,virtud de la diversidad de puntos de
pertenencia
partida
etc.).
se
reserva
(grado
para
de
los
seguridad
personal,
papel en la clase...).
La
a
se
que
derivan
esta
nuevos
de
la
sufriendo
su
grupos
sociales,
La importancia que la evaluación adquiere
este
en este proceso nos obliga a tener en
aprendizaje requiere solo es posible en el
cuenta el grado de implicación personal
contexto de clases no dominadas por la voz
que provoca cualquier observación sobre el
del profesor, sino abiertas a los estudiantes
uso oral de la lengua.
y a cuantas voces puedan ser convocadas
Cuando el alumno llega a la enseñanza
con el auxilio de los medios técnicos.
secundaria
Esto
participación
que
no
activa
significa
ya
en
una
docente deba ser abolido. Cuando éste
natural que el profesor le devuelva un
explica
da
trabajo lleno de tachaduras y apuntes en
instrucciones para el trabajo, su mensaje,
bolígrafo rojo. Pero es más difícil corregirlo
además, puede y debe funcionar como
oral sin herir sensibilidades. Por eso es
modelo. Esto es, frente a la opción que
importante:
consiste en adecuar el mensaje a los
-intervenir
alumnos, renunciando en gran medida a la
preciso corregir vulgarismos, (el alumno
precisión
la
los usa porque así hablan sus padres, y
complejidad de un asunto, optamos por
una actitud errónea por nuestra parte
profesores
lenguaje
puede percibirse como descalificación de
elaborado, adecuado a los contenidos que
unos hablantes, y el profesor de lengua no
deben transmitir, y que se plantean como
puede contribuir, en aras de necesidad
objetivo de su asignatura el desarrollo de
cultural
la
marginaciones)
cuestión,
a
que
comprensión
discurso
inmerso
tradición escolar en la que se considera
o
el
esta
del
una
que
que
o
cuando
comunicar
utilizan
y
un
expresión
toda
de
sus
con
alguna,
delicadeza
a
este
cuando
tipo
sea
de
alumnos, en lugar de lamentarse y suspen-
-no interrumpir continuamente al alumno
derles porque son incompetentes.
cuando habla, esperar a que concluya para
232
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
comentar posibles errores o emitir juicios
tipo de discurso que producirá: la primera
críticos;
es la necesidad de utilizar un lenguaje
-
procurar
la
elaborado, y la segunda, que no puede
costumbre de hacer observaciones sobre
redactar y luego leer. Sí se le permite
usos apropiados y no apropiados, y que
consultar alguna nota, y, cuando se trata
sean
de textos complejos, como la exposición de
los
que
mismos
cale
en
alumnos
la
clase
quienes
se
corrijan entre sí, fórmula sin duda más
un tema, debe manejar un guión.
efectiva y menos dura que la corrección
Especial
por parte del profesor.
instrucciones que damos a los alumnos
La propuesta que desarrollamos a partir de
puesto que en ellas se materializan las
aquí esta organizada en función del grado
decisiones que, en relación con la selección
de dificultad que ofrece la producción de un
y secuenciación de contenidos, se han
tipo u otro de textos. Quiere esto decir que
tomado. Habrán de ajustarse siempre a la
las actividades de "Narrar" (cap. 4.3.)
secuencia didáctica en la que se insertan y
plantean menos dificultades al alumno que
adecuarse
las de “Exponer" (4.5.), y, además, que las
llevarlas a cabo. (Ofrecer la posibilidad de
primeras actividades que aparecen en cada
manejar un guión, por ejemplo, tiene
apartado son más sencillas que las últimas.
sentido en la medida en que se haya tra-
Por eso sugerimos que, si los alumnos no
bajado o se está trabajando en clase este
han
procedimiento.).
trabajado
anteriormente
en
la
relevancia
a
el
los
tienen
alumnos
ponente
siempre
que
las
van
concluye
a
producción de textos orales elaborados. se
Cuando
la
recorra el camino en este sentido, de lo
intervención, sus compañeros y el profesor
más sencillo a lo más difícil, partiendo de
la evalúan en relación a dos tipos de
"Narrar", o de algunas actividades previas,
cuestiones:
y se avance sin prisas; lo que, obviamente,
a) las instrucciones específicas para la
no tiene que significar pararse en todos los
producción del texto, y
puntos.
b) los requisitos que se van estableciendo
Algunos de los ejercicios que proponemos
para la producción de un determinado tipo
están pensados para que los realice toda la
de texto y para las actividades orales en
clase al mismo tiempo, pero la mayoría de
general.
ellos son sugerencias para que cada día un
alumno (o un grupo el mismo día), lleve a
cabo una intervención oral elaborada.
En primer lugar, la evaluación va dirigida a
El alumno sabe con antelación cuando le,
los objetivos prioritarios que configuran la
corresponde hablar, y prepara su texto
unidad didáctica en que se esta traba-
siguiendo las indicaciones concretas del
jando, a los presupuestos planteados en
profesor y, en cualquier caso, con dos
las instrucciones de producción a las que
consignas básicas que afectan a cualquier
los alumnos habían de atenerse (objetivos
233
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
como, por ejemplo, la selección de la
alumno
información
y
magnetofónica en la que se registran los
conclusión adecuada, apoyo en gráficos o
textos que produce a lo largo del curso,
imágenes... en una secuencia de trabajo
después de su intervención es importante
sobre textos expositivos).
que
Por
otra
pertinente,
parte,
el
introducción
mismo
proceso
de
ha
oiga
la
autoevaluarse
adquirido
cinta
y
en
una
su
tornar
cinta
casa,
las
para
medidas
evaluación colectiva va generando unos
correctoras precisas.
indicadores en relación con exigencias y
Se
requisitos pertinentes en la producción de
situación didáctica tradicional en relación
textos orales elaborados que se incorporan
con las actividades de producción de textos
como
orales:
criterios
de
valoración
para
las
trata
en
definitiva
de
superar
la
futuras intervenciones.
De esta doble fuente -instrucciones de
partida
y
aspectos
analizados
en
la
evaluación colectiva- se nutren las "listas
de control" que se van construyendo en
relación con determinado tipo de texto. Se
trata
de
instrumentos
de
trabajo
integrados por secuencias de aspectos que
han de ser tenidos en cuenta, tanto a la
Para ir consolidando paulatinamente un
hora de planificar y producir un texto oral
proceso que permito la incorporación de los
formal, como a la hora de evaluar las
alumnos en todas las fases y relacione, de
producciones orales de los compañeros u
manera
otros
presentan
reflexión sistemática sobre ese uso (véase
con
el cuadro de la página siguiente):
hablantes.
estructuradas
en
Se
relación
los
directa,
uso
de
la
lengua
y
están
No interesa que el profesor plantee la
trabajando o ya han sido tratados, y en
producción de texto de mayor complejidad
ellas se incluyen tanto requisitos generales
hasta que buen número de alumnos resuel-
para la producción de textos orales o
van individualmente las propuestas más
escritos, como condiciones específicas para
simples, puesto que, al margen de las
la producción de textos en el dominio oral.
diferencias personales de capacidad, cada
La
contenidos
temáticos
que
se
listas
es
texto producido funciona en el aula como
ellas
se
modelo que puede ser imitado o evitado.
de
los
La evaluación que se hace de cada uno de
alumnos; y su contenido es variable, ya
ellas contribuye a que se vayan superando
que se va enriqueciendo a medida que se
las dificultades y al esclarecimiento de
incorporan nuevos aspectos.
criterios que, por haber sido descubiertos y
Además de esta evaluación, como cada
enunciados por todos, se asumen mejor.
elaboración
de,
cooperativa,
puesto
sistematizan
las
234
estas
que
en
aportaciones
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
15. Al final del capítulo se presentan dos
ejemplos de estas fichas en el sentido que
hemos apuntado: instrumentos que se van
reelaborando a partir de la participación de los
alumnos durante el proceso de evaluación de las
intervenciones.
16. Ofrecemos un posible modelo de ficha de
autoevaluación al final del capítulo.
235
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
236
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
237
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
238
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN
preparatorias.
Si hablamos aquí de estas actividades -
Algunos alumnos llegan a la Enseñanza
previas
Media con una tradición escolar en la que
producción
ya aparecían actividades de producción de
experiencia nos dice que en las clases hay
textos
un
orales.
Hay
experiencias
de
profesores de Lengua de
porque
número
de
toda
vía
textos-,
elevado
de
no
es
suponen
porque
alumnos
la
que
fracasan en la producción de textos orales
EGB que incluyen ejercicios planificados
porque no
para
cuenten
pasos para hablar en público (se ponen
sucedido,
tensos, hablan en voz baja sin mirar a
que
acontecimientos
los
que
niños
les han
cosas que han descubierto, etc. En estos
han superado los primeros
nadie, etc.).
casos son innecesarias las actividades
239
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Alguno de los ejercicios que sugerimos
puede resultar un ejercicio divertido que
puede ser utilizado también para cubrir,
ayude a controlar la articulación.
otros,
objetivos
literatura,
por
(aproximarse
ejemplo).
a
la
Nosotros
los
situamos aquí buscando que suene la voz
de todos, que todos se acostumbren a oír
hablar a los demás y a oírse a sí mismos
dirigiéndose a la clase.
Al mismo tiempo se familiarizaran con la
grabadora, cuyo uso debe ser habitual en
el aula (el alumno que ve a menudo
funcionar la grabadora cuando los demás
hablan, no sentirá demasiada inquietud
cuando
se
esta
registrando
una
intervención suya), y, por otra parte, como
todos tendemos a cuidar más nuestras
palabras, cuando sabemos que, se están
grabando,
favorece
se
el
crea
uso
una
condición
que
un
lenguaje
más
de
elaborado.
Ofrecemos pues algunas actividades de
"fogueo", y remitimos para otras a la
bibliografía.
- Lectura en voz alta de cualquier tipo de
textos,
para
mejorar
especialmente
la
adecuación del volumen, la claridad articulatoria y el ritmo.
- Lectura o recitado de poemas. Además de
fijarnos en los aspectos de la actividad
anterior atenderemos específicamente, a la
entonación y las, pausas.
-Teatro leído. Es, un ejercicio que puede
permitir introducir la expresividad en
la
lectura y suele ser del agrado de los alumnos.
- Recopilar, aprender y enunciar juegos de
palabras ("El cielo está enladrillado...")
240
NARRAR
Narrar es una actividad que resulta familiar
a los hablantes desde muy temprana edad.
Por eso parece adecuado iniciar la reflexión
sobre la lengua con la observación y
producción
de
textos
narrativos.
De
acuerdo con esto, proponemos comenzar
nuestro trabajo de producción oral con la
realización de este tipo de textos.
La
experiencia
oportuno
nos
contemplar
elaboración
de
textos
muestra
que
actividades
narrativos
es
de
que,
supongan grados diferentes de dificultad, y
que es necesario aclarar previamente qué
tipo de texto narrativo estamos solicitando
del alumno.
Respecto a lo primero, la dificultad puede ir
desde los escasos problemas que debemos
resolver para contar una historia ya elaborada por otros (un cuento tradicional,
por ejemplo), hasta la complejidad del
proceso de creación personal de un relato.
La necesidad de recorrer o no todo el
camino
vendrá
determinada
por
la
capacidad de los alumnos y el nivel escolar
en que estemos trabajando.
En cuanto a la segunda cuestión, hemos
observado que a menudo se instala en las
clases, cuando se habla de producir textos
narrativos, una cierta ambigüedad respecto
a si entendemos por narración lo que en
literatura se adscribiría al género del relato
(con sus situaciones iniciales y finales,
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
conflictos, fuerzas temáticas, etc.), o si con
Por eso proponemos actividades que vayan
este término nos referimos también a la
encaminadas en las dos direcciones: las
narración de una anécdota, un viaje, o al
relaciones con el relato, como género
texto
alguien
literario conviene realizarlas paralelamente
cuenta lo que hizo el último fin de semana.
al análisis de textos literarios y a las
Parece
actividades de taller de escritura, las otras
que
se
que
literarios
o
la
produce
cuando
producción
de
pseudoliterarios
relatos
(orales
o
pueden vincularse a cuestiones de reflexión
escritos) es interesante en cuanto, que
lingüística,
lleva al alumno a comprender y disfrutar el
información,
fenómeno de la literatura, y a hacer de él
conectores temporales, etc., además de
un lector (u oyente) más avezado; pero las
tener
narraciones
desarrollo de la competencia oral.
orales
elaboradas
que
un
como
la
selección
organización
validez
en
sí
del
mismas
de
texto,
para
el
hablante culto suele producir para cubrir
sus necesidades comunicativas tienen que
SUGERENCIAS
ver
RELATOS ORALES
más
con
los
otros
textos
que
PARA
PRODUCIR
señalábamos.
-Contar historia hechas, relatos que el
emisor
conozca
transmitir
sin
muy
bien
problemas
y
pueda
(cuentos
tradicionales, por ejemplo). Esta actividad
obliga a fijarse sobre todo en la realización
fónica y la
expresividad, sin plantear
todavía la construcción de textos, puesto
que hay que realizar pocas elecciones.
-Resumir oralmente el argumento de una
película. Alumnos y profesor deben conocer
la fuente (por, ejemplo, la programación
televisiva). Preferimos una película frente a
una novela porque de esta forma se realiza
todo el proceso en el dominio oral (la
comprensión y la expresión). Los alumnos
Aunque no es éste el lugar de tratar cuestiones
relativas a la tipología textual. no podemos dejar
de mostrar los problemas de las clasificaciones,
y, en estos casos. hay una cierta indefinición
que suele confundir a los alumnos.
se enfrentan aquí a problemas de selección
de información y a la organización del
texto, pero no. tienen que inventar nada.
Alumnos que no hayan visto la película
pueden realizar un ejercicio de ampliación,
241
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
también oral, a partir del resumen de sus
bloqueos o el distanciamiento del género.
compañeros. La orientación que tome la
Es una actividad compleja que puede tener
ampliación puede, dar cuenta de los puntos
resultados muy desiguales; es importante
oscuros del resumen.
crear un ambiente adecuado e insistir
-Construir,
elemento
relatos
dado:
personajes,
apartir
tema
estructura,
de
algún
conflicto
un
final
y
antes de iniciarla en la necesidad de estar
y
atentos a la alternancia de secuencias
un
narrativas y descriptivas, desarrollo del
principio, etc. La realización oral de estos
conflicto, etc.
ejercicios
para
La grabación de este proceso permitirá al
reflexionar sobre las peculiaridades del
profesor retornar en cualquier momento la
género.
parte de la historia y confeccionada y,
-Partiendo de un acontecimiento conocido
posteriormente, analizar el resultado final y
por todos, pasar de la realidad a la
los problemas que han ido surgiendo.
historia.
- Inventar y contar, individualmente, un
Esta
puede
actividad
revisión
y
servir
puede
comentario
también
iniciarse
en
con
clase
la
de
relato
oral
que
se
ajuste
a
las
características del género.
acontecimientos o conflictos de actualidad
que hayan tenido resonancia pública, local
SUGERENCIAS
PARA
PRODUCIR
o más amplia. Se puede encargar a tres o
OTROS TEXTOS NARRATIVOS
cuatro alumnos que preparen un relato oral
en el que se narren estos hechos. Al día
- Narrar un acontecimiento histórico. (El
siguiente, interviene uno mientras los otros
alumno puede documentarse previamente,
esperan fuera de la clase. Luego entra otro
por lo que esta actividad no le enfrenta a
y así sucesivamente (se trata de que
problemas importantes de construcción de
ninguna narración este influida por las
textos y le proporciona modelos).
precedentes). Después se observaran las
- Contar un viaje que el emisor haya
diferencias
realizado.
entre
los
distintos
relatos
(datos de la realidad que se han selec-
- Contar lo que se ha hecho en el último fin
cionado, organización, narrador elegido,
de semana.
etc).
En la propuesta del viaje se tiende a
Puede
interesar
para
recopilar
actividades parciales en torno al relato.
narrrar acontecimientos siguiendo un eje
- Elaborar un relato colectivo. El profesor
temporal, de lo más lejano a lo más
inicia el texto con un párrafo introductorio
cercano. En la del fin de semana, cabe
sugerente y abierto. Los alumnos hacen
seguir
progresar la historia incorporando nuevos
acontecimientos como las salidas que se
párrafos. El profesor intervendrá cuando lo
has
considere necesario para salvar posibles
242
esa
realizado,
estructura
el
tiempo
o
agrupar
dedicado
al
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
estudio, etc: Esta actividad podría dar pie a
comunicativo aislado.
establecer
textos
Esto ocurre porque los emisores no tienen
narrativos y expositivos, ya sea porque los
como finalidad principal describir (sólo en
textos construidos por los alumnos se
un texto literario tiene esto sentido), y sólo
deslicen hacia la exposición, o porque el
lo hacen al servicio de lo que quieren
profesor
paralelamente
narrar o exponer. Por eso las descripciones
una exposición sobre lo que se hace los
que se producen en situaciones cotidianas
fines de semana.
suelen ser breves. Y por eso también,
-Construir narraciones orales a partir de
estas
relatos periodísticos escritos. (Observar las
estrechamente ligadas a las necesidades
modificaciones producidas por el cambio en
del texto en que se insertan.
el soporte de la información).
La
diferencias
plantee
entre
realizar
-Narrar
la
biografía
público
o
del
de
un
entorno
secuencias
descripción
es
se
objeto
construyen
de
reflexión
personaje
frecuente en nuestras clases: es normal
alumno.
que desde etapas tempranas se incite a los
del
Proponemos que la actividad se prepare en
alumnos
el aula para que no recurran a biografías
realidad, y a dar cuenta del mundo que
escritas El interés reside en que ellos
percibimos por los sentidos en redacciones
mismos seleccionen datos y los ordenen en
ricas en adjetivos, comparaciones y otras
un eje temporal.
técnicas.
Dado que este tipo de textos tiende a
Estas actividades suelen ser muy valiosas
construirse con esquemas sintácticos muy
porque,
repetitivos (nació en vivió en..., hizo...,
muchas ocasiones para hacer reflexiones
etc.),
varias
gramaticales
algún
observación
después
intervenciones
de
se
escuchar
podrá
realizar
a
captar
entre
los
otras
cosas,
ligadas
y
matices
al
producción
de
sirven
proceso
de
la
en
de
textos,
ejercicio tendente a descubrir recursos que
desarrollan la capacidad de observación de
eviten esta monotonía. También se podrán
textos, enfrentan a los alumnos con la
comentar
transformación de sensaciones en palabras
los
diferentes
procedimientos
utilizados para referirse al protagonista.
y les acercan a la literatura.
Pero, antes de plantear la realización de
DESCRIBIR
textos orales descriptivos, es importante
reflexionar sobre un problema que se plan-
Las
descripciones
margen
de
otros
no
se
textos,
producen
sino
al
como
tea a menudo en las realizaciones escritas:
cuando
se
pide
una
descripción
sin
secuencias integradas en textos narrativos,
concretar el acto comunicativo del que es
formando parte de exposiciones, dentro de
parte, los alumnos tienen dificultades para
un poema, etc. No consideramos por tanto
realizar el ejercicio, y con frecuencia el
las
resultado es pobre, salvo que se resuelva
descripciones
como
un
acto
243
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
el texto literariamente.
distanciamiento en todo el proceso, por lo
Como no es nuestro objetivo crear una
que esas otras situaciones se abordan bien
especie
como ejercicios escritos.)
de
literatura
oral,
sino
que
intentamos un adiestramiento para dar
respuesta
a
diferentes
necesidades
ALGUNAS SUGERENCIAS
comunicativas, es evidente la necesidad de
dar instrucciones muy claras antes de pedir
-Describir un pueblo, o una ciudad bien
una descripción oral, instrucciones que
conocido por el, alumno, con la intención
incluirán siempre la concreción de la si-
de convencer a sus compañeros de que es
tuación comunicativa en la que aparece la
el mejor sitio para pasar las vacaciones.
descripción.
-Describir
Pero con esta concreción no se acaban los
considere más idóneo para ir de acampada.
problemas. Cuando el profesor solicita al
- Describir a un compañero de clase para
alumno que describa algo, hay muchos as-
que el resto de los compañeros averigüe de
pectos de la situación comunicativa que
quien se trata.
son siempre invariables: el emisor es un
- Describir a un personaje conocido por
alumno, los receptores son el profesor y
todos a quien el alumno admire y otro con
otros alumnos, la comunicación se produce
el que no simpatice.
en
limita
- Tras la visita a una exposición de pintura
que
o un museo, describir la obra que más
el
aula,
etc.
considerablemente
Este
los
hecho
ejercicios
pueden llevarse a cabo sin entrar en la
el
paraje
que
el
alumno
haya impresionado o decepcionado.
simulación (la simulación supone que nos
olvidemos
de
la
situación
real
para
Todas
estas
descripciones
pueden
proponer cosas como que el alumno es la
emplearse en clase, en mayor medida que
Directora del Instituto que esta hablando
otro tipo de textos, para observar la
por teléfono con una empresa de limpieza,
necesidad de una adecuada selección de
y hace una descripción del centro, para que
información en función de unos objetivos
le digan cuanto tardaran en limpiarlo).
comunicativos concretos.
Simular exige dotes, teatrales que no todos
Otro aspecto que cabe comentar después
los alumnos tienen (ni tienen por qué
de las intervenciones orales es si el alumno
tener) y, por otra parte, el falseamiento de
ha tenido en cuenta al elaborar su texto
la realidad no nos facilita el trabajo de
que
lengua
organización específica de los contenidos y
oral.
Por
estos
motivos,
solo
la
descripción
proponemos realizar descripciones orales
unos
adaptadas al contexto de la clase. (La
característicos.
escritura no plantea tantas restricciones a
la
244
simulación,
porque
hay
más
procedimientos
requiere
una
lingüísticos
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
EXPONER
falta de control sobre la actividad. En
muchos
casos
no
se
cuenta
con
las
Así como narrar es una actividad familiar a
dificultades que el alumno tendrá que
los hablantes, independientemente de la
superar, y por eso no se dan instrucciones
edad, sexo o nivel cultural de estos, una
ni
mayor
y
profesor, no asesora convenientemente a
o
los alumnos porque no tiene tiempo de re-
escritos) sin duda se corresponde con un
visar con cada uno de ellos todas las fases
mayor desarrollo intelectual del individuo.
del
Por eso no podemos pretender que los
información, la elaboración del guión, etc.).
alumnos
textos
Vencer estos obstáculos pasa por integrar
expositivos" en edades tempranas. Y por
efectivamente en nuestras programaciones
eso,
los aprendizajes diversos que el alumno
producir
capacidad
textos
que
comprender
expositivos
produzcan
además,
dejando
para
no
cada
(orales
"buenos
parece
lógico
alumno
seguir
realice
ese
ayudas
suficientes.
proceso
(la
Otras
veces
búsqueda
de
el
la
debe llevar a cabo para desarrollar su
aprendizaje a partir de su propia intuición,
competencia
al tiempo que les evaluamos y calificamos
explicaciones Y entre estos aprendizajes se
en gran medida por su capacidad para
encuentra un buen número de destrezas y
producir textos expositivos adecuados (En
de técnicas de trabajo.
general,
de
Por eso, las tareas de producción de textos
Secundaria tiene mucho que ver con la
orales expositivos se desarrollaran a partir
capacidad para construir textos coherentes
de la observación simultanea de textos
de respuesta. Y con frecuencia los alumnos
orales y escritos, y al mismo tiempo que se
recurren a
la memorización de textos
aprende, en la práctica, la forma de buscar
ajenos porque no se les enseña a construir
información en una biblioteca o directa-
sus propias explicaciones y a desentrañar
mente en el entorno real, y las técnicas de
las de los demás.).
recogida
Algunos profesores de diferentes áreas
(fichas, esquemas, guiones...).
exigen a sus alumnos hacer exposiciones
Organizamos a continuación las actividades
orales sobre textos relacionados con su
de este apartado teniendo en cuenta los
asignatura. Pero, como comentábamos en
diferentes
otro apartado, a pesar de la indudable
pueden darse en la preparación de estos
validez del ejercicio, muchos estudiantes
textos,
fracasan en él, por lo que los profesores
momento la manera en que las actividades
dudan sobre su utilidad y en algunas
de lengua oral pueden integrarse con otros
ocasiones llegan a suprimirlo.
bloques de contenido de esta asignatura en
Este fracaso se debe normalmente a la
la producción de textos expositivos.
el
éxito
en
exámenes
y
e
de
emisor
registro
grados
de
intentando
y
de
receptor
de
informaciones
complejidad
mostrar
en
que
todo
245
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ALGUNAS SUGERENCIAS
tema
sin
demasiadas
restricciones
y
plantear la preparación de estos textos al
-Realizar una exposición oral a partir de un
tiempo que se aprende el funcionamiento
único
de una biblioteca (cómo usar los ficheros,
texto
escrito
como
fuente
de
información.
procedimientos para elegir entre toda la
El primer problema que habrá que resolver
documentación posible la que es adecuada
es la elección del tema. El profesor dará la
y suficiente para un trabajo concreto), y
instrucción de que no se elija en función de
las técnicas de manipulación y registro de
los intereses del alumno solamente, o de
la
los que podemos suponerle al auditorio,
esquemas...).
sino considerando de una manera especial
Un momento especialmente delicado en la
la
dispone.
preparación de estas exposiciones se da
primer
cuando se tiene que redactar el guión, para
momento que solo se puede explicar algo a
lo cual el alumno tiene que seleccionar v
los demás si se tienen datos.
ordenar los datos que ha recogido. Para
Si, tal como proponemos, se ha elegido el
ello deberá aprender a delimitar el tema
tema
que
con precisión y a rechazar lo que no se
extraeremos la información un artículo de
ajuste a éste (es frecuente que por querer
revista
decir todo lo que uno tiene, no se diga
documentación
Interesa
dejar
junto
de
claro
al
que
se
desde
el
documento
especializada,
un
del
libro
de
información
(fichas,
resúmenes,
divulgación etc.), la siguiente fase será la
nada bien).
lectura comprensiva del texto y apartir de
En los comentarios posteriores a estas
ella la elaboración de un guión para la
intervenciones se puede llamar la atención
intervención.
sobre la estructura de las exposiciones al
En el periodo de tiempo en
que los
tiempo que se hace la misma observación
alumnos
tipo
de
en textos escritos) explicitando algunas
exposiciones conviene trabajar con toda la
peculiaridades frecuente en este tipo de
clase la técnica del esquema.
discurso
van
haciendo
Seguramente
en
intervenciones
la
ponentes
texto
este
las
servidumbre
primeras
de
los
(configuración
procesos,
de
funcionalidad
sistemas
de
y
la
conclusión...).
permitirá
-Una variante del ejercicio anterior consiste
comentar el grado de objetividad y la
en preparar la exposición a partir de
autoridad del autor del documento que ha
informaciones no extraídas sólo de libros,
servido de base.
sino
- Realizar una exposición oral a partir de
realidad.
varios textos como fuente de información.
Se puede proponer como tema el análisis
En este segundo paso ya se puede elegir el
de algún aspecto, más o menos complejo,
al
escrito
directa
o
indirectamente
de
la
del medio en que se desenvuelven los
246
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
alumnos (problemas, de, tráfico, escasez
discurso apreciativo y apelativo, entramos
de instalaciones hospitalarias...).Este tipo
en el terreno de la argumentación, por lo
de cuestiones, permiten elaborar la inter-
que será necesario realizar previamente
vención utilizando tanto la información
observaciones en textos argumentativos
escrita (por ejemplo, folletos informativos
orales y escritos, y reflexionar sobre las
del Ayuntamiento o, de una, Consejería),
exigencias de este tipo de discurso.
como otras fuentes (entrevista con algún,
Dada la especial importancia de las fases
especialista,
preparatorias de estos textos, no hemos
pequeñas
encuestas
de
opinión, etc.).
aludido en ninguna actividad a aspectos
Habría que delimitar bien el tema de la
específicos de la exposición. No obstante,
exposición
de
en la intervención apareceran problemas
aproximación a la realidad que se pretende
como la forma en que debe manejarse y
estudiar
actividades
el guión y los posibles materiales gráficos o
preparatorias no distraigan del propósito
audiovisuales de apoyo, o la necesidad de
inicial. (Por ejemplo: si se pregunta a
poner en práctica estrategias que aseguren
alguien si las camas del hospital comacal
la
son insuficientes, no, interesara el dato de
Obviamente estas cuestiones deben ser
si la comida es buena o mala en ese
también objeto de atención y deben ocupar
centro,
un espacio importante en la evaluación que
y,
los
para
aunque
procedimientos
que
las
nuestro
informante
lo
comprensión
exponga).
el
Naturalmente, si proponemos algo así,
exposición.
grupo
de
realiza
algunos
después
aspectos.
de
cada
deberíamos brindar en nuestra clase, al
menos un asesoramiento elemental sobre
PRODUCCIÓN
algunas técnicas de trabajo.
INTERACTIVOS
DE
TEXTOS
-Realizar una exposición oral en la que
además
de
explicar
una
realidad,
se
La producción de textos que hasta aquí
defienda un punto de vista,
hemos planteado tiene que ver con los
Para esta actividad vale la pena elegir
arquetipos
temas que atraigan al auditorio, y aquí
reconocer, tanto en las comunicaciones
pueden, dar más juego los que suscitan
orales como en las escritas. Pero, en el uso
posturas encontradas. Conviene que haya
oral, a la consideración de las diferencias
un
topológicas, hay que sumar que la mayoría
motivo
para
que
el
alumno
que
textuales
que
podemos
interviene busque razones convincentes
de
que avalen una tésis, y el mejor motivo es
teractivos,
la situación real de que algunos oyentes
contemplar en un planteamiento didáctico.
mantienen otra opinión.
La producción en el aula de textos orales
Al
desplazarnos
claramente
hacia
textos:
que
se
producen
circunstancia
que
son
in-
debemos
el
247
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
elaborados
de
carácter
(llámense
debates,
redondas,
asambleas,
interactivo
mesas
receptor y a la situación (conocimientos,
sido
vivencias e ideas que se comparten con los
abordada, con mayor o menor fortuna, por
oyentes, circunstancias y lugar en que se
muchos profesores de nuestra asignatura.
produce la comunicación, etc.) y a la fi-
Tradicionalmente se ha visto en estas
nalidad (informar, convencer...);
actividades un medio para favorecer la soc-
-uso de un registro que, se le resiste
ialización
(lengua culta o elaborada);
de
coloquios,
tipo de texto (narración, exposición...), al
etc.)
los
ha
alumnos,
acostumbrándoles a expresar y descender
-claridad
sus puntos de vista, y a respetar los de los
pausas, entonación...), etc.
demás; pero, además, muchos profesores
Un resultado satisfactorio implica el control
estimulan
de
estas
prácticas
desde
la
fónica
estos
(buena
aspectos
articulación,
superando
el
convicción de que se aprende a hablar
nerviosismo que suele producir el hecho de
hablando. A esta tradición se debe el que
hablar en público.
contemos
Cuando
ya
didáctica
con
de
bibliografía
estos
sobre
intercambios
lo
que
se
pretende
es
la
producción de textos dialogados, es decir,
comunicativos. I
producidos
Por otra parte, el aumento de la incidencia
como ocurre en una entrevista y, con
social de los medios de comunicación de
mayor complejidad, en una mesa redonda
masas
en
o un debate, entran en juego nuevos
sectores no docentes, un interés creciente
elementos que hay que sumar al dominio
por desentrañar las claves del éxito o
de todo lo anterior. Estos elementos son
fracaso de los hablantes públicos (políticos,
básicamente las convenciones relativas al
presentadores de televisión, etc.), y en
género y los mecanismos de interacción.
sectores
está
provocando,
profesionales
considerarse
cualidad
también
entre
varios
interlocutores,
comienza
a
En una entrevista, por ejemplo, el papel
importante
la
que
desempeña
cada
uno
de
los
capacidad de comunicar. Esto es también
interlocutores marca unos límites .respecto
motivo para la aparición de publicaciones
al tipo de enunciados que pueden producir.
que analizan exigencias y recogen fórmulas
Así,
para salir airosos, y triunfantes si es
convencer de nada, al entrevistado. No hay
posible,
un
de
entrevistas,
debates
y
el
modelo
entrevistador
único
de
no
intentara
entrevista,
pero
situaciones similares.
distinguimos a un buen entrevistador por
Hasta aquí, la dinámica de trabajo que
las convenciones sobre las que edifica su
hemos propuesto exige que el alumno
trabajo.
produzca
Las convenciones de géneros como el
monólogos
elaborados
enfrentándose a problemas variados:
debate o la mesa redonda tienden a ser
-adaptación a las peculiaridades de cada
aun más complejas en cuanto que deben
248
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
regular la actuación de varios y variados
enseñanzas. En buena lógica, silos textos
interlocutores;
son
pero
también
es
fácil
más
difíciles
porque
en
ellos
reconocer algunas básicas, como el control
intervienen
que ejerce el moderador sobre el tiempo y
aparecer
el
los
programaciones de lenguaje oral (nuestra
participantes, el derecho de réplica cuando
reflexión sobre ellos se sitúa precisamente
alguien es directamente aludido en las
en este punto de, la propuesta); pero al
palabras de otro, etc.
mismo tiempo no debemos olvidar que
No adaptarse a las normas que rigen estas
desde una perspectiva comunicativa, es
situaciones comunicativas suele conducir al
fundamental que el aula sea un lugar de
fracaso de la comunicación porque, como
intercambio en que el profesor y alumnos
en tantas otras cosas, la convención es
hablan
necesaria hasta el punto de que la novedad
mediante la interacción. Esto significa que
puede producirse con el cambio de una
en el aula se producen cotidianamente
norma por otra, nunca, en la práctica, con
textos dialogados, y la reflexión sobre
la abolición simple y llana de éstas.
ellos, sobre la forma en que usamos la
Y
orden
a
de
todo
intervención
esto
mecanismos
habrá
ricos
de
que
la
de
añadir
más
al
para
elementos,
final
de
construir
deberían
nuestras
conocimientos
los
lengua para comunicarnos, es importante
interacción,
para el aprendizaje de la lengua oral y para
algunos sutiles y de difícil descripción
todo otro aprendizaje.
estudiados en los últimos años por algunas
A partir de esta evidencia, entendemos que
corrientes sociolingüísticas, especialmente
lo
por
ya
programaciones a los niveles superiores no
en
es un tipo u otro de textos, sino los
manuales que muestran "cómo hacerse
aspectos más complejos de esos textos
valer"
"cómo
dialogados. Podremos, por tanto, plantear
seducir"...Dado que todos ellos influyen
un debate en cursos inferiores, o pedir a
fuertemente en la construcción de textos
los
entre varios interlocutores, al menos los
siempre que con las instrucciones para el
más obvios deberán ser también objeto de
desarrollo de estas actividades acotemos
aprendizaje.
los problemas que deben resolver. Así, es
Vemos, pues, que los textos dialogados
posible plantear a cierta edad un debate
requieren, además
las destrezas que los
riguroso en cuanto al turno de palabras,
alumnos desarrollan con la observación y
pero no podemos esperar que los alumnos
producción de textos monologados, otros
argumenten adecuadará ante en torno a
aprendizajes adicionales. Y esto plantea
cuestiones sobre las que siquiera tienen
problemas en la secuenciación, de estas
información
exposición monologada.
Por todo lo anterior, creemos que es
los
etnometodólogos;
ampliamente
recogidos,
"cómo
otros
incluso
convencer",
que
debe
alumnos
que
relegarse
realicen
suficiente
para
en
las
entrevistas,
hacer
un
249
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
importante establecer una secuenciación
adecuada
para
que
el
intercambio
comunicativo que se desarrolla en el aula
Martínez,
ampliación
que
del
consecuencia
se
derivan
conocimiento
del
desarrollo
de
y
la
como
de
las
destrezas comunicativas. Llevar a cabo
esta
secuenciación
significara
intervenir
didácticamente en un terreno que hasta
ahora parece dominado por la intuición y la
improvisación.
19. Es nuestro objetivo desarrollar con mayor
atención este aspecto de la didáctica de la
lengua oral, motivo por el que no sugerimos en
este
momento
estos textos.
250
actividades
relacionadas
con
"Introducción",
fundamentales",
vaya evolucionando, de acuerdo con las
necesidades
Roser,
"Conectores
sumativos",
"Conceptos
"Conectores",
"Conectores
contra-
argumentativos" y "Conectores consecutivos",
en Conectando texto. Guía para el uso efectivo
de
elementos
conectores
en
castellano.
Barcelona, Octaedro (Nuevos Instrumentos, 8),
1997, pp. 9-56.
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
INTRODUCCIÓN
construcción,
cada
Herramienta
sirve
específicamente para una función (aun
-Lo difícil no es escribir, sino escribir lo que
cuando
quieres decir, no es influir en tu lector, sino
funciones que no sean propiamente
las
suyas),
es
influir en tu lector exactamente como tú
quieres.
R.L. STEVENSON
pueda
en
la
ser
usada
tarea
de
para
otras
componer
también conveniente disponer del mayor
número de, útiles. Lingüísticos” posibles.
Entre estos “utensilios” se, encuentran los
conectores. Estas unidades léxicas suelen
Vivimos en una sociedad en la que la
suponer ciertos problemas no sólo para el
enseñanza de la Retórica, aquella antigua
estudiante sino también para el profesor.
práctica para “hablar bien, casi se ha
Nuestros
olvidado; y, sin embargo, hoy día saber
unidades de
exponer y argumentar, es decir, presentar
siempre las mismas (“y”, “pero”, “pues”, y
nuestras opiniones y defenderlas es cada
poco más) o bien cuando usan otras,
vez más necesario. También es verdad que
desconocen
determinadas situaciones comunicativas se
precisión
prestan con mayor facilidad al uso de
situación parece agravarse al estar menos
textos retóricos como la exposición y la,
acostumbrados a textos escritos que a
argumentación.
el
textos, orales (están sometidos a un casi
discurso del profesor cuando explica en
constante bombardeo audiovisual -que no
clase; o el del alumno cuando se le pide
favorece la reflexión sobre lo dicho-).Por su
que exprese su opinión, o cuando realiza
parte,
un examen.
acostumbrados a explicar unas unidades
Junto a esta situación, el creciente interés
cuyas
por
la
interiorizando, entre otras cosas, con el
competencia oral en la enseñanza de la
paso de la lectura Sin embargo, en, clase
lengua ha mostrado la urgente necesidad
nos enfrentamos a explicaciones sobre este
de
paralela,
tipo de cuestiones con relativa frecuencia.
estrategias para mejorar la comprensión
El hecho es que las gramáticas y la
lectora y la composición escrita, dadas las
formación recibida nos han entrenado para
dificultades de la mayoría de nuestros
resolver dudas del tipo: “¿había o habían?”
alumnos a la hora de redactar un texto. ,
“¿me se cayó o se me cayó?” “¿callaros o
Ciertamente, la habilidad de escribir es una
callaos?” ¿pero no por que aquí es más
de las más difíciles de adquirir, pues
adecuado
implica
procesos
contrario”? por ejemplo. Es este tipo de
cognitivos a la vez. Igual que en la
unidades léxicas, por lo tanto, el que ahora
el
Así,
desarrollo
desarrollar,
trabajar
y
de
con
por
ejemplo,
adquisición
manera
muchos
de
alumnos
conocen
enlace,
los
que
muchos
“en
usan
pero o bien son
diferentes
éstas
matices
transmiten;
profesores
condiciones
y
de
cambio”
no
uso
que
de
esta
están
han
por
ido,
el
necesita una especial atención y el que, a
251
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
veces,
nos
lleva
al
diccionario
con
embargo, yo siempre llego tarde”
resultados desiguales: ni están todas las
c) “Tú siempre llegas pronto al trabajo; yo,
unidades que son, ni las que están vienen
no obstante, siempre llego tarde.
con “instrucciones de uso”.
d) “Tú siempre llegas pronto al trabajo; en
Así, no es de extrañar que en los últimos
cambio, yo siempre llego tarde”
diez años hayan aumentado los estudios
e) “Tú siempre llegas pronto al trabajo; yo,
sobre estos enlaces “extra oracionales”,
por el contrario, siempre llego tarde”
“operadores discursivos”, “conectivos”, etc.
De hecho, también los nuevos diseños
Intentar responder a algunas de estas
curriculares se hacen eco tanto de la
preguntas forma parte de nuestro objetivo.
necesidad de fomentar el pensamiento
Pretendemos
crítico del alumnado mediante debates,
semántica y pragmáticamente una serie de
lectura
textos
unidades léxicas cuyo uso no obligatorio
esencial
(aunque si relevante), su difícil agrupación
importancia de incorporar a la enseñanza
en categorías gramaticales, y sobre todo su
elementos
mayoritaria funcionalidad como enlaces no
y
composición
expositivos,
como
como
de
de
el
la
contexto
y
los
caracterizar
sintáctica,
conectores.
subordinantes
En este sentido, este libro propone al
favorecido
profesorado una aproximación al uso y
didáctico, y por tanto, su práctica exclusión
significado de algunos de los conectores
de las clases de lengua.
más frecuentes en castellano sobre todo en
Como hemos dicho, estas unidades son
textos
expositivo-
conocidas por un amplio público con el
argumentativo. El objetivo final es enseñar
nombre de conectores y constituyen uno
a que el estudiante reflexione sobre cómo
de los recursos más importantes para
funcionan
indicar
de
carácter
y
qué
significan
algunos
el
entre
un
oraciones,
mínimo
tipo
de
han
tratamiento
enlace
entre
las
elementos complejos y a la vez esenciales
informaciones
para
producir
información que introducen. Actúan como
adecuadamente ciertos textos. Veámoslo
puntos de referencia para el lector, le
con un ejemplo:
permiten seguir el entramado lógico del
¿Resultan aceptables todas y cada una de
texto con un esfuerzo cognitivo menor y,
estas oraciones?, ¿por qué?, ¿en qué se
por
diferencian?,
complicada tarea de leer o, en nuestro
comprender
y
¿transmiten
el
mismo
tanto,
precedentes
facilitan
la
ya
y
la
de
nueva
por
sí
significado?, etc.
caso, componer.
“Tú siempre llegas pronto al trabajo; yo,
Su
siempre llego tarde.
argumentativo
a) “Tú siempre llegas pronto al trabajo,
utilizados
pero yo siempre llego tarde”
determinados tipos de textos, aunque no
b) “Tú siempre llegas pronto al trabajo; sin
de modo exclusivo.
252
valor
eminentemente
con
hace
mayor
que
dialéctico
o
aparezcan
frecuencia
en
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
El funcionamiento y significado de estas
algunos lectores escuchen “ecos” de otros
piezas apenas ha sido tratado, pues es
textos; Suponemos que es inevitable, en
evidente que, dado su carácter de nexos
cierto modo, como reflejo o imagen mas o
textuales, no es posible su análisis desde
menos deformada de muchas lecturas.
una gramática tradicional que limita su
Por otra parte; y como primer paso, ante
objeto de estudio a la oración; de ahí, que
los
hayamos optado por una perspectiva más
alcances
funcional
trabajos, nos ha parecido primordial deli-
que
pueda
utilizarse
como
numerosos
que
términos
presentan
y
diversos
los
actuales
complemento de aquélla.
mitar el significado de algunos conceptos
La primera parte del trabajo no intenta ser
fundamentales:
una
coherencia, cohesión y texto expositivo-
descripción
conectores
analizados,
entenderse
pragmático
exhaustiva
como
para
sino
un
de
que
los
debe
acercamiento
determinar
el
uso
y
texto,
enunciado,
argumentativo.
En fin somos conscientes de que el tema
no será tratado con la exhaustividad que
significado de estas unidades.
merecería en un estudio monográfico; y
La segunda parte se dedica a la aplicación
para
didáctica de los resultados obtenidos. La
probablemente haya voces de especialistas
enseñanza tradicional de la lengua se
que difieran tanto en el tratamiento dado a
queda con demasiada frecuencia en los
los conectores como en sus diferentes
niveles superficiales de ortografía-sintaxis-
matices de significado. Nuestro objetivo es,
vocabulario correctos. El excesivo hincapié
simplemente, respaldar o contextualizar un
que suele hacerse sobre estos nivel es
tratamiento didáctico para unas piezas
provoca con
léxicas bastante descuidadas en la ense-
frecuencia una sociecarga
algunos
puntos
expuestos
cognitiva en el estudiante que le dificulta el
ñanza del castellano.
acceso a otros niveles de procesamiento
No podemos terminar sin decir que, en
como, por ejemplo, el de la estructuración
realidad, el interés por el tema comenzó
de las ideas.
hace ya cinco largos años a raíz del Máster
Los ejercicios presentados tienen como
de Formación de Profesores de Español
punto de partida textos actuales extraídos
como Lengua Extranjera y de la práctica
de ámbitos diversos (periódicos, publicidad
docente en la Escuela Oficial de Idiomas de
u otros), o bien han sido elaborados
Barcelona. A mis compañeros, estudiantes
especialmente
en
y amigos les doy las gracias por haber
cuestión. En su mayor parte se trata de
contribuido de manera paciente y generosa
textos
hay
a que una vaga idea se convirtiera en
algunos ejercicios de elección múltiple o
realidad. Gracias a Paz Battaner, Lourdes
similares. Siempre que nos ha sido posible,
Diaz, Gloria Feliu y M' Jesus Alvarez por su
citamos la fuente de la que proceden los
atenta lectura. Gracias también a Laura,
textos; ahora bien, también cabe que
Carmen, Fani y Jordi por estar ahí. Sin su
breves,
para
la
aunque
actividad
también
253
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
interés y apoyo este libro nunca habría
comunicativa en la que se inscriben no solo
sido el mismo.
las reglas gramaticales sino también las
“reglas de uso” que adecuan la lengua a
cada contexto social y cultural. De hecho,
el nuevo diseño curricular es sensible a
esta. modernización e incluye dentro de la
gramática
una
conceptos:
serie
de
recientes
discurso,
conectores
temporales, espaciales, organizadores y
relacionantes lógicos, entre otros.
Estas novedades y los diferentes alcances
de
significado
que
muchos
términos
presentan según la perspectiva teórica
desde la que se estudien, nos llevan a
empezar
con
algunas
aclaraciones
terminológicas.
1.
DISCURSO,
TEXTO
Y
ENUNCIADO
Frente a la habitual consideración entre el
profesorado
nifestación
1. Entre los Conectores tratados no hemos
incluido Y-O-PERO, en parte por el estudio
exhaustivo que de estas unidades se ha hecho,
pero sobre todo porque tomamos como punto de
de
oral
discurso
y
de
como
texto
como
masu
contrapartida escrita, una nueva manera
de concebir la enseñanza de la lengua
incita al uso de los términos texto y dis-
partida el nivel textual; y estos elementos,
curso casi como sinónimos.
aunque
entre
Siguiendo esta línea, nosotros utilizaremos
enunciados (“pero” con una frecuencia cada vez
ambos términos al margen de que se trate
mayor) se utilizan primordialmente para enlazar
de muestras orales o escritas de la lengua,
segmentos intraoracionales,
pues estamos de acuerdo en que ningún
aparecen
como
enlaces
1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES
texto o tipo de texto
narrativo,
descriptivo,
(argumentativo,
etc.)
es
En los últimos años se ha producido un
exclusivamente
cambio en la orientación de la didáctica de
evidentemente, las convenciones sociales
la lengua. Hoy en día prevalece un tipo de
potencian más la manifestación oral para
enseñanza que tiene como objetivo último
unas formas textuales y la escrita para
la
254
adquisición
de
una
competencia
oral
o
escrito
aunque,
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
otras
(Rosat,
embargo,
que
conectores
1991).
tanto
Cabe
por
decir,
sin
tipo
de
el
que observaremos como por,
muchos de los ejemplos y textos que
proponemos, nos centraremos en el texto
como producción a producto escritos.
-
El texto, al ser la unidad máxima de
significado, puede dividirse en unidades
más
pequeñas
a
las
que
llamaremos
Para que un texto sea percibido como una
enunciados. Cuando hablamos, emitimos
unidad
enunciados
competente
o,
lo
que
es
lo
mismo,
de
significado
debe
por
un
reunir
usuario
estas
tres
oraciones contextualizadas que tienen un
características: adecuación, coherencia y
significado
cohesión.
explícito
(estudiado
por
la
semántica) y que, además, poseen un
Un
significado
adecuado al interlocutor, al contexto y a la
implícito
que
es
objeto
de
texto,
para
ser
eficaz,
debe
ser
estudio de la pragmática. El significado
intención
explícito es el que obtenemos a partir de
fundamental
las palabras que componen el enunciado;
frecuencia se olvidan las 3 preguntas clave
el implícito procede, entre otras cosas, del
que debería hacerse cualquier escribiente
sentido final que le asignamos al ponerlo
antes de pasar a la acción propiamente
en relación con el contexto en que se ha
dicha:
emitido.
Por
cuestiones
de
comunicativa.
y,
sin
Esta
idea
es
embargo,
con
variación
estilística, utilizaremos como sinónimos el
2. La pragmática tiene como objeto de
término “enunciado” y el más tradicional
estudio el uso que de la lengua hacen los
de oración.
hablantes. Esta disciplina lingüística se
interesa por el análisis de las relaciones
que hay entre una unidad comunicativa y
el contexto extralingüístico en que ésta se
2.
LA
NOCIÓN
DE
TEXTO:
CARACTERÍSTICAS
produce.
(cf.
Escandell,
V.
(1993).
Introducción a la pragmática. Barcelona:
Anthropos).
La conocida definición de E. Bernárdez nos
3.”Texto
sirve para presentar brevemente algunos
comunicativa fundamental, producto de la
conceptos
actividad
fundamentales
“texto” como:
y
caracterizar
es
verbal
la
unidad
humana,
lingüística
que
posee
siempre carácter social; esta caracterizado
por su cierre semántico y comunicativo, así
como
por
su
coherencia
profunda
y
255
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
superficial,
debida
intención
conceptos, previamente organizados por la
(comunicativa) del hablante de crear un
memoria en nuestro conocimiento para
texto)
poder interpretar el texto como una unidad
íntegro,
y
a
a
su
la
estructuración
mediante dos conjuntos de reglas: las
con sentido.
propias del nivel textual y las del sistema
Decimos que un texto es coherente cuando
de la lengua. (1980:85)
detectamos
que
sigue
unos
ciertos
esquemas. Por ejemplo:
“Y
llegó
el
suspendido
día
de
tres
las
notas:
asignaturas.
había
iHorror!
Seguro que ya no le darían la semanada. Y
si no se la daban, cómo iba a poder
comprarse
aquel
precioso
coche
negro
dieciséis cilindros?”
Del mismo modo que se regula nuestro
comportamiento social (y, así, se espera de
Observamos que la parte final del último
nosotros que hagamos tal o tal otra cosa
enunciado
en cual o cual situación, es decir, que
“fuera de lugar”, no es acorde con lo que le
seamos
procede;
“educados”),
nuestro
nos
sorprende
es
decir,
porque
rompe
está
nuestros
“comportamiento textual” también debe
esquemas, lo que esperábamos a partir de
seguir
nuestro
unas
normas
para
ser
conocimiento
del
mundo:
la
“adecuado”.¿Cómo superar el “¿ahora qué
entrega de una pequeña cantidad de dinero
digo y cómo lo digo? “Pensar y responder a
a niños y adolescentes permite comprar
las preguntas anteriores puede resultar de
cosas no demasiado caras. La aparición de
gran
los
ayuda
porque
nos
servirá
para
“dieciséis
cilindros”
nos
lleva
a
colocarnos mentalmente en la situación de
interpretar que se trata de un coche “de
escritura.
verdad” (no de juguete, por ejemplo) y
La coherencia es una propiedad abstracta e
esto no está dentro del probable esquema
interna que tiene que ver con la lógica
mental que tenemos de “niño-adolescente-
relación temática de las diferentes partes
estudios-notas-semanada”.
del texto y con la progresión de las
Así, del mismo modo que conocemos y
informaciones que se dan. Esto quiere
seguimos
decir que lo se da en la superficie del
mentales de comportamiento y expresión
texto: es un aspecto de “contenido” o de
según
“fondo”; por tanto, no se percibe del
encontramos,
mismo modo que una falta de ortografía,
estudiantes se acostumbren a interaccionar
por ejemplo. De hecho; es el resultado de
con vatiados esquemas textuales que les
activar y combinar determinados grupos de
permitan
256
la
determinados
situación
es
salir
social
esquemas
en
que
nos
fundamental
que
los
triunfantes
de
una
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
composición
académica.
Para
esto
es
primordial aprender a ser coherentes, a
El enunciado de Pepe es coherente con el
seleccionar y organizar de manera eficaz la
de Juan, pues Pepe ha percibido un indicio
información; es decir, aprender a pre-
de oposición, total o parcial, al decodificar
guntarnos
semántica
el esquema básico de significado que tiene
mantienen entre si los diferentes bloques
el conector sin embargo. En cierto modo, el
informativos que presentamos.
uso de esta unidad por parte de Juan ha
La cohesión, por su parte, nos presenta el
llevado a Pepe a iniciar un enunciado que
texto como una unidad que discurre fluida,
nos
ágil. En este sentido, no esta en relación
intención de aquél -a pesar de que la
con el significado del texto sino con la
oración esta inacabada-, se anticipa al
manera en que esta construido y, en
inconveniente y reacciona interrumpiendo
particular, con los procedimientos usados
a Juan y preguntándole directamente por
para manifestar en la superficie (es decir,
el problema.
en
En
el
que
texto)
relación
las
relaciones
entre
las
confirma
resumen,
que
ha
producir
comprendido
un
texto
la
-en
diversas informaciones. En resumen, la
definitiva, “comunicar” es escoger aquellas
cohesión
unidades
es
lingüísticas
internas
el
que
conjunto
reflejan
procedentes
de
de
“marcas”
léxicas
que
conforman
los
las
relaciones
enunciados adecuados para cada situación
la
coherencia
comunicativa y hacerlo de modo coherente
(Fayol, 1985).
para “provocar” una determinada reacción
Junto a otros mecanismos de cohesión (el
en nuestro receptor. El sistema, por su
empleo
la
parte, ofrece ciertas piezas que ayudan
sustitución
enormemente al escritor -y al lector- a
léxica...), los conectores son un dispositivo
trabar, a enlazar de manera correcta las
eficaz para el escritor al servir de marca-
informaciones.
de
correlación
pronombres
temporal,
anafóricos,
la
puente entre enunciados, pues ponen en
evidencia las relaciones lógicas y retóricas
3.
TEXTOS
que mantienen entre si las oraciones.
ARGUMENTATIVOS
EXPOSITIVO-
Asi pues, la información transmitida en un
texto se organiza de modo diferente en
La
función de la situación comunicativa y de la
argumentativos comienza a ser una tarea
planificación intencional. Imaginemos un
bastante frecuente en muchos niveles de
fragmento de diálogo como el siguiente:
enseñanza, por lo que tanto profesores
producción
de
textos
expositivo-
como alumnos estan habituados a ellos.
Juan.-En
realidad
tienes
razón;
sin
embargo...
Por eso, apenas nos detendremos en su
caracterización.
PEPE.-Sin embargo, ¿que?, ¿dónde está el
problema?
257
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Generalizando
principio,
podemos
muchos
decir
textos
de
que,
este
en
coherente y cohesivo, es decir, organizado
tipo
como una unidad global. Obviamente, una
pueden dividirse en 3 partes:
competencia deficitaria de estos aspectos
dificulta especialmente la producción de
este tipo de textos.
Ahora,
bien,
a
diferencia
de
otras
estructuras (la descriptiva, por ejemplo) en
la que un lector competente “puede” pasar
por alto determinados párrafos
para;
volver a retomar el hilo del texto sin
problemas,
la
estructura
expositivo-
argumentativa requiere un esfuerzo mental
mantenido y de funcionamiento lógico al
que
muchos
estudiantes
no
están
acostumbrados. Dicho de otro modo, a menudo el problema no son sólo las palabras
sino
el
cognitivo
poner
en
de
pensamiento,
marcha
ciertas
de
el
sistema
secuencias
relaciones
de
abstractas
(frente al realismo -o a lo “realístico”- del
relato o la descripción, por ejemplo).
Dentro del marco de la clase desarrollar la
El
expositivo-argumentativo”
“texto
especialmente
frecuente
-por
es
ejemplo,
fuera del aula- en el género periodístico:
editoriales, artículos de fondo, columnas de
opinión, cartas al Director, etc. Exponer es
presentar una información; en cambio,
para
argumentar
es
necesario
aducir
razones que nos permitan convencer al
interlocutor.
Ambos
procesos,
suelen
aparecer de manera conjunta en un texto.
Un manejo fluido de la ortografía, la
sintaxis
y
conocimiento
el
de
léxico,
estas
así
como
el
organizaciones
básicas de una información permiten al
estudiante concebir y producir un texto
258
competencia
de
estrategias
expositivo-
argumentativas es fundamental ya que
éste es el tipo de textos que con frecuencia
se pide en pruebas o exámenes finales
(breves composiciones que desarrollen un
comentario, un juicio, una opinión...) en
determinadas
etapas
de
formación
avanzada, frente a la abundancia del relato
o la descripción en las etapas iniciales. De
ahí,
la
importancia
de
una
práctica
continuada en la que de manera paulatina
se aumente la dificultad de la tarea.
2. CONECTORES
En toda comunicación tan importante es
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
exponer la información como expresar si
Esta variedad de categorías gramaticales,
estamos de acuerdo con ella o no, y por
las
qué.
causas,
elementos y sus peculiares condiciones de
razonamientos,
uso, entre otros motivos, ha provocado
Para
ello
añadimos
explicamos
nuestros
diversas
funciones
de
algunos
contrarrestamos la información de partida
que
y, con mucha frecuencia, concluimos en el
quedara al margen de la mayor parte de
sentido que más nos conviene.
estudios lingüísticos hasta hace muy poco.
Desde comienzos de los años ochenta y
Podemos distinguir cuatro tipos básicos de
bajo el impulso investigador de autores
conexión o relación conectiva entre dos o
como 0. Ducrot (1980), Ducrot-Ascombre
más enunciados:
el
análisis
de
muchos
conectores
(1933), Moeschler (1985), Fuentes (1987 y
1996), numerosos estudios han puesto en
evidencia el papel determinante, de unos
elementos que ponen de manifiesto el tipo
de relación que se establece bien entre los
diferentes
bloques
de
información
(párrafos).bien entre los enunciados. Estos
4. Entre otros autores, D.Schiffrin dice: “Si
elementos
pudiéramos definir un paradigma de marcadores
son
los
conectores.
Denominaciones recientes son relatores,
textuales,
organizadores,
enlaces
extraoracionales, marcadores discursivos,
etc.,
aunque
estas
etiquetas
tampoco
discursivos
(…)
agruparía
a
elementos
con
diferentes grados de parecida funcionalidad y
distribuciones
de
uso
que
parcialmente
se
solaparían: (1987:65): La traducción es nuestra.
engloban las mismas unidades.
Igual que sucede con otros términos, en la
gramática no hay unanimidad a la hora de
decidir que es un corrector y que no. De
hecho, la propia palabra lo predispone para
una
acepción
amplia,
ya
que
puede
aplicarse a cualquier forma de enlace; por
eso,
según
sea
el
marco
de
estudio
(gramatical, pragmático o semántico), este
término
incluirá
diferentes
y
unidades
de
diversas
lingüísticas
categorías
gramaticales. Así, algunos autores incluyen
bajo
este
vocablo
las
tradicionales
conjunciones, las locuciones. conjuntivas,
diversos adverbios de “frase” e incluso
Por
cuestiones
desarrollaremos
prácticas,
algunos
de
solo
aquellos
conectores que se utilizan para manifestar
las tres primeras relaciones. Además, son
los que aparecen con mayor frecuencia
cuando la organización cognitiva del contenido del texto es de carácter dialéctico o
argumentativo (Schnewly et al., 1989).
sintagmas preposicionales.
259
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
1. PARA QUÉ SIRVEN
¿CUAL ES EL PAPEL QUE JUEGAN
EN
LA
PRODUCCIÓN
E
INTERPRETACIÓN DE UN TEXTO?
Estos
elementos
son
utilizados
como
texto y crear una determinada perspectiva
textual para enfatizar puntos decisivos,
rebatir puntos anteriores, etc, El lector, por
parte,
debe
interpretarlos
como
instrucciones para tratar de determinada
manera el contenido informacional de los
enunciados (Caron,1984).
Por otra parte, los enunciados aparecen
con frecuencia enlazados solo mediante
marcas de puntuación, sin la presencia de
conectores. Esto no significa (o quizás, no
debería significar) que las informaciones no
mantienen relaciones lógicas entre si, sino
tan solo que se deja que sea el lector el
que interprete el tipo de relación. Ahora
bien, como es evidente, la simple presencia
de
un
conector
establecimiento
tampoco
de
una
provoca
implica, siempre un
enunciado
con
anterior
el
que
debe
relacionarse y en función del cual debe
comprenderse,
De
“texto
y
previo”
ahí,
no
que
necesiten
puedan
comenzar
ninguna unidad macro-textual (artículos...)
indicadores funcionales para organizar el
su
conector cualquiera
el
determinada
relación lógica.
con frecuencia, este carácter anafórico
aparece reflejado
en su formación con
todo "por otra parte igualmente".(cuenca,
1990).
2. enlazan partes del texto -a nuestro
entender,
nunca
nivel
intraracional
la
segunda la articulación global del mismo
mediante
la delimitación de unidades o
subunidades
temáticas
(párrafos
conceptuales que con frecuencia coinciden:
con los físicos). Así pues, conectan los
diferentes constituyentes de un texto y, a
la vez, los segmentan (y “dosifican”, según
sea
la
densidad
información)
conceptual
para
de
favorecer
la
la
interpretación (Schiffrin; 1987; Schnewly
et a1., 1989; Cuenca, 1989).
3. Están lexicalizados para manifestar unas
determinadas relaciones cognitivas entre lo
dicho
y
la
nueva
información
que
introducen; es decir, señalan la “dirección
argumentativa
del
texto
y
reducen
el
campo de interpretaciones posibles de los
2. CARACTERÍSTICAS
enunciados que enlazan. En consecuencia,
actúan como guías de interpretación al
¿QUÉ
RASGOS
COMUNES
PRESENTAN?
agilizar la comprensión del enunciado, en
que, aparecen (Moeschler, 1985; Adam,
1989).
1. son anafóricos es decir, remiten a una
4. al ser marcas superficiales de relación
secuencia
lógico-semántica,
solo
independientes a nivel sintático, no lo son
enunciados
cuyos
semánticamente puesto que el uso de un
proposicionales también sean compatibles.
260
textual
anterior.
Así
aunque
podrán
conectar
contenidos
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Es decir, la presencia de un conector no es
coordinantes
suficiente
conjunciones coordinadas) porque pueden
para dotar de cohesión
a dos
primarias
(tradicionales
enunciados incoherentes.
asociarse
5. del mismo modo, en general, su uso no
compatibles
es impresindible. ahora bien, si el escritor
lado….
quiere expresar una idea mantiene cierta
cambio;…”pero, (cuenca 1990).
relación conectiva con otra idea y quiere
10. en el proceso de producción son los
ser claro e inequívoco, esta forzado a
indicadores de pauses importantes en la
utilizar
generación
este
un
conector
modo
(rudolph),1998).de
actúan
como
elemento
con
ellas
siempre
que
sean
semánticamente, y por otro
pero
y
,no
obstante…y
expresión
de
en
ideas
manifiestan la progresión de estas dentro
dinámico en la gestión y en la recepción
de la linearizacion
textual.
este sentido, algunos autores consideran
6.
algunos
conectores
gozan
de
una
del pensamiento, en
los signos de puntuación como conectores
relativa movilidad dentro de su enunciado
implícitos (Foulin-Fayol, 1989).
sin
En pocas palabras: se trata de unidades
embargo
su
función
de
direccionales” del entramado
“índices
lógico
del
léxicas, invariables y con un alto grado de
texto les impide tener una libre posición
lexicalización
.por ello suelen aparecer al principio de su
determinada relación conectiva entre dos o
de su enunciado o tras el primer sintagma
más enunciados. Por tanto, su uso genera
del mismo y junto al verbo; sólo si su
una serie de expectativas respecto a cómo
oración es breve
dos
enunciados
que
expresan
una
y la relación
entre los
orientar la información que introduces y
evidentes,
pueden
por ello funcionan para el lector como
aparecer al final (Rodlet et, al. 1985;
pistas para la interpretación.
Fosat, 1991).
A partir de la incompatibilidad semántica
7.
forman
mecanismos
de los nexos clásicos coordinantes y pero,
lingüísticos de cohesión y son fácilmente
cada uno de estos grandes grupos de
identificables en la superficie
del texto
significado (el de suma y el de oposición,
invariabilidad
respectivamente) ha desarrollado series de
gramatical les permite no están sujetos a
unidades con usos y significados parecidos
ningún tipo de concordancia, a diferencia
pero mucho mis precisos, específicos. Por
de otros medios
como, por
otra parte, la marginación de la mayoría de
(Hallady-Hassan
conectores (asimismo, no obstante, por
porque
ejemplo,
parte
su
la
de
carácter
los
de
de cohesión
anáfora
,1976; Schaewly et al .1989).
8.
constituyen
unidades
propias que en el escritorio
consiguiente, así pues, en cambio, etc.) se
entonativas
debe a que se utilizan para enlazar unida-
se señalan
des superiores a la tradicional oración.
mediante la puntuación .una muestra más
Inspirándonos
de su relativa autonomía.
utilizan algunos autores de la Escuela de
9.
no
pueden
considerarse
como
en
la
terminología
que
Ginebra (Roulet, 1985, etc.) clasificamos
261
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
los conectores en tres clases:
partida las sugerentes definiciones que el
Diccionario de Uso del Español (D.U, E. de
aquí en adelante) de Maria Moliner ofrece,
aunque
por
cuestión
de
espacio
sólo
transcribimos la parte de la entrada que no
supresa.
Ahora que parece que el uso de los
diccionarios
La lista de conector s que se incluye en
cada
apartado
sólo
recoge
aquellas
unidades que nos parecen más frecuentes
fuerza
se
en
esta
las
introduciendo
escuelas
es
con
importante
recordar que un buen diccionario debería
ser el vademecum de cualquier estudiante.
tanto en el registro formal como informal
de la lengua escrita. Aunque es muy difícil
señalar cada uno de los valores que estas
unidades aportan según los contextos en
que se utilizan, hemos creído conveniente
3. CONECTORES SUMATIVOS
ofrecer, al final de cada apartado y a
efectos didácticos, un pequeño esquema-
Tradicionalmente
resumen en el que intentamos recoger las
manifiestan estos enlaces ha sido llamada
principales características de uso de cada
copulativa
una de estas unidades.
marcaremos
o
la
relación
aditiva.
esta
Por
relación
que
convención,
mediante
el
esquema: A + B.
A + B significa que los dos enunciados
3. DEFINICIONES
¿CÓMO
LOS
PRESENTAN
LOS
DICCIONARIOS?
Para
las
obras
lexicográficas,
los
conectores suponen varios problemas: muchas unidades son pluriverbales, no han
recibido tradicionalmente un tratamiento y,
están
estrechamente
relacionados.
La
importancia que el escritor concede a la
segunda
información,
diferente
según
el
adicional,
conector
es
que
introduzca.
Algunas de las unidades más utilizadas en
español para marcar esta relación
sobre todo, presentan diferencias de uso
tan sutiles que resulta muy difícil definir
cada uno de sus valores conceptuales sin
entrar en consideraciones específicas y, por
tanto,
demasiado
extensas
para
un
diccionario al uso.
Nosotros, para caracterizar cada uno de los
conectores hemos tomado como punto de
262
la
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
A. Al estar especializados en señalar la
son como señales de tráfico. En este caso
misma dirección expositiva en la cadena de
nos
enunciados,
que
dirección única: →→ siga la flecha en este
aparezcan al principio de su enunciado y
sentido hasta el próximo stop (un punto,
separados de la información específica del
por ejemplo).
mismo mediante comas (manifestando así
En principio, la importancia funcional de los
gráficamente su carácter de elementos
enunciados relacionados por el conector es
puente). Sin embargo, tampoco es difícil
la misma; sin embargo, la aparición de un
encontrar ejemplos en los que el conector
determinado conector puede manifestar
ocupa otras posiciones:
variadas intenciones; de ahí que, según el
Ej. “Salman Rushdie continua en paradero
objetivo
desconocido por su propia seguridad. Todo
conectores sean intercambiables. No es lo
el mundo sabe muy bien, además, que
mismo
está
consideramos de igual valor o importancia
lo
siendo
más
habitual
objeto
de
es
una
terrible
encontramos
que
con
una
conseguir,
sumar
dos
señal
no
todos
informaciones
de
los
que
injusticia”
(asimismo, igualmente, por una parte...,
El País
por
B.
Los
conectores
combinarse
con
sumativos
los
nexos
y
otra),
que
juzgar
la
segunda
pueden
información más importante, primordial o
o
refuerzo
pero
de
la
anterior,
con
la
que
actuando en este caso como refuerzo de la
esperamos
relación denotada por las conjunciones.
(además),
Estas
información de una fuerte carga subjetiva
combinaciones
se
utilizan,
sobre
todo, para acentuar el último enunciado de
más
una serie:
(encima).
o
convencer
al
bien
a
o
menos
dotar
negativa
2.
receptor
esa
casi
nueva
siempre
CARACTERISTICAS
PARTICULARES
Además. Expresa que la acción del verbo a
C.
Todos
contienen
los
que
afecta
ocurre
añadida
a
otra
ya
expresada. Puede ir delante o detrás del
semánticos la instrucción de “adición”. Es
verbo a que afecta; en el segundo caso,
decir, encadenan enunciados sumando sus
siempre
entre
contenidos
pueden,
en
que
sus
sumativos
constituyentes
quiere
en
conectores
proposicionales:
toda
la
el
escritor
información
comas;
una
en
ortografía
el
primero,
meticulosa,
sea
ponerse las comas y pueden suprimirse: -
considerada dentro del mismo bloque de
Nos ha dado dinero y, además, nos ha
comprensión. Algo así como: en relación
ayudado. Viene, además, acompañado de
directa con lo que se acaba de decir, hay
su hija. A veces, se sobreentiende el verbo
otro aspecto que tener en cuenta. Es decir,
263
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
a que afecta “además” por ser el mismo de
la oración anterior, y, entonces, (además)
Puede combinarse con por otra parte. En
ya invariablemente entre comas: “Llegué
estos
tarde y, además, cansado”. (D.U.E.) v.1:54
cuando
aparecen.
posición
la
Se
observa
ya
una
muestra
de
casos
es
tiene
curioso
observar
ambos,
que
que
la
primera
ocupar
además
su
(intrínsecamente marcado para señalar la
“funcionamiento” autónomo al considerar
suma de argumentos) seguido de por otra
el uso de las comas como segmentador de
parte, que sobre todo se utiliza para
los elementos del enunciado. Pero poco se
manifestar que se introduce información
nos dice sobre su valor.
relacionada con la anterior pero tratada
desde otro punto de vista.
Según parece, además, aunque sitúa el
nuevo enunciado en la misma dirección
Ej. “Es un hecho que cada día más jóvenes
argumentativa, lo presenta como el más
viven en casa de sus padres hasta bien
fuerte, el más convincente. Por eso, con
entrada la mayoría de edad. Además por
frecuencia
los
otra parte, no hay que olvidar que los
Igualmente,
precios actuales de las viviendas no están
actúa
argumentos
como
“cierre”
esgrimidos.
de
puede reforzar un punto de vista con ideas
Al alcance de una economía media-baja.
adicionales o aspectos de una evidencia,
La combinación de además con asimismo o
con el objetivo de llamar la atención; pobre
igualmente no es posible porque las tres
la información que ofrece su enunciado y,
unidades
por canto, prevenir al lector de que va a
significado-base el de suma.
coinciden
en
tener
como
aparecer un nuevo argumento de apoyo,
Ej. “No me parece
justificación o explicación.
Además,
asimismo,
una buena idea.
no
sabría
cómo
Ej. “No voy a ir al, partido de esta noche
desarrollada”.
porque tango bastante trabajo; además,'si
Es un conector muy utilizado tanto en la
juegan tan mal como la semana pasada,
producción oral como en la escrita: se
no vale la pena verlo”
podría parafrasear con la agrupación léxica
O bien,
“a lo que acabo de decir hay que añadir”,
Ej.
“Pero
el
que
sea
en la que aparece un anafórico que revela
considerada "buena" o "mala" es algo
la relación entre los enunciados. Es el,
desesperadamente subjetivo; y además,
conector
cualquiera que sea el baremo que; se
instrucciones de interpretación son menos
aplique, es incontrovertible que bastantes
estrictas y, por tanto, tiene una mayor
películas
tolerancia de uso. Puede sustituir al resto
europeas
una
son,
película
estupendas
y
más
polifuncional
porque
sus
muchas películas americanas son pésimas.
de conectores sumativos, pero no puede
F. SAVATER, 1995:103
ser sustituido por cualquiera de ellos.
264
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
Para este conector se nos remite a las
Asimismo. También. Adverbio o expresión
definiciones de además, asimismo, también
aditiva con que se afirma algo poniéndolo
por lo que parece considerarse sinónimo y
en
variante estilística de aquéllas.
relación
con
anteriormente:
otra
“Es
cosa
afirmada
asimismo
necesario
que...” (D.U.E., v. 1:276)
Ej. “El itinerario por la ciudad, que después
Podemos observar la duda entre ofrecer
de
una
o
modernista más importante de Cataluña,
funcional (expresión aditiva). Señala el
se podrá recorrer a partir del próximo mes
valor de esta unidad como relacionante de
individualmente
enunciados, aunque la equipara al adverbio
portátil en la oficina de Turismo. Las
también
suele
grabaciones se ofrecen igualmente en los
funcionar a nivel intraoracional (si no, debe
cinco idiomas, y guían al visitante por las
ir
calles de la ciudad, señalando los detalles
definición
gramatical
que
estructuralmente
acompañado
explícita,
(adverbio)
de
alguna
tipo:
paráfrasis
también
me
Barcelona
posee
el
solicitando
patrimonio
un
cassette
de cada edificio y fachada, así como su
gustaría/cabe/podríamos...
historia (...). Asimismo, se ha editado una
añadir/decir,...).
colección de postales y póster y habrá
Se trata de un conector bastante formal
vallas
que sitúa en el mismo nivel de importancia
arquitecto Antoni Gaudí, nombrado hijo
dos informaciones. Avisa al lector de que
ilustre de la ciudad”.
no
se
ha
acabado
la
publicitarias
con
la
imagen
del
La Vanguardia
exposición
informativa, que queda algo por decir.
El escritor ha utilizado ambos conectores
Ej. Quiero sumarme a la indignación que
para ir añadiendo las diferentes partes de
manifiesta
la
una información (grabaciones en cinco
explotación indiscriminada del macizo del
idiomas y colecciones de postales) cuya
Montseny y de sus recursos naturales.
importancia
Asimismo, quiero dejar constancia de la
intercambiamos
preocupación
significado continúa siendo el mismo.
el
señor
Tapies
generalizada
ante
de
los
textual
los
es
la
misma.
conectores,
Si
el
habitantes del lugar ante la grave situación
provocada
por
la
extracción
y
comercialización sin medida del agua de la
zona”.
LA VANGUARDIA
Igualmente.
Además.
Asimismo.
También: “Están exentos, igualmente, los
que (D.U.E. v. 11:87)
5. No entraremos aquí en su función de adverbio
265
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
de manera. (formación con sufijo-mente), pues
silabas) induce, a usarlas en producciones
en este caso es intraoracional y admite ser
formales, tanto de carácter oral como
utilizado para modificar adjetivos: “Creo que tú
escrito.
opinión es acertada igualmente”. Para el cambio
entonativo
puede
verse
Fuentes
Rodríguez,
1987:48.
Ahora
bien,
tanto
asimismo
como
igualmente remiten siempre a dos comparaciones implícitas, en el sentido de que
sitúan al mismo nivel dos informaciones
factuales, pero no tienen el componente
subjetivo de “superioridad en importancia
comunicativa de las unidades además o
encima.
Por
eso
suenan
bastante
Por
otra
parte.
Expresión
distributivo-
adversativa que se emplea para poner una
razón a continuación de otra con la que
puede estar o no en
oposición; si la
primera razón va precedida de “por una
parte”, queda la expresión, naturalmente,
reducida a “por otra”: “Por una parte, me
convenía marcharme cuanto antes; pero,
por
otra,
cuanto
más
tarde,
más
aprovechado será el viaje..
Por una parte. Expresión distributiva con
“forzadas” en ciertos contextos:
que se inicia la exposición de la primera
Ej. “No voy a poder ir al cine esta noche.
Asimismo (o igualmente) mañana tengo un
razón en una serie de dos o más de ellas,
entre las que puede haber o no oposición.
(V. por otra parte”) (D.U.E. v.II: 648)
examen.
En este caso nos encontramos ante un
Lo natural y lógico, dentro de nuestros
conector
bloques
esquemas, seria algo como:
que
de
claramente
información
estructura
(distributivo),
aunque el significado que aporta fluctúa
Ej. “No voy a poder ir al cine esta noche.
entre
adversativo
o
aditivo.
Estas
variaciones se corresponden con ciertas
Además, mañana tengo un examen”.
“tendencias” de uso:
0 bien, si queremos transmitir un matiz
a) por una parte... (y) por otra (parte)...
En este caso, observaremos que no admite
negativo:
el
nexo
en
la
primera
parte
de
la
correlación pero si en la segunda. Si
Ej. “No voy a poder, ir al cine esta noche.
iniciamos una información con par una
parte estamos “avisando” de
Encima, mañana tengo un examen”.
6. Halliday-Hasan (cf. “likewise”:247) las llama
Junto
a
ese
importancia,
matiz
cabe
de
pensar
igualdad
que
de
quizás
también su peso fonético (número de
266
“aditivas comparativas de similitud”. Se emplean
para afirmar que a un punto anterior se añade
otro con un valor parecido. que hay una segunda
parte que sumar, un segundo aspecto que tener
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
en cuenta para obtener toda la información. Es
señor absoluto, hasta el punto, muchas
decir, parece que el uso de ambas partes de
veces, de apartarnos de la vista el objeto
esta correlación conectora se ha especializado
comentado.
en el valor aditivo. Puede considerarse un
organizador de la información.
Ej. “No me quede dormido hasta que
empezó a amanecer. Y la noche fue tan
larga que hubo un momento en que llegué
a pensar que me había hecho viejísimo y
que había crecido horrores. Porque, por
una parte, recordaba todas las cocas como
si todas ellas me hubieran pasado muchas
veces y no fueran a dejarme nunca en paz,
y, por otra, en cuanto me movía un poco
se me salían los pies fuera de la cama y
tuve que pasarme toda la noche encogido,
acurrucado, sin darme cuenta de que me
había puesto atravesado, con toda la ropa
hecha un revoltijo”.
indicamos
parte
que
este
valor
es
muy
frecuente
en
pequeños bloques con noticias diferentes
sobre un mismo tema, como es, por
ejemplo, el caso de los horóscopos:
Ej. “Si atraviesa alguna crisis, se le ofrecen
puertas de salida. Por otra parte, las
próximas semanas favorecen los acuerdos
y sus relaciones”.
LA VANGUARDIA
b) 2.pero, por otra parte, ... En este caso,
se
inicia
un
subaspecto
informativo
que presenta una cierta contradicción; es
b) 1.por otra parte,...Cuando aparece solo
segunda
Con
relacionado con el anterior por contraste,
MENDICUTTI: 64
la
D. PENNAC: 133
se
de
la
quiere
correlación,
añadir
un
subaspecto relacionado directamente con
lo anterior; es un valor parecido a además
pero que no señala necesariamente la
mayor importancia del segundo enunciado
como hacia este último.
Ej. “A lo largo de su aprendizaje, se
impone a los escolares y a los estudiantes
el deber de la glosa y del comentario, y las
modalidades de este deber les asustan
hasta el punto de privar a la gran mayoría
de la compañía de los libros. Por otra
parte, nuestro final de siglo no arregla las
cosas; el comentario domina en el como
decir, sigue una dirección no esperada; de
ahí la necesidad de usar también pero:
E.j. “La mayor parte de los indigentes
tienen un acusaclo sentido de la propiedad:
Pero, por otra parte, es fácil observa: una
gran solidaridad y ayuda entre ellos.
El País
En este sentido, queremos señalar que con
este valor de inicio de un subtema puede
combinarse
con
ciertos
conectores
sumativos, como veremos. tambien contraargumentativos:
además/asimismo/igualmente,
parte...,
por
otra
por
una
(parte)...;
sin
embargo/no obstante, por otra parte,...
Encima.
Como
adverbio
equivale
a
267
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
“además” y expresa que cierta cosa ocurre
desagradable, que actitud mantener ante
aumentando
hechos “mas graves” como la anemia o la
abusivo,
el
efecto
ya
sorprendente,
importante,
etc.
de
otra
deshidratación?
Obviamente,
algo
nombrada antes: “Le quitaron todo lo que
“inaceptable”
llevaba y encima le molieron a palos
máxime cuando, quien habla es un niño,
D.U.E,v. 1:1104)
como en el ejemplo.
Definición
bastante
los
sentidos,
E incluso de modo “indirecto”: en este
conector que, aunque puede substituirse
caso, el conector introduce el enunciado
por además, no admite la sustitución a la
más importante (para el escritor) con la
inversa. Podemos añadir que, si bien el
intención de ensalzar los “valores” de un
contenido
de
elemento, en contraposición a aquellos
enunciados anteriores es importante para
otros de los que carece el elemento que se
la comprensión global de la información, el
quiere desacreditar.
enunciado
o
de
todos
un
del
funcional
en
grupo
carácter “abusivo” o sorprendente. procede
del enunciado introducido por el conector
Ej.La bicicleta ocupa poco espacio. Donde
encima, y no de la información precedente”
abarca un coche caben dieciocho bicicletas.
la
Con ella, el hombre rebasa el rendimiento
cual
ciertamente
actuaría
como
“preparatoria para el objetivo final, es
posible
decir, la expresión de enfado o crítica.
cualquier
La información se presenta in crescendo:
encima no contamina.
llega a su punto máximo (variable según la
La Vanguardia
aceptabilidad individual del escritor y en
Se trata de una crítica hacia los coches,
función también e los límites socialmente
frente a las “ventajas del uso de las
establecidos.)
que
bicicletas. Observemos el uso de encima
introduce el conector encima; que, anuncia
precedido del nexo coordinante y, ya que
ese tope. Esta reprobación, obviamente en
este esta marcado para sumar elementos,
estrecha relación temática con el conjunto
mientras que aquél lo está, en particular,
de
para
con
argumentos
el
enunciado
previos,
puede
de
cualquier
animal
expresar
maquina
evolucionado
actitudes
u
y
de
(...).
Y,
opiniones
manifestarse de modo directo.
“negativas”.
Ej. -Claro que la, destemplanza no lo era
En
todo. Encima, y después de
miles de
sorprender al lector con la ampliación de
análisis y radiografías, resultó que también
una determinada información que funciona
tenía anemia y que estaba deshidratado y
como
no se cuantísimas cosas más. Como dijo
subjetiva, sino en relación con los límites
Antonia, estaba...hecho un escarque”.
convencionales
Mendicutti: 16
comportamiento humano:
ocasiones,
crítica,
también
no
de
ya
se
utiliza
para
exclusivamente
aceptabilidad
de
Es decir, si tener algunas décimas de fiebre
(“destemplanza”) es de por si un hecho
268
Ej.
“Cuenta
Pilar
Miró
que
su
mayor
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
problema es la terquedad, y encima sin
En este caso, además, se juega con el
propósito de enmienda”.
doble sentido: se añade el sentido irónico
El País
de
Si se tiene en cuenta que la tozudez
combinación con el nexo “pero, pues lo
socialmente
una
que se desaprueba enérgicamente es el
“negativa”,
hecho de que “tan solo haya un hombre
es
característica
parece
que
sabiéndolo
considerada
ligeramente
alguien
se
como
que
mantiene
es
en
terco
ello
y
(“sin
propósito de enmienda”), e incluso quizá
que
la
(supuesta)
retina
“critica”
unas
de
ahí
características
la
tan
positivas socialmente” (“atractivo”, rico”,
“culto” y “divertido”).
alardea de esta conducta (“cuenta Pilar”),
es fácilmente “reprobable” por una mayoría
En
social cuyo proceder se inscribe dentro de
enunciado resultado de la reacción que ha
los “límites”. Acostumbra a usarse en
producido
textos escritos que intentan reproducir el
interlocutor. Se podría parafrasear como lo
discurso
Podemos
que acabas de hacer o decir es el colmo, lo
observarlo ya en el ejemplo del D.U.E. “y
máximo que puedo escuchar o ver, o que
encima, le molieron a palos”. Por eso,
puedes decir”, y se valera como poco o
también
nada aceptable.
hablado,
es
informal.
frecuente
encontrarlo
en
el
dialogo
la
encima
presenta
información
anterior
un
del
cómics o viñetas humorísticas.
Ej. “Hace una hora que lo espero y,
Ej. “Ya sé que el mundo está lleno de
encima, ahora me dices tan tranquilo que
hombres atractivos, de hombres ricos y de
lo has olvidado de traer el informe.
hombres cultos. Pero de hombres que Sean
El hecho de “olvidar el informe” ya va en
a la vez atractivos, ricos y cultos, hay
contra de los intereses de la persona que
muchísimos menos.
habla, pero si a ello sumamos un largo
Pero
que,
sean divertidos, solo hay uno:
encima,
período
de
espera
“indiferente”del
Carlos. Rombu en El País Semanal
y
la
actitud
interlocutor
(“tan
tranquilo”) ante el hecho –y en el fondo,
también
ante,
las
necesidades
del
enunciador-, “la expresión de reproche
adquiere mayor fuerza. Ciertamente, si
elimináramos la unidad encima, elementos
paralingüísticos como la entonación y los
gestos,
ayudarían
a
transmitir
ese
sentimiento de crítica; aunque creemos
que se perdería fuerza expresiva.
En resumen, este conector transmite una
información
bajo la que subyace una
269
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
valoración personal negativa, ya sea una
queja, un reproche, un desacuerdo total,
etc.
Esta
manifestación
de
la
actitud
del
hablante hacia lo que dice solo puede ser
transmitida,
también
por
el
elemento
ESQUEMA RESUMEN
polifuncional del repertorio de conectores
sumativos: además.
Ej. “Si claro y, además, querrás tener
razón”.
“Si claro, encima, querrás tener razón”.
Ahora bien, señalemos que con además la
negatividad tiende a neutralizarse por ser
menos explícita, puesto que solo se destila
del
contenido
de
las
informaciones
conectadas; en cambio, encima manifiesta
con claridad disgusto, crítica.
Ni los conectores de “igualdad” asimismo o
igualmente ni el conector-organizador por
una
parte,...por
otra
(parte)
pueden
vehicular actitudes ante una información;
4.
CONECTORES
se limitan a articular enunciados o bloques
ARGUMENTATI VOS
CONTRA-
informativos “independientes” permitiendo
al escritor ofrecer varias informaciones
Su significado básico es expresar algo
dentro de misma dirección y secuencia
“contrario a lo que se espera. Esta ex-
argumentativa.
pectativa
puede
proceder
canto
del
contenido del enunciado, como de la situación
o
del
proceso''de
comunicación
(Halliday-Hasan, 1976).
La relación vehiculada por estos conectores
corresponde al esquema convencional: AB. Significa que, en opinión del escritor,
dos enunciados indican hechos o juicios
que no casan bien, pues el enunciado
introducido por el conector contrasta -o
como mínimo corrige en cierto sentido- la
270
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
información que le precede. Esta relación
de
es muy importante en la organización y
obligatoriamente la primera posición y,
progresión
además,
de
argumentativo
un
al
texto
ir
expositivo-
rebatiendo
o
reconsiderando la información previa y
información,
no
ha
posee
de
fuerza
ocupar
entonativa
propia; de ahí que no pueda ir seguido de
coma.
llamando la atención sobre lo, que más
interesa.
Ej. En las paredes de las tumbas se pueden
Se trata de unas unidades muy utilizadas
ver aun unos cuantos grafitis de la época,
puesto que en la mayoría de contextos las
frases en jeroglífico que fueron formuladas
personas mantienen diferentes puntos de
hace más de 3.000 años. Algunas de ellas,
vista respecto a un hecho y no es posible
cuenta el periodista, son de amor (...).
llegar a un acuerdo si no se hacen ciertas
"Ojala yo fuera el sello de firmar que mi
“concesiones”. Es interesante resaltar el
amada lleva puesto en su dedo para así
extenso
se
poder ver a mi amor todos los días". Pero
utilizan para expresar este tipo de relación
aun así, seguramente la frase perdió su
lógica.
enjundia abrasadora algún tiempo después
Veamos algunos de los conectores contra-
de vivir juntos (...). Cuando auras así,
argumentativos más frecuentes:
estas seguro de que esa pasión perdurará
número
de
unidades
que
indefinidamente. Pero la pasión, como la
borrachera, es pasajera”.
R. MONTERO en El País Semanal
Incluso la mayor parte de estos conectores
puede combinarse con la conjunción básica
de suma “y., como puede observarse en el
mismo artículo un poco más adelante:
Ej. “De modo que la relatividad de la
pasión
1. CARACTERÍSTICAS GENERALES
conectores contra-argumentativos pueden
con
pero
para
resaltar
un
hecho
sobradamente
conocido. Y, sin embargo, se trata de un
A. A excepción de ahora bien; todos los
combinarse
es
el
carácter opositivo de esta conjunción.
7. Pero se utiliza cada vez, más como
enlace intertextual; no creemos que pueda
considerarse “todavía” un conector, pues
cuando funciona engarzando dos bloques
tema delicado, que suele irritar a mucha
gente.”
(Ibídem)
De este modo el escritor presenta dos
enunciados que deben comprenderse en
conjunto
conector,
al
tiempo
introduce
que,
una
mediante
el
puntualización
respecto a la primera información.
B. Al actuar como “señales de alerta” para
271
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
mostrar
cierta
“contrariedad”
(→←)
unidades en cuatro subgrupos a partir de
respecto a lo que se ha dicho antes suelen
sus semejanzas semánticas y, por tanto,
ocupar la primera posición en su enunciado
su potencial intercambio.
-excepción hecha de ahora bien y ni aun
así.
A. SIN EMBARGO, NO OBSTANTE
C. La aparición de un conector contra-
Sin
argumentativo implica que ha de “recon-
concesivo-adversativa con que se alude a
liderarse” el enunciado anterior, pues lo
algo que, pudiendo causar o impedir cierta
que viene a continuación presenta una
cosa que se expresa, no lo hace: “Tenia
información
motivos para enfadarme, sin embargo, no
“inesperada”
y
tiene
por
objetivo señalar la mayor importancia de
embargo.
Expresión
adverbial
me enfadé”. (D.U.E., v. 1:972)
ésta:
Ej. “Es un gran chico; no obstante, a
No obstante. Sin que la cosa de que se ha
veces, dice mentiras”.
hablado construya un obstáculo para lo que
“A veces dice mentiras; no obstante,
es un gran chico.
se dice luego “Tengo mucho trabajo. No
obstante, te dedicaré un rato”. D.U.E. v.
11:543)
En realidad, tenemos a un chico estupendo
y
algo
mentiroso:
¿qué
nos
interesa
Coma se desprende de de las definiciones,
señalar? ¿Que resulta más importante en
ambos
ese momento para nosotros? Al margen de
ciertamente como variantes estilísticas de
esa
un
decisión
personal,
el
conector
se
conectores
mismo
pueden
significado.
considerarse
Conectan
encarga de iluminar la parte primordial y
informaciones más o menos opuestas, pero
decir
no incompatibles.
que
añade
información
cuyo
contenido rectifica en cierto modo el del
enunciado anterior.
Ej. “Pero ¿se puede aprender a escribir? Es
la pregunta más habitual que oyen los
8. La razón podría ser que la forma
“ni”
profesores
de
talleres
literarios
y,
sin
equivale a “y no”, y el nexo coordinante y
embargo, resulta insólita ¿Acaso no se
cuando actúa a nivel textual sólo admite la
enseña y se aprende, desde hace siglos, a
primera posición.
pintar,
a
esculpir,
a
tocar
un
forma
“no
instrumento...?
2.
CARACTERÍSTICAS
PARTICULARES
L. FREDAS en La Vanguardia
Para facilitar el análisis hemos dividido las
Asimismo,.creemos
que
la
obstante”, quizá por su combinación de
272
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
tres consonantes, seguidas “hecho no muy
verano se han sucedido temperaturas por
frecuente en español- parece demasiado
debajo de los 30 grados. Junio terminó con
culta, y por ello suele usarse en contextos
frio intenso en varias zonas del norte y
más
centro de España”.
“formales”,
o
como
variación
estilística, para no repetir unidades.
Ej. “Entre el intelectual y el mundo que lo
LA VANGUARDIA
envuelve o asedia, siempre ha existido una
relación móvil, cuando no errática. No
Ambos
obstante,
también en posiciones intermedias:
y
a
pesar
de
balanceos
y
conectores
pueden
aparecer
estremecimientos varios (...) es posible
detectar
cadencias,
aproximadamente
Ej.
“La
mayoría
de
las
noches,
sin
cíclicas.'.
embargo, antes de dormirme, mientras
El País
daba vueltas en la cama por culpa del calor
Notemos
el
nivel
léxico:
tan exagerado que llegó de golpe aquel
errática, balanceo, cadencia o cíclicas. Se
verano, a principios de Julio, yo en lo que
observa, cómo, el conector “puntualiza” el
más pensaba era en la vida tan estupenda
contenido
que se pegaba tía Victoria”.
del
elevado
enunciado
del
precedente
contrastando ese estado de cosas con un
nuevo argumento, que el escritor defiende.
Otras veces, su uso parece responder tan
sólo
a
parece
preferencias
el
caso
de
personales,
los
dos
como
E. MENDICUTTI: 83
siguientes
ejemplos:
Ej. “Están en escena lady Windermere,
joven y bella aristócrata, y lord Darlington.
Hay rosas, té y mayordomo, emblemas de
una realidad amable y servicial, en la que
arden, no obstante, infiernillos pasionales.
Lord Darlington exhibe su talante y su
talento en una conversación de pavoneo,
amablemente cínica.
J.A. MARINA: 100
Ej.”Casi cada año, a partir del quince de
E incluso, al final de su enunciado si es
julio, las máximas de entre 40 y 45 grados
corto:
están garantizadas en muchas zonas del
centro y sur de España, al menos en
Ej. “Y digo yo: por que no intentamos
Andalucía. No obstante, en el inicio de este
definir del mismo modo lo que se necesita
273
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
para ser un hombre bueno? ¿No nos
resolvería eso todos los problemas que nos
Así y todo. Expresión, adversativa que
estamos
equivale a “aun así” o “ni aun así”. (D.U.E.,
planteando
desde
hace
ya
bastantes páginas? No es cosa tan fácil, sin
v.11:133'0.)
embargo.”
Aun…así
F. SAVATER, 1991:60
(ni
aun
así).
Expresión
adverbial de significado adversativo, ya
que expresa oposición entre el resultado
En resumen, podríamos decir que ambos
real de la circunstancia expresada por “así”
conectores manifiestan claramente que,
y el que podría esperarse de, ella: “Aun así
aunque el contenido informacional que
no llegaís a tiempo. Puede invertirse la
presenta el primer enunciado puede ser
construcción haciendo, negativo, la primera
valido,
mayor
oración y afirmativa la segunda, sin que
del
varíe el significado: Ni aun asi, llegáis a
no
se
importancia
debe
-para
olvidar
el
la
escritor-
enunciado que inicia el conector y que esta
orientado
conector
en
dirección
-contraria..
contra-argumentativo
tiempo…(D.U.E., v. 1:275)
El
por
Como se observa desde las definiciones,
excelencia es, sin embargo, pues no obs-
todas ellas carecen sinónimas:
tante parece presentar dos restricciones
Ej.
que limitan su uso a un registro más
educación
formal: el grupo fónico de tres consonantes
tuamente en crisis en nuestro siglo, al
y la presencia de la partícula “no”.
menos si hemos de hacer caso a las
“Es
cierto,
sin
parece
embargo,
haber
que
estado
la
perpe-
insistentes voces de alarma que desde
C. DE TODOS MODOS, CON TODO,
hace mucho nos previenen al respecto.
AUN ASÍ (NI AUN ASÍ)
Cuando ahora confiese, amiga mía, que
este libro responde a mi preocupación por
De todos modos. (Es una de las muchas
la crisis actual de la educación es probable
expresiones con “modo” que no figuran en
que muchos se encojan de hombros: ere
el D.R.A.E., y algún gramático la ha tildado
triste cuento ya lo hemos oído tantas
de
uso
veces... Aun asi, creo que es cosible
frecuentisimo), “De todas maneras”. Se
señalar peculiaridades inquietantes en el
emplea
estadio crítico que hoy atravesamos.
galicismo;
como
pero
es
expresión
de
adversativa
equivalente a “a pesar de eso” o “a pesar
F .SAVATER, 1997.12-13
de todo”. (D.U.E., v. 11:432)
En su lugar, el autor podía haber utilizado
Con todo, (o con todo y con eso). “Asi y
de modos ruidos o con todo y el valor
todo”…(D.U.E., v. 1:1330)
transmitido hubiera sido el mismo; de ahí,
que
274
estos
tres
conectores
puedan
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
considerarse; variantes estilísticas, con la
Ej. -De tanto leer lo que estaba escrito en
lógica excepción de ni aun así por el rasgo
la
de negación que implica la partícula ni.
memoria. El hombre que la firmaba se
tarjeta,
acabe
aprendiéndomelo
de
llamaba Federico y se despedía diciendo
Ej. “Había estado trabajando muy duro
tuyo
todo
todos
explicarme bien lo que significaba aquello
ahorrar
de afectísimo, pero me dijo que, de todos
el
año;
modos/con
aun
así
todo),
no
(de
pudo
sufiente dinero para irse de vacaciones a
afectísimo.
La
Mary
no
supo
modos, a ella le olía a chamusquina”.
Australia”.
MENDICUTTI: 57
En
este
caso,
como
el
enunciado
introducido por el conector esta negado,
El narrador termina con su opinión y
podríamos invertir su construcción con el
manifiesta su actitud respecto al enunciado
uso de ni aun así:
que introduce de todos modos que, de
hecho, es lo que se quiere resaltar. Con la
Ej. “Había estado trabajando muy duro
misma función, se podría haber utilizado:
todo el año; ni aun así, pudo ahorrar
con todo o aun así (pero no ni aun así por
suficiente dinero para irse de vacaciones a
lo comentado antes). Y, aunque también
Australia.
podrían haberse empleado sin embargo y
no obstante, el hecho de que aparezca el
Estos conectores parecen marcar de un
anafórico “todo” parece querer indicar que
modo más claro la actitud del escritor. Es
no hay nada más que añadir. En una
decir,
del
palabra, presentan explícitamente un matiz
enunciado precedente y la evalúan, pero
conclusivo, de punto final con el que no
no resulta suficientemente convincente o
están marcados los conectores del primer
fuerte como para provocar que la idea o
subgrupo.
consideran
la
información
acción expresada en el enunciado que ellos
introducen no pueda producirse. Podría
Ej. “La contabilidad de las muertes a causa
parafrasearse así: “estoy de acuerdo con la
de la droga en España sigue reflejando un
información anterior, pero dejo constancia
sombrío, y creciente, número de víctimas.
de que, a pesar de que “todo” lo anterior
No sólo a causa de su consumo, sino por el
podría llevar a tal conclusión, mi conclusión
mercado criminal que le rodea (...). Los
es otra”. El enunciado que encabezan es el
bancos españoles cancelaron el año pasado
resultado real que se produce (o la idea
224 operaciones y cuentas de supuestos
que late en el escritor y en la que se
“narcos” (...). Perseguir el blanqueo de
mantiene)
más
este dinero (...) es un paso importante en
importante porque “concluye”: es lo que
la lucha contra la droga y, sin embargo, es
importa en realidad.
un paso que no se ha dado con decisión
y
es,
además,
lo
275
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
(...). Con todo, debe evitarse que la
de su vera. Hay, por el contrario, seres a
angustia social que crea el drama de la
los que la soledad entristece y buscan con
droga
afán
se
canalice
hacia
un
discurso
divertirse
(es
decir,
distraerse,
simplemente represor. No hay razones
desviarse, apartarse de si) con otros seres.
definitivas para abandonar una reflexión
Son
serena sobre una eventual legalización de
tranquilos en una habitación vacia”.
los
incapaces
de
permanecer
las drogas, con el subsiguiente control
sobre sus consumidores y el desvió de los
actuales
mecanismos
de
este
A. GALA: 95
lúgubre
negocio.
La posición que ocupan suele ser, como
siempre, la inicial o intermedia:
El País (fin del editorial)
Ej. “La verdad que son precisamente los
animales quienes sólo emplean el sexo
C. POR EL CONTRARIO, EN CAMBIO
para procrear, lo mismo que solo utilizan la
comida para alimentarse o el ejercicio
Por el contrario. Expresión adversativa
físico
para
conservar
la
salud;
los
que se emplea para exponer algo opuesto
humanos, en cambio, hemos inventado el
a otra cosa ya dicha; en una respuesta
erotismo, la gastronomia y el atletismo...
puede ir sola, bien seguida de dos puntos o
bien entre comas
Pero intercalada en
F.SAVATER, 1991:150
una exposición va generalmente acompañada
de
otra
expresión
adversativa.
A la ciencia le interesan los resultados. La
historia es un acontecimiento inevitable,
(D.U.E., v. 1:753)
pero insignificante.
En cambio. (...) (II) Puede también, con
Al ingenio, por el contrario, le interesan
sentido adversativo, expresar diferencia o
todos los ensayos. Lo mismo le sucede al
contraste. (D.U.E…v.1:47E)
arte
en
general,
que
también
guarda
amorosamente los esbozos fallidos, por
Estos dos conectores, como su formación
diversos motivos.
deja traslucir, articulan dos enunciados o
bloques
informativos
que
comparten
J.A. MARINA: 49
alguna información. Se comparan y se
presentan las diferencias entre ellos:
Un ejemplo, más claro, de que ambos
pueden ser utilizados por el escritor como
Ej. “El solitario o es un ser que ha asumido
variantes, estilísticas, lo constituyen estos
responsablemente su parte del universo, o
fragmentos de Alberoni en los que ambas
es un memo que ha ido apartando a todos
formas se alternan para contraponer las
276
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
diferencias entre el amor y el erotismo por
escritos
una parte; y la amistad y el erotismo, por
anterior, como variante.
formales
o
combinado
con
el
otra.
D. AHORA BIEN
Ej. “Los enamorados, cuanto mayor es el
tiempo que pasan juntos, más quieren que
Ahora
se prolongue. Cuanto más unidos están,
expresiones como “haz lo que quieras;
más sienten la necesidad de disminuir aún
ahora bien, (:) atente a las consecuencias.
más la distancia entre ellos. El erotismo,
(D.U.E., v. 1:100)
por
el
contrario,
tiene
capacidad
bien.
Equivale
a
Este
es el encuentro y la amistad es una
características particulares:
de
persona.
El
encuentros
núcleo
con
del
la
en
de
satisfacerse. (...). El núcleo de la amistad
filigrana
“pero”
conector
presenta
ciertas
misma
erotismo,
en
1. sólo puede ocupar la primera posición
cambio, es la experiencia (...). Los amigos
en
nada esperan de su encuentro. No lo
movilidad posicional;
juzgan, no lo evalúan. Si el encuentro no
2. no es compatible con pero (pues parece
es intenso, la cosa no tiene la menor
su equivalente extraoracional) ni con y
importancia (...). El encuentro erótico, por
(pues no es posible la combinación y
el contrario, se prepara con miras a un
pero); y
resultado. Todo cuanto sucede, se juzga y
3. en contextos orales suele elidirse la
se evalúa (...). El amor no se aprende, se
segunda palabra: ahora
conoce a priori. Tampoco la amistad se
tonación final descendente.
su
enunciado,
es
decir,
no
con
tiene
en-
aprende (…) La seducción, en cambio, se
aprende.”
Ej. Se puede vivir sin saber astrofísica, ni
ebanistería, ni fútbol, incluso
F. ALBERONI: 109-114
sin saber
leer ni escribir: se vive peor, si quieres,
pero se vive. Ahora bien, otras cosas hay
En resumen, ambas unidades se utilizan
que saberlas porque en ello, como suele
para exponer -mediante la comparación-
decir, se, nos va la vida.
parejas de informaciones estrechamente
Ej. “Cuide mucho de su salud ya que puede
relacionadas
se
sufrir un trastorno de carácter agudo.
contrastan. Su frecuencia de uso parece
Ahora bien, encontrara apoyo en la familia.
cuyos
significados
bastante diferente: el conector en cambio
suele
aparecer
en
contextos
más
LA VANGUARDIA
informales y por eso, parece más utilizado
que por el contrario, un conector más
Ej. “Finalmente se salvara; ahora..., si no
“largo” que solo hemos localizado en textos
hubiera sido por aquel joven socorrista,
277
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
habría muerto.
desgracia... Ahora bien: Si cuanto más
Este Conector es muy utilizado para iniciar
feliz y alegre se siente alguien menos
la segunda parte del desarrollo de la
ganas tendrá de ser malo, ¿no será cosa
información e indica que lo que viene a
prudente intentar, fomentar todo lo posible
continuación es un punto muy importante,
la felicidad de los demás en lugar de
tanto si aporta un matiz de leve oposición
hacerles,
como de comparación” Podríamos decir
propensos al mal?.
desgraciados
y,
por
tanto,
que es el más evidente “corrector” o
“puntualizador:
subraya
una
distinción
fundamental;
precisa
lo
anterior
F. SAVATER, 1991:134
introduciendo ciertas observaciones.
Como podemos observar, la información se
De ahí que pueda intercambiarse con los
estructura a partir de un primer bloque de
otros conectores “similares” a pero (sin
enunciados que dirige la atención hacia lo
embargo y no obstante); y no con los que
que interesa: el contraste, primero con el
implican
más
nexo pero y después con un segundo
específicas…como, de todos modos, aun así
bloque de enunciados introducidos por el
o con todo.
conector ahora bien, presentados en forma
Ej “El ingenio ha convertido el arte en
de premisa hipotética y pregunta retórica
juego: eso es frívolo. Ahora bien, con ello
dentro de la cual se aprovecha, incluso,
pretendía fortalecer la libertad, y esto es
para presentar la conclusión a la que se
serio.
debe llegar (por tanto).
instrucciones
En otras palabras; se conjuga el valor
opositivo con el hipotético, diferenciándose
MARINA: 165
así
de
las
otras
lleva también a aparecer con frecuencia en
contraposición. Por ello, con este valor sólo
entornos
puede ser substituido por los conectores de
los
que
se
de
sólo
vehiculan
en
matiz
que
Este valor prioritario de “rectificación” le
lingüísticos
un
unidades,
contraste
o
oposición no obstante y sin embargo que,
hipotetiza:
como
ya
hemos
visto,
son
los
más
Ej. “No reconozco gente que sea mala de
polifuncionales.
puro feliz que martirice al prójimo como
Este significado de rectificación es tan
señal
hay
importante que da lugar a otro empleo,
contextos
frecuente en textos orales informales: el de
de
recomendación o advertencia dirigida al
de
alegría.
bastantes
que
necesitan
no
Todo
para
lo
estar
enterarse
más,
los
padecimientos que abundan a su alrededor
interlocutor:
y de algunos de los cuales son cómplices.,
Pero la ignorancia; aunque este satisfecha
Ej. “Puedes ir vestido como quieras; ahora
de si misma, también es una forma de
(bien), supongo que la gente irá elegante.
278
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
“Haz lo que te parezca; ahora (bien), yo no
ESQUEMA RESUMEN
me hago responsable”.
Si en el primer ejemplo sólo es un consejo
(pues
no
afecta
directamente
al
enunciador), en el segundo se trata de una
advertencia: es decir, el que habla no cree
que su interlocutor siga los consejos o
directrices señaladas en el discurso previo;
por lo tanto, se desentiende del resultado
final.
En resumen, nos encontramos con un
conector de marcado significado: su uso
avisa
de
que
la
información
que
se
presenta en el nuevo enunciado es una
observación pertinente y fundamental para
comprender lo que precede al conector. Es
bastante utilizado tanto en el discurso
escrito como en el oral. En el primer caso,
funciona
como
una
clara
llamada
de
atención a lo que va a introducirse; en el
segundo, esa misma atención da lugar a
los mencionados matices de consejo o,
incluso, amenaza.
5. CONECTORES CONSECUTIVOS
Casi como su nombre deja traslucir, estas
unidades se han especializado en señalar
que el enunciado que introducen debe
considerarse como la consecuencia que se
sigue, que se deriva del texto previo. Por
convención,
indicamos
esta
relación
mediante el esquema A > B.
En
esta
relación
los
conectores
consecutivos forman parte de una especie
279
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
de “demostración” al presentar en el texto
primera
previo al conector, una información que
introduces:
permitirá la conclusión., explicitada en el
Ej.”Aquella tarde, Reglita Martínez se fue
enunciado introducido por una de estas
enseguida a contar sus chismorreos y
unidades. Se apoya en lo que precede al
todas
conector para mostrar que es necesario
entretenidas con la charlita y con el café,
también
asi que no había peligro de que nos
aceptar
el
nuevo
enunciado,
posición
las
del
enunciado
señoras
reconocerlo como valido.
descubrieran”.
Algunos de los conectores que desempeñan
MENDICUTTI: 56
estaban
que
muy
este papel son:
B. Su aparición implica el reconocimiento
de dos informaciones que se articulan a
través del conector en una secuencia de
Por lo tanto
Por consiguiente
posterioridad.
lógica;
eso
significa
que
En consecuencia
De ahí que
ambos enunciados tienen que estar en la
Asi que
Asi pues
misma dirección argumentativa. De ahí,
pues
luego
que ninguno de estos conectores admita la
presencia de pero. Además, los específicos
matices
1. CACTERÍSTICAS GENERALES
de
significado
que
algunos
vehiculan provoca que sólo tres de ellos
admitan la presencia de y, precediéndoles:
A. Es la relación que “inmoviliza” a un
Ej. “Hay muchas formas de llegar a la
mayor
aventura.
número
de
unidades:
algunas
Los
unos
la
buscan
por
pueden aparecer al inicio de su enunciado
curiosidad o por la inquietud rebelde de su
o en medio, entre comas:
carácter, otros la asumen bajo presión de
una vida inclemente, implacable, pero que
Ej. “La libertad desligada ha creado su
siempre es vida y por tanto estímulo genial
propio vocabulario. El hombre se siente
para quien sabe aprovecharla (los jóvenes
des-inhibido, des-envuelto, des-enfadado,
protagonistas de A através del desierto, de
des-interesado,
palabras
Sienkiewicz, por ejemplo, o el capitán de
con las que implícitamente arma que se
quince años cuya crónica maravillosa escri-
siente liberado de un mundo inhibidor,
bió Julio Verne.
des-encantado,
lioso y enfurruñado. Hay, pues motivos
suficientes para lanzar un suspiro de alivio
(...)
MARINA: 176
Pero otros han de ocupar siempre la
280
F. SAVATER. 1995:219-220
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
2.
CARACTERÍSTICAS
PARTICUIARES
A.1.
POR
(LO)
TANTO,
POR
CONSIGUIENTE,
EN
CONSECUENCIA Y DE AHÍ QUE
Para facilitar el análisis hemos dividido los
conectores en dos grandes subgrupos a
Por lo tanto o Por tanto. Se antepone a una
partir de sus similitudes de significado y
oración que expresa una consecuencia de
uso, y por tanto, de posible intercambio:
lo que antes se ha dicho o la conclusión a
A. Lo forman aquellos conectores que sólo
que se llega. (D.U.E. v. 11:1261)
pueden transmitir la idea de consecuencia
Esta es la unidad “nuclear” que se utiliza
que
para
se
deriva:
por
(lo)
tanto,
por
marcar
esta
relación,
pues
es
consiguiente y en consecuencia; y de ahí
intercambiable con codas las demás, tanto
que. En general, el uso de estos conectores
del primer grupo como del segundo. Es el
arcada
lógica
conector consecutivo por excelencia y se
veracidad. Este implícito hace que sean
utiliza tanto en textos orales como escritos.
utilizados con frecuencia como estrategia
Es
para reforzar consecuencias débiles, pero
utilizarse indistintamente con anafórico o
que son a las que se quiere que llegue el
no. El pronombre “lo” subraya la relación
lector (u oyente). Cuanto menos frecuente
que se establece entre el texto previo y el
es el conector, más impacto causa, y por
que sigue. En general, su aparición dota de
tanto, más creíble resulta la información
cierto “rigor” a la consecuencia que se
que introduce. No hace falta recordar el
deriva.
un
matiz
de
rigor,
de
interesante
observar
que
puede
eco que nos viene a la mente cuando
alguien dice por consiguiente.
Ej.”Porque es inútil, reiterativo, inacabable,
B. Este grupo lo integran aquellas unidades
porque sólo pretende disfrutar, decimos
que tienen usos consecutivos entre otras
que el juego no es una actividad seria. Por
instrucciones pragmáticas específicas. Son:
lo tanto, el ingenio, que es un juego,
así
tampoco lo será, lo cual nos obliga a preci-
pues,
Observemos
así
que,
también
luego
que
y
pues.
podríamos
sar que es eso de la seriedad.
subdividirlas a su vez las dos primeras se
usan para concluir resumiendo y las dos
J.A. MARINA.-34
últimas proceden del ámbito temporal y
causal respectivamente.
Igualmente es de uso frecuente en los
intercambios orales:
Ej.( entrevista a Josep Marín , marchador )
E.: Su caso podría ser el paradigma de la
longevidad deportiva. Con 42 años estará
en los Juegos Olímpicos de Barcelona 92:
281
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
¿Cual es su explicación?
J.M.: Se debe a que comencé a entrenar de
Ej. Se trata de despertar y dinamizar las
forma seria cuando ya tenía 27 años, y por
fuerzas
lo tanto, destaque más tarde. Además, me
iniciativa
he dosificado mucho.
inteligencia y la creatividad a la burocracia
de
la
sociedad,
personal,
de
de
liberar
la
superponer
la
y, por consiguiente, de insertar el país en
LA VANGUARDIA
la dinámica actual de la vida internacional.
El País
Observemos también en este ejemplo el
“Abundan, por ejemplo, quienes reducen
uso de además como introductor de un
enunciado de “refuerzo” final a toda la
la cultura a la búsqueda nerviosa de la
respuesta.
“
conclusión”
único
sitio
en
el
que
se
detienen, señalándola, por lo general, con
POR
CONSIGUIENTE
Y
EN
algunas
todo
Como veremos, ambos conectores son
variantes estilísticas; no parecen presentar
ni
en
sus
limitaciones
sintácticas ni en su significado. Lo único
que los distingue del conector anterior es
su
tendencia
a
aparecer
usados
en
contextos formales, quizás debido a su
peso fonético. Esta misma razón podría
aducirse
para
la
escasa
utilización
de
consiguientemente, una clara variante del
primer conector.
Por
consiguiente.
Conque.
Luego.
Expresión consecutiva que se aplica a la
oración que expresa una consecuencia de
lo dicho en la anterior. (...) Se puede hacer
preceder de “y” suprimiendo el punto y
coma
delante
consiguiente”
y
entre
poniendo
La
idea
comas
que,
suprimirse. (D.U.E. V.I: 734)
el
resto
es
un
simulacro
de
argumentaciones y pruebas, una hojarasca
inútil sin ninguna conexión con el final. (...)
Por consiguiente, solo los ingenuos o los
primerizos
pierden
el
tiempo
leyendo
cuidadosamente todas y cada una de las
palabras”.
A. Rossi: Manual del distraído
En consecuencia. Como consecuencia de lo
que se expresa o de cierta cosa consabida.
(D.U.E. v. 1:731)
Ej. El sistema electoral sueco se distingue,
como el español, por ser proporcional y, en
consecuencia, por producir Gobiernos de
coalición.
El País
“por
en
puntuación no muy escrupulosa, pueden
282
victoriosas.
subyacente debe ser sin duda la de que
CONSECUENCIA
diferencias
rayas
Ej. Al propio tiempo, la opinión pública ha
asociado el proceso de formación de la
UEM a un conjunto de políticas que casi
uniformemente
tienen
el
común
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
denominador
de
su
impopularidad:
de
vista
económico.
De
ahí
que
las
reducción de las prestaciones sociales y, en
preguntas sobre trenes de largo recorrido y
consecuencia, del Estado del bienestar.
autocar sean las más formuladas.
LA VANGUARDIA
LA VANGUARDIA
De ahí que. Expresión consecutiva que
Este empleo del cohector con subjuntivo es
sirve para enunciar una consecuencia de
el que nos resulta intuitivamente más
algo que se ha dicho antes. Entre el
natural, aunque tampoco podemos olvidar
antecedente y el consecuente se hace una
que, según parece, el subjuntivo esta
pausa, .representada en la escritura por
perdiendo terreno en favor del indicativo.
punto y coma. (D.U.E. v. 1:99)
El
Podríamos
añadir
que
este
modo
subjuntivo
podría,
quizás,
conector
explicarse como resultado de una originaria
siempre aparece en primera posición, y
expresión impersonal del tipo: de ahi se
que, además, es el único cuyo enunciado
deduce que... “o” de ahí es que... con el
vacila entre utilizar el modo indicativo o el
resultado final tieur a elipsis del verbo.
modo subjuntivo
B.1. ASÍ PUES, ASÍ QU E, LUEGO Y
Ej. “Las naturales tendencias del cuerpo y
PUES
del espíritu fueron estranguladas olvidando
que, si a la Naturaleza se la echa a
empujones por la puerta, regresara por la
ventana. (El puritanismo y el desmadre son
hermanos siameses unidos por la espalda.)
De ahí que en esa época, tan próxima a la
vuestra,
acaso
los
deseos,
por
contradichos, fueron más profundos, más
intensos, más largos.
Los
dos
primeros
conectores
coinciden
prácticamente en su significado y en su
comportamiento
pueden
usarse
sintáctico;
como
por
sinónimos
eso,
en
la
mayoría de contextos. De todos modos,
parece que hay una cierta tendencia a
utilizar así pues en textos más “formales”
(o al menos, en los que lo que se deriva no
es sólo en opinión del autor); en cambio, el
GALA, V 60
conector así que suele usarse cuando esa
consecuencia-conclusión es ante todo la
Ej. “Los responsables de esta iniciativa
tienen clara la radiografía de sus clientes.
opinión concluyente del autor y el contexto
informativo es más “informal».
Son jóvenes, entre los 18 y 26 años, con
tantas ansias de viajar que aceptan las
incomodidades que les acarrea, a veces,
utilizar medios no tan rápidos como el
Así pues o Así que: “De modo que: Sirve
de conjunción consecutiva, expresando que
la oración a que afecta es consecuencia de
avión pero más asequibles desde el punto
283
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
algo
dicho
antes.
Obsérvese
en
los
ejemplos siguientes la puntuación de una y
como tal con fecha de caducidad, se use o
no.
otra expresión: “Tenemos que saberlo con
tiempo; así que, decídete pronto. Tenemos
Ej.
prisa, así que no nos hagas esperar” o
suplemento un comentario de un crítico
“esta tarde no habrá trabajo; así que no
sobre la irregular traducción” del gran
vengas. (D.U.Ii., VI: 275)
escritor Borges. Esta afirmación resulta
Según parece, así pues suele utilizarse
inadmisible sobre todo a partir de la
para introducir la conclusión, más o menos
debilidad de las pruebas con que este
lógica, y general, que puede deducirse de
señor argumenta su exposición. (...) Así
lo que acaba de exponerse en varios
pues, no bastan estas breves muestras
enunciados anteriores:
para
Ej.
“Producto
de
una
sociedad
“Hace
unos
desacreditar
meses
mado
El País
pollo
alimentado
con
cierto
la
ex-
celente labor traductora de tan insigne
poeta como es Borges”.
un
en
injustamente
hiperconsumista, el libro está casi tan micomo
leí
hormonas y mucho menos que un misil
nuclear.
El
pollo
con
hormonas
de
El lector, pues el ejemplo pertenece a la
crecimiento instantáneo no es, por otra
sección de Cartas del diario, después de
parte, una comparación gratuita si se
exponer lo que alguien ha dicho sobre el
de
escritor y poeta argentino, expone sus
circunstancias que se escriben en una
argumentos y cierra el texto concluyendo
semana bajo el pretexto de que, esa
con su opinión.
semana, la reina la ha diñado o el presi-
En cambio, así que parece usarse para
dente ha perdido su empleo.
indicar el desenlace personal al que, coma
Así pues, visto bajo esta perspectiva, el
opinión o acción particular, se llega. Este
libro no es, ni más ni menos, que un objeto
matiz de mayor subjetividad (o menor
de consumo, y tan efímero como cualquier
“formalidad”) provoca que aparezca con
otro:
frecuencia
aplica
a
los
millones
inmediatamente
de
libros
destruido
si
no
enlazando
parejas
de
funciona, muere con mucha frecuencia sin
enunciados y en contextos que intentan
haber sido leído.”
reproducir el oral familiar:
D.PP.NNAC:140
Ej.:Pues Isabel me decía que hay que vivir
Es decir, después de exponer en clave de
y yo creo que ahora estoy viviendo y a
humor
Las
ratos soy feliz y a ratos me entra como una
circunstancias actuales de un libro, pasa a
angustia muy grande por dentro, pero los
dar la información clave, lo que debe
ratos de felicidad son más largos, asi que
entenderse, la conclusión a la que hay que
da lo mismo..
llegar: un libro es un objeto de consumo y
R. Morrreno, 1983: 65
284
(por
lo
inverosímil)
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
ha restringido mucho su frecuencia de
Ej. “Pero queria verme allí, en el espejo, en
aparición. Los únicos ejemplos que hemos
la luna del armario, en la misma postura
localizado lo utilizan para que parezca
que tenía en la foto de Ramón. No sé por
indiscutible la consecuencia expuesta:
qué. Quería verme igual que él. Así que fui
Ej. “Salve un ratón, luego soy Dios”.
a abrir un poco la puerta del armario y
El país
pegué
Es decir, si he salvado un animal (en este
un
respingo
cuando
la
madera
crujió...
caso un ratón, que socialmente es un
animal repugnante)'soy un “salvador” y,
E. MENDICUTTI: 62
por
lo
tanto,
se
deduce
que
puedo
equipararme a Dios. 0 bien, este otro
Esta idea de conclusión o desenlace final
ejemplo mucho más coloquial:
subjetivo es la que lleva a que en ciertos
Ej. “No, no ha salido el sencillo -Half of
contextos orales aparezcan matices de
everything do Lloyd Cole, Luego habrá que
“advertencia” o “recomendación”.
comprarse el elepé, que es el segundo de
la carrera de Lloyd solitario”.
Ej.
“Ya
lo
he
acompañarte;
dicho
así
que
que,
por
no
puedo
favor,
no
La Gaceta Universitaria, 12
insistas”
Luego. ( conjunción consecutiva; pronuncio
Creemos que aquí, con este uso de luego
sin acento). Expresa que la oración a que
se intenta conseguir que se fije la atención
afecta
oración
en lo que le sigue que, curiosamente, es
principal a la que sigue siempre. (D.U.E. v.
una “recomendación: la compra de un
11:289)
disco más caro. En este caso parece
es
consecuencia
de
la
evidente que es una estrategia textual para
Si su uso como organizador temporal es
convencer al lector de la necesidad de esa
muy frecuente en secuencias narrativas, no
compra que se presenta como “ineludible”
podemos decir lo mismo de su empleo
para todo aquel al que le guste Lloyd Cole.
como
textos
Pues. Esta partícula es fundamentalmente
expositivo-argumentativos. Con este valor,
consecutiva y tiene como papel propìo el
además, no admite otra posición que la
de expresar, una cosa sugerida al hablante
inicial,
aparecer
por algo pensado o dicho inmediatamente
acompañado de “y” (a diferencia de cuando
antes (...) A veces, se intercala “pues”
adquiere significado temporal).
entre dos comas, pasando entonces el
Esta
corrector
ni
consecutivo
tampoco
unidad
ha
puede
sido
en
utilizada
sujeto al--final de la oración: “Llegó, pues,
tradicionalmente en las argumentaciones
la primavera”. En esta construcción tiene
de filosofía lógica como equivalente de la
función
forma latina ergo. Su carácter de cultismo
equivaliendo a “así” así pues” o “asi que”, y
entre
adverbial
y
conjuntiva,
285
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
sirve
para
expresar
algo
que
estaba
Por la información que nos ofrece el
implícito en lo dicho anteriormente (...) La
diccionario,
función de “pues” es a veces “causal,
significados fundamentales que, a su vez,
equivaliendo
estan muy relacionados entre si: la causa y
a
“ya
que”
o
“puesto
que...(D.U.E. v.11:881)
la
podemos
consecuencia,
detectar
todo
depende
dos
de
la
perspectiva desde la que se plantee la
relación lógica entre los enunciados.
1)
Si
vehicula
un
significado
causal,
observamos que esta conjunción tiene que
ocupar
obligatoriamente
la
primera
posición de su enunciado y que no aparece
entre pausas gráficas (no tiene fuerza
entonativa propia):
Ej. “Cerró el cuaderno y lo guardó junto a
los otros en el cajón de la mesilla. Luego se
levantó, fue al baño e intentó vomitar
inútilmente.
Pensaba
que
si
conseguía
vomitar cesaría el mareo, Estaba palida.
Recorrió el pasillo de un extremo a otro,
pues a veces andando se le pasaban los
efectos del hachís. Decidió que no volvería
a fumar, pues los canutos, últimamente, le
producían un efecto raro, siniestro”.
9. Dados los múltiples usos y valores que puede
J.J. MiLLAS, 1990: 62
adquirir “pues” en textos orales nos limitamos a
comentar su valor consecutivo. Como dice el
Diccionario de M. Molinar: “El use de “pues” es
amplísimo
y,
aunque
en
muchos
casos
la
relación consecutiva no se percibe claramente y
puede tomarse por una partícula enfática o
2)
En
conector
cambio,
cuando
consecutivo
funciona
suele
como
aparecer
integrado en su enunciado, entre comas.
En esta posición puede cambiarse por
expletiva, a la cosa expresada con "pues" ha
cualquiera de los conectores del primer
precedido, siempre en el pensamiento del que
subgrupo (por (lo) tanto, en consecuencia
habla
y por consiguiente).
alguna
justifica
o
consideración
explica..
Así
que
pues,
la
la
motiva,
definición
ofrecida es sólo una pequeña parte de la que da
el D.U.E.
286
Ej. Si Elena Rincón sospechara (cuestión
que
ignoro),
que
esta
sometida
a
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
vigilancia, bastaría que reparara en mi
presencia en dos lugares diferentes para
identificarme como un investigador. Debo,
pues,
permanecer fuera de su campo
visual cuanto me sea posible.
J.J. MILLÁS, 1990: 112
En otras palabras, estamos ante una pieza
léxica que ha especializado sobre todo su
posición para anunciar dos significados: si
introduce la causa del enunciado anterior,
aparece
en
intercambiarse
primer
con
lugar
otras
y
puede
conjunciones
como porque o puesto que; en cambio, si
aparece intercalada en su enunciado, nos
encontramos ante un conector de valor
consecutivo,
similar
a
los
arriba
mencionados.
ESQUEMA RESUMEN
287
HABLAR Y ESCUCHAR__________________________________________________
288
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
BLOQUE IV
ESTRATEGIAS
DIDÁTICAS PARA LA
COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ESCRITOS DE
USO ACADÉMICO
DIDÁTICA DE LA ESCRITURA
EN LA ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA;
McCormick
de
saber en qué consiste ejercer a fondo
escritura", en Didáctica de la escritura en la
Calkins,
Lucy,
"Entrevistas
todas las posibilidades e incluso ampliarlas.
escuela primarla y secundaria, Buenos Aires,
¿Qué
Aique (Serie de la palabra), 1997, pp. 155-2.
podemos
ansiosamente
el
contestar?
borrador.
Oteamos
El
alumno,
hamacándose sobre sus pies, pregunta:
QUE LOS CHICOS NOS MUESTREN
CÓMO AYUDARLOS
"¿Puedo copiarlo en el borrador final?". Se
trata de una escena repetida en las clases
de escritura, y es la escena con la cual
suelo empezar mis charlas cuando el tema
son las entrevistas maestro-alumno.
Un alumno enarbola su hoja. "Ya está,
En un taller realizado hace poco tiempo,
terminé mi borrador", dice. Dándoselo” a la
desempeñe el papel de un estudiante.
maestra, pregunta: "¿Ahora que tengo que
"Aquí
hacer?"
anuncié y, con un proyector, mostré el
La pregunta es, desde luego, que tenemos
borrador
que
presentes levantaron la mano, adoptando
hacer
nosotros.
Queremos
que
esta
nuestros alumnos hagan lo que hacen los
el
verdaderos escritores, y esto requiere
hospital?",
papel
mi
(Figura
del
composición.
12-1).
maestro."
preguntó
Terminé",
Varios
¿Cómo
una
de
los
era
mujer.
el
Otra
inquirió: ¿Que hiciste cuando visitaste a tu
abuelo?". Algunas personas quisieron saber
289
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
también cómo eran las cosas cuando mi
presento una analogía entre escuchar y
abuelo vivía. Hubo quién discrepó con el
jugar al tenis:
mensaje implícito en esas situaciones de
entrevista y dijo que él preguntaría si el
En un tiempo yo pensaba que mirar la
borrador estaba listo o yo tenía planes para
pelota en el tenis" también era fácil.
modificarlo.
Cuando yo era chica, mi madre solía
respuestas
Después
de
tipo,
muchas
dijo
gritarme desde el otro lado de la red:
tímidamente: "Seguramente esta no será
"Pone atención en la pelota". Recuerdo que
la
yo pensaba: "Obviamente uno mira la
respuesta
ese
de
correcta,
alguien
pero,
para
ser
franca, yo abrazaría al chico y le diría:
pelota. Obviamente uno escucha.
'cuanto
Pero el otro día, en la cancha de tenis,
siento
que
tu
abuelo
haya
muerto"'.
mire
la
pelota,
enteramente
y
fue
nueva.
una
sensación
Estaba
como
encandilada con la pelota: verla acercarse,
como en cámara lenta; luego el rebote, el
ascenso, y un instante como de suspensión
en el aire. ¿Qué era lo diferente ese día?
Que yo no me estaba disculpando por mis
malos saques ni me estaba acomodando el
cabello o tironeando de mis shorts para
que
no
me
hicieran
parecer
gorda
o
recordándome cómo deben moverse los
pies para recibir la pelota. No estaba
pensando en mi misma.
¿Por que es tan difícil dar una simple
Cuando empezamos a realizar entrevistas
respuesta humana? Creo que es porque
con
ponemos tanta energía en tratar de ser
preocupamos tanto por hacer las preguntas
útiles que nos olvidamos de ser reales. Nos
adecuadas que nos olvidamos de escuchar.
olvidamos de escuchar. Yo antes pensaba
Ponemos el eje en la formulación de
que
escritores,
por
lo
general
nos
que
uno
preguntas que sirvan para extraer más
y
la
otra
información, sin tener en cuenta que la
oportunidad
de
escucha es lo que crea una fuerza magné-
expresarse. Pero con el tiempo he llegado
tica entre escritor y oyente. Esa fuerza
a darme cuenta de que escuchar es, de las
hará brotar las palabras; los escritores se
cosas que yo hago, la más difícil. En
encontraran diciendo cosas que no sabían
Lessons from a Child (Lecciones de un niño
que sabían.
escuchar
simplemente
persona
290
era
ponía
tenía
la
fácil,
el
oído
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Nuestra primera tarea en una entrevista,
preguntas a sí mismos:
entonces, es ser personas, y no solamente
maestros. Es disfrutar, estar atentos y dar
¿Cómo me siento con este texto hasta
respuestas. Lloramos, reímos, sacudimos
ahora? ¿Qué hay aquí de bueno para que
la cabeza y suspiramos. Hacemos saber al
yo lo desarrolle? ¿Hay algo que me dis-
escritor que ha sido escuchado. Le decimos
guste, que parezca inadecuado o erróneo?
al chico que nos apena lo de su abuelo. A
veces con eso basta. Hay ocasiones en que
¿Que estoy descubriendo mientras escribo
la
esto? ¿Qué me ha sorprendido? ¿A dónde
finalidad
de
una
entrevista
es
simplemente expresar nuestras reacciones.
me lleva esto?
Otras
¿Qué
veces,
si
el
momento
parece
es lo más importante que estoy
adecuado, tratamos en esa instancia de
tratando
ampliar las potencialidades del niño como
elaborar más esta idea? Hay lugares donde
escritor.
me voy de mi significado central?
de
transmitir?
¿Cómo
puedo
Como yo creo que la escritura es un
proceso de interacción con el propio texto
¿Cómo leerá esto mi lector? ¿ Qué pensara
que se está componiendo, es importante
el (o ella) cuando lo lea? ¿Qué preguntas
hacer a los estudiantes preguntas que los
hará?
ayuden a interactuar con su obra. Yo trato
distintas secciones del texto? ¿y al todo?
¿Cuál
será
su
respuesta
a
las
de actuar como un frontón, mandando la
pelota de vuelta al campo del alumno. Lo
¿Qué debo hacer ahora? ¿sería conveniente
incito a la "re-visión", a prestar atención a
intentar con un nuevo borrador? ¿hablar
lo que ha dicho, para ver qué puede
con alguien? ¿Descartarlo? ¿Releerlo varias
descubrir. Después de leer un borrador,
veces? a Probar con otro género? ¿Seguir
puedo decir: "Veamos ¿qué es lo qué has
escribiendo? ¿O qué?
dicho hasta ahora?". Luego el alumno y yo
revisaremos el texto, tomando como eje
Es fácil confeccionar una lista de preguntas
las zonas más significativas. Al hacer esto,
para un libro, pero otra cosa es hacer esas
no solo veo lo que se ha dicho sino que
interrogaciones en una clase real. Las
también ayudo al alumno a re-ver. Esta
preguntas dan protagonismo al escritor, y
debe ser una parte inherente del proceso
sucedo con
de escritura: los alumnos deben moverse
nosotros, los docentes, no estamos muy
entre el rol del escritor y del crítico.
dispuestos
Por supuesto, ésa no es la única pregunta
situaciones.
a plantear ni la única lente que puede
alumno y nos apuramos, a hacernos cargo
ayudar a los escritores a aprender de su
de el y ponerlo a tono con nuestras
escritura. También podemos hacer que
expectativas. Yo, por mi parte, reconozco
sean los alumnos los que se hagan las
que cuando miro un borrador ajeno me
demasiada, frecuencia que
a
dejar
Miramos
de
controlar
las
el
borrador
del
291
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
empiezan a picar los dedos. Veo ante mí mi
alumnos
versión
se
evaluaciones, de nuestros consejos. Pero
para
nosotros no estaremos siempre a su lado
ideal
exactamente
de
ese
que
texto,
cambio
y
haría
a
depender
de
nuestras
acortar la distancia entre lo que el alumno
cuando
ha escrito lo que yo haría. Sumergida a
"funda el enfoque procesal de la escritura
cinco
es
líneas
del
comienzo,
detecto
la
la
ellos
de
escriban:
que
los
La
noción
estudiantes
que
deben
oración perfecta para el encabezamiento.
convertirse en lectores críticos de sus
Percibo dónde se rompe el ritmo y me doy
propios
cuenta de qué habría que hacer para
entrevista de escritura es interactuar con
remediar
los
el
problema.
Y
si
bien
me
textos.
alumnos
Nuestra
de
tarea
modo
tal
en
que
una
ellos
abstengo de ponerme, pluma en mano, a
aprendan a interactuar con sus textos.
rescribir el borrador del alumno; eso no me
Si hay algo que tenemos que tener en claro
libra
-y yo misma lo pierdo de vista la mitad de
de
incurrir
en
manipulaciones
y
manejos.
las veces-.es que estamos enseñando al
escritor y no a la escritura. Si el texto que
"¿Quizás estas viendo algún otro lugar por
se esta elaborando mejora pero el alumno
donde podría comenzar la composición?",
no ha aprendido nada que le sirva para
pregunto. “¿Hay por ahí alguna otra frase
otro día o para otro texto, la entrevista ha
que podría haber funcionado mejor?". Si el
sido una perdida de tiempo para quienes
chico no capta mi sugerencia, puedo llegar
han participado en ella. Y puede haber
incluso a leerle el texto en voz alta,
resultado más dañina que útil, porque esa
diciendo previamente: "Escúchame a ver si
clase de entrevistas enseñan a los alumnos
observas en dónde comienza la acción";
a ser dependientes de nosotros.
luego,
Hay
por
inflexiones
supuesto,
de
la
las
muchas
formas
en
las
que,
sin
proponemos lo, ejercemos la autoridad en
"correcta". Y así, en poco tiempo, el texto
las entrevistas de escritura. Algunas veces,
del alumno se ha convertido en mi texto.
por ejemplo, me encuentro con el borrador
Pero no lo es. Ese texto pertenece a otro.
de un alumno en las manos: el texto esta,
Si
literalmente,
los
voz
con
respuesta
nosotros,
mi
subrayo
docentes,
hacemos
fuera
de
las
manos
del
preguntas y efectuamos sugerencias para
escritor. Peor todavía, hay oportunidades
que
en
el
escrito
del
alumno
termine
que
me
encuentro
leyendo
la
pareciéndose a lo que nosotros tenemos en
composición de un alumno con una lapicera
mente
conseguimos?
en la mano, o que estoy parada por encima
Mejores trabajos para exponerlos en las
del alumno mientras le pregunto por el
carteleras,
largas
borrador. Pueden parecer pequeñas cosas,
durante el taller de escritura. El único
pero nuestras acciones a veces son más
resultado real y duradero de entrevistas
expresivas que nuestras palabras.
como
El
292
¿qué
esas
es
lo
quizás.
es
que
que
Colas
más
enseñamos
a
los
lenguaje
corporal
durante
las
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
interacciones
maestro
alumno
puede
comentar La entrevistas de escritura de un
transmitir respeto por el escritor. Yo, por
modo semejante.
mi parte, trato de ir con mi silla hasta el
Después de eso, además, yo intervengo -y
lugar donde esta sentado el escritor, o de
la
agacharme junto a él. Con eso intento
formulando preguntas específicas sobre el
atender menos la escritura y más a él.
Contenido, que lleven al escritor a las
dado que es el escritor el que debe mirar el
cosas que a mí me interesan. "Bueno,
texto. Cuando estoy trabajando bien, mi
cuéntame sobre tu perro", le digo. "¿Qué
lenguaje corporal dice: "Estoy enseñando
clase
al escritor, y no a su escrito".
determinadas
Desde luego, hay frustraciones. ''Puedo
escritor añadirá luego -según yo espero- al
estar haciendo gala del correcto lenguaje
texto. Pero ¿quién soy yo para decir que el
corporal, y aun así sacar el texto de manos
escritor
del
Nosotros
alumno.
Un
indicio
de
que
estoy
mayoría
de
de-
perro
nosotros
es?".
lo
Voy
informaciones
desea
ampliar
podemos
sacando
que;
esos
querer
hace-
el
el
puntos?
escritor
haciendo esto es la sensación, que a veces
agregue información, pero sería mucho
experimento,
esta
mejor formular preguntas amplias que lo
totalmente puesto sobre mí. Cuando el
inciten a determinar él mismo qué es lo
alumno se me acerca para una entrevista
importante. "¿A donde apuntas con esta
pienso: "¿qué voy a decir?" "¿qué voy a
historia? ¿Qué es lo principal?”. Luego, con
preguntar?" como si el estudiante fuera
preguntas específicas, podemos ayudar a
una hoja en blanco y dependiera de mí el
expandir aquellas zonas que el escritor ha
encontrar algo brillante para comenzar la
considerado importantes.
reunión. Pero cuando recuerdo que es otra
Felicitaciones, juicios y evaluaciones, son
persona la que ha escrito el borrador, así
otras formas de tomar el control en las que
como yo he escrito este capítulo, me doy
yo suelo caer" Me guste el comienzo; el
cuenta de que la mejor manera de iniciar
final no es tan bueno", digo. Pronto los
una entrevista es preguntando “¿cómo va
escritores aprenden entonces que no son
eso?", o "¿en que punto de tu trabajo
ellos los lectores críticos del texto: soy yo.
estás'?" o “¿te puedo ayudar en algo?", o
Es cierto que el proceso de escritura
cualquier pregunta similar que deje la
involucra la evaluación; detenerse y hacer
pelota en el campo del escritor a fin de que
la
el me muestre de qué forma puedo serle
escritura. Las revisiones por lo general se
útil. Cuando un paciente va al médico, el
suscitan a partir de la evaluación que el
médico
observaciones
escritor hace de su texto. Es necesario que
empieza
nuestros
no
de
que
empieza
el
con
brillantes
e
inteligentes;
escuchar:
"
¿Que
"¿Dónde
le
problema?".
le
foco
esta
por
pasando?"
ducle?"
“¿Cual
Nosotros
tenemos
es
su
que
crítica
es
una
alumnos
parte
sean
crucial
críticos
de
de
la
su
propia escritura y para ello, en vez evaluar
nosotros, tenemos que hacerles preguntas
tales
como:
"
¿Que
te
parece
este
293
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
ENTREVISTA DE CONTENIDO
trabajo?"
Las
cuestiones
que
esto;
planteando
requieren la sensibilidad y perspicacia. En
Suelo comentar a los docentes que gran
ese sentido, resulta más fácil hacer la
parte de lo que se acerca de cómo dar
demostración
que
respuesta a la escritura proviene de Donald
escribir sobre ella, ya que el tono de una
Murray. Cuando escuchan esto mis oyentes
voz, con sus sutiles inflexiones y pausas,
asienten con la cabeza como diciendo:
tiene
"Comprendo''pero
pienso
mucha
que
de
una
entrevista
importancia.
los
Así
comentarios
y
todo,
anteriores
yo
me
pregunto
si
realmente entienden.
proporcionan el marco para un examen
Lo más importante que he aprendido de
mucho más detallado de las entrevistas de
Murray no viene de sus magníficos libros y
escritura. En los próximos cuatro capítulos
artículos, sino de lo que él hizo por mí hace
me referiré a diferentes abordajes que
trece años, cuando yo era una maestra
pueden realizarse en ellas:
novata. Enseñar me resultaba difícil. Yo era
lo que se dice "una maestra de dos
•Entrevista de contenido
alforjas".
•Entrevista de diseño
acarreaba a mi casa dos enormes bolsas,
•Entrevista de proceso.
ambas llenas de hojas para corregir, y
•Entrevista de evaluación.
estaba trabajando sobre ellas hasta altas
•Entrevista de edición o de versión final
horas de la noche. Pero no eran esas
largas
Al
hora
final
las
de
que
cada
jornada
hacían
de
la
No trataré el tema de la edición hasta más
enseñanza algo difícil para mí; era el toque
adelante. Debo decir, además, que esas
de desasosiego que Yo sentía por ser una
distinciones son una ficción: en la vida
maestra de escuela primaria Aunque suene
real,
y
sorprendente; cuando yo iba a una fiesta
superponen. Pero igualmente pienso que
confiaba en que a nadie se le ocurriera
es útil tratarlos por separado.
preguntarme de que me ocupaba. Además,
Nota
todos los años me pasaba las vacaciones
esos
campos
se
entremezclan
de
Navidad
escribiendo
ensayos
para
1. Esta figura, como otras de capítulos
entrar en la escuela de graduados.
anteriores,
Un día escribí algo que no era un ensayo
muestra
una
escritura
con
ortografía no convencional. La traducción
de solicitud.
que aparece a la derecha corresponde a la
De algún lado saqué las fuerzas para
interpretación oral que la acompaña en la,
enviar el texto a Murray, cuyo libro yo
edición norteamericana. (N. del E.)
estaba leyendo entonces, y pedirle que me
ayudara a mejorarlo. Murray me contestó
diciendo que sí. Ese sábado, y en lo sucesivo un sábado por mes durante dos años,
294
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
recorrí de ida y vuelta las dos horas y
satisfacción por poder resolver problemas
media que me separaban de la Universidad
de la escritura con claridad y con gracia.
de New Hampshire para una entrevista de
Me siento culpable de no hacer otra cosa
quince minutos con Murray. Como maestra
que escuchar:'Le confieso a un colega, Don
de escritura, suelo acordarme de aquello:
Grave; mi temor de que sea demasiado
cinco horas de auto para una conferencia
fácil, de que yo este partiendo exigencias
de quince minutos. ¿Qué era eso de tan
muy bajas el, en cambio, me asegura que
importante qué Murray me enseñaba?
soy un maestro exigente por que veo en
Me enseñaba que yo tenía algo qué decir.
mis alumnos más de lo que ellos mismos
Estaba fascinado por lo que yo sabía sobré
ven.
la práctica docente concreta en el aula, y
Escucho de mis alumnos voces que ellos
su
mi
nunca han oído por si mismos. Me doy
profesión y en mí misma. Empecé a sentir
cuenta de que son autoridades en temas
que yo tenía algo propio y fuerte para
que
comunicar. Por supuesto, a varios años de
irrelevantes... Enseñar es una cuestión de
distancia me doy cuenta de que Murray
fe, fe en que mis alumnos tienen algo que
hacía sentir eso mismo a todo el mundo,
decir y un lenguaje en el cual decirlo.
pero también me doy cuénta de qué el
(Murray, 1952)
mayor regalo que un maestro de escritura
El docente de escritura aprende de los
pueda hacer es el de ayudar a otra persona
niños y, al hacerlo, los ayuda a saber que
a descubrir que tiene algo que comunicar.
saben. Si a alguien le parece que estoy
El maestro de escritura es un alumno de
hablando de las entrevistas de contenido
los alumnos. Escuchemos la descripción
en términos muy elevados, es así como
que hace Murray de su enseñanza:
debe ser, ya que estas entrevistas son el
interés
me
ayudó
a
creer
en
Supongo
ellos
que
esta
en
consideran
lo
cierto.
ordinarios
e
corazón de la enseñanza de la escritura; lo
Me canso, pero es un cansancio bueno,
cual no significa que lo que ocurre en una
porque mis alumnos han generado energía
conferencia
y
necesariamente elevado o inusual.
yo
he
absorbido
esa
energía.
he
de
contenido
sea,
aprendido algo de lo que es tener una
Cada mañana, cuando los chicos irrumpen
infancia diabética; criar bueyes, trabajar
en el aula con sus pequeños tesoros y sus
frente al padre de uno a 115 grados en una
detalladas noticiar, realizamos entrevistas
fábrica de tambores de acero, ser una
de
madre
invitación
desamparada
con
tres
hijos,
contenidos:
para
Yung-su
el
tiene
cumpleaños
una
de
construir una trampa para pájaros... traer
Stephanie, Tamara se va a quedar después
a casa al progenitor que esta por morir de
del
cáncer. He aprendido sobre otras vidas, he
Kendra está barajando cinco nombres para
oído voces de mis alumnos que nunca
bautizar a su nuevo gatito. Esos son los
había escuchado antes, he compartido su
temas sobre los cuales los chicos escribirán
horario
de
clases
para
gimnasia,
295
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
y
cuya
importancia
confirmamos
con
un chico nos cuente sobre su tema, y, otra.
nuestra actitud.
es que lo escriba. Para poner en contexto
Kendra me cuenta del concurso "bautice al
esos
gatito" que piensa realizar con su familia.
permítaseme mostrar dos entrevistas de
Con gran interés, respondo que podría
contenido eficaces.
escribirse todo un libro sobre cómo poner
Eric abolla otra hoja, que va a sumarse a
nombres a los gatos, y esta encantada.
los
Entre
alrededor en el suelo. "No tengo nada. No
tanto,
contarme
Tamara
acerca
no
de
sólo
sus
quiere
proezas
problemas
papeles
ya
y
sus,
soluciones,
desparramados
a
su
tengo cuentos, no pasa nada".
y
"Te diré", dice la maestra de Eric, la señora
después enseñarme. Cuando yo le contesto
Gerwin, acercándose a su banco. "¿Por que
con una suerte de quejido admirativo se
no hacemos vos y yo una lista de cosas en
ríe, aplaude y: me dice que en su próximo
las cuales los experto y de las cuales sabes
libro va a escribir las instrucciones para
un montón?".
hacer la carretilla.
"Nada. Televisión, nada más", contesta
gimnásticas:
Un
quiere
amigo
mío,
conferencias,
mostrármelas,
al
escuchar
comenta:"No
entrevistas
de
conversaciones:
esas
parecen
"Ah, así que juegas al béisbol", dice la
son
maestra, con una voz que refleja gran
escritura;
maestra
y
Eric. "Y béisbol; nada más".
alumnos
interés.
charlando sobre distintos temas". Desde
Eric asiente con la cabeza. "Casi hago un
luego,
tiro a la base anoche", susurra. "llegua
eso
es
lo
que
son.
En
las
conferencias de contenido, no hacemos
hasta la tercera".
brillantes preguntas ni, damos sagaces
"¿En un solo golpe? Cuéntame, cuéntame
consejos.
cómo fue".
Pero, aún así, esas formas simples de
"Cuando me paré para batear, sentí que
entrevista, las más naturales de todas, no
sería un buen tiro", dice Eric, deponiendo
son tan fáciles como podrían parecer. Los
sus resistencias. "Tome el bate fuerte y me
chicos no, siempre llegan a una conferencia
dije: 'tranquilo...."
convencidos de que tiene algo que decir…
Deslizando una hoja de papel en blanco
Algunas voces tenemos que extraer- de
frente a Eric, la señora Gerwin interrumpe
ellos la información; o, también puede
para decir: "Eric escribirías eso, así como
suceder lo contrario: demasiados niños
me lo contaste?". Y repite sus palabras,
están demasiado ansiosos de contamos sus
mirando expectante el papel hasta que el
relatos. Las colas se prolongan y nadie
niño comienza a escribir, momento en que
escribe: Las limitaciones prácticas de la
ella pasa a atender a otro alumno.
clase de escritura existen y es necesario
Sumi, de once años, hace una pausa en el
que
y
medio de la escritura y empieza a mirar al
sinceramente., Además, una cosa es que
techo. Acercando su silla al banco de Sumi,
296
nosotros
escuchemos
eficiente
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
la señora Thornton le pregunta si puede
dejar porque no quiero interferir en lo que
interrumpirla. ¿Cómo va eso?". Sumi pasa
estas haciendo. Es muy importante todo
su hoja a la maestra y se mira las manos
eso que has estado diciendo. Después
mientras
vengo, amiga".
la
señora
Thornton
dice
en
silencio el borrador.
Si bien Eric y Sumi estaban `a diferentes
alturas, Eric enfrentándose con la página
Mi papa murió cuando yo tenía tres años,
en blanco y Sumi lidiando con un borrador,
pero mi hermana tenía doce y mi hermano
sus entrevistas fueron similares. Yo llamo a
diez. Cuando veo fotos en las que él me
esas
tiene alzada, es como si fuera un extraño.
contenido" porque en ambos lo central fue
En la misma foto están mi hermano y mi
el tema. El diálogo no se centró en el
hermana; solo ellos lo conocieron bien.
escritor (¿Qué vas a hacer ahora? ¿Cómo
Nunca hablan de eso, pero a veces dicen:
vas a escribir esta composición?) ni en el
"Te hubiera gustado". Cuando veo a otros
texto (¿Que es lo que hiciste hasta ahora?
chicos con sus padres, me pregunto como
¿Qué es lo que mas te gusta de lo que has
seria ser hija de ese hombre.
puesto? ¿Creés que podrías agregar algo
conversaciones
"entrevistas
de
más sobre eso?) sino que los maestros,
respondieron
"Sumi",
dice
Thornton,
retirando
un
referidas
a
y
la
formularon
sustancia
preguntas
del
relato,
mechón de pelo de la cara de la niña. "Me
ayudando así a los alumno a ampliar (o
alegra que hayas escrito sobre esto. Uno
iniciar) sus borradores. Se trata de un
puede ver lo especial que es para vos tú
modelo
papa,
entrevistas maestro-alumno y entre pares,
aunque
nunca
hayas
podido
sumamente
frecuente
en
las
conocerlo".
y por esa razón es importante considerar
Sumi asiente. Hay una larga pausa antes
por que algunas de esas entrevistas son
de que empiece a hablar. "Cuando la gente
más exitosas que otras.
me pregunta qué se siente al no tener
Si una entrevista se está desarrollando
papa, yo les digo que no importa porque
bien, la energía del niño para escribir se
yo nunca lo conocí. Pero cuando veo a mi
multiplica. El chico debe irse de la reunión
hermana y a mi hermano que lo tienen en
con ganas de describir. Las energías de
fotos, me da pena de mi misma porque no
Eric
lo conocí como ellos. Me siento como
entender,
estafada".
centraron en lo que ellos decían. El nivel de
"Yo
me
sentiría
igual, Sumi",
y
Sumi
se
acrecentaron,
porque
sus
a
mi
maestras
se
dice la
energía hubiera sido bien diferente si sus
maestra Thornton. Las dos se quedan en
docentes se hubieran abalanzado a extraer
silencio durante un momento y luego,
mayor
palmeando, suavemente a su alumna en el
ejemplo,
hombro, la docente dice: "Ahora lo voy, a,
Thornton. con la que muchos maestros de
información.
la
respuesta
Compárese,
de
la
por
maestra
297
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
escritura
bien
intencionados
hubieran
resumirán su información en una o dos
seguramente dado frente al borrador de
frases rápidas, como las de Eric cuando
Sumi:
dijo: "Casi hago un tiro a la base anoche.
Llegue hasta la tercera", o las de un niño
que hace poco describió su día en el
parque diciendo: "Nos divertimos mucho
en las hamacas y después volvimos a
casa".
Por
lo
general,
yo
respondo
volviendo sobre lo que el chico acaba de
decir, alentándolo a dar más pormenores.
Puede
ser,
"!llegaste
a
por
la
pasó?."¿Jugaste
ejemplo,
tercera
en
las
que
base!"
diga:
¿Y
qué
hamacas?
Me
acuerdo de la última vez que yo me
hamaqué fue tremendamente divertido.
¿Me contarías algo sobre eso?".Si el chico
sigue
contestando
(“Jugamos,
nada
con
generalidades
más”),
vuelvo
a
intentarlo. "Me resulta difícil darme cuenta
de cómo es si me lo cuentas tan rápido, en
una sola frase ¿Cómo fue eso para vos?"
Cuando
iNo
hace
falta
decir
que
algunas
conferencias de contenido son exitosas y
otras no lo son! Algunas autorizan a los
chicos,
haciéndolos
sentir
expertos,
mientras que otras los deprimen, haciéndoles sentir que sus borradores no son lo
suficientemente Buenos.
Si bien en el ejemplo citado la maestra
Thomton no formuló una sola pregunta,
hay veces en qué es conveniente hacer
preguntas de contenido. Inicialmente, ésas
preguntas deben ser lo suficientemente
amplias como para que el alumno pueda
seleccionar que aspectos del tema son los
más importantes. Aun entonces, los chicos
298
las
entrevistas
de
contenido
funcionan bien, los niños no sólo se dan
cuenta de que los pormenores de su tema
tienen interés, sino que aprenden además
que para escribir bien no tienen que perder
de vista el tema. Así como es importante
no perder de vista la pelota en el tenis, y
estar atento a la melodía más que a la
dilatación al tomar el plano, los escritores
saben que cuando detienen su atención en
la interpolación de diálogos, en el uso de
metáforas y en el agregado de detalles
descriptivos en vez de concentrarse en sus
temas, los textos resultan artificiosos y
faltos de vida. Una escritura poderosa, en
cambio, es el producto de contemplar
profunda y honestamente un tema. Las
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
conferencias de contenido pueden ayudar a
revisiones, debemos planteárselos a los
los estudiantes a despreocuparse del estilo
pequeños escritores, porque eso no sólo
y de las técnicas para mejor concentrarse
demuestra que su información es valorada
mejor en sus temas, y eso generalmente
sino que también los ayuda a prever las
se traduce en mejores textos:
necesidades
Recuerdo a Amy, la artista de la clase en el
lectores. En esta entrevista, los oyentes
tercer grado de la señora Howard. Amy
piden aclaraciones, y como resultado se
escribía primeros borradores increíbles y yo
acrecienta la energía del escritor.
creo
Un racimo de niños de primer grado
que
podía
aprendido,
a
hacerlo
través
porque
del
había
dibujo,
a
concentrarse en su tema. Amy podía tomar
de
información
de
sus
escuchó a Charles, un empeñoso jovencito
de rulos oscuros, que les leía su relato.
su lápiz y, sin levantarlo del papel, dibujar
el contorno de un gato dormido. Y escribía
Yo y mis amigos corrimos por la cancha de
como dibujaba: "Cuando escribo, es como
fútbol.
si tuviera en la cabeza una película. Puedo
Hornell. Cuando llegamos a la casa de
ver al zorro, agazapado en su madriguera,
Hornell
comimos
y mantenerlo en mi vista. Las palabras, me
Después
fuimos
van saliendo. Es como si yo fuera una
televisión con mi perro. Después me fui a
maquina de escribir que las estuviera
dormir. Fin.
imprimiendo sobre el
Después
fuimos
a
la
casa
chanchon
a
de
muerto.
nuestra
casa.
Vi
“papel". Este es el
comienzo de texto que: Amy produjo cuan-
Nos contaste lo que hacías", dijo Sharon a
do se concentró en el zorro acechando en
su compañerito. "Qué corriste, que te
su guarida:
fuiste a la casa de Hornell y..."
"Que comiste chancho muerto", añadió
Un haz de luz brillo por la grieta de la
Scott. "´Nam, ñam". Los chicos se rieron y
madriguera del zorro. El zorro entreabrió
Charles se puso ancho, orgulloso de su
apenas los ojos y miro alrededor de su
inesperado
cueva.
solemne, y no era frecuente que hiciera
éxito.
Charles
era
un
tipo
reír a los demás con sus narraciones.
El señor Osborne preguntó si alguien más
La conciencia de que existe un lector es
podía recordar otras cosas de lo sucedido
otro aspecto de la escritura que los niños
en el libro de Charles, y Jerome levanto la
aprenden mediante las entrevistas; de
mano. "Fue a la casa y miró televisión con
contenido. Hay veces que no podemos dar
el perro. Era un buen cuento, el dijo en
respuesta al relato de un niño porque no lo
orden lo que hizo".
entendemos.
"Pero ¿qué es chancho muerto?", quiso
interrogantes
foriadas
Cuando
reales
destinadas
y
a
tenemos
no
preguntas
suscitar
las
saber
Scott.
“¿En
tu
chancho, con orejas
plato
tenías
un
y hocico y cola
299
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
enrulada? ¿Decía oink?.
maestro, actuando como entrevistadores
"Era una cosa grande y fea y estaba
de sus compañeros.
cocinada
"Nuestra
y
era
marroncita.
Había
un
tarea
en
una
conferencia
es
hocico, pcéo el señor Homell lo sacó. Era
colocarnos afuera de la tares, he dicho
como un jamón un poco distinto".
antes. Cuando los maestros respondan al
"Esa es información importante, Charles",
contenido
dijo el señor Osborne, y agregó: "Algunos
alumnos, los niños responderán, de forma
dé nosotros teníamos un poco confusa esa
similares al trabajo de sus compañeros. Sin
parte". Charles cabeceó afirmativamente y
las entrevistas entre pares, el maestro está
dijo
el
destinado a que lo siga una larga cola de
chancho. La clase hablo luego de la forma
niños en cualquier lugar a donde se ponga.
en
Esta cola causa desorden, y presiona al
que
que
insertar
incluiría
Charles
papel
algo
más
sobre
podía
usar
flechas
para
incorporar
o
esa
maestro,
de
los
quien
borradores
mantendrá
de
los
entrevistas
información a su texto.
apresuradas, tensas y menos efectivas. Las
Es importante destacar que la conferencia
conferencias
entre
de Charles terminó con un comentario
importantes
también
sobre las maneras prácticas en que podía
cuando los niños se hacen preguntas entre
agregar información a su escrito, y la
ellos, aprenden a hacerse preguntas sobre
conferencia de Eddie terminó con el gesto
sus propios textos en producción.
de la maestra de deslizar ante el niño una
"Probé con las entrevistas entre pares y no
hoja de papel y pedirle que anotara lo
resultaron", me dicen muchos maestros.
conversado. Otras entrevistas de contenido
"Los niños no pudieron hacerlas".
finalizaran con la compilación, por parte del
"Si
niño, de una lista de subtemas, o con el
matemáticas, y no resultara, ¿dejaría de
agregado de una segunda hoja de papel al
hacer el intento?", les pregunto, a modo de
pie de la primera, o con el abrochado de
respuesta. Si los niños no pudieran realizar
varias
una
hojas para
capítulos.
libro
tarea
de
a
matemáticas,
motivo:
enseñar
les
mos-
contenido concluye el foco por lo general
Pero a veces esperamos que hagan buenas
se desplaza del contenido al proceso, del
entrevistas sin nuestra guía y orientación.
¿qué tienes para decir?" al” ¿qué vas a
Los maestros con los que habitualmente
hacer ahora? En la conferencia de Charles,
trabajo introducen a los niños en las
fue el maestro quien efectuó el pasaje, y
conferencias entre partes en el segundo o
los compañeros hicieron las preguntas de
tercer día de sus talleres de escritura. Para
contenido. "¿Qué es chancho muerto?"
entonces la mayor parte de los chicos han
quiso saber Scott. Su pregunta sirve para
terminado sus borradores. Acostumbrados
recordarnos
muy
al ritmo de un solo borrador de nuestras
del
escuelas, los niños llegan a un taller escri-
300
pueden
aun
conferencia
con
empezara
otro
traríamos cómo hacerla y los ayudaríamos.
que
una
un
por
son
de
pequeños
Cuando
hacer
usted
compañeros
los
asumir
niños
el
rol
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
biendo en tiradas únicas y rápidas. Al
¿Qué hará el escritor a continuación y
segundo día, los chicos, estarán saltando
como lo hará?
de
sus
asientos
y
diciendo
"terminé",
"terminé", y los maestros encontraran que
ese es un buen momento para iniciar a la
Alejandro ha terminado su primer borrador
clase en las conferencias entre pares.
y Jo Ann, siguiendo el paso numero uno, le
Como
el
pide que lo lea en voz alta. Cuando
maestro puede comenzar el taller de es día
termina, Jo Ann pregunta: ¿Quién escuchó
diciendo: "Ayer hablé con ustedes de cómo
realmente bien? Pueden decir a Alejandro
se es un escritor. Hoy quiero que hablemos
lo que escucharon, lo que les gustó?".
de cómo se es un maestro de escritura. En
Hemos constatado que cuando empiezan a
esta clase no hay un solo maestro de
participar en conferencias entre pares, es
escritura:
mencioné
hay
ustedes.
en
el
treinta,
Cada
uno
capítulo
que
de
7,
son
todos
muy común que los chicos no presten
ustedes
debe
suficiente atención a lo que dicen sus
convertirse en un maestro de escritura".
compañeros.
Hace poco, Jo Ann Curtis, una de las
escuchado
instructoras
destacar
de
docentes
en
nuestro
Pedirles
no
la
sólo
que
es
necesidad
cuenten
lo
forma
de
una
de
una
buena
Proyecto de Escritura dijo esto a un grupo
atención, sino que además da a la clase
de estudiantes para quienes el proceso de
una segunda oportunidad de oír el relato.
escritura era una novedad. En la pizarra
En este día en particular, Alejandro pidió a
había confeccionado una estructura simple
Jason que volviera a narrar lo que él había
de conferencia entre pares, y anunció a la
contado. "Decía que tu primero estaba
clase
entrevistar
hamacando y que vino un perro y saltó
(como grupo) a un escritor. Como yo
sobre tu primo y que vos saliste volando y
estaba investigando la interacción entre la
te pegaste en la cabeza y te tuvieron que
instructora y el maestro de grado que
poner puntos".
observaba esta clase, copié de la pizarra la
La clase se rió a carcajadas, y Alejandro se
lista de Jo Ann.
molestó. De inmediato Jo Ann Curtis se
que
comenzarían
por
puso muy seria: “lo que me preocupa es
1. El escritor lee en voz alta.
que se estan riendo y no es una historia
2. Los oyentes hacen sus comentarios o, si
cómica", dijo. "Alejandro nos está contando
el texto es confuso, hacen preguntas y
sobre una herida que sufrió". Nada es más
luego comentan.
importante que fomentar en los chicos el
3.
Los
oyentes
contenido,
quizás
se
concentran
haciendo
en
el
preguntas
reconocimiento del esfuerzo de los otros, y
este
tipo
de
cuestiones
deben
ser
sobre el. El escritor les enseña sobre el
encaradas no bien se presentan.
tema.
Esta vez, uno de los niños protestó'. "'.No
4. Se pone luego la atención sobre el texto.
nos reíamos de cómo lo lastimaste", dijo.
301
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
"Nos daba risa la parte cómica donde
yo término por darme cuenta de que el
contabas que saliste volando por el aire".
primo la tomaba por los tobillos y lo
`
lanzaba en círculo "como un avioncito".
"Esta bien", dijo Jo Ann "porque algunas
Alejandro describió de nuevo el hecho. "Mi
partes no eran cada cómicas, y uno tiene
primo me estaba hamacando y se cayó y
que estar muy atento a los sentimientos
se golpeo la cabeza y yo salí volando".
del autor". La docente pidió luego a la
El interrogatorio prosiguió: “¿Cual fue la
clase sus comentarios y preguntas sobre el
reacción del perro cuando vio una persona
relato. Dado que el ritual era nuevo para
volando?"
los niños: Jo Ann no esperaba que hicieran
Después
preguntas de respuesta abierta o que
conversación,
siguieran
preguntar a Alejandro si las preguntas le
una
línea
en
sus
"¿Hasta
de
algunos
Jo
Ann
dónde
volaste?"
minutos
más
interrumpió
cuestionamientos Por el momento, lo que
habían servido.
ella
"Me gustaron", respondió el.
se
proponía
era
que
los
chicos
de
para
experimentaran la forma conferencia (o
¿De qué forma lo ayudaron?"
entrevista) entre pares. Otro día, en otra
Alejandro pensó un minuto. "Ellos hacen
ocasión, ella los ayudaría a mejorar ciertos
todas esas preguntitas y uno pueden decir
aspectos específicos de sus entrevistas.
más cosas. Hay cosas pequeñas que uno
Ramón levantó la mano de inmediato:
no va a contar si no se lo preguntan, si
"¿Cuantos puntos te dieron?", preguntó a
alguien no se interesa en saberlas".
Alejandro.
"¿Qué vas a hacer ahora?", preguntó Jo
"Tres".
Ann.
'El siguiente alumno pulsó una cuerda
"Pasarlo en limpio”
totalmente nueva: "¿Vos le habías pedido a
Jo Ann dijo: "Alejandro, aquí hay algo que
tu primo que te hamacara o él empezó a
tienes que considerar. Durante el taller de
hamacarte porque sí?"
hoy vos pudiste escribir lo que llamamos
"No, me parece que le pedí yo", dijo
un nuevo borrador, explicando mucho más
Alejandro.
las
"¿Quién tuvo la culpa de que te golpearas
escuchó por primera vez tu relato me costó
la cabeza?", se preguntó Jason.
bastante hacerme una idea, pero ahora
"Nadie tuvo la culpa. No fue culpa del perro
puede ver en mi mente lo que sucedió.
porque el no sabía lo que estaba pasando.
Luego, si vos querés, tendrás oportunidad
El sólo le saltó a mi primo y mi primo
de pensar en las partes que podrían no
estaba empujando la hamaca de alguien".
estar tan claras. Yo te puedo ayudar”.
"No me pude hacer una idea de como él te
A continuación Jo Ann dijo a los niños que
estaba hamacando".
cuando
Para contestar esto, Alejandro se puso de
entrevistarse unos a otros. La clase repasó
pie e hizo una demostración: En este punto
las características de esas conferencias y
302
cosas".
Después
necesitaran
agregó:
ayuda
"Cuando
podían
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
los alumnos retornaron al trabajo. Minutos
tan solitaria que reclama momentos de
más tarde, me acerqué a Jerod y Arthur,
compañía. En mi caso, ni factura telefónica
que estaban sentados en el suelo a un
se
costado
de
escribiendo: yo necesito de esas "simples
escuchar el borrador de Arthur y estaba
charlas". Arthur probablemente ganó algo
haciendo comentarios.
con esa interacción. Hay que tener en
¿Una jaula?", decía. "¿Llevaste a lo gato al
cuenta,
parque en una jaula?"
primera entrevista: Cuando tengan más
Arthur asintió. "Sí, en una jaula para
práctica en esas conferencias en repares -y
pájaros "¿Y por qué?"
cuando su maestro los haya ayudado con
"Era la única jaula que tenía” Y si no se iba
diálogos
a escapar." Jerod estaba sorprendido. "
aprenderán distintas formas de ayudarse
¿Sí? ¿Y por qué no le ataste algo al
mutuamente en las entrevistas.
cuello?".
A su debido tiempo, los niños se darán
"Hice eso una vez, con una cuerda",
cuenta por sí mismos de la diferencia entre
respondió
una entrevista exitosa y una que no lo es:
del
aula.
Arthur.
Jerod
acababa
"¿Todavía
tenés
tu
va
a
de
las
nubes
cuando
todos modos,
maestro
estoy
que era su
alumno;
los
niños
gato?"
Puede llegar a ocurrir que la clase en su
"Jerod asintió. "Sí, me lo trajeron cuando
conjunto pondere la necesidad de que el
tenía pocos días, así que es un gatito
escritor elija los aspectos de un tema que
chiquito".
le resultan más importantes. He visto a
"Si yo alguna vez voy a tu casa este año,
maestros que pedían al autor que saliera
puedo llevar mi gato".
afuera
"Se pueden pelear".
aprendía cómo ser buenos maestros de
"Entonces podríamos escribir un cuento
escritura. Cuando el autor esté fuera de la
realmente largo", dijo Arthur, tomando su
sala, el maestro dice: "Niños, su tarea será
borrador.
averiguar qué es lo que le importa a este
"Está bien, Arthur, tu historia es buena.
autor; y hacer qué converse de eso.
Pero pienso que tendras que llevarlo con
"¿Cómo averiguaremos lo que le interesa al
algo atado al cuello", dijo Jerod. La confe-
autor?". Sólo después de que la clase ha
rencia finalizó sin pasar del contenido al
considerado
proceso. El eje nunca voivió al borrador, y
empezar la conferencia, el autor vuelve al
Arthur no efectuó modificaciones en su
aula. "Con la composición nos enteramos
composición
de muchas cosas", puede ser que diga
como
resultado
de
la
un
minuto
y
mientras
elegido una
la
clase
manera
de
interacción.
algún niño. "Pero no estamos seguros: de
Es fácil descalificar a una entrevista de ese
todas las cosas que escribiste ¿cual fue
tipo tildándola de "simple charla". Tal vez
para vos la más importante?"
lo haya sido. Los escritores saben bien que
Otra vez, puede ser la maestra la que
escribir puede ser a veces una actividad
ayude a los niños a hacer preguntas
303
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
abiertas. "Yo voy a ser el actor", puedo
de que empiece. Con gran ceremonia,
decir.“Ustedes hacen comentarios sobre mi
Ricardo abre su papel y comienza a leer:
composición, me hacen preguntas y si
hacen preguntas de final abierto van a
Quiero ser un astronauta. /Hay una pausa
notar la diferencia
mientras el relee algo en forma silenciosa/
Quiero
ser
arqueólogo
porque
Se
encuentran /huesos. Fin.
Probablemente yo dé una respuesta mucho
más completa y ustedes se darán cuenta
de que pondré más interés en lo que estoy
Varias manos se levantan, y un niño
diciendo". En la conversación que sigue, los
pregunta.
chicos que hacen preguntas cuya respuesta
arqueólogo?"
es "sí" o "no" reciben respuestas escritas y
"Porque se encuentran huesos".
monocordes,
"Sí, pero ellos les tienen que dar los
abiertas
Los que hacen preguntas
reciben,
respuestas
más
"¿Por
que
quieres
ser
huesos a los jefes que los mandan".
detalladas y vivaces.
"Se lo que quieres decir porque ellos le dan
Pero seamos cautos: poner demasiado
los huesos de dinosaurios a sus museos,
énfasis en las "técnicas de conferencia
pero ellos se hacen ricos. Los museos les
entre pares" entraña un peligro: que las,
dan oro".
respuestas lleguen a automatizarse y que
Otra mano se levanta. "¿Por que quieres
los chicos "actúen un papel". De vez en
ser astronauta y arqueólogo? ¿Y dónde vas
cuando es útil concentrarse en las técnicas
a encontrar los trajes que hay que ponerse
del comentario de texto, pero no conviene
para ser astronauta? ¿Los vas a comprar?".
abusar. Por sobre todo, las conferencias
"Sí, los compro, pero me confundí un poco
tienen que ser naturales; en ellas debe
porque las palabras suenan parecido, y me
primar
equivoque".
el
respuestas
arte,
no
de
escuchar,
deben
ser
y
las
impostadas.
"Bueno; entonces ¿qué quieres ser?"'
Quizás el mejor modo de ampliar las
"Un arqueólogo que encuentra huesos y los
conferencias entre pares es participando en
lleva al museo y se hace rico".
ellas:
En
escuchando,
dando
modelos
y
este
punto
interviene
la
maestra,
diciendo: "Chicos, esta entrevista pronto
orientando sin presionar.
los
va terminar. ¿Qué les parece que podrían
maestros en las siguientes sesiones de
decirle a Ricardo que le sea útil para
comentario
seis
cuando él vuelva a trabajar a su banco'?".
años, toma asiento en la silla del escritor y
La maestra sabe que esas sesiones de
espera
intercambio pueden ser algo más que
Eso
es
justamente
lo
colectivo.
hasta
que
que
hacen
Ricardo,
sus
de
compañeros
de
primer grado hacen silencio. Mira a la
ocasiones
maestra, y ella le hace con la cabeza señas
también
304
para
pueden
mostrar
ser
y
comentar;
oportunidades
de
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
aprendizaje.
hizo su entrada mi hermana. Agarró la
Un niño dice que preguntaría a Ricardo qué
rata... Y se le escapó. "iEh, estúpida", le
es lo que va a hacer a continuación.
dijo.
Ricardo responde: "Escribir otro cuento
mordiscó., y luego la encerré en la caja".
Atrape
la
rata,
que
me
dio
un
porque ya, no, tengo más espacio"
La maestra repite lo que Ricardo ha dicho a
A esta altura, los niños ríen encantados
la clase y pregunta si alguno tiene ideas
con el relato de Robert. El autor no parece
acerca de cómo se podría agregar más
complacido por esa reacción.
espacio al cuento original. Pronto Ricardo y
"¿Puedo preguntar por qué era cómico, o
Brian
divertida, o fenomenal? ¿Qué es lo que la
acuerdan
agregando
en
"más
trabajar
lugar"
juntos
y
hacía ser así?".
presumiblemente, más palabras, al relato
"Fue divertido, Robert, cuando le dijiste a
de Ricardo.
tu hermana
En una class de sexto grado, Robert inicia
alumno.
la sesión de lectura y comentario de textos
Otro añade. "Y las palabras que usaste,
diciendo a sus compañeros que no sabía si
como “mirada ojinegra”. Después de otras
su borracho era bueno. "Díganme lo que
respuestas sobre este punto, la maestra
ustedes
pregunta a la clase si tienen preguntas que
piensan", dijo, y lee esto en voz
alta:
¡Eh, estupida!”, dice un
hacer a Robert.
"¿Cómo bautizaste a la rata?", quiere saber
El hombre de la tienda de animalitos nos
un niño.
alcanzó una rata le pelo dorado y ojos
Robert sacude la cabeza. "No llegamos a
negros. Estaba en una caja, en el rincón.
tanto. No creo que los nombres sean
Parecía confusa y asustada, con sus orejas
importantes para una rata".
en alto y su larga cola rodeando el cuerpo.
¿La conservaste como mascota?".
Luego la rata saltó de la caja y aterrizó en
"No, se la dimos a la víbora", contesta
el suelo. Mi hermana la atrapó y la puso de
Robert, y sus compañeros tragan saliva.
vuelta en la caja, y salimos de la tienda.
"Cuando escribas tu próximo borrador ¿nos
Todavía teníamos que hacer otra parada,
vas a contar cómo es eso de darle ratas a
así qué fuimos a la tienda de ropa. La rata
la víbora?".
me daba un poco de lastima, así que
"Ese es otro cuento, y no es lo que quería
levante la tapa de la caja. El peludo
contar
animalito me lanzó una mirada ojinegra.
pregunta?" responde Robert.
Sin perder un segundo, la bolita de piel se
¿Cómo fue que levantaste la tapa de la
lanzo fuera de la caja y aterrizó en el frío
caja?"
piso de la tienda La atrape. La rata lanzó
“Porque me daba pena de la rata”.
un gritito lastimero y se me escurrió de las
"Si te daba lástima la rata, ¿por qué se la
manos. Trate de atraparla nuevamente. Allí
diste a la víbora?". Y así continua la
en
éste.
¿Hay
alguna
otra
305
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
conversación: sucesivamente, los chicos
padre se alarga y se toma agridulce.
retoman a lo que otros compañeros han
dicho y buscan ampliaciones, y Robert
Al principio, el alargamiento es el fruto de
maneja todo el diálogo. La maestra ha
las
hecho bien su tarea.
encaran sus borradores con planes de
revisiones,
pero
pronto
los
chicos
incluir información detallada. Toman un
MÁS ALLÁ DE LA ENTREVISTA DE
nuevo ritmo, y sus narraciones no son ya
CONTENIDO
de una sola línea (al modo de “Jugamos en
el parque y después nos fuimos a casa").
Graves dijo una vez que "uno puedo hablar
Desde sus primeras líneas, sus compo-
de una buena clase de escritura cuando los
siciones son ya detalladas y fluidas. Los
intereses
están
alumnos empiezan también a percibir los
presentes en el aula". Y tenía razón. Pronto
saltos en sus textos; han intemalizado un
las carteleras se llenaron de fotografías del
sentido del lector y del receptor. Heather,
gato de Jerod y la víbora de Robert,
de siete años, hice cada página de su
historias del padre de Sumi y un mapa del
libro." Estoy haciéndome una entrevista de
viaje de Morat de Rusia a Estados Unidos.
escritura a mí misma, dice. "En cada
Y, lo que es más importante, la clase se
página me hago las preguntas que los
había impregnado de un clima de taller.
otros chicos me harían". Luego, Heather
"Cada chico tiene una historia para contar",
abre su libro:
propios
de
los
chicos
ha dicho Harold Rosen; “la cuestión es: ¿se
la va a contar a uno?” En las buenas clases
TENGO UN CABALLO
de escritura, se ven por todas partes
grupos
de
niños,
escribiendo
textos
dándolos a conocer a compañeros. En cada
Los chicos me preguntarían si yo ando en
el, así que voy a agregar
grupo, un pequeño enseña a los otros
acerca de su tema. Como resultado de
MONTO MI CABALLO TODOS LOS DÍAS SI
esas
NO ESTÁ LLOVIENDO
conferencias
de
historias se alargan y se
contenido,
las
enriquecen con
un
Afortunadamente, en todo el país existen
añadidos
hoy centenares de aulas en las que niños
parciales. Ricardo agrega una nueva línea a
de todas las edades han aprendido a
su relato de una sola oración. Robert
intemalizar las preguntas de contenido de
convierte “Mina a dorada" en un libro, cuya
sus
parte dos tiene a la serpiente como y llano.
chicos
Con flechas, Alejandro inserta detalles en
mientras escriben: se hacen las preguntas
su composición. El escrito de Sobre su su
que otros les han hecho en las conferencias
más
detalles.
principio
el
Su
longitud
resultado
de
es
en
lectores.
Igual
desarrollan
que
un
Heather,
diálogo
esos
interno
de contenido." ¿Que más puedo decir?" "
306
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
¿Qué puédo agrégar aquí?' ¿Quédara claro
truye,
esto?" Luego dan a conocer sus borradores
adiciones parciales y remiendos?' ¿Por qué
en conferencias ente partes y en sesiones
tienen que reflejarse en el texto de un
conjuntas
sus
individuo las preguntas de todo el mundo y
preguntas
las ideas de todo el mundo? Las infor-
sobre el contenido. Como resultado, los
maciones añadidas se incrustan de modo
escritores
extraño, como apéndices. Y destruyen el
de
compañeros
toda
les
la
hacen
ven
clase,
más
cómo
y
añadir
más
información a sus textos iniciales.
Finalmente,
los
maquina,
mediante
equilibrio y la forma de un texto. Durante
algún tiempo esta forma de trabajar puede
de
ser necesaria. Pero a medida que pasa el
impulsarlos a la revisión, les seguimos
tiempo, los niños estan preparados para
pidiendo
avanzar hacia nuevos desafíos. La cuestión
enriquecidos.
más
ocurrió?",
nos
una
sus
borradores
niños
como
traen
Deseosos
información.
les
"¿Qué
preguntamos.
más
¿Puedes
es si nosotros estamos preparados.
decirme algo más?" Por supuesto que hay
Lo que estoy tratando de sugerir es, que
más siempre hay más. Y así los chicos se
debemos cuidarnos de no caer en la
ponen a pegar hojas con hojas y a insertar
revisión por la revisión misma. Revisar no
más
Las
es una actividad buena por sí misma. No
la
sirve de mucho que el maestro fragile
longitud fuera el objetivo último. Y lo que
preguntas de contenido con el objeto de
ocurre en muchos talleres de escritura es
impulsar al niño a la revisión. El proceso de
que las composiciones largas terminan por
la revisión por pequeños, agregados debe
obturar todo el sistema. Todo se estira: las
ser provisorio; con el tiempo, los chicos
conferencias entre pares monopolizan el
dejarán de necesitarlo. Lo que en una
taller; las entrevistas maestro-alumno se
primera etapa se hace en la revisión, con
hacen más lentas, y las colas se alargan; la
el tiempo formara parte de la preparación.
edición
Nuestros niños necesitan avanzar hacia
información
composiciones
es
se
en
sus
alargan,
infinita,
y
textos.
como
las
si
revisiones
significativas se hacen menos frecuentes;
nuevos
las sesiones de comentarios se toma:
nosotros como maestros tenemos que ir
farragosas
con ellos, sabiendo que la frontera de hoy
y
la
cantidad
de
escritura
territorios,
nuevas
fronteras,
y
reemplaza la calidad.
será el territorio conquistado de mañana.
Siempre se puede agregar más a un
No es mi propósito que este capítulo
borrador. Pero la esencia de la escritura es
niegue al precedente. Las entrevistas de
la selección, no la adición. Cuando un niño
contenido son una parte central del taller
escribe con fluidez y con sentido de la
de escritura. Si yo pudiera, sugerirla que
recepción ¿no hay un punto en el que se
solamente. los maestros experimentados
toma contraproducente tratar de sacar más
lean este capítulo, dado qué creo que la
información?
nuestros
mejor manera y la más simple, de empezar
niños crean que la buena escritura se cons-
un taller de escritura es celebrando lo que
¿Queremos
que
307
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
los
chicos
saben
y
ayudándolos
a
desarrollar sus textos de modo que den
Cuando los escritores tienen la oportunidad
más información a los receptores. Pero
de conocer "la película mental" de sus
también
de
lectores, pueden reestructurar sus textos
contenido deben equilibrarse con las de
de forma tal que susciten determinados
diseño, proceso y evaluación; que trato en
sentimientos en el receptor.
las páginas siguiente y que a medida que
Algunos maestros usan las entrevistas para
los escritores progresan, las conferencias
ayudar a los niños a movilizar a sus
de contenido deben perfeccionarse.
lectores. Cuando Bradley trajo a la maestra
creo
que
las
entrevistas
el
su borrador, para una conferencia, prologó
momento, los escritores han aprendido a
la entrevista diciendo: "Yo dije todo. Pues
dar respuesta a las preguntas de sus
un montón de información en mi cuento".
lectores. También tienen que saber cómo
Luego, en tono monocorde, leyó en voz
movilizar la imaginación de los lectores,
alta el escrito:
En
las
entrevistas
citadas
hasta
cómo apelar a su curiosidad, conducirlos al
mundo secundario del relato, suscitar en
Cuando mi padre se fue, mi hermano y yo
ellos sensaciones de asombro, alarma,
encendimos un fósforo de madera y luego
ternura y dolor. Elbow sugiere, en Writing
yo lo apague con mi pie
with power (Escribiendo con poder), que
muchas veces, pero una de esas veces yo
nuestros
las
no pude apagarlo. Se empezaron a quemar
composiciones deben ir más allá de las
cosas. Puse las cosas que se quemaban en
preguntas
que
la pileta y abrir un poco la canilla del agua
haber que los escritores conozcan nuestra
fría. Fui al lado a buscar al Abuelo Leo, y vi
experiencia
la casa en llamas. Me senté en su sofá,
comentarios
de
contenido.
de
lectura
sobre
Tenemos
de
un
texto.
Tenemos que dar a los que escriben "las
Hicimos esto
cerca de la ventana. Fin.
películas de nuestra mente", como dice
Elbow, que da este ejemplo que de cómo
La
un alumno responde a un texto.
maestra
miró
a
Bradley.
"¿Eso
ocurrió?", sorprendida de no haber oído
Primero
yo
estaba
abierto
y
bien
nada sobre el asunto hasta ese momento.
predispuesto a lo, que iba leyendo. Pero
Bradley
luego, sin darme cuenta, empecé a sentir
después le contó más cosas del incendio.
una resistencia hacia lo que decías. Algo
Cuando terminó de explicar, la maestra,
me decía interiormente:
todavía estremecida por la imagen de las
"Espera un momento; aca hay algo que no
llamas, volvió al papel. Efectivamente, esta
cuadra bien" De alguna forma me convertí
vez
en un oponente..." (Elbow, 1981).
información, Bradley. Estoy impresionada
nos
cabeceó
diste
una
afirmativamente,
gran
cantidad
y
de
por los detalles". Luego continuó. "Pero,
308
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Bradley algunas veces un escritor no solo
que el había aprendido en la entrevista. “lo
necesita incluir
información sino también
que aprendí es que tengo que decidir el
transmitir un sentimiento. Vos sabes que a
ánimo y las sensaciones, y trabajar para
veces uno lee un cuento y se siente
conseguirlos,", explicó. Y "sensaciones" se
triste... o ve televisión y siente miedo. En
añadió a la lista de Las "Cosas a tener en
esta composición, ¿hay algún sentimiento
cuenta"
que quieras provocar en tu lector?"
contratapa de su carpeta de escritura.
"El
miedo
que
daba,
porque
fue
el
En,
a
que
las
Bradley
llevaba
conferencias
de
en
la
contenido
momento en que tuve más miedo en toda
relatadas antes, los oyentes, interrogaron
mi vida".
a los escritores acerca de sus temas, y los
Haciendo a un lado el borrador, la maestra
escritores
Holton miro a Bradley. "¿Me dirías eso de
texto:
añadieron
la
información
al
modo que yo sienta el miedo que daba?
¿Qué ocurrió? hacerme pasar miedo, como
en un programa de television".
Bradley aclaró su garganta. "Mi padre se
fue, así que yo y mi hermano empezamos
a prender fósforos..." El niño hizo una
pausa. "No, eso no es lo suficientemente
excitante".
Hizo
otro
par
de
falsos,
comienzos, y luego la señora Holton lo
irterrumpió.
"Puede ser que quieras convertirlo en una
Como
historia de fusión, como si se tratara de
unidireccionales,
alguna otra persona; algo así como: "Había
entrevistas se desplaza del tema (¿Qué
una vez un chico..."
ocurrió realmente?) al texto (¿Lo dijiste?
Bradley se iluminó con la idea describir un
¿Quieres agregarlo?).Es significativo que
cuento. "Una vez, un chico vio que su
las flechas vayan solo en una dirección. En
padre se iba. Entonces el chico dijo: “Ajá,
las conferencias de contenido más simples,
ahora
a
el texto no es usado como forma de rever
buscarlos. Buscó en Los cajones de la
el tema. El escritor no prueba, explora,
cocina,
descubre o cambia el tema mediante el
necesito
uno
fósforos",
tras
otro,
y
empezó
hasta
que
los
encontró..."
lo
indican
el
las
foco
flechas
en
estas
acto de escribir. La materia narrativa esta
Pocos minutos después, la maestra Holton
preestablecida, y lo que se hace en la
deslizó
entrevista es simplemente trasladar a la
una
hoja
en
blanco
frente
a
Bradley, y el niño comenzó a desarrollar su
pagina
historia
preexistente. Es el oyente quien aprende
en
el
papel.
Cuando
Bradley
escrita
una
información
terminó, el y su maestra hablaron de lo
309
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
sobre el tema en esas entrevistas, no el
Y sobre todo podemos inquirir: “¿que están
escritor. El propósito de la mayoría de las
aprendiendo?".
conferencias de contenido es hacer salir
Durante algún tiempo, nuestros alumnos
afuera lo que el escritor ya sabe, más que
se encogerán de hombros y dirán "no lo
inducir al escritor a nuevas exploraciones.
sé", de la misma manera en que antes,
La revisión se interpreta como un trabajo
cuando les pedimos que nos hablaran mas
de remiendos y ampliaciones que pagan al
sobre el parque y las hamacas dijeron "no
texto
tema
se, fue divertido". Pero así como si los han
preexistente, y no tanto como revisión del
encontrado la forma de ir mas allá de un
tema a través de un primer borrador.
renglón aislado para su descripción del
Hasta mis estudiantes de postgrado leen
parque, también Irán mas allá de la frase
sus borradores como si fueran opacos.
aislada
Miran
aprendiendo.
más
congruente
los
con
borradores
y
el
solo
ven
para
describir
lo
que
están
borradores; no miran a través de ellos los
Finalmente, las entrevistas de contenido
significados que estan surgiendo. Para esos
hacen
estudiantes,
consiste
especificas con las cuales esta construido
simplemente en hacer pequeñas mejoras
un texto. Pero una buena escritura no solo
en la página.
proporciona información, también es una
Para la mayor parte de los escritores, el
obra de arte. Debe tratar de lograr el
propósito
pensar,
equilibrio, la forma y la gracia. En nuestras
aprender. Mis borradores se transforman
entrevistas, Entonces, debemos ayudar a
en lentes, que me ayudan a ver mi tema
los escritores a descubrir lo que tienen
desde
para
la
de
una
la
nueva
revisión
escritura
es
perspectiva.
Murray
describe así el proceso: "Uso el lenguaje
como
una
herramienta
comprender".
Dice
para
también"
ver
"Mas
hincapié
decir,
en
pero
las
informaciones
también
debemos
ayudarlos a decirlo bien.
y
que
ENTREVISTAS DE DISEÑO
escribir lo que sabemos, escribimos para
saber.
La
escritura
es
exploración"
(Murray, 1984).
Nuestras
La enseñanza, como la escritura, es un
proceso
borradores
y
revisiones.
Avanzando, volviendo atrás, creando y
entonces, no deben concentrarse tanto en
criticando, hacemos a nuestra enseñanza
lo que un alumno sabe acerca del tema
las
sino también lo que aún le falta saber, en
escritura:
que
esta
de
de
contenido,
lo
entrevistas
descubriendo.
"¿Qué
mismas
preguntas
que
a
nuestra
los
sorprende a ustedes como escritores?",
• ¿Que he dicho hasta ahora?
podemos preguntar a los estudiantes. ¿Qué
• ¿Que estoy tratando de hacer?
nuevas
• ¿De que otra forma podría; encarar esto?
conexiones
encuentran
en
sus
ideas?" "¿A dónde los está llevando esto?"
310
• ¿Que estoy aprendiendo? ,
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Muchas
veces
me
he
hecho
estas
preguntas respecto de mi enseñanza. He
prestado
atención
a
las
respuestas
y
efectuado revisiones en mi "texto". Este
capitulo representa una de esas revisiones.
Antes no solía hablar de entrevistas o
conferencias do diseño. Hasta hace poco,
sostenía que podíamos centrarnos en el
contenido de una escritura, en su proceso,
Del mismo modo, si un chico escribía sobre
o en la evaluación quo hacia el autor de su
sus andanzas en la playa, yo daba por
texto
una
sentado que al escribir la composición el
composición, a mi modo do ver, estaba
retrotraería su memoria al día en cuestión
determinado por el contenido. Una vez que
y contaría todos los aspectos significativos
Amy se había formado en su mente una
de la aventura. Yo ni hubiera pensado en la
clara imagen do la madriguera en la quo
posibilidad de preguntar: "¿Como decidiste
vivía el zorro colorado, solo tenia que
que secciones describirán detalle y cuales
encontrar un modo de comenzar el texto, y
pasar por encima?". Era la forma del tema
las palabras le Irán saliendo como si ella
lo que me interesaba, mas que la forma del
fuera una maquina de escribir. Podría
texto. Yo alentaba a que los maestros
ocurrir
alguna
ayudaran a los alumnos a pensar en las
resultara
dimensiones de su tema. "Un buen tema
desordenada, pero eso se corregiría en
tiene foco", decía a los docentes. Los
otro borrador; la estructura básica del
instaba a formular preguntas o a efectuar
texto estaba determinada, a mi modo de
comentarios que, ayudaran a los alumnos a
ver, por la lección del tema. Ella solo) tenia
focalizar sus temas.
en
marcha.
que
información
o
ella
que
El
diseño
omitiera
su
pieza
de
que tratar do contar lo que sabia sobre el
ten a elegido, del modo mas claro y mejor.
Su objetivo era que su texto, fuera acorde
¿Que cosa te interesa mas comunicar?
con su tema:
¡Sabes tanto sobre este tema! De todo lo
que has dicho,
¿cual es el aspecto más importante?
• ¿Que cosa de este tema fue la que lo
impulso a elegirlo para escribir?
•
Has
hablado
de
muchas
cosas.
Yo
después de escribir un borrador lo miro
una vez y me pregunto ¿que es lo más
311
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
significativo para mí? ¿Como puedo hacerlo
Algunos niños quisieron que sus textos
significativo para mis lectores?"
desarrollaran temas más vastos. "Voy a
contar
Cuando
los
comentarios
maestros
a
Puerto
Rico",
anuncio Julio. Con ayuda de su maestro,
internalizaban
dividido en capítulos, centrando cada uno
rápidamente, adoptando posturas similares
do ellos en, una parte del viaje. El capitulo
ante sus propias borradores y antes los de
1
hablaría
del
los otros niños. Birger hacia una pausa en
preparación
de
mitad de su borrador. "En mi primer relato,
desayuno, el 4 del trayecto al aeropuerto,
escribí dos historias en una", decía. "Ahora
y así sucesivamente. El maestro de Julio le
siempre pienso ¿es una historia? ¿o son
dio una mini clase sobre comienzos y como
dos?"'. Cuando Sangwa inicio su texto, lo
resultado Julio abandono los capítulos I a 4
llamo "Todas mis mascotas". Varias líneas
y empezó su libro por el vuelo a Puerto
mas adelante, se detuvo para releer el
Rico. En la mini clase, el maestro había
borrador
hecho en la pizarra la cronología de un
y
niños
preguntas
viaje
decidió convertir su texto en un libro
los
hacían
mi
como
estas,
y
efectuaban
todo
las
hacerse
preguntas
que
lo
pusieran en foco. Termino hablando solo
despertar,
las
el
valijas,
2
el
de
3
la
del
relato propio:
del día que viajo en subterráneo hasta un
negocio de comidas y dejo a su gato a vivir
MI EXCURSION A LA MONTANA
allí junto a los tachos de basura del
callejón.
Sangwa
había
aprendido
a
ƒ
moverse en "pequeños pasos" a través de
una
secuencia
cronológica
Despertar del día del ascenso a la
montaña.
de
ƒ
Desayuno
acontecimientos. Incluía pocos detalles: los
ƒ
Viaje hasta la montaña
débiles maullidos que oía desde el interior
ƒ
Ascenso
de la caja de cartón mientras viajaba, con
ƒ
Llegada a la cumbre
ella en la falda, en el subterráneo, y el frió
ƒ
Descenso
del atardecer que la estremeció cuando su
ƒ
Regreso a casa
gato, Muenster, desapareció en la calle
vacía. Era una historia fuerte.
",Donde piensan que podría comenzar mi
Otros niños centraron sus temas de modos
relato?", dijo a la clase. La respuesta fue
similares y la estructura de sus escritos se
unánime: en el despertar. "¿Y en alguna
asemejo a la de Sangwa. Diana contó su
otra parte?, pregunto el maestro; pronto la
visita al oftalmólogo y como se sintió
clase percibió que el texto podría empezar
cuando
anteojos.
por otros lugares, y que si empezaba por el
Hasun recordó su excursión a Manhattan.
regreso a casa, la narración se convertiría
Brett describió sus primeros momentos en
en un flashback.
el soft-ball.
Las mini clases como estas dan a los chicos
312
oyó
que
debía
usar
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
ideas que pueden ayudarlos a escribir
hecho?
buenas narraciones. Cuando los maestros,
hacen hincapié en que hay que ajustarse a
En algunas aulas, toda la energía quo
un tema, la calidad de la escritura de los
podría haberse aplicado a introducir a los
chicos mejora notablemente. Sus textos se
niños en el mundo de las formas escritas
han mas dramáticos, siguen una secuencia
se ha ido, en cambio, en inducirlos a
lógica, y los detalles elegidos son mas
escribir textos cronológicos y focalizados.
elocuentes. A los maestros que nunca han
Los
trabajado de esta forma con los niños
caricaturas de una buena escritura. A
podría resultarles muy útil hacerlo, porque
Roberto le encanta presenciar encuentros
es una buena base a, partir de la cual
deportivos, pero aplica el "tratamiento de
avanzar
foco" a su tema, y termina escribiendo un
en
la
orientación
y
guía
del
resultados
se
parecen
mucho
a
proceso de escritura.
texto sobre los últimos diez minutos del
Mi preocupación en este capitulo es que no
partido de fútbol. La abuela de Carmel
lleguemos a, movernos de esta base. En
murió, y la niña esta llena de buenos
algunas
han
recuerdos, pero como quiere escribir una
aferrado al foco como a un curalotodo. Los
composición con foco solo nos cuenta un
niños forjan textos de acuerdo con una
pequeño incidente. Sarah escribe acerca de
formula. Alguien me dijo hace poco: "La
la muerte de sus treinta y seis pececitos
cuestión
será: ¿podremos sobrevivir al
dorados, y con un esfuerzo por acotar su
éxito?" A esa persona le preocupaba que si
tema se refiere solamente a la muerte de
las ideas que exponíamos en la formación
uno de ellos.
docente se volvían demasiado populares,
Esos
podrían terminar en una nueva ortodoxia;
experimentar con el diseño y la forma de
pero su, pregunta es también aplicable a
su escritura, sino solamente con el tema.
los métodos que usamos para la enseñanza
El foco ha pasado a significar una sola
a los niños. El éxito alimenta la ortodoxia.
cosa: la selección de un acontecimiento
Hace seis años, cuando observaba niños en
más reducido. Nadie menciona el foco
la Escuela Elemental Atkinson, escritura
temático. Roberto no sabe que el podría
tendía a la narración personal. Construyan
porter como foco do una composición las
sus
razones por las cuales ama los deportes.
aulas,
historias
los
de
maestros
pequeños
se
detalles,
y
niños
no
han
aprendido
a
decidían en que parte de la secuencia de
Carmel
acontecimientos empezarían y terminarían.
homenajear a su abuela en un texto
Los
de,
poblado de maravillosos recuerdos de ella.
Sangwa y Julio, eran fuertes. Ahora, los
La producción escrita de los chicos se ha
niños de las aulas donde se aplica el
resentido a causa do nuestra estrecha
enfoque procesal de la escritura. Redactan
comprensión de lo que es un foco. Y lo que
todos
es más importante, resulto afectado el
textos,
textos
resultantes,
parecidos.
como
¿Que
los
hemos
no
acne
idea
de
que
podía
313
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
proceso de escritura.
Hemos
quitado
como dice Faulkner: "Hay que escribir mal
una
parte
de
lo
que
para poder escribir bien'". Peso a que el se
significa escribir. Escribir, por definición, es
refería
un acto de sentido. Cuando solo vemos la
borradores
tarea del autor como una recuperación de
después
recuerdos
un
afirmación se puede extender, mas allí de
estamos
los limites de algún texto determinado, a
suprimiendo de la escritura el proceso de
toda nuestra vida de escritores. Finalmente
composición. ¿Donde están el arte, el
se trata do una cuestión de confianza.
descubrimiento,
esto
Quizás porque, en última instancia, yo creo
proceso? ¿En que parte de este diagrama
en los chicos como escritores, ya no me
vemos
interesa dotarlos de una formula para el
o
como
acontecimiento
un
el
al
la
lugar
traslado
papel,
creación,
para
la
de
en
mente
del
escritor?:
a
la
necesidad
terribles
otros
a
de
fin
buenos,
de
creo
escribir
escribir
que
la
éxito: No me preocupa tanto quo no
lleguen a escribir bien. Los niños necesitan
ser aprendientes de escritura más que
productores
de
buenos
escritos.
Mi
esperanza es que les proporcionen ámbitos
seguros en los que puedan aventurarse
mas allá de los moldes ya probados y
experimentar con formal nuevas y extrañas
de la escritura. Quizás podamos ayudar a
Escribo este libro a partir de experiencias
los niños a corre riesgos en su escritura,
personales, pero estoy combinando todo lo
aun los riesgos que nosotros no queremos
que se y lo quo siento con mi recuerdo de
asumir.
incidencias
Espero
y
acontecimientos.
Estoy
que
los
maestros
seguirán
conectando mis ideas con mi experiencia,
ayudando a los niños a centrar sus temas y
mi investigación con la información que me
a redefinir y delimitar las fronteras de sus
proporcionan los otros, mi pasado con mi
materiales narrativos. Pero espero también
presente (Murray). Esto es un proceso de
que en nuestras entrevistas de diseño y en
composición. No me limito a recordarlo que
nuestras mini clases invitemos a los chicos
sé lo a informar sobre lo que hice. Estoy
a
generalizando, organizando, sintetizando,
modalidades
prediciendo.
propósito debe ser no tanto ayudarlos a
Nuestros
niños
necesitan
tener la oportunidad de hacer lo mismo.
experimentar
do
con
la
las
formas
escritura.
y
Nuestro
generar, productos prolijos, sino invitarlos
a probar con las actividades exploradoras,
Y no podrán hacerlo. Es más fácil seguir la
ordenadoras y formales que son parte
estructura
constitutiva
de
un
acontecimiento
que
imponer un orden a un tema. Y aun así,
314
de
la
escritura.
Para
los
pequeños autores lo importante no es la
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
forma como resultado sino el dar forma"
conferencias
como actividad.
Sopórtenme ahora también cuando digo
¿Que decimos en las entrevistas de diseño?
que
Hay tantas posibilidades que es difícil
evaluación son decisivas. Las he reunido en
restringirse a una. Una cosa que podemos
un solo capitulo, en un valiente esfuerzo
hacer es ayudar a los niños a ver que la
por evitar decir una vez mas "escuchen con
forma no esta implícita en el tema y que
atención, esto es importante".
las
de
diseño
entrevistas
de
son
cruciales.
proceso
y
de
es, en cambio, una elección del autor, Si
bien las cadenas
También he agrupado las entrevistas de
proceso y de evaluación porque comprende
ENTREVISTAS E PROCESO Y
ambas durante las primeras experiencias
EVALUACION
como investigadora. En la escuela primaria
Atkinson, quería documentar lo que los
sujetos de mi estudio de caso hacían
En la sesión final de clausura del seminario
durante la escritura, que pensaban y que
de
Aida
se proponían hacer. Con la asistencia de
Montero, una de los participantes, hizo
Giacobbe, Graves y Sowers, desarrollo un
morir de risa al auditorio con una salida
repertorio de preguntas. Eran preguntas de
inesperada. Vistiendo una remera en la que
investigación, no de enseñanza... o eso
se leía el nombre CALKINS, se subió al
creía yo.
escritura
del
verano
pasado,
podio y miro ansiosamente al público hasta
que en la sala hubo silencio. Luego empezó
a hablar diciendo. Escuchen con atención,
esto es importante". Su discurso duro uno
cuatro minutos durarte los cuales repitió
unas doce veces la frase "escuchen con
atención,
esto
es
importante".
Las
carcajadas fueron generales, y yo me sentí
avergonzada. Me sentí como esos niños de
tercer grado que puntúan cada oración
con, por lo menos, un signo de admiración
y usan un renglón entero de signos cuando
quieren enfatizar algo. Siento eso mismo
ahora a propósito de estos capítulos Se
que
he
dicho
que
las
entrevistas
de
contenido son el núcleo mismo de la
enseñanza
de
la
escritura
y
que
las
315
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
docencia y la investigación hay solo una
delgada línea. A mi parecer, la curiosidad
de los maestros por entender el proceso de
escritura de los, chicos y sus criterios para
evaluar un texto escrito son enormemente
útiles. Carl Rogers me ha ayudado a
reconocer quo esa comprensión es a la vez
inusual y poderosa: "He encontrado de
enorme valor, aquellas ocasiones en que
me permito
entender
a otra
persona"
escribe, y explica a continuación:
La formulación de mi anterior afirmación
puede parecerle extraña al lector. ¿Hace
falta permitirse a uno mismo entender a
otro? Yo creo que si. Nuestra primera
reacción ante la mayoría de los enunciados
que oímos, de las otras personas es de
inmediata evaluación o juicio, mas que de
comprensión. Cuando alguien expresa un
sentimiento, una actitud o vía creencia,
nuestra tendencia casi inmediata es sentir
que eso es cierto" o "es una tontería" o'
"no tiene pies ni cabeza. Raramente nos
permitimos comprender a un individuo,
ingresar plena y cabalmente en su marco
de referencia (Rogers, 1961).
Hice estas preguntas una y otra vez.
Quería ver como las respuestas de los
chicos iban cambiando con el tiempo, y por
cierto que cambiaban. Pero además me di
cuenta del poder docente de las entrevistas
de investigación. Las preguntas de proceso
y evaluación me permitían entender el
crecimiento escriturario de los chicos, y
también me permitían alentarlo. Entre la
316
Cuando hacemos preguntas de proceso y
evaluación, los niños nos enseñan cosas
sobre si mismos y sobre su escritura, y
esas aproximaciones a los alumnos nos
suministran
las
bases
para
nuestra
enseñanza.
Para el maestro alfarero lo más natural del
mundo
es
observar
el
trabajo
de
un
aprendiz, viendo que es lo que el alumno
hace y no hace con el pan de arcilla. Pero
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
los maestros de Lengua son más proclives
entrenador. "Trata de dar el Paso en
a fijarse en los productos finales del
dirección a ella".
trabajo
los
Cuando enseñamos escritura a los niños,
produjeron. Hace poco, en un taller, pedía
no siempre podemos observar como so
los docentes quo anotaran los nombres de
desempeñaron esa tarea, sin embargo una
sus alumnos y al lado pusieran palabras
conferencia o entrevista de proceso nos da
claves que describieran el proceso de
la posibilidad de que ellos nos enseñen
composición
Muchos
como escriben. "Tengo pilas y pilas de
maestros anotaron "bueno en las descrip-
borradores", me cuenta Diane, "porque
ciones", "vocabulario amplio" o "escribe
cada vez que empiezo algo hago remiendos
piezas rutinarias y generales". Tendían a
y tengo que copiar de nuevo. Pero después
escribir
los
termino haciendo remiendos en la hoja
estudiantes, no sobre sus procesos. Yo
nueva, y así de vuelta". Diane me ha dado
esperaba que en sus notas apareciera
una pista de su forma de escribir, y
como un alumno no dedicaba casi nada de
siguiendo el hilo de ese comentario casual
tiempo a la preparación
aprenderé mucho más. "¿Que quieres decir
que
en
los
de
sobre
procesos
cada
los
que
uno.
productos
de
invariablemente
terminaba pensando que su tema era
con
"tonto", o como otro encaraba el texto con
preguntar, o también: ¿Siempre has escri-
planes detallados, y por lo general los
to muchos borradores o eso es algo nuevo
cumpla; me imaginaba comentarios sobre
para vos?".
como
Como investigadora, cuando quería que los
ayudaban
a
los
estudiantes
a
eso
de
remendar?",
le
puedo
encontrar su propia escritura y como esos
niños
alumnos usaban la ayuda recibida. Pero ni
procesos de escritura solía resultarme útil
un
tomar
solo
maestro
informo
sobre
como
me
enseñaran
sus
borradores
cosas
sobre
como
base
sus
de
escribían los alumnos. Esto sirve para
nuestra conversación. Los alumnos traían
recordarnos quo actualmente somos mas
todos sus borradores a nuestra entrevista
aptos para hablar acerca del tema o del
de
texto, quo acerca del escritor, pese a que
desplegarlos sobre la mesa, los usábamos
cuando sabemos como se desenvuelven
como forma de reconstruir los procesos del
nuestros chicos escribiendo, es cuando
alumno. El primer escrito de Birger para su
mejor podemos ayudarlos a perfeccionar
informe do investigación, por ejemplo, era
esas estrategias.
una
En el capitulo 3, trace una analogía entre
rotulada "Transportes'". "Háblame un poco
un maestro do escritura y un entrenador
de esto", le dije.
de tenis. El entrenador observa cómo al-
"Ah, lo saque del libro, de la enciclopedia",
guien juega y luego ayuda a esa persona a
me contesto. Explico que, cuando supo que
ver que estrategias son efectivas y cuales
iba
no. "Te estas alejando do la pelota", dice el
inmediatamente a la biblioteca municipal,
proceso
y
desprolija
`a
luego,
pagina
escribir
un
después
de
de
anotaciones
informes,
fue
317
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
donde consiguió la enciclopedia y escribió
opinión que el tenia de la revisión (Lo leí
notas
todo y la oración era demasiado larga; en
"sobre
parecían
una
todo".
Las
aportaciones
versión
abreviada
la
el borrador siguiente la acorte. añadí un
enciclopedia, Pero Birger me aseguro que
punto) y de lo que era escribir con sus
eran sus propias palabras: "Cada vez que
propias palabras ("Cada vez que aparecía
aparecía una palabra larga, yo la cambiaba
una palabra larga, yo la cambiaba por otra
por otra mas corta... como hache, que,
mas corta"): Con todo eso, yo pude darme
decía:
cuenta de la lógica que sustentaba sus
'Había
numerosas
de
líneas
de
ferrocarril quo cruzaban el estado', y yo
decisiones y de como podía ayudarlo.
pues; 'muchos trenes cruzaban el estado"'.
No fui la única persona que se beneficio
Luego, ya en la escuela, la maestra de
con esa entrevista. Cuando se pide a los
Birger le comento que "Transporte" podía
alumnos que describan sus procesos de
ser un tema demasiado amplio y le sugirió
escritura, por lo general toman conciencia
que
determinado.
de ellos por primera vez. Anticipándose a
Entonces, Birger cambio su tema por el de
las conferencias de proceso, los chicos
"Ardillas".
observan sus estrategias de escritura y
"¿ve? Aquí yo estaba pensando en temas,
pronto las revisarán de modo consciente, y
me dijo Birger, señalando una pequeña
a su vez, ser conscientes de sus propios
lista de palabras en el Angulo de una de
procesos de pensamiento los da un nuevo
sus hojas. "Yo pensé estos temas: víbora,
dominio sobre su escritura. El solo hecho
ríos, ardillas. Hubiera tomado las Víboras,
de tenor las palabras para hablar acerca de
Pero Brad estaba escribir algo sobre eso y
sus estrategias hace más probable que los
eligiera
un
aspecto
-
no quiso que yo también lo hiciera".
chicos
Luego, Birger me mostró seis paginas de
modalidades
notas me explico de donde procedían. Su
Children's
Minds
maestra había sugerido que los alumnos
Margaret
Donaldson
leyeran primero los libros más fáciles y
vinculación
entre
gradualmente fueran aproximándose a la
dominio:
enciclopedia.
biblioteca
El punto a tener en cuenta es la estrecha
municipal se sentía incomodo leyendo un
relación que existe entre crecimiento de la
"libro para renitos", así que lo escondió
conciencia y crecimiento del intelecto...
dentro de uno de los volúmenes grandes
Para que se desarrollen las facultades
de la enciclopedia.
intelectuales, los chicos deben adquirir
Do esa forma, Birger y yo reconstruimos
algún grado de control sobre su propio
lentamente la manera en que el llego a
pensamiento, y no pueden hacerlo si no
escribir su informe sobre ardillas. Yo me
tienen conciencia de él (Donaldson, 1978).
Birger,
en
la
seleccionen
de
conscientemente
escritura.
[Mentes
la
En
su
libro
infantiles]
destaca
conciencia
esa
y
el
entere de sus métodos de escritura y de"
investigación.
318
Empoce
a
entender
la
En su investigación sobre las diferencias
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
entre escritores con y sin técnica, Linda
Hago de cuenta que yo soy mis lectores.
Flower asegura que los escritores con
Me leo a mí mismo y luego veo si esta bien
técnica encaran la escritura proyectando
o está mal. Ramón, 5 años.
no sólo qué van a decir si no también qué
Saco mi tema de lo que siento. Ayer me
van a hacer. Esos planes les permiten
sentía solo y quería escribir para sacarme
establecer prioridades y organizar modos
esa sensación. Escribí rápido, poniendo
de resolver un problema. Funcionan como
todo, y esa sensación tan fuerte hacía que
una defensa frente a la oleada de reclamos
las palabras me salieran.
contradictorios que lo asaltan durante la
Regina, 11, años.
escritura, señala Flower. El escritor puede
Sospecho
decir: "Por ahora no me voy a preocupar
investigador al lado contribuyó a que esos
por
niños
la
precisión,
fundamental
contrario,
de
quiero
apresar
lo
las cosas". o, por el
tan
hecho
de
tener
conscientes
un
de
sus
estrategias de escritura. La mayoría de las
aulas no albergan a un investigador, y no
asegurarme de que cada palabra sea la
es frecuente que los maestros tengan la
adecuada, y luego podrá escribir desde una
oportunidad de sentarse con un niño y
base más firme. Hoy voy a trabajar todo el
reconstruirlas etapas de la elaboración de
día en el párrafo inicial".
su texto. Con todo, es una tarea que vale
vez
que
sí
la pena. También podemos encontrar otras
mismos como escritores, los chicos ya no
formas de enteramos, y de hacer que los
se
chicos se enteren, de cómo son sus,
limitan
a
toman
decirse:
fueran
el
"Quiero
Una
puede
que
conciencia
"simplemente
de
escribir".
Veamos de qué forma describen estos
procesos
niños sus procesos:
actividades como las que se enumeran a
Ahora voy a escribir mi relato, tratando de
continuación, ya sean de toda la clase o de
hacer algunas partes más largas como hizo
pequeños grupos, pueden contribuir a que
Susie en su composición. Quiero agregar
la atención se centre sobre los métodos de
en esta parte cuando salgo del garage y
escritura:
de
escritura.
Algunas
veces,
sucede el accidente. Hablaré de cuando
estaba
yendo
hacia
la
ruta,
cómo
•Los alumnos pueden investigar cómo se
escuchaba los sonidos, por ejemplo el
conduces sus compañeros en la tarea de
sonido de la sirena, y cómo sentía los
escribir. Pueden preguntarles, por ejemplo,
olores del aire. No era un mal aire, y yo
de dónde sacaron el tema, cuanto tiempo
recuerdo haber pensado que era difícil
pasó
creer que una parte de mi acababa de
composición y el comienzo de la siguiente,
morir, ya que el afire era tan claro y tan
qué
limpio. Voy a poner todo eso, con más
recopilar información y cómo calificarían
detalles.
sus estrategias de revisión (grandes o
Birger, 8 años.
pequeñas, adiciones o sustracciones, con
entre
porción
la
de
finalización
tiempo
de
una
dedicaron
a
319
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
nuevos borradores o dentro de un mismo
preguntas de proceso para que los alumnos
borrador,
información
las respondan en grupos de pares:
base
¿Qué problemas se te presentaron cuando
etcétera).
recopilada
podría
La
servir
de
para
comentarios de la clase en su conjunto.
estabas escribiendo?
¿Cómo resolviste esos problemas?
•En libros o artículos recientes, referidos a
¿Cómo ha cambiado tú escritura a lo largo
estos procesos, muchos de nosotros hemos
del tiempo?
acrecentado
¿Qué tipo de revisión haces habitualmente?
nuestra
conciencia
de
los
componentes de la escritura. los alumnos
del ciclo superior de la escuela primaria o
•Los investigadores han encontrado que
del primer ciclo de la secundaria podrían
una de las mejores maneras de aprender
leer esas fuentes. En algunas aulas, los
acerca de cómo procede alguien con la
chicos han llegado, incluso a escribir, sus
escritura
propios artículos.
monólogo mientras escribe. Los maestros o
es
pedirle
que
desarrollo
un
alumnos pueden componer en voz alta,
•Una
clase
de
quinto
grado
estaba
escribiendo en la pizarra. Posteriormente la
estudiando diagramas de flujo en ciencia y
clase puede reconstruir lo que el escritor
decidió hacer diagramas de flujo sobre el
hizo durante la escritura y reflexionar
desarrollo de su escritura. Posteriormente,
sobre qué funcionó y que no.
en grupos de comentario, los diagramas
sirvieron de punto de partida para el
•El maestro puede mostrar a la clase una
debate.
estrategia que él uso durante la escritura
(cambio de un género discursivo a otro,
•En
Writing
for
Power,
Elbow
ampliación de una sección importante con
describe diferentes tipos de escritores, en
agregado de detalles, división de un texto
los cuales los alumnos (y los maestros)
en sudaciones, lectura en voz alta de un
pueden
se
texto para ver como suena, etc.). A lo
pueden leer en voz alta en miniclases que
largo del resto del año escolar, los alumnos
sirvan como base para la discusión de los
pueden, por turnos, hacer conocer a los
grupos de comentario. Puede ocurrir que
demás
los
resultado particularmente útiles.
reconocerse
niños
quieran
a
sí
escribir
Peter
mismos;
sus
propios
las
estrategias
que
les
hayan
autorretratos como escritores. Si quieren
mostrar cómo han cambiado con el tiempo
•Los integrantes de la clase pueden llevar
sus estrategias de escritura, quizás pueden
registros de procesos en los que noten
redactar autobiografías-de sí mismos en
cómo se fue desarrollando su escritura y
tanto escritores.
de que forma estan cambiando sus procesos. Esos registros pueden convertirse
•La clase puede compilar una lista de
320
en diarios dialogados en los que el maestro
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
conteste servir de punto de partida para
nuestros estudiantes ,cuales no. Pero, vol-
conferencias entre pares.
viendo a la metáfora que use en el capítulo
3, el entrenador de tenis hace algo más
•Puede pedirse a los alumnos que cuando
que mirar, escuchar y registrar en video:
terminen un texto escriban una breve
también da consejos. "Trata de caminar
composición
que
han
hacia la pelota",
de
qué
escritura
introducir
en
similares. Algunas veces; esas sugerencias
puede
serán sagaces, oportunas y personalizadas,
hacerse una voz por más, o antes del Día
y serán el resultado de grandes dosis de
del Escritor 1, en cuyo caso los alumnos
observación y escucha. En otras ocasiones
trabajarían retrospectivamente sobre todos
se tratan de simples sugerencias, cuya
los escritos que han hecho recientemente.
finalidad será simplemente acompañar a
aprendido
acerca
de
modificaciones
próximas
la
de
lo
escritura
piensan
oportunidades.
y
Esto
puede
dice. El maestro de
'hacer
sugerencias
los escritores en su trabajo y hacerlos
Cualquiera de esas actividades puede ser
avanzar hacia nuevos desafíos. Según mi
una útil herramienta de aprendizaje sobre
experiencia, esas pequeñas conferencias
los procesos de escritura de los estudian-
representan la mayoría de las entrevistas
tes, pero yo aconsejaría cautela en cuanto
de proceso, especialmente a comienzos del
a usarlas todas. Para que esas actividades
año, cuando el taller de escritura está
constituyan un foro de pensamiento acerca
poniéndose en marcha. Escuchamos lo que
del
uno,
dice Shelley Harwayne cuando trabaja con
deben formar parte de una suerte de telón
una clase de cuarto grado que recién se
de fondo del taller. Si siempre están
inicia
cambiando, si siempre se renuevan, pasan
escritura.
a convertirse ellas mismas en el centro de
Cuando yo llegué al aula, Shelley acababa
la
una
de terminar su miniclase y los niños se
herramienta. Insisto en que los docentes a
estaban dispersando hacia sus bancos. "No
usar una o dos de esas actividades y las
sé sobre que escribir", dijo uno de los
repitan y no que prueben un poco cada
chicos a Shelley, y detrás de él otro
una.
alumno hizo el mismo comentario. Shelley
proceso
atención,
escriturario
en
lugar
de
de
cada
ser
en
el
enfoque
procesal
de
la
se solidarizó, y comentó a los chicos que a
En estos comentarios he puesto el acento
veces ella misma también se quedaba sin
en, como podemos ayudar a los alumnos a
saber que escribir; en eso caso le resultaba
reflexionar cada vez más, a ser más
útil llamar a una amiga y conversar sobre
conscientes y a tener un mayor dominio de
eso. "Así que por que no prueban ustedes
su proceso de escritura, y también en las
de conversar y ver si así se les ocurre
formas en que nosotros podemos percibir
alguna idea", sugirió, conduciendo a los
mejor
dos niños hacia un costado del aula. Fin de
qué
estrategias
funcionan
en
321
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
la conferencia de proceso número uno.
niña. "Ese es el cuento 'Mis mascotas'. El
Ahora
viaje es diferente".
las
preguntas
vienen
de
todas
partes. "¿Puedo usar lapicera?" “¿Necesito
"Felicitaciones", dice Shelley' a la niña.
papel amarillo?" “¿Tengo que escribir con
"Acabas
lápiz?" “¿Necesito una mesa?" “¿Puedo
escritores. Empezaste con un conjunto de
escribir con cursiva?" "¿De que extensión
cosas y después te preguntaste: "¿Van
tiene que ser?".Los chicos se agolpan en
juntos o no?" Shelley prosigue diciéndole
torno a Shelley, reclamando su atención.
que ahora tiene un relato con diferentes
En este punto, la maestra pide a la clase
partes, y le pregunta, si quiere escribirlas
que interrumpa la tarea por un momento y
todas juntas o en capítulos diferentes. La
cuando el grupo está preparado aborda
niña
tranquilamente
ha
muestra el índice de un libro, y luego la
escuchado. "¿Qué crean que les voy a
niña empieza a hacer su propia lista de
contestar a estos chicos?", pregunta a la
capítulos, momento en el que nosotras nos
clase. Luego se vuelve hacia los alumnos
retiramos.
agrupados alrededor de ella y mientras el
“¿En que estas?", pregunta la Maestra a
resto de la clase observa, les dice amable
Yusef.
pero firmemente: "Ustedes son los autores.
"Estoy pensando cómo escribir esto", es la
Ustedes tienen la responsabilidad de sus
respuesta.
propios
"¿Cómo escribir esto?", repite Shelley, sin
las
textos.
preguntas
¿Hace
falta
que
que
me
de
elige
hacerlo
usar
que
capítulos.
hacen
los
Shelley
le
pregunten o pueden, como autores, decidir
saber muy bien a qué se refiere el chico.
por su cuenta?".
"Sí, el título"
Los niños retornan a su tarea y pronto el
Entonces Shelley y Yusef hablan un rato
alboroto se transforma en un zumbido.
sobre títulos. Yusef nos dice que esta
Shelley nota que una niñita está sentada,
pensando en el título desde hace dos días y
masticando su lápiz y pensando. Se para
que hasta el momento no se le ha ocurrido
junto al banco de la niña y yo la sigo,
nada.
anotador en mano. La niña pregunta: "
Shelley le da una leve palmada en el
¿Puedo escribir una sola historia donde
hombro a su alumno y le dice: "Yusef,
ponga
tengo
todo?".
Shelley
parece
dos
sugerencias
hacerte.
explique.
escritores dedican un largo tiempo a los
niña
dice:"Quiero
escribir
mi pajarito y sobre el viaje que hice".
simplemente quedarte esperando, sería útil
es
un
sólo
relato
o
son
que
en
algunos
títulos,
eso
creo
todo,
sobre mis dos gatos, Tom y Tigre, y sobre
"¿todo
pero
de
para
desconcertada y le pide a la alumna que le
La
Primero
diferentes
vez
de
que fueras anotando todo lo que se te
diferentes relatos?"
ocurre, como en un torbellino de ideas".
"Mis gatos están en un relato, y también el
Luego
pajarito que tengo en la ventana", dice la
cambio, no se preocupan demasiado por
322
agrega:
"Otros
escritores,
en
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
los títulos hasta que no han escrito el tex-
los otros. "Después voy a ir a admirar el
to, y esa es otra posibilidad que puedes
trabajo que hacen juntos", les dice.
probar: cualquiera de las dos". Séller se va
antes de que el chico haya decidido el paso
Se
a seguir.
experiencia de estos niños con un taller de
•Entre tanto los dos niños que Shelley ha
escritura.
mandado a la zona de las entrevistas
encaminado y que los chicos saben como
siguen allí, y ella los hace volver a sus ban-
desempeñarse,
cos, diciendo: "Es bueno que tengan en
menos energía de ir de alumno en alumno
cuenta
como el malabarista del circo, que pone los
el
tiempo,
en
sus
entrevistas.
trata
solamente
Una
vez
los
de
que
la
el
segunda
taller
maestros
está
invertirán
Tratamos de que sean unos minutos".
platos a girar y luego mira hasta que
En la zona más alejada del aula, un niño
alguno de ellos empieza a detenerse. El
tiene en el borde de su mesa una pila
propósito de las conferencias de proceso va
deborradores arrugados. Shelley les habla
a ir cambiando con el tiempo, y los niños
con él sobre la escritura automática. "En la
empezaran a conversar entre sí acerca de
escritura automática pones en un papel
sus procesos de escritura de la misma
todo lo que te venga a la cabeza, sin
forma en que yo lo hago con mis colegas.
preocuparte", le explica. Para entonces,
varios alumnos se han arremolinado en
Morat, un alumno de sexto grado de la
torno a nosotros diciendo: "Ya terminé".
clase de Rose Napoli, interrumpe a sus
Shelley les habla sobre la conveniencia de
compañeros durante la hora de escritura
no interrumpir las entrevistas y luego le
para decir: "Necesito su ayuda. ¿Por dónde
pregunta a uno de los niños si alguien ha
empiezo mi cuento?". Mi padre nos llevó a
escuchado
sacude
mi primo y a mí a un pasco en barco, pero
negativamente la cabeza, y así ella y el
si yo empiezo el relato en Nueva York
siguiente alumno de la fila acceden a ser
después
sus
Florida, y va a ser cansador".
su
relato.
interlocutores
en
El
chico
una
entrevista.
tendrá
que
trasladar
todo
a
Durante unos minutos escuchan y hablan
Antes
con el escritor. Cuando la conferencia llega
respuesta al problema de Morat, Hasun
a
estaban
saca un mapa casero de su cuaderno y se
se
han
lo da a Morat, que lo toma y me explica:
grupo
de
"El esta dibujando mis ilustraciones porque
su
fin,
esperando
sumado
otros
a
al
niños
Shelley
que
también
espontáneo
de
que
los
demás
puedan
dar
comentario. Antes de dejarlos, Shelley
yo
ayuda al grupo a rever los pasos que
examinar el mapa,
acaban de seguir en la conferencia entre
Hasun tampoco es un gran dibujante; se lo
pares. Les sugiere que se dividan en
devuelve y le pide un segundo intento,
grupos de a dos y que se ayuden unos a
porque los Grandes Lagos estan demasiado
no
grandes.
dibujo
Ahora
tan
bien".
Después
Morat deduce
Moral
regresa
a
de
que
su
323
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
problema inicial, y esta vez Joseph tiene
Hablo de corazones y flores. Hay que verla
una idea. "Probá con seis comienzos", dice,
en bikini...
"y así vas a ver si alguno resulta". Moral
suspira, pero accede. "Una vez que tengo
Ese día, Moral va y viene entre el diario y
un
un
la composición. En cierto momento levanta
sacacorchos", dice. "El resto sale Neil". El
la vista y dice: “oh, no, hice un lió". Ha
niño se pone a trabajar... y luego anuncia
dejado fuera un episodio. Joseph revisa la
que
versión del diario y
buen
comienzo,
ha
decidido
es
como
como
iniciara
su
anuncia que se trata
composición. "Es bueno. Voy a empezar
de una omisión importante, así que se
con
dirige al rincón de escritura en busca do
acción,
subimos
con
al
el
barco
momento
y
sacaron
en
que
Bolos.
tijeras, cinta adhesiva y más papel.
Empezaré con Sonrían Pero ahora aparece
"Cuando me quedó algo afuera de mi
un
relato, pegué más papel", cuenta, y pone
nuevo
recordar
problema:
la
secuencia
Moral
no
exacta
puede
de
los
manos a la obra para ayudar a Moral a
acontecimientos, y quiere que su historia
hacer lo mismo
sea verídica. Hasun le sugiere traer un
Esta vez Moral no levanta la cabeza del
calendario y ver si puede recordar cómo
papel
pasaron cada uno de los días, pero Morab
Revisando su trabajo, dice: "este cuento
interrumpe diciendo que ha encontrado
tiene de todo. Es realmente un buen relato.
"una idea mejor",
Tiene romance, aventuras y música".
Al día siguiente, cuando me acerco al
Puede no resultar claro qué relación guarda
grupo,
cuchicheos.
todo esto con las conferencias de proceso y
Aparentemente, Moral ha traído un diario
evaluación. Loral, y sus amigos parecen
del viaje, y al mostrar esas páginas a sus
estar
amigos
su
mirada más cercana, sin embargo, muestra
secreto en el barco viajaba la hija de una
que los chicos en realidad han estado
actriz de cine, con lo cual la travesía pasó a
sugiriendo,
convenirse en un verdadero romance.
estrategias alternativas. De un modo muy
Señalándome, Joseph dice: "Muéstrale lo
natural,
que hiciste,
cooperativamente
Moral. Mirí que soís rápido".
Han conversado acerca del uso de fuentes
Moral se ruboriza y me pasa cuatro de las
textuales,
cinco paginas. "lea otra es demasiado
encabezamientos y de la inserción de
personal", se disculpa. La primera pagina
información en un texto. También han
dice algo así como:
hablado acerca de la evolución de sus
hay
esta
muchos
compartiendo
también
hasta
que
termina
"simplemente
taller.
conversando".
probando
y
han
de
el
Una
evaluando
desarrollado
métodos
la
de
escritura
búsqueda
de
criterios sobre lo que es escribir bien. "Es
Julio 6: Conozco a una chica. Tomamos
un relato realmente bueno", dice Morat.
coca cola con hielo. Estoy enamorado.
"Tiene
324
romance,
aventuras,
música".
DIDACTICA DE LA ESCRITURA EN AL ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA_________
Previamente,
su
nosotros formulemos preguntas que inviten
encabezamiento para iniciar el texto con
a los niños a conversar, compartir, pulir y
acción, y había tratado de limitar su tema
ampliar sus ideas acerca de la buena
de modo que no terminara en una historia
escritura. Si un niño está luchando con su
aburrida referida a todo el viaje. A lo largo
encabezamiento,
de su borrador y de su revisión Morat, en
preguntar:
resumen ha estado evaluando su texto en
encabezamiento?".
Si
un
producción.
preocupa
su
borrador
Moral
él
había
probablemente
reescrito
ha
aprendido
a
suspenso,
entonces,
"¿Cómo
porque
podemos
es
le
podemos
un
buen
alumno
preguntar:
se
tenga
¿Es
moverse entre la creación y la crítica,
importante que todas las composiciones
porque su maestra con frecuencia le ha
tengan suspenso? ¿Qué clase de cosas
pedido que hiciera esto en conferencias de
producen suspenso?" Cuando un niño dice
evaluación.
tu
que le encantó leer un libro, podemos
borrador?", debe de haber preguntado ella;
inquirir: "¿Qué es lo que hizo que ese libro
y si él contestaba con una sola palabra
te pareciera tan perfecto?".
("Bien"),
una
No es sólo mediante la entrevista que
respuesta más específica. "¿Qué es lo que
podemos ayudar a los niños a desarrollar
más te gusta de eso?" o bien “¿Hay algo
un sentido de es escribir bien. También de
que
bien?"
la lectura, de la escucha, del comentado de
pueden haber sido sus preguntas. Con esas
textos literarios y de la que otros han
interrogaciones, la docente ha puesto la
descubierto acerca del oficio de escribir se
responsabilidad de evaluar en manos de
extraen ideas los rasgos de una buena
Morat, y lo ha hecho participar en el
escritura:
proceso de evaluación. De esa forma,
próximas dos secciones, referidas a la
Moral intemaliza el movimiento de ida y
intervención del maestro y a las relaciones
vuelta entre la escritura y la relectura,
entre la lectura y la escritura.
entre la experimentación y la crítica.
Nota
Los escritores deben ser lectores críticos de
1. En el capítulo 22 de este mismo libro, la
sus
autora explica críticamente en qué consiste
no
ella
"¿Qué
quizás
parezca
propios
sentís
haya
funcionar
escritos.
sobre
pedido
tan
Thomas
Mann
describe así el talento: "En el fondo es una
Eso
nos
lleva
a
nuestras
esta celebración. (N. del E.)
compulsión”. Un conocimiento crítico del
ideal,
una
permanente
insatisfacción".
Nuestro sentido del ideal orienta nuestros
juicios sobre los textos que escribimos. Los
niños no sólo necesitan estrategias para
evaluar su escritura sino también necesitan
comprender que es lo que define una
buena
escritura.
Es
importante
que
325

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