Ichan - Ciesas

la casa del tecolote
DIVERSIDAD
CULTURAL Y
DESARROLLO
Año 25 Núm. 297 Mayo 2015
ISSN 1405-1931
1
ÍNDICE
GENERAL
EDITORIAL
3
PUNTOS DE
ENCUENTRO
4
CASA CHATA
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DIARIO DE CAMPO
CINEMANTROPOS
EL ACCESO A
LA LECTURA EN
LENGUAS INDÍGENAS
AGENDA
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22
23
26
Diversidad cultural y desarrollo
Año 25 Núm. 297
Mayo 2015
ISSN 1405-1931
Coordinador Puntos de Encuentro:
Guillermo de la Peña
Editor: Óscar Espinoza García | Diseño de
portada, interiores, formación y adaptación
digital: Anneli Torres | Corrección de estilo:
Esteban Velarde | Imagen de portada: undp
Manuel Salvador Saldarriaga Quintero
CIESAS D.F.
Juárez 87, Tlalpan Centro
México D.F. C.P. 14000
CIESAS
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Editorial
E
l 21 de mayo se conmemora el Día Mundial de la Diversidad Cultural
para el Diálogo y el Desarrollo. Esta celebración contribuye a mejorar
el entendimiento y cooperación entre diferentes culturas, así como al
esfuerzo por abolir los estereotipos. En este número de Ichan Tecolotl se
publican cinco textos que se sitúan críticamente frente a los prejuicios sociales y las políticas educativas del México neoliberal, y pretenden estimular la
discusión sobre el tema de la interculturalidad.
El primero, de Guillermo de la Peña, reflexiona sobre el papel del Estado
y la sociedad en las diferentes concepciones del desarrollo y sobre el hecho
de que, a pesar del reconocimiento del derecho a la diversidad étnica, México
continúa siendo un país inequitativo y excluyente. El segundo, de Regina
Martínez Casas, plantea una pregunta que alude a una gran paradoja: ¿cómo
puede ser efectiva la legislación mexicana que reivindica a las lenguas indígenas cuando estas son sistemáticamente denigradas? El tercero, de Selene
Cruz Pastrana, se refiere a la disonancia entre la socialización familiar de
los niños indígenas y las expectativas que las escuelas urbanas tienen sobre
ellas. Dulce Gómez Navarro, en la cuarta contribución, analiza ciertos dilemas presentes en las universidades interculturales. Y en la quinta Gabriela
Czarny explora los desafíos que implica la presencia de estudiantes indígenas
en las universidades públicas. Sin ofrecer soluciones fáciles, los textos nos
invitan a un cuestionamiento de aspectos importantes de la realidad actual
del país y a la búsqueda activa de un modelo de desarrollo que incluya a
todos los mexicanos.
PUNTOS DE
ENCUENTRO
4
Diversidad cultural,
educación intercultural
y desarrollo incluyente
Diversidad cultural,
educación intercultural
y desarrollo incluyente
7
Las paradojas de la diversidad
lingüística en el México
del siglo xxi
Guillermo de la Peña
ciesas–Occidente
[email protected]
9
La socialización de la niñez
indígena en las ciudades
de México
11
Retos de la política educativa
intercultural
13
Jóvenes indígenas
en la educación superior:
entre la inequidad y
el reconocimiento
En las décadas de 1960 y 1970, el concepto de desarrollo fue objeto de discusiones acaloradas y fructíferas. Desde ciertas atalayas académicas y políticas
del llamado primer mundo, los representantes de la economía neoclásica buscaban imponer una visión de corte evolucionista, unilineal. En su visión, el ideal
del desarrollo lo representaban los países donde el capitalismo se encontraba
sólidamente instalado y para alcanzar este ideal, para salir del “subdesarrollo”,
otros países debían seguir la misma trayectoria. Las claves de este camino eran
el mercado libre y la tecnología industrial, mediante ellas se lograría la transformación radical de todos los sectores productivos y de servicios. Paralelamente,
se alcanzaría un nivel de bienestar generalizado, definido por el consumo masivo de bienes y servicios. El papel de los Estados, por tanto, tendría simplemente que limitarse a reprimir el desorden social y fomentar la expansión sin
trabas del mercado, tanto en el ámbito nacional como internacional. Asimismo,
se promovería el crecimiento y mejoramiento continuo del acervo tecnológico.
Ahora bien, como el manejo de este acervo y de las estrategias mercantiles
requería de personal calificado e innovador, era importante prepararlo y que la
educación y la investigación tuvieran un papel sobresaliente en el proceso de
desarrollo, particularmente en los aspectos técnicos.
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Desde otras trincheras de pensamiento se alzaban
voces diferentes. El socialismo, heredero de Marx, denunciaba la pauperización resultante de la expansión
histórica del capitalismo y señalaba el inevitable carácter cíclico de los mercados, cuya primacía, e incluso su
misma existencia, debía abolirse. La socialdemocracia
planteaba la participación necesaria de los Estados para
contrarrestar y compensar los efectos negativos del
mercado mediante la redistribución de la riqueza, para
facilitar la participación equitativa y la igualdad social.
En nuestro continente, la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (cepal) sostenía que la expansión irrestricta del mercado internacional implicaba
procesos de intercambio desigual entre los países “centrales” y los “periféricos”, que redundaban en beneficio de los primeros y estancamiento de los segundos.
El “subdesarrollo” debía entonces entenderse como
“dependencia”, heredera directa de los procesos coloniales que acompañaron al surgimiento y difusión del
sistema capitalista mundial. Con todo, este pensamiento
crítico coincidía con las posturas neoclásicas sobre la
importancia que debía tener la educación en el mundo
moderno. Pero la educación no era vista como generada por el mercado sino por el Estado democrático y
la sociedad responsable, su objetivo principal no debía
ser solamente la preparación técnica, sino que ésta se
enmarcaría en la concientización y la transmisión de
valores solidarios y de pensamiento crítico. Se defendía, así, una concepción del desarrollo como un proceso
independiente e incluyente.
La llamada “teoría de la dependencia” gozó de buena salud en nuestro país, pero en los tiempos que hoy
corren es indudable que perdió terreno. Sobresale un
tipo de pensamiento económico que recibe el nombre
de neoliberalismo. Éste recupera las tesis neoclásicas, pero admite que ciertos sectores de la población
no son aptos para competir en el mercado, es necesario
entonces auxiliarlos a sobrevivir mediante programas
focalizados y condicionales, y capacitar a las nuevas generaciones para que se conviertan en personas útiles.
Estas tesis aspiran a formar parte del “sentido común” de
nuestra época, a la hegemonía, pero también enfrentan
fuertes corrientes contrahegemónicas de pensamiento
crítico, centradas en el valor de la igualdad, la equidad
y la justicia social. De nuevo, es la educación un campo
privilegiado de batalla donde concurren ambas visiones
del mundo.
México comenzó el siglo xxi con la mitad de su población sumida en la pobreza. Carga además con el grave problema de que no cesa de crecer la distancia entre
los beneficiarios de la liberación del mercado y “los que
no pueden competir” en él (los pobres, los excluidos, los
“vulnerables”). Entre estos últimos se encuentra un alto
porcentaje de los miembros de los pueblos indígenas.
5
PUNTOS DE ENCUENTRO
En consonancia con las demandas indígenas, con los movimientos transnacionales en defensa de los derechos humanos y con las disposiciones de
organismos internacionales a los que nuestro país está afiliado, la legislación
mexicana ha reconocido, aunque todavía limitadamente, la pluralidad étnica
de la nación y los derechos de los indígenas a sus lenguas, culturas e instituciones. Se ha instaurado una política educativa que se define como bilingüe e
intercultural. Este último adjetivo expresa la aspiración a un diálogo simétrico
entre las culturas que constituyen la identidad plural de la nación, una aspiración aún lejos de ser alcanzada. La interculturalidad idealmente tendría
que lograr el milagro de que los niños y jóvenes indígenas se inserten en un
México moderno, dinámico, próspero. Pero la simetría requerida no puede
existir mientras la mayoría de los indígenas carezcan de los recursos que
permiten una vida digna, mientras persista la discriminación étnica y racial,
mientras las escuelas a las que acuden se encuentren en radical desventaja
material y pedagógica respecto de las escuelas de las zonas urbanas de clase
media y alta, mientras la riqueza siga concentrada y en la nación no vivamos
un “desarrollo incluyente”.
Fotografía: www.nuevosdecimeros.blogspot.mx
6
Las paradojas de la diversidad lingüística
en el México del siglo xxi
Regina Martínez Casas
ciesas-D.F.
[email protected]
Las lenguas indígenas suelen ser vistas como una especie de vestigio del pasado. Desde 2001, adquirieron el
estatus de lenguas nacionales pero eso cambió poco la
percepción generalizada de que se trata de lenguas sin
gramática, que carecen de capacidad para expresar ideas
abstractas. La insuficiente información sobre su número y
los diversos escenarios en que son utilizadas sugiere que
sus hablantes son personas “aisladas”, “atrasadas” y muy
pobres. De hecho, una amplia encuesta reciente muestra
que los hablantes de lenguas indígenas en México tienen,
en promedio, la mitad de años de escolaridad que el resto
de los mexicanos. El 34% de ellos reportó que fue discriminado por su manera de hablar. Además, son percibidos
por un significativo número de mexicanos encuestados
como pobres por “negarse a cambiar sus costumbres y
su cultura” (Regina Martínez Casas et al., 2014).
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En contraste, en la misma encuesta, aparece que
en el imaginario nacional una buena parte de la riqueza cultural de México radica en su diversidad social y
también que los indígenas son tratados injustamente en
nuestro país. ¿Cómo explicar estas paradojas?, ¿celebramos la diversidad cultural y reconocemos legalmente
el valor de las lenguas indígenas, pero las consideramos
inferiores? Estas preguntas no tienen respuestas simples. Probablemente tengamos la tentación de atribuir
a nuestro pasado colonial el estigma que marca las
lenguas amerindias, pero las políticas castellanizantes
más agresivas se generaron después de la Revolución
mexicana (Rebeca Barriga Villanueva, 2013). Las
primeras revisiones históricas sobre políticas lingüísticas en nuestro país auguraban, en la década de 1970, que
a las lenguas originarias les quedaban pocas décadas
7
de vigencia (Shirley Brice Heath, 1972). La escuela, la
migración y los medios suelen ser vistos como factores
del desplazamiento de las lenguas indígenas nacionales.
Los datos del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (inegi) muestran una tendencia a la disminución lenta pero paulatina de los hablantes de lenguas
indígenas. Los índices de trasmisión intergeneracional
de estas lenguas reflejan patrones diversos: unas están
muy cercanas a la extinción, otras mantienen una comunidad numéricamente estable y otras más incrementan
su número de hablantes cada quinquenio (Martínez
Casas, 2014). Encontramos comunidades lingüísticas
muy numerosas pero inestables, como la de hablantes
de maya yucateco y comunidades con pocos hablantes pero razonablemente estables, como los wiráritari.
En la numeralia del inegi podemos también encontrar
información elocuente sobre los índices de pobreza de
muchas comunidades indígenas, registrados a partir
de los nuevos modelos multidimensionales que muestran
las condiciones desiguales en las que se insertan diferentes comunidades indígenas al “desarrollo nacional”
(coneval, 2014).
Los datos estadísticos y las revisiones históricas
contrastan fuertemente con algunas investigaciones
cualitativas que muestran el surgimiento de movimientos de reivindicación lingüística. En particular, llaman
poderosamente la atención los grupos de jóvenes,
muchos de ellos altamente escolarizados, que buscan
ganar espacios de uso para sus lenguas. Cada día
surgen nuevas agrupaciones musicales, colectivos de
videoastas, páginas web y propuestas literarias en lenguas indígenas (por ejemplo: www.rojointenso.net y
www.lasplumasdelaserpiente.com). Paralelamente, a
las reivindicaciones lingüísticas les siguen las sociales,
como los movimientos de jornaleros agrícolas indígenas, que han sacudido al país por su capacidad organizativa para demandar condiciones dignas de trabajo
en los campos agroindustriales del norte del territorio
nacional (www.tlachinollan.org).
Desde 1979, ciesas le apuesta a la profesionalización de jóvenes indígenas para mejorar su inserción en
la dinámica nacional, sin que tengan que renunciar a su
identidad cultural y al uso de sus lenguas. Los programas
de formación de lingüistas y de becas para posgraduados indígenas generan un creciente conjunto de académicos
que buscan incidir en sus comunidades, en instituciones
educativas y en otros espacios del sector público. En
esta tarea se enfrentan a las paradojas mencionadas.
En muchos casos, se cuestiona su calidad profesional por
su condición lingüística, su historia personal o por haber
sido beneficiarios de políticas institucionales percibidas
como “acciones afirmativas”. Sin embargo, las contribuciones académicas y sociales de muchos de los egresados de nuestros programas son evidentes. Muchos de
ellos desarrollan actualmente proyectos de investigación que fortalecen el conocimiento y el estatus de sus
lenguas y culturas, pero el estigma es difícil de romper.
Hace un par de años, un egresado del ciesas publicó una
gramática de su lengua que no incluía traducciones al
español de ninguna de sus secciones; el comité de pares
que lo evaluó afirmó que no se podía juzgar la calidad del
trabajo, pero poco antes vio con buenos ojos publicaciones de colegas realizadas en lenguas ajenas al contexto
mexicano, como el coreano o el ruso.
México podrá pensarse como una sociedad que
valora su diversidad, como parte del proyecto nacional
cuando equipare el valor del conocimiento que se genera en todas sus lenguas y no sólo en español. No tiene
mucho sentido reconocer el carácter de “lenguas nacionales” a las lenguas indígenas que se hablan dentro de
nuestro territorio si no se garantizan los espacios para
su uso. Tampoco mejorará su prestigio si sus hablantes
no cuentan con condiciones equitativas para estudiar,
trabajar y crear, porque eso impedirá generar condiciones para borrar el estigma y erradicar la discriminación.
Referencias:
coneval (2014). La pobreza de la población indígena de México
2012. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social.
Heath, S.B. (1972). La política del lenguaje en México: de la
colonia a la nación. Instituto Nacional Indigenista.
Martínez Casas, R. “De la resistencia al desplazamiento de
las lenguas indígenas en situaciones de migración”, en
Villanueva, R.B., & Butragueño, P.M. (2013). Historia sociolingüística de México: Volumen 3. El Colegio de México AC.
Martínez Casas, R. “The Different Faces of Mestizaje: Ethnicity
and Race in Mexico”, en Telles, E. (2014). Pigmentocracies:
Ethnicity, Race, and Color in Latin America. UNC Press
Books.
Villanueva, R.B., & Butragueño, P.M. (2013). Historia sociolingüística de México: Volumen 2. El Colegio de México AC.
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La socialización de la niñez indígena
en las ciudades de México
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Desde 1992, con la reforma al artículo 4° de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, se reconoció a México como una nación pluricultural y multilingüe. Una nueva reforma en 2001 concedió, más explícitamente, los derechos específicos de los indígenas, entre ellos el derecho a la
conservación y reproducción de sus culturas y tradiciones. Según el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (inegi), la población indígena del país es
de aproximadamente 12 millones de personas, es decir, un 10% de la población total y de ellos la mayoría tiene menos de quince años.
La niñez indígena comparte la problemática a la que se enfrenta la población indígena adulta. No obstante, hay desventajas específicas de la infancia,
por ejemplo la probabilidad de morir antes de cumplir cinco años y la mayor
vulnerabilidad ante problemas de alimentación deficiente y vivienda precaria.
En la niñez también se presentan agudas contradicciones entre los sistemas
de socialización infantil de los grupos indígenas y los no indígenas o entre
las expectativas de los indígenas sobre sus hijos y el sistema escolar. Estas
contradicciones aumentan en las familias que migran a las ciudades. En la
medida en que los niños indígenas acceden a nuevos ambientes distintos al
mundo rural, los conflictos con la “realidad pluricultural” se manifiestan en
todos los ámbitos de su vida cotidiana.
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Selene Cruz Pastrana
Estudiante del Doctorado en Ciencias
Sociales de ciesas-Occidente
Fotografía: www.agencianoticiero3.wordpress.com
Por ello, pese al reconocimiento constitucional, los
niños indígenas urbanos no cuentan con las condiciones necesarias para ejercer su derecho a una educación
que no violente sus tradiciones. Entre otras causas, el
sistema educativo mantiene en las ciudades el statu
quo como institución monocultural. La escuela enfatiza
entonces la exclusión y reproduce la discriminación
y el racismo en la inserción urbana de los indígenas.
Por otra parte, la deserción y el deficiente desempeño
escolar se relacionan con el trabajo infantil, considerado
como una forma de cuidado de los niños y parte integrante de la socialización familiar indígena.
Los niños y niñas indígenas comparten un sistema de
normas y valores que demanda su contribución al gasto
familiar y también a las tareas de cuidado de los hermanos más pequeños. Este tipo de organización familiar,
como han señalado varios estudiosos, es característico
del modelo “tradicional” de la familia indígena (corporativo, holista, patrilineal y virilocal). Pero en la ciudad, el trabajo de los niños es visto con hostilidad por la “sociedad
mayor”. Con todo, frente a los procesos de exclusión en
el entorno urbano, las formas tradicionales de cohesión
familiar son usadas como soporte de subsistencia. Los
niños acompañan y ayudan a los padres, y su trabajo
juega un papel importante en la búsqueda del bienestar.
La hostilidad tiene como consecuencia cambios
en las normas culturales. No obstante, en las familias
indígenas persiste el interés en conservar y recrear la
cultura e identidad étnica. Ello dependerá del contacto que mantengan con la comunidad de origen y de
la eficacia en la socialización de los hijos. En ésta, los
padres indígenas son los encargados de transmitir el
esquema de valores del grupo de pertenencia, en especial en la primera infancia, mediante el uso de la lengua
y la educación en el hogar. Al mismo tiempo, los padres
condicionan la actitud de los niños y jóvenes frente a
las normas y reglas de la cultura nacional. Esta situación no está exenta de contradicciones: al crecer, los
hijos reciben presiones de agentes externos y en particular de las instituciones educativas.
Las contradicciones llevan a conflictos intrafamiliares y también, como frecuentemente ocurre, al abandono de la cultura ancestral en las generaciones jóvenes,
lo cual implica una violación al derecho constitucional
de los indígenas a conservar su cultura. Superar las
contradicciones sólo es posible mediante la búsqueda
de una socialización y de una educación de carácter
intercultural.
En México se ponen en marcha programas de educación intercultural, pero solamente para las escuelas
situadas en zonas rurales indígenas. Eso no permite
superar los problemas estructurales que determinan
las relaciones asimétricas entre el mundo indígena y
la “sociedad mayor”. La interculturalidad requiere de
un diálogo en condiciones de igualdad que involucre al
conjunto de la sociedad.
10
Retos de la política educativa intercultural
Dulce Gómez Navarro
iteso
[email protected]
Para mejorar la cobertura en el nivel de educación superior, fomentar el reconocimiento cultural, lingüístico
y étnico, y formar profesionales comprometidos(as)
con el desarrollo de sus comunidades, la Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe (cgeib) de la
Secretaría de Educación Pública (sep) impulsó desde el
año 2001 la creación de universidades interculturales. En
la actualidad, hay nueve universidades interculturales en
distintos estados del país (sep, 2015), “con una matrícula
total de 10,962 estudiantes, de los cuales 46% son mujeres” (segob, 2014:12).
A diez años de su apertura, son varios los estudios y
críticas acerca de los resultados de estas instituciones.
Se alude a su baja calidad educativa por localizarse en
zonas marginadas del país y operar con poco presupuesto, a la alta rotación de su personal, a un insuficiente conocimiento de su oferta educativa en las regiones
y a las dificultades que enfrentan para colocar a sus
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egresados(as) en campos laborales complejos, donde
hay escaso margen para el autoempleo. Otro señalamiento es que, a pesar del genuino interés por trascender los fantasmas que persiguen históricamente a las
políticas indigenistas, las universidades interculturales
evidencian una reconfiguración en clave neoindigenista
del proyecto educativo, por un lado, y de las historias de
resistencia y de capacidad de agencia, por otro.
En la práctica la política intercultural se dirige sólo
a los pueblos indígenas, lo cual parece contradecir la
amplitud y polisemia del término. Además, esa política
impone el tipo de formación que deben adquirir los y
las jóvenes, fomentando así “su arraigo comunitario”
y frenando su “inminente migración”, pues se crean licenciaturas exclusivas que retoman los ámbitos clásicos
de intervención para el desarrollo de las comunidades,
mediante la profesionalización de las personas jóvenes,
así como en los años 60 y 70 se apostó por la formación
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Universidad Intercultural de Chiapas
Universidad Intercultural del Estado de tabasco
de intermediarios y/o promotores culturales y sociales
(cfr. Natividad Gutiérrez Chong, 2001).
Mi tesis doctoral (Gómez Navarro, 2015) consistió
en develar las concepciones académicas que operan en
el campo universitario y en la configuración del perfil
profesional del Licenciado(a) en Gestión Intercultural
para el Desarrollo (lgid), en la Universidad Veracruzana
Intercultural (uvi), sede las Selvas. A partir de ella, esbozo dos retos de la actual política educativa intercultural;
destaco que la política se localiza en el contexto de su
aplicación, en cada región varían sus condiciones históricas, políticas, culturales, sociales y económicas. En
consecuencia, una política educativa nunca será aplicada y apropiada de la misma forma, pues los actores la
resignifican con base en distintas luchas individuales y
colectivas de reconocimiento y poder.
Por ello, el primer reto es comprender las respuestas de los actores que se involucran en la política:
cómo la definen y traducen, cómo elaboran y accionan
“marcos de sentido”. Lo anterior supone dimensionar
el significado que tiene la universidad como un espacio clásico de prestigio y un campo político y de poder
(Pierre Bourdieu, 2002), constituido por la pugna constante por los recursos económicos y simbólicos entre
diversos actores (cada uno con sus imaginarios, representaciones y expectativas). Algunos de estos recursos
pueden ser: la función social de la universidad y sus
impactos en materia de desarrollo local, el discurso de
la interculturalidad y los propios alumnos.
El segundo reto consiste en descubrir los efectos que
tiene la política educativa en las dinámicas sociales de
las localidades, por ejemplo: en la configuración de nuevas
identidades juveniles y étnicas, en el empoderamiento de
las jóvenes universitarias en un contexto de desigualdad
de género, en la reivindicación y reinvención del discurso
étnico y comunitario, en la intelectualización de las necesidades sociales de las comunidades y en las tensiones
intergeneracionales e interprofesionales por el nuevo
estatus social que adquieren los y las universitarias frente a los sabios locales y otros profesionistas de la región
que han conservado sus cotos de poder.
Considero que a través del conocimiento de los efectos y resignificaciones de las políticas educativas se pueden encontrar las sendas que nos hace falta recorrer
para un mejor entendimiento de la diversidad cultural e
impulso de la autonomía de los pueblos indígenas.
Referencias:
Bourdieu, P. (2002). Campo de poder, campo intelectual. Itinerario
de un concepto. Editorial Montressor.
Gómez Navarro, D. (2015). Herencias, contradicciones y resignificaciones de la política educativa intercultural en el sur
de Veracruz, México. Un estudio acerca de la Universidad
Veracruzana Intercultural (uvi). Universidad Complutense
de Madrid. (Tesis inédita de doctorado en proceso
de defensa).
Gutiérrez Chong, N. (2001). Mitos nacionalistas e identidades
étnicas: los intelectuales indígenas y el Estado mexicano,
unam - Instituto de Investigaciones Sociales.
SEGOB. (2014). “Programa Especial de Educación
Intercultural 2014-2018”, publicado en el Diario
Oficial de la Federación con fecha el 28 de abril de
2014. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5342484&fecha=28/04/2014 . Accedido el
28 de julio de 2014.
SEP. (2015). “Universidades Interculturales”. Recuperado
de http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_
interculturales. Accedido el 2 de enero de 2015.
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Jóvenes indígenas en la educación superior:
entre la inequidad y el reconocimiento
Gabriela Czarny
Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco
A partir de la interlocución con estudiantes indígenas del programa de
Licenciatura en Educación Indígena, de la Universidad Pedagógica Nacional
(upn) Ajusco, de la cual soy docente, reflexionaré sobre el sentido de la
educación superior para los pueblos indígenas. ¿Qué implica la presencia
de jóvenes indígenas, provenientes de diferentes comunidades y con adscripciones étnico-comunitarias diversas, en espacios universitarios públicos?
Indudablemente la respuesta no se agota en este breve escrito, sólo referiré
a la complejidad de las propuestas interculturales en la educación superior
(véase Gabriela Czarny, 2015, para una discusión más amplia).
Los jóvenes indígenas pasaron silenciosamente, por décadas, a través
de muchas instituciones y programas universitarios no dirigidos específicamente a ellos, generalmente en las ciudades y fuera de sus comunidades.
Aunque su presencia fue minoritaria, muestra una búsqueda por acceder
a la educación superior, como parte del derecho a la educación, más allá de
las marcas sobre lo étnico y cultural. Con el surgimiento de las universidades
denominadas interculturales (que no es el caso de la upn), supuestamente se
abre un camino importante hacia el reconocimiento y la equidad en materia
de educación indígena, pero habría que preguntarse, entre otras cosas, si lo
relevante es sólo acceder y no permanecer, transitar por procesos escolares
universitarios potenciadores de sujetos y comunidades.
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El trabajo con jóvenes indígenas en la upn permite
ver que el acceso a la educación superior es parte de
una trayectoria compleja, sinuosa y marcada por profundas desigualdades, manifiestas en las condiciones
materiales de los planteles y en las ofertas escolares a
las que han tenido posibilidad de incursionar y particularmente por las concepciones sobre la “diferencia
cultural” que han orientado a las políticas educativas.
Ahora estas se expresan bajo la denominación de lo intercultural. Asumiendo que este concepto está cargado
simbólicamente de imaginarios diversos, por lo que se
requiere una permanente deconstrucción del mismo, lo
cierto es que bajo las propuestas de educación intercultural se reproducen las inequidades, porque sustituyen
el discurso de la pobreza por el discurso sobre las culturas. Es decir, no se toman en cuenta las condiciones
socioeconómicas y de subalternización en las que vive
un amplio sector de los pueblos indígenas y se busca
compensar estas condiciones por un supuesto reconocimiento de sus culturas.
Por otra parte, la presencia de jóvenes indígenas
en la universidad carga también con la necesidad de
repensar ciertas representaciones sociales aún presentes en la academia y en la sociedad civil, en las que se
considera que los indígenas que dejaron sus pueblos y
migraron a las ciudades perdieron su cultura y dejaron
de ser indígenas. Como lo muestran diferentes estudios,
esto no siempre sucede y no en todos los casos los
indígenas que se asentaron en las ciudades lo hicieron
en búsqueda de la una supuesta “modernidad”, en oposición a sus comunidades consideradas “tradicionales”.
En este sentido, el reto es desarmar los conceptos que
conforman el binomio donde lo “tradicional” para los
pueblos indígenas se entiende por naturaleza opuesto
a la “modernidad” de los no indígenas. Ya se comprobó
que la posición que predecía el acceso a la “modernidad
“a través de la ciudad y la escuela” y consecuentemente
a la ciudadanía (en tanto condición de igualdad), promulgada desde la creación de los Estados nacionales
del siglo xix, no resultó, por lo menos, para el caso de
muchos miembros de los pueblos indígenas.
Los relatos de estudiantes indígenas de la upn –tanto de la Licenciatura en Educación Indígena como de
otros programas en esta institución– ponen de manifiesto lo que representa para muchos mostrar y asumir
una identidad bajo la denominación indígena porque,
como ellos perciben: “cuando dices [en la universidad]
que eres indígena, muchos te ven raro”. Pero, paralelamente, otros reconocen que haber estado en la upn,
en particular en el Programa de Educación Indígena,
les permite fortalecer sus adscripciones comunitarias.
En fin, son muchos los aspectos que estas presencias pueden movilizar para una transformación de la
educación superior, no sólo en lo relativo al impulso de
las instituciones sino también para el reconocimiento
de la pluralidad en nuestras sociedades.
Referencia:
Fotografía: www.buzos.com.mx
Czarny, G. “Jóvenes indígenas y universidades convencionales”, en Díaz Couder, E., Gigante, E.,& Ornelas, G. (2015).
Diversidad, ciudadanía y educación. Sujetos y Contextos.
Universidad Pedagógica Nacional.
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CASA
CHATA
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Marina Garone Gravier
Historia de la tipografía colonial
para lenguas indígenas
Marina Garone Gravier
Historia de la tipografía colonial para lenguas indígenas
México, ciesas
Universidad Veracruzana
2014, 374 pp.
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Séverine Durin, Maria
Eugenia de la O y Santiago
Bastos (Coords.)
Érik Velásquez García
Instituto de Investigaciones Estéticas, unam
[email protected]
Esta obra es un panorama sobre la historia de la edición de libros en lenguas
indígenas producidos en Nueva España entre 1544 y 1819. Aunque por sus
alcances geográficos y temporales constituye una gran aportación, el enfoque
utilizado es lo más original, pues se centra en el análisis material, estético
y visual de este legado cultural. Sin soslayar las consideraciones de orden
económico, histórico, legal, lingüístico y social que están alrededor de este
tema, la investigación es un hito en los ámbitos de la historia del arte y del
diseño editorial y tipográfico, pues redime los aspectos visuales y tangibles
del libro, que son opacados en aras de estudiar sus contenidos expresos y
reinvindica y sistematiza el estudio de los rasgos formales del libro antiguo
y sus caleidoscópicas conexiones con los elementos internos y extratextuales.
15
Trabajadoras en la sombra.
Dimensiones del servicio
doméstico latinoamericano
C A S A C H ATA
La autora nos conduce a profundas meditaciones sobre el ritmo, simetría o
proporción de los elementos estructurales del libro, desde la caja de texto
hasta los márgenes, considerando una pléyade de elementos ornamentales
como: orlas, cabeceras, capitulares, iniciales y los caracteres mismos. Aborda
metódicamente los estilos, familias, variedades o clases de las letras, la
relación entre escritura e iconografía, los ex libris, marcas de fuego y
las estrategias que los antiguos impresores y tipógrafos usaron para organizar
los elementos visuales.
Es posible dividir la obra en seis secciones: una introducción que enfatiza la importancia que tuvo la publicación de materiales en lenguas indígenas, como parte de la empresa de colonización que enfatiza también la
singularidad de la producción de esa clase de libros, cuyo proceso creativo
tuvo lugar totalmente en tierras novohispanas; describe los escollos que
enfrentó dicho proyecto editorial y realiza un análisis de los enfoques teóricos mediante los cuales ya se abordó el tema, destacando la novedad de
los estudios materiales y visuales. La segunda parte incluye los capítulos 1
al 3 y constituye un tratado sobre las condiciones laborales, físicas, legales
y tecnológicas de los talleres. Introduce al lector en las sendas del análisis
anatómico del libro, las letras y elementos ornamentales, y refiere las conexiones que tenían con otras artes, así como las influencias mutuas que
16
existieron entre los libros manuscritos e impresos. La
tercera sección se compone por los capítulos 4 y 5,
en ellos se abordan las concepciones lingüísticas que
traían los europeos al llegar a América y cómo influyeron en sus visiones sobre los idiomas amerindios; estudia las estrategias seguidas por los impresores para
representar los aparatos fonológicos indígenas mediante caracteres alfabéticos, proceso en el cual inventaron
dígrafos y polígrafos, jugaron con la orientación de los
grafemas, modificaron los que ya traían o inventaron
algunos nuevos, comportándose de ese modo, y quizá
sin advertirlo, como los antiguos amanuenses de Asiria,
Mesopotamia o el lejano Oriente, quienes instrumentaron, muchos siglos antes, estrategias parecidas para
acuñar nuevos signos en aras de representar lenguas
que previamente eran ágrafas. Aunque esta analogía
entre los fenómenos novohispanos y los de los escribas
de otras épocas y latitudes no se encuentra expresamente en el libro, la riqueza de esta obra le permite
al especialista establecer esos lazos. La autora aborda
en los capítulos finales la historia de las publicaciones en
náhuatl y otomí, que constituye la cuarta sección del
libro, aplicando el multidisciplinario bagaje teórico que
antes ha presentado. Las conclusiones constituyen la
quinta parte de la obra, pues en ellas se señala con
preclara visión los problemas que enfrenta la investigación futura. Finalmente, los apéndices nos entregan
un recuento exhaustivo de la producción editorial novohispana en lenguas indígenas (catecismos, confesionarios, doctrinas, gramáticas, vocabularios, etcétera), así
como una propuesta para elaborar fichas que ayuden a
catalogar de forma metódica el material iconográfico,
ornamental y tipográfico que contiene este singular tipo
de patrimonio, resguardado en fondos mexicanos y del
extranjero.
Es preciso agregar que la autora sustenta muchas
afirmaciones mediante datos de archivo, que ayudan
a comprender detalles sobre los productores y consumidores de esos libros, elaborados en la época de
la imprenta manual. Por otra parte, la obra constituye
por sí misma una joya del diseño tipográfico y editorial,
además de estar escrita con una prosa clara, elegante
y amena, lo que permite apreciar mejor sus múltiples
contribuciones.
El fenómeno abordado en este libro es de sumo
interés en el contexto de la historia universal, puesto
que como “no hay dos lenguas que tengan la misma escritura, pues los valores fonéticos de los signos pueden
diferir, e incluso los signarios pueden no ser idénticos”
(Pope, 2003: 329), la labor que realizaron los frailes e
impresores novohispanos fue la de crear nuevos sistemas de escritura, que forman parte de la familia gráfica
latina. Aunque este capítulo del devenir es abordado
por varios historiadores, la naturaleza visual de los fenómenos que implica comienza a develarse gracias al
esfuerzo de esta historiadora del arte.
Referencia:
Maurice W. M. Pope, Detectives del pasado. Una historia del desciframiento. De los jeroglíficos egipcios a la escritura maya,
traducido por Javier Alonso, Madrid, Editorial Oberón, 2003.
17
Séverine Durin,
Maria Eugenia de la O
y Santiago Bastos (Coords.)
Trabajadoras en la sombra.
Dimensiones del servicio doméstico latinoamericano
México, ciesas
Publicaciones de la Casa Chata
2014, 594 pp.
María de Lourdes Flores Morales
Instituto de Ciencias Sociales y
Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” buap
[email protected]
Esta obra muestra, en cinco secciones, varios aspectos
del servicio doméstico: condiciones laborales informales, lazos interpersonales y las relaciones de servidumbre que se articulan al componente de género y
etnicidad. En este nicho laboral se vislumbran procesos
residuales y emergentes de racialización y etnización
que seleccionan y ubican a determinados sujetos en
condiciones de subordinación, desplegándose a contextos transnacionales.
Las Dras. Séverine Durin, María Eugenia de la O y
el Dr. Santiago Bastos, coordinadores de este trabajo,
presentan una introducción con los puntos nodales del
debate y el análisis antropológico que guía el texto. En
19 capítulos de corte etnográfico, se ilustra el trabajo de
un grupo de cuatro investigadores y 17 investigadoras,
principalmente antropólogos, historiadores y sociólogos.
Todos ellos muestran las particularidades de este mercado de trabajo que desde diferentes contextos sociales,
culturales y económicos, presentan un factor común que
tiene que ver con los procesos de migración interna e
internacional que desplaza a mujeres indígenas y jóvenes a espacios íntimos en los que desarrollan su trabajo.
Los estudios de caso para Latinoamérica abarcan ciudades como Guadalajara, Monterrey, San Luis Potosí,
Tapachula, Guatemala, Lima, entre otras. También, se
muestran casos como los de España y Estados Unidos,
destacándose como países que importan los servicios de las mujeres migrantes latinas, quienes ingresan
a las “cadenas globales de cuidados”.
En los capítulos es manifiesto que el servicio doméstico, como lo apunta Bastos, implica relaciones
serviles y jerarquizadas que, por llevarse a cabo en
el hogar, dificultan tratos contractuales, moviéndose a
un terreno difuso tanto de la confianza como del abuso
(Bastos, 2014:348).
Dichas características son las que, al final, acortan
la distancia entre la dinámica laboral realizada por las
mujeres indígenas en Latinoamérica y las mujeres
latinas jóvenes en las “cadenas globales de cuidado”.
Estas últimas, mujeres bilingües y solteras sin hijos,
se ubican en trabajos oficialmente revestidos como un
“intercambio cultural”, por ejemplo, las au pair mexicanas, que a cambio de una retribución económica mal
pagada se desempeñan como niñeras entre familias
18
estadounidenses, donde aparte se les discrimina. De acuerdo con Aguilar,
las actividades son reguladas y seleccionadas por las agencias de colocación,
por la aplicación de políticas migratorias , así como por las decisiones de las
familias “anfitrionas”, antes que por arreglos meramente privados.
Las relaciones de servidumbre, de género y etnicidad presentes en este
nicho laboral abren una veta para discutir sobre mercados de trabajo en los
que, por ser precarios y con altas tasas de rotación, predominan una serie de
prácticas serviles y paternalistas.
La investigación sobre el servicio doméstico es relevante porque destaca
el gran trecho que hace falta recorrer para llegar a su formalización. En
esta tarea el libro resulta valioso al poner de manifiesto las contradicciones
entre la reproducción de un trabajo servil, por un lado, y el reconocimiento
a la diversidad cultural. Así, pese a los avances legislativos en esta materia,
las desigualdades estructurales permanecen entre los grupos indígenas y
entre las jóvenes estudiantes que no encuentran otras opciones más allá del
disfrazado intercambio cultural.
19
DIARIO DE
CAMPO
La privatización de la propiedad
social en México:
inicio de una investigación colectiva y de carácter
comparativo a nivel nacional
Gabriela Torres-Mazuera
ciesas-Peninsular
[email protected]
El cambio más radical en la forma de tenencia ejidal,
promovido en 1992, está dispuesto en el artículo 80 de
la Ley Agraria y permite la enajenación de derechos
parcelarios a otros ejidatarios o avecindados del mismo núcleo de población. Esta modificación no generó
las transformaciones esperadas desde la lógica de los
diseñadores de políticas. El mercado formal de tierras
ejidales es pequeño en comparación con el amplio
mercado irregular, puesto en marcha décadas antes de
la reforma. Sin embargo, el conjunto de enmiendas al
artículo 27, en particular aquellas dirigidas a legalizar
un mercado de tierras ejidales, activó múltiples desfases
entre lo que establece la Ley: marca la costumbre, se
inscribe en la práctica social y se decide de forma individual. ¿Cómo explicar la persistencia y multiplicación
de situaciones de ilegalidad o irregularidad en el sector
ejidal a 20 años de la reforma, en particular aquellas
asociadas a la enajenación de las tierras ejidales?
Para dar respuesta a esa pregunta, propuse en 2013
una investigación comparativa a nivel nacional, apoyada
20
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La privatización de la
propiedad social
en México:
inicio de una investigación
colectiva y de carácter
comparativo a
nivel nacional
desarrollo de un nuevo latifundismo. A esta situación
se añade el debilitamiento del llamado “interés público”
frente a los propietarios privados, que se manifiesta
en la cada vez más difícil y menos recurrida acción
expropiatoria por parte del Estado. En la actualidad,
gobierno federal, gobiernos estatales y municipales
optan por adquirir por la vía de la enajenación aquellos
terrenos destinados a algún tipo de utilidad pública, en
lugar de expropiarlos a fin de evitar conflictos. Algunos
ejemplos son la enajenación por parte del gobierno de
Yucatán de los terrenos donde se ubica Chichen Itzá,
la compra de un terreno para la construcción de una
refinería por el Gobierno de Hidalgo durante el periodo
de gobierno de Felipe Calderón o de los terrenos para
la construcción actual del aeropuerto de la ciudad de
México. Esta situación conllevó a un aumento del valor
de la propiedad que tiene graves consecuencias desde
la perspectiva de la hacienda pública. Existe una percepción generalizada de descrédito hacía la noción de
interés público invocada por el gobierno para justificar
alguna reforma, expropiación o intervención.
La crisis de la propiedad social tiene por origen un
conjunto de cambios profundos en el perfil socio-demográfico y económico de la población rural nacional,
entre los que destacan la urbanización de la sociedad
mexicana, el giro hacia una ideología de corte neo-liberal que ha subvertido muchos de los principios ideológicos del régimen posrevolucionario y, finalmente, la
apertura del sector ejidal a la economía de mercado. En
esta dirección sobresalen las reformas al artículo 27 de
1992, núcleo duro del pacto social de la era postrevolucionaria que debilitaron el principio rector de la propiedad en México. Desde entonces, existe una tendencia
ideológica que abre la posibilidad para que los intereses
de lucro de propietarios privados prevalezcan sobre la
función social que los artífices del artículo 27 alguna vez
le atribuyeron a la propiedad en México.
en información etnográfica reciente, recabada en regiones que experimentan transformaciones sustanciales en
cuanto al valor de la tierra ejidal o bienes comunales
asociadas al abandono de la agricultura, el incremento
de la agroindustria, la urbanización y el desarrollo del
turismo. El proyecto fue aprobado en el marco de la
convocatoria 2013 de Investigación Científica Básica, de
la Secretaría de Educación Pública (sep) y el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt). En febrero
del 2015, inició la primera serie de seminarios sobre
la privatización de la propiedad social en México. Este
evento se llevó a cabo en la sede de ciesas-Peninsular,
los días 25, 26 y 27 de febrero, y tuvo dos objetivos: por
un lado, reunir a los catorce integrantes del proyecto de
Investigación Científica Básica, para iniciar la discusión
sobre el fenómeno descrito y, por otro lado, abrir un
espacio para dialogar con antropólogos, abogados, y
público en general sobre la situación de la propiedad
social en México.
Uno de los temas que se discutió recurrentemente
durante los seminarios fue la crisis en la que está el
régimen de propiedad posrevolucionario fundado en
el Artículo 27 constitucional. Entre los aspectos que
la ilustran está el acaparamiento de tierras ejidales
por parte de sociedades mercantiles controladas por
empresarios privados no ejidatarios y el desinterés
por pate de los funcionaros agrarios para regular el
21
Fotografía: www.filmaffinity.com
CINEMANTROPOS
Otros mundos (D’autres mondes, 2004)
Karla Paniagua Ramírez
Coordinadora de investigación
Centro de Diseño, Cine y Televisión
www.centro.edu.mx
[email protected]
Pueden ver ambas películas en línea:
https://www.youtube.com/watch?v=lu6GGJz5cEA
En este documental, el realizador francés Jan Kounen
narra su vivencia con la ayahuasca, bebida resultante de
la decocción de ciertas plantas que los chamanes de la
amazonia recolectan para uso ritual y medicinal. Durante
el trance, el paciente ve ampliada su consciencia, es capaz de comprender su enfermedad en un sentido profundo y progresivamente va depurándose hasta alcanzar la
sanación.
La obra tiene las características de un documento
antropológico, ya que incluye entrevistas con expertos,
escenas filmadas durante los rituales y una serie de animaciones que ilustran la experiencia de quienes consumen la ayahuasca bajo la tutela de los guías (cantores)
o iniciados.
Las conclusiones de Kounen corroboran lo aseverado por Mircea Eliade en El chamanismo y las técnicas arcaicas del éxtasis [Fondo de Cultura Económica
(fce), 1960], destacando la importancia de utilizar la
ayahuasca con la guía espiritual correcta a fin de que
el viaje genere información útil para mejorar la vida del
paciente, sin efectos nocivos.
La comunión que el realizador logró con los informantes me recuerda a Les maîtres fous de Jean Rouch
(Francia, 1955). Sin embargo hay diferencias que conviene señalar: en este segundo caso, se describe un
ritual de “posesión” hauka, cuyos alcances, desarrollo y
contexto cultural son distintos. Además, Rouch se mantiene como observador, no participa de la “posesión”.
Ambas obras coinciden en su acercamiento sin
juicios de valor (desde una perspectiva empática, comprensiva), concluyendo que estas son soluciones que diversas culturas desarrollan para dotar de sentido su vida
cotidiana y de alguna forma alcanzar la trascendencia.
Agradezco a Alexia de la Seiglière por su magnífica
recomendación.
22
El acceso
a la lectura
en lenguas
indígenas
Óscar Espinoza García
Coordinación de Difusión
[email protected]
Ilustración: Marcelo Jiménez Santos
23
E
n México existe una disparidad entre la producción editorial y el hábito
de la lectura. En 2013, las editoriales privadas tuvieron una facturación neta de 10 mil millones de pesos en publicaciones impresas. Por
otra parte, cada año, en todo el país, vemos ferias del libro (nacionales, internaciones y especializadas) cuyos pasillos están repletos de personas
que invierten su dinero en la compra de libros. Esto nos hace pensar que la
producción editorial, venta y promoción de la lectura son tangibles, pero ello
no se refleja en los hábitos de lectura de los mexicanos quienes, en promedio,
sólo leemos 2.4 libros al año, y apenas el 2 por ciento son lectores constantes.
Esta situación se agrava si la contextualizamos en las comunidades indígenas donde predomina la tradición oral para reproducir la cultura. Entonces,
¿qué hacer para que este sector de la población tenga acceso a la lectura?,
¿debemos mantener su tradición oral y preservarla de manera escrita al
mismo tiempo?
Ilustración superior y viñeta: Marcelo Jiménez Santos
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La travesía de los mayas (2012)
Ñuma´na ñíví ñuu. Sueños Ñuu Savi (2012)
Adivinanzas mayas yucatecas (2013)
La travesía
de los
José Antonio Flores Farfán
Ilustraciones: Marcelo Jiménez Santos
Versión maya: Bella Flor Canché Teh
El Laboratorio de Lengua y Cultura Víctor Franco y José
Flores Farfán, investigador del CIESAS, coordinan una serie publicaciones que abordan la riqueza cultural maya a
través de la tradición oral. La travesía de los mayas (2012),
Ñuma´na ñíví ñuu. Sueños Ñuu Savi (2012) y Adivinanzas
mayas yucatecas (2013) son obras literarias sugeridas por
la Guía de libros recomendados para niños y jóvenes 2015
realizada por ibby México / A leer, una organización que
busca arraigar el hábito de la lectura en la sociedad.
Entre las razones que llevaron a Flores Farfán a
coordinar esas publicaciones está la necesidad de hacer libros para niños porque la lectura “los hace seres
humanos pensantes y críticos”. Por otra parte, “publicarlos en lenguas que no tienen una tradición escrita
es fundamental por dos distintas razones: una, porque
es necesario celebrar la riqueza cultural, lingüística
e histórica; la otra es porque permite terminar con el racismo y discriminación a ciertas comunidades indígenas
y a sus lenguas: el hecho de no escribirlas no significan
que no existan”.
La publicación de estos libros fue un reto para sus
creadores porque recurrieron a la narrativa de las adivinanzas y sueños que “no son un género menor en
la cultura escrita, sino la oportunidad reproducir la cultura maya a través de los juegos verbales y la riqueza
sonora presentes en esta lengua y cultura milenarias.
Las adivinanzas y acertijos eran formas de iniciar a los
nobles mayas, de poner a prueba su inteligencia. Por ello, la tradición oral en los niños tiene
una función social: no sólo es un juego, es
parte de lo ritual”.
Flores Farfán considera que, si bien
es un logro que ibby México reconozca
este trabajo, lo importantes es hacer
“que estos materiales no se conciban exclusivamente para la población
indígena, como se ha hecho
en la historia de la educación: se publican libros
para niños indígenas por
una parte y, por la otra, libros para niños hispanohablantes. Hay que establecer
un diálogo entre las dos lenguas
y generar un producto útil para ambas. Afortunadamente, en la actualidad,
hay una mayor sensibilidad hacia la diversidad
lingüística. Establecer el valor de la diferencia
es un trabajo que hacemos en el ciesas”.
La siguiente etapa para esta serie de
libros es consolidarlas, mostrar este proyecto a la mayor cantidad de personas posible
para generar un impacto positivo en la educación y con ello lograr el total respeto a la
diversidad cultural.
25
MAYO
AGENDA
Premio
Jan de Vos
a la Mejor Tesis
de Doctorado, 2015
ciesas-ecosur
Consulta las bases en:
http://www.ecosur.mx/portal/recepcion-de-propuestas-de-la-catedra/
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