平成 21 年度研究紀要 2 教師力に関する研究 □ 教師力に関する研究 ―授業の達人から学ぶー Research on Teachers’ Competency ― Learning from High Performers ― ≪研究の概要≫ 優れた授業を行う教師たちはどのような行動特性をもっているのだろうか。本研究は、教師力を解明するために、全国より 29 名の「授業の達人」を選び、達人の達人たる所以を調査した。その結果、教師に会得させたい力として 19 のコンピテンシーが明らかになった。その中から本稿では、紙幅の関係上、一致率の高いコンピテンシーを紹介する。なお、論文本体は Web（Cabinet http://www.cabinet-cbc.ed.jp）上に掲載する。１問題の所在この現象は、昭和 50 年代の様相と類似する。［図２］ジャン・ジャック・ルソー（Jean-Jacques Rousseau, は昭和 53 年度の本市における小中学校年齢別教師数 1712-1778）が、架空の生徒「エミール」の成長を通しであるが、20 代教師層が圧倒的割合を占めている。こて教師力を説いたのが 1762 年。今から約 250 年前のこの時代、30 代後半から 40 代前半においても管理職・とである。教師に求められる資質・能力とは何か。い行政職に就く教師が出現したことから、今後、子どもつの時代にも問われ続けてきた古くて、そして新しいと直接かかわる教育現場の第一線で活動する時期は、課題である。近年、全国の年齢別教師層に大幅な変化現 20 代 30 代教師が考えているより短く、現 30 代教師が表れ、この課題はさらに喫緊のものとなる。への教師力向上への期待と啓発は、20 代教師にも当て平成 21 年度の千葉市（以下、「本市」）の年齢別教師はめて考えるべきことを示唆している。数について、［図１］で示すように、教師の世代交代が始まり、若年層の教師が大量に採用され始めたため、昭和53年度小中学校年齢別教師数ベテラン層と若年層の２つ山が形成された。今後 10 人数 600 年間、圧倒的割合を占める 50 代ベテラン層が退職し、 500 さらに新規採用が進むと、学校全体の若年層教師の占 400 める割合が高くなる。 300 中学校教師 200 平成21年度小中学校年齢別教師数 300 250 小学校教師 100 中学校教師 0 年齢小学校教師 200 150 [図２]昭和 53 年度千葉市小中学校年齢別教師数 100 50 もう一つの示唆は、［図１］に示す 50 代ベテラン層 0 教師の大量退職に伴う知的財産の喪失である。ベテラン教師による知恵と技によって、今日の学校教育は平常を保ってきた。しかし、ベテラン層の次代を担う 30 [図１]平成 21 年度千葉市小中学校年齢別教師数（※[図 1]～[図 2]は管理職・行政職は含まず）代半ばから 40 代前半の中堅教師層が極端に薄いため、 12 2 教師力に関する研究 □ ベテラン層のもつ知恵と技の伝承が十分なされてこなーシップを発揮し、５名以上から『授業の達人』と推かった。細かいノウハウなどの教師文化の伝承は、伝薦され、さらに千葉市教育センター教育研究部門およえる側も伝えられる側も一世代の違い同士ならスムーび教職員研修部門内で検討した結果、一人の否定もなズに行える傾向にある。ベテラン層は中堅層への指導い先生。また、他都道府県の場合においても顕著な研は気軽に出来るし、若年層は中堅層に気兹ねなく質問究成果を持ち、５名以上の推薦があり、かつ当該教育できる。すなわち、20 代教師からしてみれば、自分に委員会あるいはそれに準ずる教育団体や管理職組織か近い存在、今にも手が届きそうな存在として 30 代教師ら否定がない先生。あるいはそれに準ずる先生」と規が格好のモデルになる。しかし、二世代違うとなめら定し、全国より以下 29 名の「授業の達人」を抽出した。かな接続が難しくなる。したがって中堅層教師の存在 [表１]達人の属性が重要となるが、ベテラン教師と若年層教師の接続に番号性別小・中職・所属 1 女中委員会 2 男中委員会 3 女中委員会 4 男中教頭 5 男中・高教諭 6 男小附属教官 7 男小主幹教諭 8 男中委員会 9 男小委員会 10 男中教諭 11 女中附属教官 12 男中教諭 13 男中元校長 14 男小教諭 15 女中教諭十分寄与していないのが現状である。教員採用数が寡尐であった中堅層の教師は、同年代の教師との交流や情報交換の経験が乏しく、実践上の問題を抱えても相談相手が見つからず孤立する傾向にあった。一方、教職経験 10 年を過ぎても校内では相対的に若年教員である状態が長く続き、年下の教員の面倒をみる経験に教科等社・英社英音英社社国理国家英理総合英所属地方番号性別小・中職・所属関東（千葉県） 16 女小教諭関東（千葉県） 17 女小教諭関東（千葉県） 18 女小講師関東（千葉県） 19 男中教諭関東（千葉県） 20 男小校長関東（東京都） 21 男小教頭関東（東京都） 22 男中委員会関東（千葉県） 23 男小教諭関東（千葉県） 24 男小教諭関東（千葉県） 25 女中教諭関東（千葉県） 26 男小教諭関東（千葉県） 27 男中教諭関東（千葉県） 28 男中校長関東（千葉県） 29 男中附属教官関東（千葉県）教科等国国国際社国際道徳国算環境数英英社社所属地方関東（千葉県）関東（千葉県）中国(島根県）関東（千葉県）中国(島根県）中部（新潟県）関東（千葉県）関東（東京都）関東（埼玉県）関東（千葉県）北海道（旭川）関東（東京都）関東（千葉県）近畿（奈良県）乏しい。その結果、職務遂行が与えられた分掌の範囲内に限られ、主体的に教師集団をリードしていく自覚３研究の内容を持ちにくい状況にあった。 (1)ヒアリングの手続きとコンピテンシーの一致率このような中、今後、学校が機能低下に陥らないた「授業の達人」と筆者の 1 対１における関係で、45 めにも、若年層を育てるだけに止まらず、知恵と技を分から1時間30分の所要時間をかけてヒアリングを行豊富に持つベテラン層の教師力を整理し、伝えるととった。この中で筆者の投げかけた質問事項「授業に関もに、中堅層教師のリーダーシップを育成していくこすること」「これまでの経緯」「その他の要因」に対し、とが重要となる。自由に口述してもらい、回答を引き出すとともに記録した。なお、遠方などの諸条件がある場合のみ、メー２研究の目的と方法ル等のやりとりでヒアリングを行った。本研究は、教師力の中核をなす「授業の力」とはどその結果、達人からのヒアリングによりコンピテンのようなものであるかをできる限りデータに基づいてシーを４つの大項目に分類した。第１項目「子どもを分析し実証的に導き出すことを目的とする。本研究で伸ばす基本的なコンピテンシー」と呼ぶことにする。はこの力を「コンピテンシー」とする。以下、同様に第２項目を「授業を深める基本的なコン具体的に教師の力量アップにつながるコンピテンシピテンシー」、第３項目を「授業を創り出す基本的なコーをどのように導き出せばいいのかという方法についンピテンシー」、第４項目を「自分を伸ばした要素」とて、全国より「授業の達人」を抽出し、ヒアリングを呼ぶことにする。この大項目ごとに、さらに共通性に通して質的な調査を行い、帰納的に分析・評価を行っ着目して 19 の小項目に分類したものが[表 2]である。た。この中では、性急な一般化は避け、個別的な事実ここでは、達人が述べたコンピテンシーの共通したの記述・分析に独自の意義を見いだすように心がけた。値を全達人の割合から算出し[表２]で示すように「一分析の対象とした「授業の達人」は「論文や教育書な致率」とした。本研究では一致率の高いコンピテンシど、顕著な研究成果を残したり、様々な会でのリーダーを抽出して分析を行うものである。 13 平成 21 年度研究紀要 [表２]コンピテンシーの一致率 ※共通性の値；一致率（面接者÷全人数）ている。子どもの対話力を育てるには、やみくもに忍耐と努力を強いても育たない。29 が述べるように「他大項目コンピテンシー小項目コンピテンシー一致率【第１項目】子どもを伸ばす基本的なコンピテンシー【第２項目】授業を深める基本的なコンピテンシー【第３項目】授業を創り出す基本的なコンピテンシー【第４項目】自分を伸ばした要素 ①聴く力 ②見る力 ③話す力 ④対話力を育てる力 ⑤自由な空気作り ⑥一瞬の対応 ⑦課題・ゆさぶり ⑧体験 ⑨興味関心・ユーモア ⑩主体性･ささやき･ほめる ⑪学習習慣の形成 ⑫授業構成・教材研究 ⑬教材探し ⑭省察 ⑮伸びた時期 ⑯授業研究 ⑰独自の研究会理想の教師 ⑱オンデマンド ⑲やりがい感の意見を受容的共感的に聴く→考えを出す→話し合 0.59 0.45 0.41 0.66 0.59 0.93 0.55 0.34 0.79 0.34 0.48 0.9 1 0.86 う」という訓練が不可欠である多田孝志は「対話とは言語や非言語により、相手とのコミュニケーションを行い、共有できる価値観や概念を生み出していく行為であり、指導者が対話について認識を深めていくことなくして、子どもたちへの効果的な対話指導はできない」と述べている。すなわち、 20 が指摘するように、「他の子どもの意見に耳を傾け、自分の意見を述べて問題を解決していく」ことであり、 [図３]で示すように「聴く力」「見る力」「話す力」と深い関連がある。そして対話を重視していくことは、「人と人のかかわりづくり」という機能から、人間関係形成力の育成にもつながる。「対話」の土台となる「授業の空気」を指摘する達人の一致率も[0.59]と高い。子どもたちが対話に参加 (2)子どもを伸ばす基本的なコンピテンシーできる授業中のやわらかい空気のような雰囲気のこと第１項目「子どもを伸ばす基本的なコンピテンシー」である。15 が述べるように、「堅苦しい感じでは自由は「教師の姿勢」とかかわりが深い。に話せない。そこに空気の柔らかさ、心が開かれた状「聴く力」として、[表１]（前頁）の達人番号 13（13 態、子どもは間違ってもいいという雰囲気。教師はむと略す。以下同様）の指摘は示唆に富んでいる。彼はしろ間違ってくれてありがとう、という気持ち」を大若い頃、達人の要素は「話術にあり」と考えていた。切にしている。そのために４月の授業開きで間違いはしかし、うまい話をしても子どもの反応が悪い。後にＯＫだということを認識させる。17 は、子どもの頭の子どもが受け身にならざるを得なかったことに気が付中にある「もやもや感」を大切にしている。もやもやいた。試行錯誤を繰り返し、やがて聴く行為がむしろの中で思考できる雰囲気や空気感を大切にして子ども積極的教授法だと気付いた。その後、子どものつぶやの答えたい気持ちを伸ばしている。きを聴き逃さず取り上げ、子どもの意見を聴く授業をそういう教室の環境をどう作れるか、それを導くの展開した。が達人の所以である。「見る力」として８は「授業の出発点は子どもをよく見ること。子どもをよく見ていると、授業のもって行き方を変更させる場合があり、当然、授業構成を変空気見る力える」と臨機応変に臨んでいる。聴く力対話力最も一致率が高かったもの（一致率.66）は「対話力空気空気を育てる力」である。18 は「対話こそ授業の基礎基本」とし、対話を授業の中核に置いている。また、１も「子話す力ども同士の意見をつなぐ」という行為を大事にしている。そのためには「教室内に他の子どもの意見を聴か [図３]小項目 Competency①～⑤の重層的な関連ないわけにはいかない空気」を醸し出すことに努力し 14 2 教師力に関する研究 □ (3)授業を深める基本的なコンピテンシー次の一手を考えていた。次の一手はたくさんのソース第２項目のコンピテンシーは「授業の技」とのかかから選択するわけだから、科学書を読んだり教育研究わりが深い。達人は授業を深める技として、［表２］（前書もよく読んで自分を高めた。頁）に示すように６つのコンピテンシーを示唆した。 11 は瞬時の判断で、授業中にユーモアで子どもを和その中で達人の 27 名が、その重要な要素として「一瞬ませる重要性を述べた。疲れが溢れていたり、空気がの対応」を挙げた。一致率[.93]の高数値である。重い時、絶妙のタイミングで面白い話を紹介し、子ど「なぜあの時、あの子の発言を取り上げなかったのもたちを笑わせ、空気を入れ替えて授業に集中させる。か」研究授業を参観した人が時々口にする台詞である。ジョークやエピソードは事前に仕込んでおくという、授業者は、指導案の流れから外れそうになることを恐明らかに周到な準備をしているのである。「授業はライれたのか、予測していなかった発言の意外性に対応をブである。二度と同じものはない」と語る。８の指摘は示唆に富む。「予想不可能だった O 男の避けたのか、議論の的になることがある。 12 は「子どもの予測が大きく外れ、予想外の反応が発言に寄り添うと、予定していたことと全然違う方向来た場合が勝負である」とし、「うろたえず心にゆとりに行かざるを得ない。しかし、クラスの人間関係を考を持ち、こういう場面こそ一番楽しい」と感じながら慮すると O 男の意見を断つわけにはいかない。一瞬の「素早く発問を切り替えることが重要である」と述べ判断で、予定通り進まない中で全体としてどう組み立た。このように切り替えをするための最も心得ることて直すかを考えた。教師の仕事は瞬間で生きなければは「子どもの表情や態度等を敏感に見る」ことであるならず、難しいところであるが非常に面白いところでと４は指摘した。「見る力」があってこそ、その瞬時をもある」と述べている。的確に把握して手を変えられる。それを可能にするにでは、一瞬の対応力はどのようにつけていけばいいは授業の背景が深くわかっていないとできない。16 はのだろうか。２人の意見が参考になる。22 は机間指導「この授業と決めたら 5 冊以上の本を読む」としていの際、子どものつぶやきを拾い、即座に取り上げる訓るし、５は「子どもの変化球に対応できるには 2 段階練を継続し、一瞬の機敏さを磨いている。その基盤に上の実力が必要」と猛烈な教材研究をする必要性を説は、日々生活ノートをチェックし、子どもの家庭であいている。その上で３は「子どもの質問は予想していった出来事や体調や思い悩みを把握して、つぶやきのきながら、腹案を用意しておく」ことに余念がなく、背景までも考慮している。つぶやきを聴くということあらゆる場面を想定してシミュレーションしておく。は、その意味を理解することではない。そのつぶやきどのような場面が起きようとも多くの対応策をポケッが授業の目標のどことつながっているか、他の子どもトに持っておく。例えば１は「ここぞという一瞬のタのどの発言につながっているか、つぶやいた子どものイミングで、これしかないという絶妙のフレーズの突いつの言動につながっているかを即座に関連づけなけっ込みを入れる。10 人の意見に対し、即 10 人へそれればならない。この心構えが「一瞬の対応」につながぞれ違ったコメントを言う。そうできるには、ジャンっていく。24 は自ら突然のことに出会うように心がけ、ル別ほめ辞典のようなボキャブラリーを持っているこ休み時間も子どもの動きそうなところへ出かけ、臨床とが重要。瞬時に起こる事象に対してのドンピシャの的に一瞬の対応力を磨いている。彼は突拍子もない発フレーズをぶつける」と述べている。言に対しても瞬時に価値付けをしている。 13 は、「当時、ドラえもんを目指した」とユニーク達人の共通点は、授業の機敏にある。授業の機敏とな回答をした。子どものどのような求めにも即座に最は、「ここぞというところでこれしかない」という、瞬適な道筋を用意できるイメージという意味であった。時に生まれる微妙な子どもの感情の動きをとらえるニそのために、詰囲碁のように、仮想事態を頭に描き、ュアンスである。達人のそういう機敏をつかむセンス 15 平成 21 年度研究紀要にはマニュアルがない。したがって達人のどこが大事ける。特に新年度の最初の授業開きに相当のエネルギなのかということを認識した上で、自分のスタイルをーを費やす。４は「音学ではなく、音を楽しむために、つくることがよい授業を行える条件なのである。以下、本当の音楽の授業をします」と授業開きに宣言する。達人のヒアリングから「一瞬の対応」に関するダイヤ 14 は授業開きには綿密な計画のもと、親と子の対話がグラムの概念モデルを作成したものが[図４]である。なされるような授業を行い、その宿題を出す。この時しかし、一方で、一瞬が全てではないという面もあ点で、親をも引き付ける。また、毎日の授業では最初る。教師は一瞬のやりとりで勝負が決まる戦いとは違の 10 分間を大切にしている。普段の授業では、最初のい、子どもを長期にわたって見守り育成していくもの 10 分である導入の工夫に渾身の力を注ぐ。達人は導入である。したがって、一瞬の対応の連続性・継続性がで子どもを驚かせ、心をつかみ取る。実物資料やグッ専門家としての教師の素養なのである。ズを収集することに努力とお金を惜しまない。これら一連の行為 A 学力向上授業構成.90 見る力.45 B 学習意欲教材研究.90 聴く力.59 一瞬の対応.93 C ふわふわした子は、[図５]で示すようにBの学習意欲が高い子どもに対して A の状態まで学力向上を図る指導技術のシミュレーション [図５]ふわふわした子の学習意欲省察.86 前に、C の状態にある興味関心を示さ ※線の向きは因果関係の方向性を示す。数値は強さの程度を表す「一致率」である。ない子ども（仮にここでは「ふわふわした状態の子ども」と呼ぶ）に対し、B の段階まで高めるための達人 [図４]「一瞬の対応力」ダイヤグラム概念モデルの工夫である。ここに「やる意義（necessity）」と「興味関心(interest)」と「面白さ(entertainment)」(総次に達人は、本コンピテンシーの中で「興味関心・称し「NIE」)を集約させている。ユーモア]を多く挙げている。一致率は[.79]である。一方で、意欲を楽しさだけと一面的に捉えていない「今日の授業は何をやってくれるのだろう」。２はこのが 10 である。彼は心地よい緊張感と追い込みをかけのような子どもの声が聞こえるために、仕込みを考える。そして、それを乗り越えられた時、厳しいけれどるときはいつもワクワクする。このように教師自身が勉強していくうちにできてくる自分に気付くことによ授業づくりにときめいている達人が多い。 “面白い”とって面白さを感じさせる。いうことがなくなったら、どんなに一生懸命やってもいつか離れてしまう。11 は、「 “わかる・できる”だけ (4)授業を創り出す基本的なコンピテンシーでなく、 “楽しい”という実感が必要」と述べ、９は静第３項目のコンピテンシーは「授業を深めるコンピかにしなさいという外的緊張より、子どもが常に「不テンシー」や「子どもを伸ばすコンピテンシー」と違思議だな、調べてみたいな」という内的緊張を大切にって模倣が難しい。授業の表面からは見えないコンピし、「自分もこの世界で活躍してみたい」と思わせる授テンシーだからである。しかし、授業の根幹に当たる業を心がけている。25 と 29 は、授業の中で、なぜ勉として、達人たちは高い一致率を示した。強するのか、学習する意義づけを時々ポイントで話す。一致率[1.00]を示した達人の「教材探し」は徹底しこの必然性を子どもが理解できれば、俄然興味関心がている。[図６]でわかるように日々の生活と「教材探湧き、子どもは個々に動き出す。達人は、「始まり」をし」が直結している。16 は「出かけるときも教材を探丁寧に、そして繊細に取り扱うことで子どもを引き付 16 2 教師力に関する研究 □ す癖がついている。これだと思うものはすぐ買う。い子もないことを言ってきてもそれについていける。深つもそういう目で生活を見ている」とし、19 はカメラい教材研究をしていけば、子どもが何を言ってもそれをいつも持ち歩き、７は「アイディアが浮かんだり、を生かせる。だいたい予想の範囲に収まる」と述べて新聞や小説に出てきた味わい深い台詞、外出先で目にいる。[図 7]で示すように、12 は授業・構成・教材のした風景やふと頭に浮かんだキャッチコピーなど、す有用性を省察することによって、どこで学びが成立し、ぐにメモをとる」と述べている。達人は授業の教材をどこでつまずいたかをまさしく授業の事実からつかん常日頃から心がけていて、いいヒントになるものをパでいるのである。ッと見分けるアンテナをもっている。５は教材を見つ評価とは教師からすれば、今後どういうことをどのけることこそ意欲であるとし、「授業のイメージを作るように指導するとよいか、子どもからすればどこを向と何が必要になるかはっきりしてくる。その中で、限いてどう勉強すればよいか、そういう指針を知るためられた時間の中で最も効果が表れるものを選択する」のものなのである。と授業構成と直結していることを述べている。達人は伝えるべき内容を豊かにするために、旅をしたり、美 (5)自分を伸ばした要素術館や音楽会にも多く足を運んでいる。読書家でもあ ①伸びた時期る。意図的な行動によってこそ興味関心の幅が広がっ自分が伸びたと思われる時期を聞いたところ、[図ていくからで８]で示すように年齢的には10年目前後の30代３校目ある。をあげた達人が次に、達人 [図６]教材探しの姿勢 17 名で一番多が強くこだわかった。この時るコンピテン期は中堅層に進シーは「省察」むにつれ、学校である。一致内においても分率は[.86]と掌的に責任ある高い。ポジションに就教えるという仕事を、目当てをしっかりもって、目 [図８]自分が伸びたと思う時期き始めた頃であ標ごとに区分けしてやろうと思ったときには、同時にる。いろいろな学それがどこまでできたかという評価が大事になってく年を経験することで、知識も豊富となり、新たな挑戦る。達人の省察は徹底している。12 は「予想外の反応としてキャリアアップを試みる段階である。をできる限り生かしたい」として思わぬ反応は必ずメモをとっているという。「こうわかると思ったのに、こ構成教授省業察材 [図７]省察の関連 ②自分を伸ばした要因んな風にできなかった。し次に、自分を伸ばした要因として、[図８]の時期とかも何人もいた」というよ関連させてキャリアアップの内容を述べてもらった。うに新卒以来 30 年間指導達人のうち 11 名は３校目で大学附属校に転勤し、研案を書き続け、授業後、必究授業に力を注いだ。附属校の場合、毎年公開研究会ず授業の省察を行いながら、があり、先進性のある授業を開発し提案する。19 は「常予想以外の反応を書きとめに新しい流れを読み、斬新なアイディアで授業を開発ていった。12 は「これを何した」と述べた。また、年数回にわたり教育実習生を年も続けていくと、突拍指導するという特殊な環境にある附属校の場合、正式 17 平成 21 年度研究紀要な形でなくても年中授業を参観される。３は、「教育実と批判」という経験が達人を作る要素の重要部分であ習生という経験の浅い学生だからこそ、遠慮のない痛る。専門性の向上には、専門家同士の厳しい評価が必烈な質問を浴びせてくる。納得させる授業をやるしか要になるからである。ない」と気合いを入れた授業を継続したことが授業力伸びた時期として８年目２名、10 年目２名の計４名を伸ばす大きな要因になったと述べている。が日本人学校での経験をあげた。物資の乏しい海外において、現地調達できるもので教材を作り、子どもの研究授業 29 独自の研究サークル・勉強会 22 授業のオリジナルを持つ 22 授業の達人・師匠との出会い理解を促進させる工夫を凝らした。「授業を作り出すコンピテンシー」に磨きをかけたのである。 20 やりがい感をもつ 13 名の達人は、内地留学や長期研修、大学院という 20 内地留学・長期研修（大学院） 13 大学附属校での経験経験が要因と述べた。28 は 30 代後半 15 年目の大学院 11 ライバル（同僚）との出会い 5 仕事（役割）を与えられた 4 海外（日本人学校）の経験 4 0 5 でのリカレント教育を挙げる。指導教官に猛烈に鍛えられ、自分をもう一度見直しながら論文をまとめた。 10 15 20 25 30 一度教師になってからのリカレント教育は、課題をも [図９]自分を伸ばした要因って学ぶことであり、学んだ知識の落ち着き先が保障される。長期研修は教師の“知的給水時”なのである。附属校勤務経験者に限らず、[図９]で示すように、この他、[図９]にみられるように独自の研究サーク全ての達人が自分を伸ばした要因の一番に挙げているルに所属し訓練を積み重ね自分を磨きあげている達人のが研究授業である。21 においては通算 70 回を超すや目標としている師匠の授業を何度も何度も参観し、猛烈な経験を持つ。２は「とにかく手を挙げて退路を背中を追い続けている達人など、自ら進んで授業の力断つ。やらざるを得ない状況に自分を追い込む」と人量を高めている。オンデマンド型研修プログラムとは、に見られるというプレッシャーを自らに課して、授業採用から一定の時期に全ての教師に義務づけられた研の中身を向上させようとした。これは達人の共通する修プログラムではなく、各教師個人が自分自身の中に姿勢である。４は先輩教師に「ガンガン引っ張り出さ生じたデマンド（需要）に基づいて、かつ自由意思でれたが絶対断らなかった。猛烈に忙しかったけど、何研修するものである。すなわち、自らの意思で学ぶと事もわかるようになり、多くの人と知り合えた」と述いうことは、原理的な学習と問題解決学習を教師自身べ、与えられたチャンスに対し、素直に受容する姿勢が体験するということであり、この原体験こそが、子が見られる。11 は子どもに鍛えられたという。Ｔ中のどもたちに学習の意義や楽しさを体験させることので子どもはストレートに「今日の授業はつまらない」ときる達人の達人たる所以なのである。手厳しい。とても正直な子どもたちであったおかげで達人の伸びた時期を考えると、若年層の教師は「10 子どもから OK が出る授業づくりに専念した。小学校年目」を前後に、どのように教師として生きるか、ど低学年では、この傾向はさらに顕著なものになる。６のようにキャリアアップを図るか、を考える習慣をつは、「ろくでもない発問や指示では低学年の子どもたちけることが重要であることを示唆している。は全く動かない。遊んでしまう。まさに教師の力量がもろに表れる」と、誤魔化しの効かない低学年の子ど４研究のまとめもたちこそ鏡であると言う。本研究では、教師力解明のために、授業の達人から批判されることは、認められることでもある。批判ヒアリングを行った結果、大項目４、小項目 19 のコンは創造の母胎である。授業の構成でのブレや矛盾、不ピテンシーを抽出した。これを４つの事柄で総括する。備についての的確な批判は、授業力の進歩・向上・創第１に、達人の授業に対する手だてや考え方は、全造につながる。つまり独りよがりではなくなる。「公開 18 2 教師力に関する研究 □ 員が確実にもっており、自分の言葉で端的に表現でき人の技は「授業を創り出す基本的なコンピテンシー」るとともに非常にリアリティがあった。例えば、具体によって確立しているのであって、達人の授業で見ら的な学習状況の中で、授業の空気であるとか、子どもれる技のみを追ったところで、表層的な模倣による狭の動きやつぶやき等の実際を細かく語れる。それは達い世界の独りよがりであり、達人のような授業は展開人が自分の実践を確実に把握して、自分のものとしてできない。このことから模倣は授業では見ることので授業そのものを消化し、事実として裏打ちしているかきない「授業を創り出す基本的なコンピテンシー」からである。しかし、その授業中の空気や授業へのこだら始めるべきである。わりの詳細な中身となると、それぞれ生み出した実践第３に、達人のコンピテンシーは子どもに寄り添うゆえにオリジナリティが発揮され共通項でくくれない。姿勢が根幹にある。大項目「子どもを伸ばす基本的な授業に対する達人の手だてや考えは、それぞれ強烈なコンピテンシー」や「授業を深める基本的なコンピテオリジナルの姿勢なり具体的な指導技術となって子どンシー」「授業を創り出す基本的なコンピテンシー」のもに還元される。このことが第１項目「子どもを伸ば小項目コンピテンシー①から⑭まで、常に達人は子どす基本的なコンピテンシー」及び第２項目「授業を深もに寄り添うコンピテンシーとして総括できる。第２める基本的なコンピテンシー」の一致率がさほど高くで述べたように専門的な研究に熱心であっても、子どない要因となっている。もに寄り添う姿勢を持たず、一方的に教授する教師で第２に、「授業を創り出す基本的なコンピテンシー」は、子ども不在の授業となり、達人とは言えない。職の一致率はいずれも高い。達人は、こういう力を付け人として、また専門家としての両面を持ち合わせていさせたいという目標を実現するために、どのような具る教師こそ達人といえる所以なのである。体的な授業がもっと有効になるのか、そのプロセスを第４に、「自分を伸ばした要素」から、達人の成長し計画的に考え抜き、綿密に準備する。そのためには専ていく過程が明らかになった。初めからその段階に達門的知識や学習理論を基盤に「授業を創り出す基本的している人が教師になり、実践しているのではない。なコンピテンシー」が、授業の根幹を揺るぎないものつまり、多くの課題を抱えた一人の人間が教師としてにすることを認識している。換言すれば、このことが生きていきながら、その取組を通して自分に向き合い、達人の技を容易に一般化できない理由となる。なぜな徐々に自分の成長を促進していく。達人は“できないらば、「子どもを伸ばす基本的なコンピテンシー」や「授理由”を探すのではなく、 “やれるアイディア”を考え業を深める基本的なコンピテンシー」などにおける達る。はじめから立派な教師など、いないのである。【研究組織】 ○通年講師千葉大学教育学部教授伏見陽児 ○研究協力員千葉市立小中台中学校教諭佐藤素子 ○所内担当教育研究部門千葉市立海浜打瀬小学校青木一（担当）塚原久江神尾祝子教諭長瀬秀二【主な引用・参考文献等】・天笠茂「これからの教員に求められる資質・能力」『中等教育資料８月号』2005 ・上杉賢士「大学・大学院における教員養成推進プログラム」千葉大学教育学部 2008 ・佐藤学『教師花伝書』小学館 2009 ・寺崎昌男『達人の授業』東京書籍 1993 ・多田孝志『共に創る対話力』教育出版 2009 ・藤森裕治『国語科授業研究の深層－予測不可能事象と授業システム－』東洋館出版社 2009 千葉市教育センター研究紀要 18 号 ○研究名：教師力に関する研究 ○分類番号：教師論 B2－04 ○研究対象：小学校・中学校 ○研究領域：教育原理 ○研究内容キーワード：教師力、コンピテンシー、授業の達人 19 中村正吾