Document

中・高教員が知っておくべき
第二言語習得論の現在
植松茂男（京都産業大学）
[email protected]
2014.10.25
英語授業研究会
第二言語習得リサーチサマリ
(年齢の影響１）
発音との関係
 習得開始年齢が12歳以下だと習得に有利である(暗
示的学習が機能）
(Abrahamsson and Hyltenstam, 2009; Birdsong,
2007;Flege et al., 1999, 2006; Larson-Hall, 2008; Munro
and Mann, 2005; Tsukuda et al. 2005; Yeni-Komshian et
al.)
第二言語習得リサーチサマリ
(年齢の影響２）
文法との関係
 習得開始年齢が15歳程度（中学生）までだと習得
に有利である(暗示的学習が機能）
(Abrahamsson and Hyltenstam, 2009; Ball,
1996;Bialistok and Miller, 1999; Birdsong and Molis,
2001; Dekeyser, 2000; Flege et al., 1999; Johnson and
Newport, 1991; Larson-Hall, 2008; Lee and Schachter,
1997)
第二言語習得リサーチサマリ
(年齢の影響３）
語彙(習得）との関係
 ほとんどなし。（生涯可能である）
(Abrahamsson and Hyltenstam, 2009、イディオム;
Silverberg and Samuel, 2004，語彙判断)
第二言語習得リサーチサマリ
(年齢の影響４）
脳科学研究(cognitive neuroscience)からの検証は?
 はっきりした結論は出ていない(Dekeyser, 2012)。
１）活性部位の違い(Kim et al., 1997; Perani, 2003,
Watenburger et al., 2003)
２）L1、L2のプロセシングの違い（Hahne, 2001;
Ojima et al., 2005; Sabourin and Stowe, 2008)
第二言語習得論における年齢の役
割
 子供が成長していくということは、暗示的外国語学習
から明示的学習に移行する必要を伴う。 (Paradis, 2009)
 二言語以上の話者は、必然的に母語以外が非母語にな
るので、必ずしも母語話者レベルにこだわらなくてよ
い（Hummel, 2014)
 これまでに十分な量の実証的研究が行われ、発音と文
法に関して強い年齢による影響が存在することを証明
された。また語彙に関してはほとんど表立った関係は
示されていない。(Gass, 2012)
暗示的 vs 明示的
 暗示的学習（Implicit learning）: 「学んでいる」と
いう自覚がないまま学習している（例：母語の習
得）
 (learning without awareness of being learned)
 明示的学習（explicit learning):「学んでいる」と自
覚しながら学習している
 (learning with awareness of the structures being
learned)
基本理論(1) Lenneberg (1967)
Critical Period Hypothesis （臨界期説）
 Most individuals of average intelligence are able to learn a
second language after the beginning of their second
decade, although the incidence of “language-learningblocks” rapidly increases after puberty. Also automatic
acquisition from mere exposure to a given language
seems to disappear after this age, and foreign languages
have to be taught and learned through a conscious and
labored effort. Foreign accents cannot be overcome
easily after puberty. (p. 176) 思春期以降の外国語学習
には努力がつきもの。
基本理論(2) Krashen et al. (1979)
 Their three conclusions;
 (1) adults proceed faster than children in early stages,
(speed of learning) 大人は当初の理解が早い
 (2) older children acquire second language faster than
younger children, (speed of learning) 年長の子供も
同様
 (3) acquirers exposed to second languages during
childhood achieve higher than whose exposed as
adults. (ultimate attainment)最終的には子供が有利
最新の研究ではどうか
 While recent research reports have claimed to be
counter to the hypothesis that there is a critical
period for language acquisition (Jang, et al., 2013;
Munoz and Llanes, 2014; Schmid, et al., 2014; Service
et al., 2014), the available literature is generally
consistent with the three generalizations presented
above if we distinguish research that has investigated
the role of the age factor in naturalistic learners and
in school-based learners. 教室内環境では同じ結果。
自然（留学等）環境に置けば、中・高習者は伸び
る？
中・高生が英語学習に苦労する理
由
 This argument is in line with the reports suggesting a
larger role of explicit learning in older than in younger
learners and many central aspects of language
acquisition and learning, such as syntax and
phonology, rely on implicit procedural rather than
explicit declarative memory (Bley-Vroman, 2009;
Montrul, 2009; Paradis, 2009; Service et al., 2014;
Ullman, 2004) 発音・文法は基本、暗示的習得
アジアの早期英語の問題点
 This could be one of the possible reasons why ELES has
made less headway in Asian countries if they have failed to
provide appropriate quantity and quality of input at
optimal time, along with the problems of the L1-L2 distance,
lack of appropriate teacher training. To date, a whole
range of challenges have been reported in Taiwan (Chang,
2006; Chen, 2012), Korea (Kang, 2012; Kwon, 2006),
Thailand (Saksith Saiyasombut & Siam voices, 2012),
Vietnam (Canh & Chi, 2012; Thu & Baldauf, 2007), and China
(Wu, 2012; Zou, 2011), where English has already been fully
implemented in the elementary schools. 英語教育の質・
量、言語間差、教員養成
留学したくない日本の高校生
「高校生の生活意識と留学に関する調査〜日本・ア
メリカ・中国・韓国の比較〜」（財）日本青少年研
究所(2012）
(
１）日本の高校生は留学への関心が4カ国中最も低
い。周りに留学している友達も少ない。「留学した
いと思わない」という日本高校生が5割強で、4カ国
中最多である。
２)留学したくない理由は、「自分の国が暮らしや
すいから」「言葉の壁があるから」、「外国で一人
で生活する自信がないから」が多い。また、「面倒
だから」が 38.5%と、4カ国中最多である。
国際的に低い英語力
 TOEFL iBT アジア比較(2010）
 30カ国中27位(70点）
http://www.spc.jst.go.jp/education/basicdata/image/bas
ic24_08.gif
新入社員：海外で働きたいと思う
か？
産業能率大学
2013
第5回新入社員のグローバル意識調査
今でも主流、古典的外国語教授
法
 文法訳読法Grammar Translation Method
私のゼミの大学生（25名）全員が、中高時代の授業
は
ほとんどそうだったと回答）。だから「話せない」、
「聞けな
い」悩み。他大学でも同様。
 果たして、小学校英語活動の受け皿はあるのか？
コミュニカティブ・ランゲージ・
ティーチング(CLT)
 学習者はそれぞれの「中間言語」に基づき独自の
発話をする (Selinker, 1972)という概念に基づき, 外
国語学習の教え方はそれまでの「繰り返し訓練パ
ターン」からCLTに移行し始めた (Sharwood Smith,
1985)。 Communicative Approach (Richards &
Rodgers, 2001)とも呼ばれる。
 Focus on Form (Long, 1991,2009)により、文法的な側
面も配慮。
 わが国にも1989年(1994年から実施）の改訂で「コ
ミュニケーション」という単語が初めて学習指導
要領に登場。
CLTを支えるいくつかの基礎知識・仮
説：
（１）Input仮説と Pushed Output
仮説
 Input仮説; i+1 = comprehensible input(わかりやすい
インプット )or ZPD(最近接発達領域）は第二言語
の習得を助ける
(Kraschen & Terrell, 1983; Vygotsky, 1978)
 Pushed output 仮説; 発話(production)はteacher talk
と recastにより促進される (Swain, 1985, 2011, 和泉,
2009)
CLTを支えるいくつかの基礎知識・仮
説：（２）Teacher talk








スピードを落としてゆっくり話す
いつもより長いポーズをとる
明瞭に発音する
イントネーションを強める
頻度の高い言葉を使う
同義語、例文などを与える
長い文は分解して短く言う
ジェスチャーや表情を伴う
CLTを支えるいくつかの基礎知識・仮
説：（３）Recast
 Recast は誤りを暗示的に学習させる強力な助っ人
である(Aquil, 2013)
 S: “ I buy bike yesterday.”
 T: “Oh, you bought a bike yesterday.”
CLTを支えるいくつかの基礎知識・仮
説：（４）The Noticing Hypothesis
 Input → notice → intake→ understanding

集中できない

理解できない
と不可

作業量が膨大
 Schmidt (2010) makes a distinction between noticing
and understanding (rule knowledge)
CLTを支えるいくつかの基礎知識・仮
説：（５）Scaffolding(足場作り）
 教師や学習仲間、他者が学習者を手助けしてより
高いレベル(ZPD)に導くという行為、役割.
 Gagne and Parks (2013) はフランス語話者の (ages 1112) 6 年生のESL クラスで、インターアクションや、
間違い訂正などさまざまな協働作業が行われ、積
極的な「足場作り」が成果を上げていることを報
告している。
内容言語統合型学習Content and
Language Integrated Learning (CLIL)
 米国のcontent based instruction (CBI) とよく比較される
がその目的が全く違う。
 発音･文法がネイティブである必要なし。一人一人が自
分の目的に応じて学ぶ
 EUの CEFR (Common European Framework of reference)
に見られる、複言語・複文化主義型外国語教育
 4 つの“C”で構成される
Content-based Instruction (CBI)と
CLILのちがい
 CBI: 米国で1970年代から始まったCLTのひとつのア
プローチ。英語母語話者が教える。CBIは移民の母
語・文化を奪う。移民の次世代に英語を習得させ
ることによって米国人化する同化言語政策。
 CLIL: 1990年代にEU域内で多言語多文化政策を促進
するために始まった。英語非母語話者が教える。
母語話者至上主義から離れる。
CLIL4 つのC
 Content（内容）e.g. (図工）好きな色で好きな動物を紙粘土
で作る
 Communication（コミュニケーション）言語の学習より使用、
スキルの修得より使用が重視される。




language of learning(テーマ e.g. colors and animals）,
language for learning(言語表現 e.g. What color do you want?）
language through learning(e.g. 未習の色や動物の名前）
の３つのlanguageから構成される。
 Cognition（思考）配色や形を英語で表す。ＬＯＴＳからＨ
ＯＴＳへ
remember,understand,apply,analyze, evaluate, create
 Community/Culture（協学）生徒対生徒、教師対生徒(Coyle
et al., 2010)
CLILを取り入れた小学校の授業例
（１）
 山野(2013）、Yamano(2013)は、CLIL と non-CLIL ク
ラスの比較研究を行った。特に山野(2013)では全国
５校の小学校で大規模な調査を実施。
 次ページからはその一例として、山口で行われた
社会科の内容の授業を紹介する。
山口の小学校（１）
 授業は ALT が Today, I have a present for you. と言って布袋を
取り出し,What’s this? と問いかけ, 中身を児童に推測させる
ことから始まった。それがチョコレートであることが当て
られると,プレゼントとして全員に少しずつ配布された。児
童は大喜びで食べた。続いて,担任教諭が,What is chocolate
made from? と問いかけると,「カカオ!」との答えが出た。総
合の学習で豆について学習中であることもあり,担任教諭は
Cacao beans も豆の一種であることを話した。ALT の Where
do cacao beans come from? との質問にも,児童から Ghana. と
返答があり,Where is Ghana? Is it in Europe? Where is Ghana? と
世界地図を使用しながら,児童と位置の確認が行われた。
山口の小学校（２）
 ボスニアの小学校の地雷教育で現在も使用されている地雷
マップが紹介され, What color is this? との問いかけを通して,
児童に, red の場所はいまだに地雷が埋まっているところ,
yellow の場所は爆発が起きて子供や大人が亡くなったとこ
ろ,purple の場所が地雷が取り除かれて安全な場所であるこ
とを紹介された。JTE が You can see many red areas in Bosnia
Herzegovina. These areas are not safe. Elementary school
students can’t play in these areas. Purple areas, the safe areas,
are very small in this country. と話し,担任教諭は再び What do
you think about this? と問いかけた。
山口の小学校（３）
 ,児童は質問について各自で考えた後, クラスの班に分かれて
What do they want? とそれぞれ尋ねながら,班での考えをま
とめた。それらの考えを,班ごとに発表し,全員で意見を共有
した。児童から出た意見としては,ガーナの児童労働に従事
する子供たちに対しては,They want money. や They want
future.,ボスニアの子供たちには,They want peace. などが出
た。future, peace など, これらはすべて児童から出た「学習
を通しての言語」であった。
(山野,2013, p.102)
CLILを取り入れた小学校の授業例
（２）
 二五(2013）は小学校6年生の英語指導に算数を取り
入れ,
 1 ）英語の数( 1 ~100)の言い方と英語での計算の習
得,
 2） CLIL 授業への児童の興味
などについて調べた。
その結果,CLIL を取り入れたことにより, 児童の学習
意欲が高まり,語彙の定着を図ることができたと述べ
ている。
小学校外国語活動とCLIL
 文科省の外国語活動ではその目的(文科省, 2008)を、
「コミュニケーション能力の素地を養う」とし,指
導者はそのために,
 1 言語・文化についての体験的理解,
 2 積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育
成,
 3 外国語の音声や基本的表現に慣れ親しませる、
としているが、これはCLILのコンセプトに概
ね一致す
るではなかろうか。
CLILにおけるTeacher talkの基本
 学習者に問いかけ、掛け合いの中で進める
 学習者に手助けを出したり、話を広げる
 ペア・グループワークは目的と活動例を丁寧に説
明する
 ルーティーンを作り導入部分に置く
 必要に応じて母語も使う
渡部良典・池田真・和泉伸一(2011) 笹島（2011）
目的言語と母語の関係
 CLIL の指導教員は、学習者と母語を同じ
くするノンネイティブの教科教員、もし
くは言語教員を基本としており、その指
導の最終目的の一つとして、「学習言語
とその文化への学びを通した、母語と母
語文化への理解と真価への気づき」
(Mehisto, Marsh, & Frigols, 2008,p.12) が
挙げられている。
非母語話者教員によるインプッ
ト
 Kawashima (2013)
ノンネイティブ英語教員の英語を聞く機会の多い生
徒は、ノンネイティブ英語に対するpositive attitude
を持つようになり、さらに自ら話す英語にも自信を
持つようになる。
The Effects of Exposure to Non-native English on Self-confidence of
Japanese High School Students.
Unpublished Ph.D dissertation,
Macquarie University
CLILにおけるFocus on Form (1)
 Input flood; 目的学習項目を多く含まれるインプッ
トを学習者に提示する。
 Consciousness-raising task; 学習者に繰り返される文
法項目を探させ下線を引かせ、パターンを探し出
させる。
 Recast; 間違いを返答で訂正
Ss: He don’t have it
T : Oh, he doesn’t have it?
CLILにおけるFocus on Form (2)
 Prompt (間違い訂正の促し）
1) Clarification
Ss: She have many books
T : Could you say it again?
Ss: She has many books
2) Repetition
Ss: Junior high school wears uniform
T : Junior high school wears uniform
Ss: Junior high school students wear uniforms
課題
 小学校英語活動のよい点を、CLILのコンセプトをどう使って中高英語に活か
していけるか、検証をつみかさねていかねばならない。
 よりよいＣＬＩＬのレッスンプラン（内容・コミュニケーション・思考・協
学のバランス）と教材準備には、時間がかかる。
 内容が難しいときに母語をどこまで使ってよいか。確認が都度必要。
 CLILの導入はよいことだが、管理職や同僚の理解・協力、予算が必要である
 ティームティーチングでも可能であるが、CLILがひとりでできる人材の育成
も急務である
今後の英語教育の方向性
 小学校でも基本的にはCan-doを目標として設定するこ
とになるのではないか。
 Can-doを目標にすると言うことは内容がなければなら
ないので、可能な範囲でCLILが取り入れられるのではな
いか。
 国際理解教育と外国語教育を結びつけることが，今後
とも小学校では求められるのではないか。
 ゆえに子供なりに理解できるグローバルイシューや、
国際理解につながる内容が取り入れられることになる
のではないか。
 小･中・高･大連携は喫緊の課題。中高教員は小学校の
実践を知らねばならない。
グローバル化に対応した英語教育
改革実施計画 (2013.12.17)
 中・高等学校における指導体制強化
 ・中・高等学校英語教育推進リーダーの養成
 ・中・高等学校英語科教員の指導力向上
 ・外部検定試験を活用し、県等ごとの教員の
英語力の達成状況を定期的に検証
※全ての英語科教員について、英検準1級、TOEFL iBT
80点程度等以上の英語力を確保
一貫した学習到達目標の設定による英
語コミュニケーション能力の養成
 小・中・高の各段階を通じて英語教育を充実し、
生徒の英語力を向上(高校卒業段階で英検2級~準1級、
TOEFL iBT57点程度以上等)
 ええ、ＣＥＦＬ B1レベル（自立した言語ユー
ザー）とかA1レベル（基本レベルの言語ユー
ザー）じゃないの？？？
CEFL B1
 ・仕事、学校、娯楽などで通常遭遇する身近な事
項について、明確で標準的な話であれば主要点を
理解できる。
 ・その言語が話されている地域を旅行していると
きに起こりそうな、たいていの状況に対処できる。
 ・身近で個人的な関心のある話題について、簡単
にまとまった文章を作ることができる。
 ・経験、出来事、夢、希望、野心を説明し、意見
や計画の理由・説明を簡潔に述べられる。
CEFL A1
 ・具体的な欲求を満たすために、よく使う日常表
現やごく基本的なフレーズを理解し使うことがで
きる
 ・自分や他人を紹介でき、住所や、知人、持ち物
などの個人的な情報について、質問や回答ができ
る。
 ・相手がゆっくり、明瞭に話し、進んで助けてく
れれば、簡単なやり取りができる。
References
 Abrahamsson and Hyltenstam (2009)
 Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D.(2010). CLIL: Content and language
integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press.
 Dekeyser(2012). Age Effect in SLA. In Gass and Mackey (eds.) The
Routledge Handbook of SLA. Routledge: London, 442-460
 Ellis, R.(2012). Language teaching research and language pedagogy. West
Sussex: Wiley-Blackwell.
 Krashen, S., & Terrell, T.(1983). The Natural Approach: Language
acquisition in the classroom. Oxford: Pergamon.
 Hummel. K. M. (2014) Introducing SLA. Wiley Blackwell: West Sussex.
 Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M.(2008). Uncovering CLIL: Content and
language integrated learning in bilingual and multilingual education.
Oxford: Macmillan.
References
 文部科学省 .(2008)『. 小学校学習指導要領:第 4 章外国語活動』.
Retrieved from http://www.mext.go.jp/ a_menu/shotou/new-cs/
youryou/syo/gai.htm
 二五義博 .(2013)「. 算数の計算を活用した教科横断型の英語指導
小学校高学年児童を対象とした英語の数の学習を事例とし
て」.
JES Journal, 13, 84-99.
 笹島茂 .(2011)『. CLIL 新しい発想の授業』. 三修社.
 Swain, M., Kinnear, P. & Steinman, L.(2011). Sociocultural theory in second
language education. Bristol: Multilingual Matters.
 渡部良典・池田真・和泉伸一(共著)『CLIL(内容言語統合型学習)上智大
学外国語教育の新たなる挑戦』 . 上智大学出版 .
 Vygotsky, L.S.(1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Yamano, Y.(2013). Exploring the use of content and language integrated
learning(CLIL)in foreign language activities. JES Journal, 13, 20-35.
 山野有紀 (2013) 「小学校外国語活動における内容言語統合型学習
（CLIL)
の実践と可能性」 STEP Bulletin, 25, 94-126.
ご静聴ありがとうございました。
 このＰＰＴのダウンロードは私のＨＰから可能で
す。
 http://uematsu-shigeo.net/page.do

Download Report