Nara Women's University Digital Information Repository Title 集団からはみ出しやすい子どもたちの学校生活：公的世界としての 学校に子どもたちはどう参加していくのか Author(s) 平野, 裕子 Citation 奈良女子大学博士論文, 博士(学術), 博課 甲第575号, 平成27年3月 24日学位授与 Issue Date 2015-03-24 Description URL http://hdl.handle.net/10935/4012 Textversion ETD This document is downloaded at: 2016-03-29T23:33:49Z http://nwudir.lib.nara-w.ac.jp/dspace 目次 序章 本研究の問題と方法 ................................................................................................ 1 １ 本研究の問題........................................................................................................... 1 ２ 本研究の問題にかかわる先行研究 ........................................................................... 2 １）環境移行と学級適応についての研究 .................................................................... 2 ２）発達障害などの問題をもつ子どもたちの学級活動への参加にかかわる研究 ......... 3 ３）障害学にかかわる研究： 「個人モデル」と「社会モデル」 ................................... 5 ４）学校のエスノグラフィーにかかわる研究 ............................................................. 6 ３ 本研究の歴史的背景： 「学級」は歴史的にどのように形成されてきたか ................. 7 １）140 年余りの歴史のなかで当たり前の存在となった「学校」 .............................. 7 ２）学校教育制度初期の「等級制」 ........................................................................... 8 ３） 「学級制」への大きな変化 .................................................................................... 9 ４）大正年代以降の「学級」の生活共同体化 ............................................................. 9 ５）戦後の「学級」の変化 ........................................................................................10 ６） 「学級」において求められるルールと公平性 ....................................................... 11 ７） 「障害」を持つ子どもたちの学校参加 .................................................................12 ４ 本研究の目的・方法と本論文の構成.......................................................................13 １）本研究の目的 ......................................................................................................13 ２）本研究の方法と観察対象となった学校................................................................14 ３）フィールド観察の基本方針 .................................................................................16 ４）本研究における倫理的配慮 .................................................................................16 ５）本論文の構成 ......................................................................................................17 第 1 章 本研究の概念枠組 ...............................................................................................18 １ 「環境移行」論は適応論の域を越えない................................................................18 ２ 「生態学的移行」は直接的な行動場面を越えたシステムの影響下にある...............19 ３ 「第三世代活動理論」は主体の活動の背後に共同体の働きを組み込んでいる........23 ４ 生態学的移行における移行する側と移行を受けとめる側の非対称性：第三世代活動 理論から展開されるもう一つの構図.......................................................................26 ５ 第三世代活動理論と＜私－共－公＞の 3 層レベルの構図 .......................................28 ６ 学校の場に見られる＜私－共－公＞３層の濃淡の多様性 .......................................31 １）学校における場面ごとの多様性：授業場面と休み時間場面 ................................32 ２）教師のかかわり方による多様性 ..........................................................................33 ３）二つの個別化：＜私＞的個別化と＜制度＞的個別化 ...........................................34 第２章 Ｍ小学校 1 年生のフィールド観察.......................................................................37 １ はじめに.................................................................................................................37 ２ Ｍ小学校の特徴 ......................................................................................................37 ３ フィールド観察の対象と方法 .................................................................................38 ４ フィールド観察の結果............................................................................................39 １）観察結果１：ルールをめぐる教師の行動様式、子どもの行動様式 ......................39 ⑴ ルールをめぐる教師の行動様式：伝達、修正、賞賛、個別化 .........................40 ⑵ ルールをめぐる子どもの行動様式：内在化、子ども間の修正・援助...............42 ２）観察結果２：ルールにかかわる全エピソードの分類とその時期的変化 ...............43 ⑴ 1 年間の全体的傾向 .........................................................................................44 ⑵ ほとんど修正のない過半の子どもたちとずいぶん修正の多いＡくん...............46 ３）観察結果３：Ａくんのルールとのかかわり方 .....................................................47 ⑴ ルールによる行動コントロールの難しさ.........................................................47 ⑵ 修正の繰り返しを通して作られたルールの屈折 ..............................................49 ⑶ ａ先生のＡくんへの＜私的＞個別化................................................................51 ⑷ 他の子どもによるＡくんへの個別化（援助）..................................................52 ５ 結果の考察 .............................................................................................................54 １）学級におけるルールの使用 .................................................................................54 ２）Ａくんとａ先生のかかわりから見えてくるもの：教師－子ども間の非対称性と適 応の屈折 .............................................................................................................54 ３）学級における新たな関係のかたちの相互構築：＜私＞的個別化と＜制度＞的個別 化 ........................................................................................................................57 ６ まとめ ....................................................................................................................58 第３章 Ｎ小学校 1 年生のフィールド観察.......................................................................59 １ はじめに.................................................................................................................59 ２ Ｎ小学校の特徴 ......................................................................................................59 ３ フィールド観察の対象と方法 .................................................................................61 ４ 観察結果１：入学当初の公的な時空分節と学校ルール...........................................62 １）ｂ先生が提示した「学校でのお約束」................................................................62 ２）みんなの前でそのなかの一人として発言する .....................................................64 ５ 観察結果２：特別支援学級籍のＢくん ...................................................................66 １）B くんの特徴 ......................................................................................................66 ２）B くんへのかかわりの全体的概要 .......................................................................66 ３）B くんの登校初日から最初の 1 か月 ...................................................................68 ⑴ ｂ先生のかかわりに見る＜公＞的レベルでの「 「一緒」だけど「特別」」........69 ⑵ 子どもたちのかかわりに見る＜私＞的なレベルでの「「特別」かもしれないけど 「一緒」 」 ........................................................................................................71 ４）その後の B くんへのかかわり .............................................................................73 ⑴ ｂ先生のかかわり：＜公＞的なレベルでの「特別」 ・「一緒」の強調...............73 ⑵ 子どもたちのかかわり：＜私＞的な「一緒」の増幅と＜公＞的な「特別」の浸 透 ....................................................................................................................75 ６ 観察結果３：学級活動から「はみ出してしまう」C くん .......................................79 １）C くんの特徴 ......................................................................................................79 ２）Ｃくんの一年間：学校のなかの＜公＞的世界と＜私＞的世界のせめぎあい ........79 ⑴ 入学当初のＣくん：＜公＞的世界のなかで＜私＞的であること......................80 ⑵ Ｃくんの夏休みまで：ｂ先生とのかかわり .....................................................82 ⑶ Ｃくんの夏休みまで：他の子どもたちとのかかわり .......................................84 ⑷ 夏休み後のＣくん：ｂ先生とのかかわり.........................................................86 ⑸ 夏休み後のＣくん：他の子どもたちとのかかわり...........................................87 ７ 結果の考察 .............................................................................................................89 １）Ｂくんの場合：交流における＜公＞的ルール： 「一緒」だけど「特別」 .............89 ２）Ｂくんをめぐる他の子どもたちの＜私＞的な交流の世界 ....................................91 ３）Ｃくんの場合：一緒で対等だけどはみ出す子ども、でも「彼は彼でいい」 ........92 ８ まとめ ....................................................................................................................94 第４章 Ｎ小学校２年生・３年生のフィールド観察.........................................................95 １ はじめに.................................................................................................................95 ２ フィールド観察の対象と方法 .................................................................................96 ３ 2 年生時のフィールド観察の結果 ...........................................................................96 １）2 年生時の学級の特徴 .........................................................................................97 ２）最初の 1 か月間における学級の様子：はみ出しやすい子どもたちを中心に........97 ３）特別支援学級籍のＤくんのその後.......................................................................99 ⑴ ｃ先生のかかわり..........................................................................................100 ⑵ 他の子どもたちとのかかわり ........................................................................101 ⑶ ときに利用され、しかし生身でかかわられるＤくん .....................................103 ４）Ｅくんのその後.................................................................................................104 ⑴ 周囲の子どもたちから非難されやすいＥくん................................................104 ⑵ 物語の話についていけないＥくん .................................................................105 ⑶ 叱られてめげやすいＥくん............................................................................107 ⑷ 仕切る子どもたちと仕切られるＥくん ..........................................................109 ４ 3 年生時のフィールド観察の結果 ......................................................................... 111 １）3 年生時の学級の特徴 ....................................................................................... 111 ２）ｄ先生が担任した１学期................................................................................... 111 ⑴ 4 月中の最初の 2 回の観察 ............................................................................ 111 ⑵ その後のＦさんの様子とｄ先生のかかわり ................................................... 113 ⑶ １学期におけるＦさんと子どもたちとのかかわり......................................... 114 ３）ｅ先生の担任した２学期・３学期..................................................................... 116 ⑴ ｅ先生の最初のかかわり ............................................................................... 116 ⑵ その後のＦさんとｅ先生のかかわり.............................................................. 119 ⑶ その後のＦさんと子どもたちとのかかわり ...................................................121 ５ 結果の考察 ...........................................................................................................124 １）ｃ先生の力による威圧と「一緒」の形式化.......................................................124 ２）子どもたちのあいだに自生するさまざまなかかわりのかたち...........................125 ３）ｃ先生の力による威圧と子どもたちのあいだのミニ権力の発生 .......................125 ４）優しいｄ先生の「迷い」と割り切ったｅ先生の「公平」 ..................................126 ５）学力面の違いが顕著になることによる「個別化」の進行 ..................................127 ６ まとめ ..................................................................................................................128 第５章 Ｎ小学校４年生・５年生のフィールド観察.......................................................129 １ はじめに...............................................................................................................129 ２ フィールド観察の対象と方法 ...............................................................................129 ３ 4 年生時のフィールド観察の結果 .........................................................................130 １）4 年生時の学級の特徴 .......................................................................................130 ２）1 学期のあいだの子どもたちの様子とｆ先生のかかわり ..................................131 ⑴ 最初の観察日の様子 ......................................................................................131 ⑵ Ｅくんの様子.................................................................................................133 ⑶ Ｇくんの様子.................................................................................................133 ⑷ Ｈくんの様子.................................................................................................134 ３）2 学期以降のＥくんと周囲とのかかわり ...........................................................135 ４）2 学期以降のＧくんと周囲とのかかわり ...........................................................138 ５）2 学期以降のＨくんと周囲とのかかわり ...........................................................142 ６）ｆ先生の＜公＞的姿勢 ......................................................................................146 ４ 5 年生時のフィールド観察の結果 .........................................................................148 １）5 年生時の学級の特徴 .......................................................................................148 ２）Ｂくんと周囲とのかかわり ...............................................................................148 ⑴ Ｂくんの特徴と 5 年生時のコミュニケーションの力 .....................................149 ⑵ Ｂくんとｇ先生のかかわり............................................................................150 ⑶ Ｂくんと周囲の子どもたちとのかかわり.......................................................152 ３）Ｅくんと周囲とのかかわり ...............................................................................154 ⑴ Ｅくんの特徴.................................................................................................154 ⑵ Ｅくんとｇ先生とのかかわり ........................................................................156 ⑶ Ｅくんと他の子どもたちとのかかわり ..........................................................161 ５ 結果の考察 ...........................................................................................................165 １）子どものなかの変わらない硬さとｆ先生の無理をしない姿勢：「いまを生きる」ベ クトルと「いまを越えるベクトル」 ........................................................................165 ２）それぞれの「いまを生きる」子どもたちの公共的なあり方：子どもたちのなかに 自生する「公共性」の世界 ......................................................................................166 ３） 「一緒」が形式化してもっぱら「お世話」の対象となっていくＢくん ..............167 ４）はみ出しやすい特性が逆に強みになっていくＥくん .........................................168 ６ まとめ ..................................................................................................................170 第６章 総合的考察........................................................................................................172 １ 子どもの学校参加にかかわる５つの論点..............................................................172 ２〔論点１〕子どもが「個」として取り出されてくること.........................................173 １）学校では「個」が単位になる............................................................................173 ２）本研究で焦点を当てた 8 人の子どもたち ..........................................................174 ３）子どもが「個」として取り出されることの発達論的意味..................................175 ３〔論点２〕教師と子どものあいだの非対称性 ..........................................................176 １）明示的ルールと暗黙のルール............................................................................176 ２）非対称的な関係にあってなお「いまを生きる」強さ .........................................177 ３）教師と子どもとの非対称性が生み出すミニ権力の構図 .....................................178 ４）非対称性の下での「公平性」をめぐる教師の迷い ............................................179 ５）非対称的関係のなかでの発達............................................................................180 ４〔論点３〕＜制度＞的個別化と＜私＞的個別化.......................................................181 １） 「一緒だけど特別」という暗黙のルール ............................................................181 ２）＜制度＞的個別化の下での「交流」が形式化していく危険性...........................182 ３） 「交流」の発達的な意味：学級のなかの排除と包摂の力学 ................................183 ５〔論点４〕 「いまを生きる」ことと「いまを越える」こと .......................................184 １）子どものなかに自生する「公共性」 .................................................................184 ２）無理をせず「いまを生きる」なかで＜共＞の世界が開かれる ...........................185 ３） 「いまを生きる」ことの結果としての発達 ........................................................186 ６〔論点５〕学校・学級の共同体としての質..............................................................187 １）ありのままの「いまを生きる」ことが逆に認められる契機となる ....................187 ２）特別支援学級籍の子どもの特性が生きる場面が見出されない ...........................188 ３）学校という共同体のありようと子どもの発達 ...................................................189 ⑴ エンゲストロームの活動システム理論からの展開.........................................189 ⑵ 文化と発達 ....................................................................................................191 ⑶ 学校と正統的周辺参加論 ...............................................................................192 ７ 今後の課題 ...........................................................................................................193 引用文献 .........................................................................................................................196 研究業績一覧 ..................................................................................................................201 謝辞 ................................................................................................................................203 序章 本研究の問題と方法 １ 本研究の問題 本研究は、障害や独特の個性のゆえに学校での集団活動の場からはみ出しやすい子ども たちに焦点を当て、学級のなかで教師と子どもたちが繰り広げる実際の活動場面を観察す ることを通して、子どもが「学校」という公的世界にどのように参加していくのかを明ら かにする。同時に、この子どもたちが公的世界としての学校の場に参加することの発達的 意味を考える。 学校教育制度が整備されてすでに 140 年余りになる我が国では、すべての子どもたちが 少なくとも義務教育の 9 年間、学校に身をおき、そこに参加して、公教育を享受すること を保障されている。しかし、不登校やいじめ、学級崩壊など、さまざまな問題現象が生じ ている今日の学校の現状においては、この学校への参加が子ども本人にとって実質的にど のようなものになっているかを、その実態に即してあらためて検証することが必要である。 とりわけ何らかの障害を持つ子どもたちや、独特の個性のゆえに学校での集団活動に馴染 みにくく、そこからはみ出しやすい子どもたちが、学校の場の営みにどのようなかたちで 参加できているか、あるいはどのようなかたちで参加できていないのかを、フィールド観 察に基づいて具体的に検討していくことは、今日的な意味をもつ大きな課題である。 2000 年代に入って、我が国の障害児教育は大きな変動期を迎えている。文部科学省(2003) の有識者会議が「障害の程度等に応じ特別の場で指導を行う『特殊教育』から障害のある 児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じ適切な教育支援を行う『特別支援教育』への転換 を図る」との理念を提示したのが 2003 年、この理念に沿って学校教育法の改正がなされ、 かつての「特殊教育」が「特別支援教育」となったのが 2007 年である。これによって障害 種別で盲学校・聾学校・養護学校と分けられていた障害児教育が「特別支援学校」に一本 化されると同時に、普通学校においても知的障害や発達障害をもつ子どもに適切な特別支 援を行うことが法律上明記されるようになった。 こうした制度改革が進められてきた背景には、近年、学校や幼稚園などの集団場面にお いて発達面で「気になる子ども」が増えていることがあると言われる。文部科学省（2002） は、 「通常学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」 において、ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症のチェックリストによる質問紙調査を行い、知 的発達に遅れはないものの学習面や行動面で著しい困難を示すと担任教師が回答した子ど もたちが全体の 6.3％に及んでいるとの結果を得たという。そして、この「気になる子ども」 の特性は、ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症などの発達障害に結びつけられ、治療や訓練の 対象とされる傾向が強まっている。つまり、その落ち着きのなさや、注意の転導性、不器 用さ、一方的な会話、状況の読み取りにくさといった特性が、もっぱらその子ども個人の 問題として捉えられ、それまでの特別支援学級籍の知的障害児たちを含めて、障害を克服・ 1 軽減する方向で「特別な教育的支援」が考えられているのである。しかし、その一方で、 この「気になる子ども」や特別支援学級籍の子どもたちは、その個人の発達上の問題にと どまらず、その「はみ出しやすさ」のゆえに、学校という集団活動の場への参加に大きな 問題を抱えることが少なくない。この「集団からはみ出しやすい子どもたち」は、学級集 団に馴染めずに浮いてしまったり、孤立したり、いじめの対象になったり、学校に行きづ らくなって不登校状態に陥ったり、あるいは逆に学級崩壊を引き起こす要因として非難さ れたりと、さまざまなかたちで問題視されている。それは単に当の子どもの「個人の問題」 というだけでなく、その域を超えて、それ以上に周囲の子どもたちや教師との「関係の問 題」だと言わなければならない。 本研究では、子どもたちの個々の場への適応－不適応の問題にとどまることなく、小学 校入学からその後の学校生活のなかで、子どもたちが集団生活の場にどのように参加し、 周囲との関係世界をどのように作り出していくかを見るために、長期にわたる学校現場で のフィールド観察を行う。これは、それによって子どもたちの学校参加の実態に迫ろうと する一つのエスノグラフィー研究である。 ２ 本研究の問題にかかわる先行研究 本研究では、「集団からはみ出しやすい子ども」として、知的障害などのために特別支援 学級に在籍し普通学級に「交流」のかたちで参加している子どもたち、あるいは普通学級 に在籍しているが多動が目立ったり、片付けが極端に苦手だったり、あるいは他の子ども とのコミュニケーションがうまくいかなかったりして、何らかの発達上の問題が疑われる 子どもたちを取り上げることになる。そこで、彼らの学級活動への参加や、あるいはそこ への適応－不適応を検討するために、まず先行研究を取り出し、そのなかで本研究の位置 を確認する。 １）環境移行と学級適応についての研究 子どもたちの学校参加や学級適応を考えるうえで、最初に注目されるのは、小学校入学 時に問題となる「環境移行」である。上村・田島・若尾・亀井（2004）も言うように、子 どもは、それまで過ごしてきた園や家庭とは違って、学校で学ぶ生徒として独自の行動様 式を求められる。幼稚園や保育園などでの生活は、遊びが中心で、一日の活動の流れは小 学校に比べるとずいぶんゆったりしており、たとえカリキュラムが設定されているような 場面であっても、設定そのものは緩やかで、他の子どもと同じことをしていなくても許容 されることが多い。それに対して、小学校では活動が時間割で区切られ、教科の学習を全 員が一斉に受け、そこからはみ出すことは基本的に許されない。そのなかで教室のルール をどのように獲得するかについて、観察による研究がいくつかなされている。清水・内田 （2001）は、小学 1 年生の朝の会への適応過程に注目して、1 年生の子どもたちが教室デ ィスコースをどのように習得していくのかを明らかにし、磯村・町田・無藤（2005）は、 2 小学校低学年の授業内コミュニケーションにおいて、「みんな」という概念の導入が、集団 でのコミュニケーションの参加構造を転換させることを報告している。また、菊池（2008） は幼稚園と小学校の文化を「学校発達的ニッチ」と捉え、移行過程を困難にしている差異 について分析し、田島・上村・山崎・若尾・亀井（2001）と上村ら（2004）は、1 年生の 子どもたちが教室内の文化的道具を用いて、積極的にルールの意味づけを変容させていく 様子を観察によって論じている。ただ、これらの研究では、学級のなかで与えられるルー ルを前提に、子どもたちがそれにどう適応していくかの過程が議論の中心であり、それに 対して教師の側がどのように対応していったかについては主題的に論じられていない。 岸野・無藤（2005）は、2 年生の学級で授業進行から外れた子どもの発話に対して教師 がどのように対応したかに注目して、その対応が子どもにより、また場面によって揺らぎ、 変化していくことを論じた。また岸野・無藤（2009）は、3 年生の学級で掲げられた学級 目標の標語が教師によってどのように使用され、これが子どもたちのなかにどのように定 着していったかを論じている。これらの研究が示すように、学級のなかで与えられるルー ルは固定したものではなく、学級集団の日々の活動が繰り返されるなかで多少なりとも揺 らぐ。子どもたちは、じっさい、与えられたルールのままに従い、適応していくわけでは ないし、教師の側も固定したルールを一方的に押し付けるわけでもない。また、江村・大 久保（2012）によれば、小学校における子どもの学級への適応感が、 「友人との関係」に最 も強く関連する学級もあれば、 「教師との関係」にもっとも強く関連する学級もあって、学 級の文化風土の差異がこれに影響しているという。 Mead（1934 稲葉他訳 1973）によれば、個人の環境への適応とその環境の形成は相互 的な過程であり、人がある環境に自分自身を適応させていくにつれ、人は少しずつ変化し、 違う自分になる一方で、この違う個人になることを通して、人は自分の所属している共同 体に影響を与えていくという。このミードの理論に引き寄せて考えれば、子どもの小学校 への環境移行は、子どもと教師とが「学級文化」を相互に形成していく過程だといえる。 これは本研究においても主導的な視点となる。 ２）発達障害などの問題をもつ子どもたちの学級活動への参加にかかわる研究 発達障害などがあって「特別な支援が必要」とされる子どもたちの学級活動への参加に ついては、さまざまな実践研究が蓄積されているが、大きくは問題の子どもに個別に焦点 を合わせて行動改善を図る実践研究と、学級全体の取り組みのなかで問題の子どもの行動 改善を見ようとする実践研究があり、いずれも学級活動のなかで行われるもので、両者を 組み合わせて行ったものも多い。 山本・香美・田村・東川・井澤（2012）は、小学校入学という環境移行に問題があると 懸念される 5 人の幼稚園児を取り出して、就学直前の段階でルール行動の訓練プログラム を実行し、入学後にそれが有効であったことを示し、本田・佐々木（2008）は、保育所に おいてすでに子どもたちの問題行動が多く保育場面が成り立たないとして就学後が懸念さ 3 れていた小学校で、4 月・5 月に担任教師が子どもへの個別的行動介入を行うことによって 問題エピソード数が有意に減少し、ＡＤＨＤがあって特別支援学級に籍をおいていた子ど もも、学級全体の問題エピソード数の減少に伴って、その問題エピソード数が減少するこ とを示している。これらは環境移行時におけるいわゆる「小 1 プロブレム」を意識した実 践研究である。 学年が上がってからも、もちろん学級内の問題行動に悩む事例は多く、梶・藤田（2006） のように、普通学級に在籍するＬＤ・ＡＤＨＤの 5 人の子ども（２年生）の対応に苦慮し ていた担任教師に対して、問題行動とされている行動以外の行動を評価するようにとのコ ンサルテーションを行うことで、その子どもたちの授業逸脱行動を低減させることができ たという研究もある。あるいは小泉・若杉（2006）のように、多動傾向のある 2 年生の男 児を取り出して個別指導を行うと同時に、学級全体に対してクラスワイド社会的スキルト レーニング（ＣＳＳＴ）を 5 週間にわたって行った結果、顕著な改善が見られたという研 究、同様に興津・関戸（2007）のように、広汎性発達障害の疑いのある小学校 3 年生の男 児に対してトークンエコノミーシステムと用いると同時に、道徳の時間にＣＳＳＴを実施 することで行動問題が減少したという研究もある。 行動問題を起こしやすい子どもたちを個別に取り出して介入するだけでなく、それ以上 に学級全体での取り組みを重視するという方法は、学級単位で活動が組まれる学校の現状 からごく自然に導き出されたものと思われるが、なかでも学級全体の取り組みやそのなか の班活動に特化して行った実践研究には、鶴見・五味・野呂（2012）のように、普通学級 での給食準備場面に限定して、応用行動分析学で言う「集団随伴性」 （集団内の個人あるい は全員の特定の行動に対して、集団内の全員に対して共通の強化を随伴させる方法）を用 いてかかわった結果、3 年生の男児 2 名の行動改善が見られたと同時に、学級全体の給食準 備行動が促進され、子どもどうしの適切な相互作用も増加したという研究、曽山・堅田（2012） のように、学級を「教育力のある親和的な集団」にすべく、ルール設定、関係づくり、友 だちからの受容、教師の支援の 4 点の具体的方策を工夫することで、4 年生の 4 人の発達障 害児の行動が改善するとともに、その 4 人を含む学級全体の学級満足度が高まったという 研究もある。あるいは松浦（2008）のように、普通学級に在籍する 6 年生の高機能自閉症 児について、認知行動療法の技法を応用してかかわることでその行動変容を引き出した研 究でも、その個別的介入に加えて学校の日常生活における周囲の子どもたちとの「自然発 生的対人相互作用」の重要性が指摘されている。 ただ、普通学級において「特別な支援が必要」となる子どもたちについての以上の実践 研究は、その実践上の要請もあって、子どもたちの問題行動の改善がその効果の指標とさ れ、可能な限り数量的なデータでそれが示されるのが一般である。その一方で、問題とさ れた子どもたちが個々の場面において教師とどうかかわり、周囲の子どもたちとどうかか わっているのかについて、その具体的エピソードに着目して質的な分析を行ったものとし ては、司城（2012）が情緒障害特別支援学級に週 1 回通級している男児のいる 2 年生の学 4 級に入って、半年間、参与観察を行い、教室での対話過程を分析した研究があるくらいで、 主要学会誌にその種の質的研究を見出すことはできない。なお、幼稚園段階については「気 になる子ども」のフィールド研究として、刑部（1998）などがある。 ３）障害学にかかわる研究： 「個人モデル」と「社会モデル」 児童精神医学の領域に目を転じて見たとき、そこにはもちろん知的障害にせよ発達障害 にせよ、その障害を治療や療育の視点から見ていく研究が大半であるが、一方で子どもを 診断分類して投薬治療に走りがちな現実に向かって、個別の「診断支援」 「自立支援」 「発 達支援」ではなく、周囲の人々との共生を目指す「状況支援」 「関係支援」 「成熟支援」を 促そうとする動き（石川，2014）や、障害を個人の問題としてでなく具体的な生活状況に ぶつかっての「生活障害」として捉え、 「自ら子どもの生活空間に立ち、……障害特性が生 活にどのように表れるかを学ぶ」ことを求める動き（田中，2007）がある。田中（2010） は、ＡＤＨＤの子どもの問題について「実際に教室でみんなと学ぶ姿を見ることで、その 子どもの様子を改めて知ることができる」し、それによってはじめて「担任がどこで困っ ているのか、子どもがどこで躓いているのかも、具体的に知ることがでいる」と言う。阿 部（2010）の指摘するように、学校現場では子どもに発達障害があると聞いて「病気だか ら私には指導できない」などと言って「その子と深くかかわることを避ける先生も出てき ている」現実があるのに対して、子ども個人につけられた診断名によって子どもを捉える のではなく、まさにその子の置かれた生活状況のなかで「障害となること」に一つ一つ対 処することを説く児童精神科医たちがいる。 障害児教育はいま世界的に大きな転換点にある。そのなかにあってスウェーデンのエマ ニュエルソン（2006）のように、障害を「個人特性のせいにする」のではなく、 「いろいろ な個性を持つ子どもたちが一つに集まって全体形成を目指す」ことが必要だという流れが 強くなっている。サラマンカ宣言（嶺井，1998）の「すべての子どもを組み入れることが できる学校」というインクルーシブ教育の理念が、そこには通底している。この問題を考 えるうえで注目しなければならないのは、イギリスにはじまった「障害学」研究が、障害 の定義をめぐって提示した「個人モデル」と「社会モデル」の対比である。 児童精神医学の世界に登場した上記研究の動きは、この対比で言えば、障害の「個人モ デル」を越えて「社会モデル」に立とうとするものである。他方で、我が国の特別支援教 育にかかわる先述の先行研究は、個々の子どもの行動改善を教育・訓練の効果の指標とし ていることにも表れているように、基本的に障害を「個人モデル」で捉える発想の下にあ る。個々の子どもの障害が治療され軽減することで生きやすくなるのであれば、それはも ちろん追求されなければならない一つの方途なのだが、多くの障害はほんらい「治る」と いうようなものではない。とすれば、それを「治そう」とすればするほど、問題を個人化 し、生活上の障害をその生活状況の問題として考えるのではなく、本人の「障害」として 位置づけてしまう。そこには「教育における障害化」が生み出されていく危険性が生じる。 5 Veck（2012）はＡＤＨＤの診断を受けた学生のナラティブ研究から、その「障害化」の過 程を描いてみせている。個人モデルで障害を考えてしまえば、言葉の上でいくらインクル ージョン（包摂教育）を求めても、結果は逆にセグリゲーション（分離教育）を進めてし まう。Hodkinson（2012）は、このことを「インクルージョン」という女王と「セグリゲ ーション」という女王との「重婚」だと言う。 こうした矛盾した状況を克服するためには、障害を単に個人の側の問題として捉えるの ではなく、個人が社会のなかで感じる生きづらさとして捉え、これを社会の側の問題とし て位置づけ直す「社会モデル」 （堀，2014）が必要になる。そう考えたとき、当事者たる「障 害」児・者が「問題」をどう語るかこそが注目される。障害学の流れにくみする Mortier, Desimpel, Schauwer（2011）は、支援される子どもの側から「支援」の意味を問う研究が、 障害を個人モデルにとどめないために重要だと述べている。 ４）学校のエスノグラフィーにかかわる研究 障害学研究の流れは、障害を論じるうえでのきわめて本質的な問題を提示するものであ るが、実際の研究はまだ歴史が浅く、しかも言葉を使ってのナラティブ研究が中心で、生 活現場に立ってのフィールド研究はこれからという段階である。とりわけ、まだ年齢の小 さな子どもたちを対象に、学校という生活の現場で長期にわたってフィールド観察し、こ れを「社会モデル」の下に展開しようという研究を試みることができれば、そこには新し い理論を展開できるかもしれないのだが、 「特別な支援が必要な子ども」の領域には、筆者 の知るかぎり、長期にわたるフィールド研究は見当たらない。 学校へのフィールド研究については、志水（1998，1999）の研究をはじめとして、川床 （2007）や大塚・遠藤（2014）などの研究が蓄積されつつあるが、数年にまたがるような 長期のものはない。その点で対照的なのは、不登校の子どもたちの通う東京シューレでの フィールド研究を行った朝倉（1995）や、ニューカマーの子どもたちの学校生活をフィー ルド研究した児島（2006）、清水（2006）、森田（2004，2007）などのエスノグラフィー研 究である。この領域には長期に及ぶフィールド観察に基づく詳細な研究がいくつもあって 注目されている。ただ、これらの研究は、長く不登校を経験してフリースクールにやって きた人たちとか、たまたま家族の都合で母国を離れ日本の学校でニューカマーとして学ん でいる子どもたちとか、その対象の属性がはっきりしていて、フィールド観察によって描 かれるエスノグラフィーの輪郭が明確である。その点、 「障害」や「できなさ」のゆえに「集 団からのはみ出しやすい」という属性は揺らぎやすいもので、対象集団の輪郭がはっきり しない。しかしながら、それでもそうした属性のゆえに学校生活のなかでさまざまな困難 に出会い、葛藤を抱える子どもたちが数多くいることは、いまの学校の現実である。した がって、その子どもたちに焦点を合わせた長期のフィールド観察は十分に可能なはずであ る。また、そうした研究からは、子ども本人の問題行動を改善し、障害の程度を軽減する といった「個人モデル」の研究には見えない新たな論点が取り出されてくることが期待で 6 きる。その意味でも、その参与観察のスタイルについて、ニューカマーの子どもたちのエ スノグラフィー研究から学ぶべきところは大きい。 教育のエスノグラフィー研究を進めてきた志水（1998）は、 「参与観察は微妙な営為であ る。調査者は、片方で状況にかかわりながら、片方でクールにそれを見つめなければなら ない」と言う。これは、児童精神科医の田中（2010）が「教室でみんなと学ぶ姿を見るこ とで、その子どもの様子を改めて知る」と言うところに通じる。本研究はそのような立場 に立って、長期に学校の現場に身をおき、 「集団からはみ出しやすい子どもたち」とかかわ っていく。そのことによってこの子どもたちの学校参加の姿がより具体的に見えてくるこ とを期待したい。 ３ 本研究の歴史的背景： 「学級」は歴史的にどのように形成されてきたか 以上、本研究の問題意識と先行研究を明らかにしたところで、観察のフィールドとなる 「学級」の場が、学校制度のなかで歴史的にどのように形成されてきたかを確認し、障害 などのために学校生活に馴染むことが難しいとされてきた子どもたちの学校参加が、歴史 的にどのように保障されるようになってきたかを見ておきたい。そのことによって、いま の子どもたちにとって「学級」という場がどのような意味を持つかを明らかすることで、 本研究の問題意識をより明確にできると考えるからである。 子どもたちの学校参加は、具体的には直接子どもたちが身をおいて過ごすことになる「学 級」を中心にしてなされる。学校のなかの「学級」がどのようなものであるかは、私たち にはいまや自明のものであるかのように見えるが、これについても今日に至るまでには長 い歴史的な背景がある。 １）140 年余りの歴史のなかで当たり前の存在となった「学校」 我が国において＜公＞的に学校制度が始まったのが 1872 年（明治 5 年）、いまから 142 年前のことである。親子の世代の循環が 25 年ごとに重ねられるものだとして、この学校制 度はすでに 6 サイクル近い世代を経てきたことになる。つまり、私たちの父母はもちろん、 祖父母も、曽祖父母も、さらに曽々祖父母、曽々々祖父母も、子ども時代には学校に通っ た。そしていま、この世の中に学校と無縁な人はどこにもいない。もちろん不登校の子ど ももたくさんいるが、彼らもまた「学校に行かない子ども」 、あるいは「学校に行けない子 ども」として、学校との関係で語られる。このように満 6 歳になった子どものすべてを学 校という＜公＞的な場に参加させる社会制度が、それだけの歴史を積み上げてきたのであ る。 「学校」はいまやあらゆる子どもが通過しなければならない、疑うべからざる社会制度 として存在している。じっさい、今日、6 歳以降の子どもたちにとって、 「学校への適応」 は、ほとんど自然環境への適応と同様に避けがたい当然の課題と思われていて、日常的に は誰もそのことを疑わない。 しかし、一方で、この学校の歴史はたかだか 140 年余りでしかないとも言える。西暦紀 7 元から今日までの 2000 年余りの歴史のなかで見たときでも、この 140 年余りを除くそれ以 前の 1800 年以上、子どもたちは、身近な親族や地域の共同体のなかに生まれ、その子ども 時代を異年齢、異世代の多様な人間関係からなるそれぞれの共同の生活圏で過ごして、そ うしておとなになってようやく、自分たちの生身の世界を越えた村の掟とか藩の制度とか、 国の統治システムなどの＜公＞的な世界に触れる。それが常態であった。本研究では、人々 が生身で直接にかかわり合う場面を越えて制度や文化によって支配され左右されるこの領 域を＜公＞という用語で表現し、この＜公＞に対して、人がそれぞれ個として生きる領域 を＜私＞、その生身の＜私＞どうしが出会い、かかわって生まれる領域を＜共＞と表現す る。 そうして見れば、幼い子どもの段階から「学校」のような＜公＞的な世界に触れる社会 体制ができたのは、歴史的には、近代以降のまだきわめてわずかな期間である。いや、学 校制度がはじまって以降を見ても、その最初の 100 年近くは、子どもたちの大半が、学校 という＜公＞的な世界以上に、地域共同体とのつながりの強い生活形態のなかで生きてい て、子どもの育ちにおいて学校の持つ重みは、いまのように大きくはなかった。じっさい、 たとえば柳田国男（1976）が明治・大正から昭和初期にかけて地域の人々からの聞き取り によって描いた「子どもの世界」などを見れば、そこでの学校の影はきわめて薄いもので しかない。 それに引き比べてみたとき、たしかにいまは、子どもたちが学校という＜公＞的制度の もと、小学校・中学校・高校・大学という学校教育制度を渡っていくことを主軸に、より 大きな社会へと巣立っていくという社会体制が自明のものとなっている。しかし、こうし たかたちが一般化したのは、まだここ 50 年ほどの話にすぎないのである。その意味では、 このいまの時代こそが、むしろ人類史上特異な時代だと言えるかもしれない。 そのうえで、この「学校」という場が、いま子どもたちにとってどのような意味を持つ かを具体的に明らかにしようとすれば、そこでの子どもたちの日々過ごし方、振る舞い方 を、その現場に即して見ないわけにはいかない。本研究において筆者が学校現場のフィー ルド研究観察を行ってきたのはまさにそのためだが、子どもたちが学校で生活し学習する 直接の現場は、「学校」そのものというより、その学校のなかに仕組まれた「学級」という 単位である。その「学級」は学校のなかで歴史的にはどのようにつくられてきたのか。次 に、その点を見ておく。 ２）学校教育制度初期の「等級制」 1872（明治５）年に日本の学校制度がはじまったころ、日本は一般の人々に教育需要が 生じるほどの社会的成熟が見られず、学制の開始からしばらくは、就学率も低いままで、 多くの人に学校教育の有用性を伝えるために、学校教育の効用を示さなくてはならないと いう必要にせまられていた（柳，2005）。そこで用いられたのは、個人の能力によって生徒 を編成する「等級制」である。 8 学習の進度によって編成される等級制においては、能力しだいで進級する飛び級が行わ れ、さまざまな年齢で編成されていた。そのようななかでは、それぞれ個人の教育効率を 上げることが最大の目標とされていたため、そこに集団関係が成立することは見られなか った。集団性が希薄で、個人の能力本位で等級が上昇していく等級制は、当時の身分意識 を打破していくにはきわめて効果的な制度であった（柳，2005）。その一方で、下級段階に いつまでも多くの生徒が滞留し、上級へと進学できずに退学してしまう現実があった（斉 藤，1995）。この学校制度の始まったばかりの頃、人々は生まれ育った共同体を抜け出し、 明治維新によって作り出された＜公＞の世界にのし上がる手段として学校を利用し、また 学校の側でもそうした目的でもって教育活動が運営されてきたのである。 ３） 「学級制」への大きな変化 しかし、その後 1891 年（明治 24 年）には、文部省令によって「学級」が規定され、等 級制から「学級制」へと変化していく。等級制において個人の能力を高め、知識を効率よ く伝達する教育から、学級集団を軸に、道徳教育や国民教育を推進するという訓育的側面 に重点がシフトしていくことになる（柳，2005）。この等級制から学級制への移行は、教育 目的の変化、すなわち個々人の知育を中心に教育を行うことから、訓育、とりわけ日本国 民としての一体性を涵養するための道徳教育を中心とするようになったことが、大きな理 由とされている（濱名，1983）。学級制は、教育勅語の発布など天皇制国家主義体制を整え る当時の流れとあいまって、国家の構成員としての国民を育成するという目的に合致して いた。またより広い意味では、近代化される社会にふさわしい規律化された人間の創出を 目指したものとも考えられる（柳，2005）。 さらに、学級制は単に道徳教育や訓育を担って登場しただけでなく、規律と訓練の定着 をさせるという目的もあった。明治政府は、整列・行進を軸とする「兵式体操」を学校教 育に導入した。この方策を積極的に取り入れ、生徒に身体的訓練を徹底させることで、学 校現場の規律化がはかられたのである。そうして見ると、ここでの「学級制」は、一見子 どもたちの共同性を高めることを目指しているかのように見えるが、それは生身の＜私＞ と＜私＞が出会い、かかわるなかで立ち上がる内からの＜共＞の世界ではなく、むしろ政 府の側で外から用意した＜公＞的な共同性であって、学級は子どもたちをこれに合致する 「公民」として育成する場であった。 ４）大正年代以降の「学級」の生活共同体化 大正時代に入ると、 「学級」のなかにさまざまな活動が導入され、学級文化の向上を目指 す「学級文化活動」が展開される。たとえば生活綴り方運動が広がったのもこの時代であ る。そこには学習以外の活動が広く取り入れられ、 「学級」は単に学習や規律を学ぶだけの 場所ではなく、生活の場としても機能するようになった。また、一人の教師と固定された メンバーの子どもという「学級」単位での活動が進むことで、教師は子どもとの結びつき 9 を学校生活全般にわたって強めていくことを期待され、さらにはさまざまな活動を通して 子どもの学校外の生活にもかかわることが求められるようなる。そうしてそこにはきわめ て日本的な教師と生徒の関係がつくりあげられていくことになる。これを柳（2005）は、 「学 級」の機能集団から生活共同体、感情共同体への変化と位置づけている。 このような「学級」のありようは、そこに集められた子どもたちのなかに、地域におけ るそれとは異なる独特の「共同性」を生み出すことになる。この時代において学校を「立 身出世」の足がかりに地域を離れ中央に出て行くのはごく一部で、大半の子どもたちは、 学校で大いに学力を伸ばしても、よほどの経済的な余力がない限り、自らの生まれ育った 共同体にとどまっていた。それだけに「学級」を軸に生み出されていく共同性の意味は大 きかった。そしてその後、敗戦を経て高度経済成長期を迎えるまで、 「学級」は今日のそれ と比べてはるかに実質的な「共同性」を生み出すものとして機能してもきたものと言って よい。その例として、1937 年に出た豊田正子（1995）の『綴方教室』や、1956 年に出た 無着成恭（1995）の『山びこ学校』があげられるだろうし、あるいは 1952 年に出た壺井栄 （1965）の『二十四の瞳』なども小説とは言え、戦前の子どもたちにとって「学級」がど のようなものであったかをよく表している。 ５）戦後の「学級」の変化 「学級」が子どもたちの一つの生活共同体として位置づいてきたというこの歴史は、戦 後も引き継がれて今日にいたっている。ただ、その内実においての変化は大きい。 第一に指摘しなければならないことは、高度経済成長期を迎えて以降、高校進学率が急 激に上がり、ほとんどすべての子どもたちが高校に入学するようになり、また大学・短大 への進学率も大きく伸びて、いまや半数以上の子どもたちが大学等に進学するようになっ た事実である。しかも、高校も短大・大学も偏差値によってランク付けられて、少なくと も高校に関しては、比喩的に言って、学校別の「等級制」が行われているような実態があ る。また、義務教育段階の中学校においても私立中学のランク付けが進行し、一般の公立 小・中学校についても能力別編成が志向されるなど、事実上の「等級制」化が進行しつつ ある。さらには後に述べるように、障害を持つ子どもたちへの学校教育の保障が進んでき た背後で、かつてなら普通学級で過ごしていた子どもたちが、「特別支援」の必要があると いう理由で、所属する学校を別けられ、学級を別けられており、その別学制の下で一種の 「等級制」が進行している現実がある（北村，1987，1997；宮崎，2004）。 第二に指摘しなければならないのは、高度経済成長の過程で、学校を出たあとは、生ま れ育った地域共同体を離れて都会に出る傾向が一般化したことである。その結果として、 学校は生まれ育った地域共同体を抜け出してよりよい生活を求めるための足がかりとなり、 これが上記の「等級制」化への動きを生み出しているのだが、もう一つ重要なことは、地 域共同体が徐々にその内実を失い、子どもたちを育む機能を喪失してきたことである。そ れと対照的に、子どもたちの将来にとって「学校」のもつ意味は逆に大きくなり、かつて 10 「学校－地域－家庭」の三者が一体となって子育て環境を形成していたところから、いま は事実上「地域」の機能が抜け落ちて、子どもたちの生活の場はほぼ「学校」と「家庭」 に限られることになった。その点で、子どもたちが過ごすことになる「学級」の生活共同 体としての意味は、相対的に大きくなっている。 このように戦後の「学級制」は戦前のかたちを引き継ぎながら、その内実を大きく変化 させてきたのだが、子どもたちの育ちにとって、この「学級」で過ごすことの意味は、な お非常に大きなものがある。 ６） 「学級」において求められるルールと公平性 学級が子どもたちの生活共同体として機能するという状況はいまも色濃く残っている。 とりわけ小学校ではその傾向が強い。ただ、この学級の共同体は、かつて柳田国男が「子 どもの自治」という言葉で表したような、地域における子どもどうしの共同体と違って、 そこには外から＜公＞的に決められた枠がある。 子どもたちは学校という環境に入ると同時に、学校から与えられた「学級」に所属し、 そこに集められた子どもたちの共通項は同年齢だというだけで、それぞれ家庭環境も異な れば、生活経験や価値観も異なり、その能力・個性もさまざまである。その多様な子ども たちが一定の期間その学級において学習を行い、多くの活動を通して生活時間をともにす る。しかも、学級のなかで、それまで過ごしてきた園や家庭とはおよそ異なる多くのルー ルや新しい役割が要求される（上村ら，2004）。 また教師と子どもの関係も大きく変化する。幼稚園や保育園では授業時間と休み時間の 区切りはなく、活動の中心は遊びで、教師も子どもの活動に参加するので、子どもと教師 の物理的・心理的距離は近いのだが、小学校では活動の中心が学習に移り、その学習内容 も指導要領によって規定されているし、授業スタイルから見ても教師と子どもとの距離は 遠い。これらの環境の違いが、教師の子ども対する見方やかかわり方に大きな影響を与え ていると秋田（2002）は指摘している。 さらに授業での教師と子どもとのやりとりでは、子どもたちのそれまでの経験にはなか った種類の行動が求められる。たとえば、小学校の教室で行われる教科の学習では 答えを知っている教師が子どもに問い（Initiation）、それに子どもが答え（Response） 、そ の答えに対して教師が評価（Evaluation）するという I－R－E 構造が用いられる（Mehan， 1985）。日常において質問する人は、自分の知らないことをたずねるというのが普通だが、 学校の教室において教師は知らないことを聞くのではなく、子どもが知っているかどうか を試すために質問し、それを評価する。これが子どものコミュニケーションに与える影響 は少なくない。また、教師が話すことばは、自分だけでなくクラスの全員に向かってのこ とばであることを理解しなければならないし、自分が話すときも自分以外の「みんな」を 聞き手として位置づけ、発話の宛名を「みんな」にしなければならない（磯村，2001）。学 級の集団単位でのコミュニケーションに参加するときのこのようなスタイルは、就学前に 11 はほとんどなかったものである。 こうした学校独自のルールがすべての子どもたちに公平に求められる。能力・特性や家 庭環境がさまざまに異なる多様な子どもが何十人といる学級において、公平であることは きわめて困難である。教師はどの子に対しても公平であることを暗黙裡に求められ、そこ におのずと解き難いジレンマが生じる。特定の子どもへの行き過ぎた特別なかかわりは、 集団のゆがみをもたらすし、その一方で、表面的には公平であろうとしても、個々の子ど もそれぞれに実行能力も理解度も異なるとすれば、全員に一律のルールで接することが必 ずしも公平とは言えない。学級の共同性はこうした大きな制約の下で展開されるのである。 このように見てきたとき、あらためて問題になるのは、多様な子どもたちを抱えた「学 級」のなかで、この「公平性」をどのように考えるかである。ここで問題がもっとも鮮明 に見えてくるのが、本研究で焦点を当てることになる「集団からはみ出しやすい子どもた ち」 、つまり「障害」を持つ子どもたち、あるいは「特別な支援」を必要とする子どもたち へのかかわりである。 ７） 「障害」を持つ子どもたちの学校参加 年齢によって子ども集団を区切る「学級制」において、 「障害」を持つ子どもたち、学級 からはみ出してしまいがちな子どもたちの問題は大きい。じっさい、学校教育の歴史を振 り返ってみれば、 「障害」のゆえに学校に入れなかった子どもたちが大勢いたのだが、そう して学校教育から除外されてきた「障害」児たちも、その後、それぞれの「障害」に特化 した専用の「養護学校（特別支援学校）」あるいは「養護学級（特別支援学級） 」が少しず つ作られていくというかたちで、その歴史は展開してきた。そうして「障害」を持つ子ど もたちが学校教育の枠に含まれてきたことの意味は大きいが、一方で、その流れは「除外」 から始まって、結局は「別学」へと進むものであり、そこから「共学」にいたる流れは、 いまだに十分に作られていると言えない。 一つの節目は、1979 年の養護学校義務化であった。この義務化をめぐっては、その前後 から、それが障害を持つすべての子どもたちに学校教育を保障するというだけでなく、同 時にその子どもたちを障害のない子どもから別けて養護学校へ組み込んで行くことになる として、その「別学」体制に対する批判が巻き起こっている（北村，1997）。いわゆる「共 生・共学」の運動である。障害の有無にかかわらず、すべての子どもたちが普通学級で「共 に生き、共に学ぶ」という当時の運動の理念は、先の学級の歴史で見た「学級制」の理念 をもっとも原理的に突き詰めたとも言えるもので、個々の子どもの能力の如何や学習効率 よりも、生活の共有をこそ大事にする。あらゆる子どもたちを同じ学校、同じ学級の場で 教え育てることになれば、雑多な学級集団の内部で共通のルールを一律に求めることは不 可能であり、子ども一人一人の個性に応じて＜私＞的に個別化してかかわることが日常的 に求められる。 ここで「＜私＞的に個別化する」というのは、障害をもつ子どもや特別支援を要する子 12 どもを「制度上」の施策で別の学校、別の学級に措置するという＜制度＞的個別化の方策 をとるのではなく、個々の教師が、同じ普通学級において他の子どもたちとの公平性を念 頭に置きつつ、個人の判断で子どもに合わせて配慮してかかわることを指している。つま り、ここで言う＜私＞的個別化は、あくまで＜制度＞的個別化と対比されるものとして用 いる。 ともあれ、いろいろな能力・特性を有する多種多様な子どもたちが同じ「学級」にいる ことを目指す教育理念は、学校の＜公＞的あり方をこれまでとはまったく違うかたちで提 起する。この理念を徹底すれば、学校はあらゆる能力・特性を有する子どもたちが、その 「障害」の有る無しも含めて、それぞれの手持ちの力でまさに＜共＞に「いまを生きる」 場所だということになる。ただ、この理念はこれまでの学校教育のかたちとあまりにギャ ップが大きい。じっさい、 「共生・共学」の運動はいっとき広がりを見せたものの、それが 定着することはなく、現実の「学校」「学級」の姿はこの理念からまだまだ遠い。 子どもの能力・特性に合わせるかたちで「学校」 「学級」を特別に分ける＜制度＞的個別 化が、いまや、むしろ一般化している。そのなかで特別支援学級籍の子どもたちが普通学 級を原学級として「交流」するという取り組みはなされている。しかし、特別支援学級籍 というかたちで＜制度＞的に個別化しているところで、 「交流」が実質的な意味をもつのか、 そこで＜私＞と＜私＞とが出会って＜共＞の世界を相互構築していくような機会をどこま で生み出せるのかを、実際の学校現場で具体的に見ていく必要がある。 「障害」を持つ子どもたちや「特別な支援」を必要とする子どもたちにとっての「学校」 「学級」の意味を、このような歴史的背景の下に捉えておくことが、学校現場へのフィー ルド観察においても、その前提として必要である。 ４ 本研究の目的・方法と本論文の構成 １）本研究の目的 学校は、ほとんどの子どもたちにとって、生まれてはじめて本格的に体験する「公的世 界」である。ここで＜公＞的と言うのは、まずは学校が歴史的にすでに国家のなかに位置 づいた社会制度として確立していて、それがすべての子どもたちに与えられているからで ある。学校では時間の流れが「時間割」によって区切られ、その空間は「教室」 「職員室」 「保健室」 「廊下」 「運動場」などとして明確に分節されていて、それぞれに＜公＞的な意 味が与えられている。そして何より、そこに登場する人々は「校長先生」 「教頭先生」 「担 任の先生」 「その他の先生」「保健室の先生」などとして＜公＞的な役割が指定され、子ど もたちもまた＜公＞的に「生徒」として振る舞うことを求められる。この公的世界の枠の なかに、多様な特性をもつ子どもたちが参加していく。それが学校である。 もちろん、＜公＞的空間とは言え、そこにいるのは個々の子どもであり、個々の教職員 であって、そこでそれぞれが生身の＜私＞として生き、その＜私＞をたがいにつきあわせ 13 て、＜共＞の関係世界をつくりだしている。＜公＞的に枠づけされた学校のなかで、それ ぞれが＜私＞として＜共＞の関係世界を紡ぎながら生きる。この＜私＞と＜共＞と＜公＞ の 3 層が絡まる場として学校はある。 そして、子どもたちのなかには、当然ながら、知的能力や社会的関係能力の問題のゆえ に、この＜公＞的世界に馴染むのが難しいものも、あるいはそこからはみ出してしまいや すいものもいる。筆者は、そうした何らかのハンディを持った子どもたちを含めて、多様 な子どもたちがこの＜公＞的世界にどのように参加していくかを具体的に明らかにするた めに、これまで 6 年間にわたって、学校現場のフィールド観察を行ってきた。そこで本研 究の目的を論点としてまとめれば、以下の３点があらかじめ予想される。 論点１：子どもが小学校に入学し、そこでの生活をはじめてから、その学校という＜ 公＞的世界にどのように参加するのか。とりわけ＜公＞的世界になじむことが難しく 「集団からはみ出しやすい子ども」が、その場で「個」として浮かび上がってくる。 この子どもたちは、学校のなかにどのように位置づくことができるのか。また、その 場にうまく位置づくことができなかったとき、そこでどのようなことが起こっていく のか。 論点２：学校のなかで教師は、子どもを教え導くという＜公＞的な立場に立つがゆえ に、そこには「教える－教えられる」 「導く－導かれる」という非対称の関係が成り立 つ。この関係のなかで、個々の子どもはどのように振る舞い、教師はこれにどのよう に対処していくのか。とりわけ学級の集団活動からはみ出しやすい子どもに対して、 どのように対応していくことになるのか。 論点３：一人の教師が学級のなかで多様な子どもたちとかかわるとき、そこではすべ ての子どもに一律の対応することはできず、個々に合わせた＜私＞的個別化が求めら れるうえに、その＜私＞的個別化で対応しきれないときには、特別支援学級籍に分離 する＜制度＞的個別化が行われる。この二種類の個別化が、教師と子どもの関係に、 また子どもたちどうしの関係にどのような影響を及ぼすことになるのか。 こうした論点を念頭に置きつつ、子どもと教師の学級での振る舞いを観察し、学校現場 での具体的な活動状況を＜私－共－公＞の 3 層のレベルの組み合わせによって分析する。 そのことを通して、学校という場の生態学的特徴を明らかにし、そこでの子どもの発達的 な変化をとらえていくことにする。 ２）本研究の方法と観察対象となった学校 本研究は、上記の目的のために、学校現場での長期にわたるフィールド観察を試み、そ こで得た具体的なエピソード記述から分析・考察を巡らすことを主眼とする。かつて原ひ ろ子（1979，1989a，1989b）は未開の地の子どもたちの育ちを「子どもの文化人類学」と 14 して描いたが、本研究はそうした視点を参考にしながら、これを現代日本の学校における 子どもたちにあてはめて描こうとするエスノグラフィー研究の試みである。原は学校文化 から遠い未開の地の子どもたちの生活とそのなかでの学びのかたちを、そのありのままの 姿で描き出そうとして、それに成功している。そのためには、学校文化にどっぷり浸かっ たところで生きてきた私たちの子ども観、発達観、学習観をいったん白紙に戻し、いわば 「還元」を施して、観察をしなければならない。こうした文化人類学的な見方は、学校で の子どもたちのフィールド観察にも非常に意味深いものであると考える。 本研究でフィールド観察の対象としたのは、Ｍ小学校とＮ小学校の 2 校である。Ｍ小学 校については、１年生の 2 学級のうち 1 学級（40 人）を１年間にわたり観察し、次いで翌々 年から 5 年間にわたって、Ｎ小学校について１年生から５年生までを観察した。Ｎ小学校 についても、観察したのは各学年 3 学級あるうちの 1 学級（約 30 人）である。なお、Ｎ小 学校については、学年ごとにクラス替えがあったため、5 年間にわたって同一の子ども集団 を継続して追うというかたちにはならなかった。クラス替えの結果として、たとえば 1 年 生で出会った子どもと、翌年の 2 年生でもまた出会うこともあれば、１年おいて次の 3 年 生で出会うということも、あるいは４、5 年生で久しぶりに会うということもある。いずれ にしても、この学年の総計 90 人ほどの子どもたちについては、断続的ではあれ、5 年間で ほぼ全員と出会ったことになる。ただし、本論で具体的なエピソードを挙げてとくに取り 出すのは、学級の集団活動からはみ出しやすい子どもたち、各学年２～4 人程度である。な かには複数学年にわたって取り出してみることになった子どももいる。観察日数は、Ｍ小 学校について１年間に延べ 39 日、Ｎ小学校については、５年間を通算して延べ 174 日にな る。 観察対象とした 2 つの学校のプロフィールを簡単に紹介しておく。まず、最初のフィー ルドとしたＭ小学校は、近隣の同一校区の子どもたちが通う公立校ではなく、比較的広い 範囲から希望して進学を決めた子どもたちの通う小学校であった。静かな住宅地にあり、 児童数は各学年 40 人学級が 2 クラスで編成されていた。ここで観察対象となったのはその うちの１つである。Ｍ小学校は独自の教育方針を掲げた学校で、教師もそれぞれに独自の 教育方法をもっていて、授業研究に熱心であった。そのこともあって、この小学校での観 察はおのずと授業場面が中心で、授業において子どもたちに求められる諸ルールをめぐっ て、子どもたちがそれをどのように身につけ、その場に適応していくのかに問題の焦点が 置かれることになる。 一方、Ｎ小学校は都市圏の住宅地にあり、古くからの住宅、大型のマンション、新しく できた新築の一戸建てなどが混在している地域にある。児童数は、各学年 30 人学級が 3 つ あり、中規模の、ある意味でごく一般的な小学校といえる。子どもたちは多様で、特別支 援学級も設置されていて、それ以外にも授業からはみ出す子どもが少なくない。また教師 の方も多様で、教師の個性によって、学級の様子が影響されやすい。年度ごとにクラス替 えがあったため、５年間にわたって同一の学級集団を継続観察するというわけにはいかな 15 かったが、特別支援学級籍の子どもや学級集団からはみ出しやすい子どもたちに焦点を合 わせて、子どもたちの経年変化を持続的に観察することが主眼となる。 ３）フィールド観察の基本方針 Ｍ小学校とＮ小学校について、計６年にわたってフィールド観察を行ったが、そこでの 観察の基本方針は同じで、以下の３点を心がけた。 １ 参与観察のかたちをとって、週に１日、子どもたちのあらゆる活動場面に参加する。 観察日は、朝の１時間目から子どもたちが帰る終業時間まで、授業にもホーム ルームにも、あるいは給食にも掃除にも、休み時間の遊びにも参加する。参加す るのは基本的に決まった曜日とする。（なお、Ｍ小学校については授業場面をビデ オ録画し、これを一部資料として分析する） ２ 観察者の立ち位置は＜公＞でも＜私＞でもなく、その中間に置き、いずれにも深入 りしない中立的な立場をとる。 子どもたちのあらゆる活動場面に参加するが、そこで教師的な立場、あるいは それに類する指導的な立場はとらない。つまり子どもの目から見て＜公＞的な位 置には立たない。一方で、子どもから見て明らかにおとなである観察者は対等な ＜私＞として登場することはなく、週に一度だけやってきて一日を＜共＞にする お姉さん的な位置にあったと言ってよい。具体的には観察に入る最初の日に、担 任から「勉強のために大学からみんなを見に来ているお姉さん」というかたちで 紹介を受け、子どもから求められれば手助けをしたり、話し相手になったりする が、それ以上の積極的な介入は控える。 ３ 学級集団の活動からはみ出しがちな子どもに焦点を当てる。 観察対象は、学級のすべての子どもたちで、観察者は活動に側面的に参加しな がら、注目されるエピソードを拾い出してフィールドノーツに記録する。結果と して、集団の中心に位置してその流れに乗っている子どもたちより、その周辺に あってはみ出しがちな子どもに焦点が当たることになる。また、Ｎ小学校につい ては、特別支援学級があり、観察対象の学級に支援学級籍の子どもが「交流」の かたちでいたときは（1 年生時、2 年生時、5 年生時）、その子どもにも注目して観 察を行った。学級からはみ出しがちな子どもや支援学級の子どもに注目したのは、 そうした子どもたちの具体的なエピソードにこそ、その場の生態学的特徴がより 顕著に現れるものと考えられるからである。 ４）本研究における倫理的配慮 本研究のフィールド観察については、Ｍ小学校の 1 年間、Ｎ小学校の 5 年間、いずれに ついても、論文発表を前提に、当該学校長および担任教師の許可を得て行ったものである。 また学内で出会う他の教員、保護者からも観察者として認知されており、Ｎ小学校の 5 年 16 間については年度ごとに担任教師間で引継ぎを行っていただいた。 本文中のエピソード記述に際しては、主たる登場人物を、担任教師については、ａ先生、 ｂ先生、……などとアルファベット（小文字）で表記し、とくに取り出した子どもについ ては、Ａくん（男児）、Ｂくん（男児）、……などとアルファベット（大文字）で表記する。 その他の子どもたちについては、すべて仮名にして漢字で表記する。なお、男の子は「～ くん」、女の子は「～さん」として区別する。 こうした配慮に加えて、具体的なエピソードの記述にさいしては、地域や学校や人物な どについて具体的な特定ができないよう、分析・考察の内容に影響を与えない範囲で修正 を施すなど、倫理的な配慮を行っている。 なお、人物の特徴や行動の様態などを記述するさいには、そこに価値的なニュアンスが 入りやすいが、そのことを承知したうえで、できるかぎりニュートラルな表現を用いるよ うに努める。また、エピソード上で教師の側の指導や行動を記述するさいも、評価的な意 味合いは避け、できるかぎり客観的な記述に努める。 ５）本論文の構成 本論文は、以下に示すように、第 1 章でまず本研究を導く概念枠組を提示し、それに続 いて第 2 章から第５章まで、観察した順序にしたがい、そのフィールド観察の結果と各考 察を述べたうえで、第 6 章で総合的な考察を行う。 第 1 章 本研究の概念枠組 第２章 200Ｍ年度 Ｍ小学校 1 年生 第3章 200Ｎ年度 Ｎ小学校 1 年生 第4章 200Ｎ＋1 年度 Ｎ小学校 2 年生 200Ｎ＋2 年度 Ｎ小学校 3 年生 200Ｎ＋3 年度 Ｎ小学校 4 年生 200Ｎ＋4 年度 Ｎ小学校 5 年生 第5章 第6章 総合的考察 第２章の 200Ｍ年度と第３章の 200Ｎ年度の間には 2 年の間隔があるが、この 2 つの章は Ｍ小学校とＮ小学校のいずれも 1 年生の観察であり、そこではその相互の比較を行うとと もに、入学初年度における子どもたちの生態学的移行の様子を捉えることが眼目となる。 それ以降、Ｎ小学校の 4 年間については、1 年生に続く 2 年生・3 年生の低学年段階をまと めて第４章で考察し、その後の 4 年生・5 年生の高学年段階をまとめて第５章で考察する。 そのうえで、この 6 年間にわたるフィールド観察結果とその考察を踏まえて、最後に第 6 章で本研究の総合的考察を行い、今後の研究の方向性を展望する。 17 第1章 本研究の概念枠組 今日の「学校」の場をフィールドに、そこで生きる子どもたちと教師たちの行動を観察 し、それによって「学校」という場がもつ意味、その「学校」に参加することの意味をあ らためて見直すことが、本研究の課題である。 そこで、まず出発点となるのは、子どもが小学校に入学し、学校を体験しはじめる過程、 さらにそれ以降、その学校に子どもたちが馴染んでいく過程である。それは、これまで山 本・ワップナー（1992）らによって「環境移行」として論じられてきた問題領域で、筆者 自身もこの問題領域から研究をスタートした（平野、2005）。つまり、人生においてはじめ て学校という場に入っていく子どもたちが、学校の求めるところに合わせて自分たちの振 る舞い方をどう変化させて適応していくのか、また学校の側はさまざまな子どもたちの多 様性を受け入れて、これにどのように対処していくのかを、主として適応論の枠組で研究 していくものである。この種の研究は、ある意味で素朴な出発点としては興味深いが、子 どもたちがその学校の場に参加していく過程を、一歩踏み込んで具体的に見ていくと、単 に「適応」という枠組に収まらない問題がそこには見えてくる。 たしかに環境移行論は、その問題意識が分かりやすく、観察すべき対象もはっきりして いるように見えるのだが、具体的にその移行過程の何をどのように取り出して論じるかと なると、その点は、じつのところ茫漠としている。それゆえ、そこから議論をさらに具体 的に進めるためには、いま少しこの問題意識を絞っていく必要がある。そこで、この第１ 章において、広く共同体の集団活動をめぐる諸理論を参照しながら、本研究を導く概念枠 組をあらかじめ考えておきたい。 １ 「環境移行」論は適応論の域を越えない 筆者がこの環境移行論の問題点に気づくまでには、いくつかの紆余曲折があった。当初、 平野（2005）は、これまでの先行研究の延長上で、子どもたちの「学校への適応」がどの ようになされていくのかを見るべく、小学校入学の 1 年間を「環境移行」の問題として捉 え、子どもたちが学校で求められる行動ルールをどのように自分のものにしていくのかと いう観点から、学校のフィールド観察を行ってきた。そのなかで突きつけられたのは、学 校という場で求められる行動ルールを難なく取り入れ、スムーズに適応していく多数の子 どもたちがいる一方で、なかなかそこに馴染めず、教師から繰り返し指導・指示を受けな がらも、どうしても学級での集団活動からはみ出してしまいがちになる子どもの存在であ った。 学校は教育制度に裏づけられた＜公＞的な場であるがゆえに、そこで子どもたちを教育 なお、本論文の第２章は、ここで展開する概念枠組に沿って、平野（2012）に大幅な加筆・修正を加え、再構成した ものである。 18 する教師たちは、その＜公＞の場のルールに従うことを子どもたちに求める。しかし、そ の子どもたちは小学校入学時点ではまだこの世に生まれ出て 6 年あまり、＜公＞的な場に 身を置くのは実質上初めてである。ただ、子どもたちのほとんどが、すでに幼稚園や保育 所で集団行動を身につけ半ば＜公＞的なルールを身につけている今日では、多くの子ども は驚くほど素直に学校の場のルールに従うようになる。その一方で、当然、そのルールに 従うのが難しい子どももいる。そこで教師たちは、子どもたち全体に一様にルールへの適 応を求めつつも、同時にそれが難しい子どもに個別に合わせるかたちで対応を変え、教師 の側が子どもに適応していくという場面も出てくる。つまり、子どもたちが小学校入学と いう環境移行を果たしていく過程には、子どもの側がその場に「適応」し、あるいは教師 に「適応」するだけでなく、他方で教師の側もまた子どもに「適応」していく。そこにあ るのは子どもの一方的な適応ではなく、この両者のあいだの「相互適応」なのである。こ のことは、これまで学校での授業研究や仲間関係研究のなかですでに指摘されてきた事実 であるし、また教育実践において踏まえておくべき事実ではある。ただ、それだけのこと ならば、この「環境移行」にかかわる議論は適応論のレベルにとどまり、そこからそれ以 上の議論の広がりを期待することは難しい。 そもそも「環境移行」を、山本・ワップナー（1992）のように「人生移行の心理学」と いう問題意識の下で論じるとき、その人生移行は幼稚園への入園、小学校への入学、進級、 進学、卒業・就職、結婚、出産、転職、転居、退職……など、歴史・文化的に形成されて きた「人生の節目」として固定的に考えられがちで、その環境への移行の議論は、どうし ても「新しい環境へうまく適応できるか、あるいは適応に失敗して何らかの不都合な事態 を引き起こしてしまうか」 （132 頁）という適応の成否の問題に落とし込まれて、その域か らなかなか出られない。 もちろん、ここでいう環境には物理的環境、対人的環境、社会文化的環境という広い範 囲のものが含まれていて、適応論として論じられなければならない点も少なくない。しか し、そのうえで、それが環境への外形的な適応の成否として静的に考えられてしまえば、 そもそも「適応」とは何か、「不適応」とは何か、さらには「相互適応」とは具体的にどう いうことなのかという根本の問題が見逃されてしまう。 「学校」という＜公＞的な世界へ子どもが移行するなかで、そこに「適応」するという ことは、いったいどういうことなのか。そのことを考えるためには、根本に立ち返って、 子どもたちがその移行過程でどのように振る舞い、そこで教師たちとどのようにぶつかり、 両者がどのようにかかわりあうのかを具体的に見つめ直すことが求められる。 ２ 「生態学的移行」は直接的な行動場面を越えたシステムの影響下にある その点で、人生における環境移行について、単なる適応論を越えて、問題の根を深く掘 り下げて捉えようとしたとき、Bronfenbrenner（1979 磯貝他訳 1996）の「生態学的移 行」の概念が重要な視点を提供してくれる。この生態学的移行もまた、山本・ワップナー 19 の環境移行とほぼ同様の人生移行を念頭においたものではあるが、その過程をより広い文 脈のなかで、より力動的に捉えようとする点で、議論の射程はそれだけ大きい。 ブロンフェンブレンナーは、人間の発達を生態学的に捉え直すという観点から「人間発 達の生態学」を定義する。そこにおいて、発達は子どもの個体としての単独の過程でも、 あるいは単なる子どもと環境との相互作用でもない。そこから一歩進めて、 「発達しつつあ る人間」と、その人間が生きる「直接的な行動場面のさまざまに変動する特性」とが双方 向的に影響し合い、相互調整されていく過程として、これをイメージしている。しかも、 その相互調整の過程は、「直接的な行動場面」 （マイクロシステム）にとどまらず、それに くわえて「直接的な行動場面どうしの関係」（メゾシステム）によって影響を受け、さらに は「それら直接的な行動場面を組み込んでいるもっと広範な文脈」（エクソシステム、マク ロシステム）によっても影響を受けるのだという。 まず、ブロンフェンブレンナーがこの定義のなかで言う「直接的な行動場面」は、人が その生身でもって具体的な場で行動する場面のことである。そこで人が経験する「活動、 役割、対人関係のパターン」を、ブロンフェンブレンナーは「マイクロシステム」と呼ぶ。 私たちが直接に観察できるのは、このマイクロシステムにあたる直接的な行動場面である。 つまり、当事者が与えられた場面を、その渦中から生身で生きていく、その直接的な場面 が、まずは観察の基点となる。それは主体が与えられた場を＜私＞として生きていく場面 だと言い換えてもよい。もっともブロンフェンブレンナーは、この＜私＞という概念を用 いてはいない。ブロンフェンブレンナーの「マイクロシステム」等の概念は、観察対象と しての人間を「外」において、その行動を第三者的に記述するもので、そこには＜私＞が 主体として「内」からこの世界を生きるという構図（浜田、1999）が見えない。本研究で は、後にフィールド観察に基づいて子どもたちの行動を考察するとき、子ども（あるいは 教師）を単なる観察対象としてではなく、その場を内側から生きる主体として見ることを 心がける。その意味で言えば、ブロンフェンブレンナーのマイクロシステムは、＜私＞が 生身で直接に周囲の人や物とかかわって展開する活動システムということになる。 このマイクロシステムの場面で、人はつねに生身の主体として、この＜私＞を軸に、周 囲の人や物とかかわる。そして、＜私＞が自分とは別のもう一人の主体、つまり生身で生 きるもう一人の＜私＞と出会うとき、そこには＜私＞と＜私＞とがかかわり合う＜共＞の 世界が生まれてくる。しかも、そうした直接的な行動場面は、時間的経過のなかで次々と 展開し、連鎖する。 たとえば、同じ子どもが、朝起きてしばらくは、家のなかで父母きょうだいたちと直接 的な行動場面を体験し、つづいて学校へ行けば、そこで級友たちと別種の直接的な行動場 面を体験し、さらに学校から帰宅すれば、近隣の子どもたちどうしでまた別の種類の直接 的な行動場面を体験するというように、複数の行動場面を次々と経験する。そして、時間 的に継起するこの直接の行動場面どうしが、子どものなかで相互に連関し影響し合う。ブ ロンフェンブレンナーは「直接的な行動場面どうしが関係する」というこのことを捉えて 20 「マイクロシステムのシステム」だと論じて、これを「メゾシステム」と呼ぶ。＜私＞が 主体として生きる直接的場面のなかには、たった一人で物と向き合って作りだす世界もあ るが、それより何より生身の他の＜私＞と出会い、かかわって、そこに「一緒」の世界を 生み出していく部分が大きい。ブロンフェンブレンナーがここで「メゾシステム」呼ぶも のは、＜私＞が周囲の他の＜私＞と生身でつきあいながら次々と作り出していく＜共＞の 世界の連鎖だと考えてよい。 さらには、このマイクロシステムやメゾシステムは、それより広い「エクソシステム」 や「マクロシステム」に包まれていて、その文脈によって左右される。 「エクソシステム」 というのは、両親の職場とか、両親の友人ネットワークとか、きょうだいの級友などのよ うに、子ども自身が経験する直接的場面には登場しないが、そこに間接的に影響する外縁 のシステムであり、「マクロシステム」というのは、それらの下位システムを包み込んでそ こに影響するより大きなシステム、つまり子どもを囲む広い文化や社会制度、そこに通底 する信念体系やイデオロギーを指す。これは、生身で生きる＜私＞や＜共＞を包み込み、 目に見えないかたちでそのありようを左右する。学校という＜公＞的世界はまさにこの生 身を越えた世界の一つであり、これが子どもたちの生身の世界を大きく左右する。 ＜私＞＜共＞の世界は、いずれも生身のものであり、生身をつきあわせてできる世界だ が、人間の世界にはこの生身の世界を越えて、それを背後から左右する制度や文化の働き がすでに深く根を下ろしている。ここでは学校という＜公＞的な世界をその一つとして論 じることになる。ここでの＜公＞的な世界は、＜私＞や＜共＞の世界から見れば、まずは 外から与えられ、自分の方からは自由に変えられないものとして登場する。そういうもの として＜私＞＜共＞＜公＞を 3 つのレベルを対置する。ただし、 「公正」や「公共」など公 的なものをその発生において考えたときには、＜私＞と＜私＞が出会い、＜共＞の世界を 生き合い、その連鎖を生きるなかで、言わば＜私たち＞の世界の側からその「公」的なも のが築かれていく側面をみておかなければならない。つまり、外から与えられる既成の＜ 公＞に対して、むしろ＜私＞と＜共＞の世界の側から「公」的な何かが自生していく側面 もあることを念頭に置いておかなければならない。 本研究で＜公＞的という表記を行うのは、そこに既成の制度として外から与えられてい るという意味合いを強調したいためである。これに対して、後の議論のなかで、子ども自 身の振る舞いのなかに「公正」や「公共」を求めようとする動きが見られることをも取り 上げることになるが、そこでの「公」的な態度や考えは、外から与えられたものというよ り、彼らの生きてきた生活の歴史から自生してくる側面をもつ。この内からできあがって いく「公正」や「公共」という意味での「公」は、外から制度として与えられる＜公＞的 なものとは異なるものであるので、表記の上でこれを区別しておく。 ブロンフェンブレンナーは、このように直接観察可能なマイクロシステムから出発して、 メゾシステム、エクソシステム、マクロシステムの上位システムがこれを同心円状に包み 込んでいく構図を描いた（図１－１を参照）。したがって、子どもの発達を具体的に捉える 21 ためには、その直接的状況を越えた環境の広がりとその文脈とをそこに組み込んで考える のでなければならないし、そうでなければ発達研究が生態学的妥当性をもつことはないと いう。このような理論枠組を整えたところで、Bronfenbrenner（1979 磯貝他訳 1996） は「生態学的環境における人の位置が、役割や行動場面あるいは両者の変化によって変わ るとき、そこにつねに一つの生態学的移行が生じる」 （29 頁）と定義する。たとえば、はじ めて子どもを出産した女性は、母親という役割をえて、そのことで直接に生きる生活場面 が一変する。それは一つの生態学的移行であって、この女性を包むマイクロシステムのみ ならず、それより上位のシステムがすべてこれを機に大きく組み替えられることになる。 マクロシステム エクソシステム メゾシステム 地域 産業 教育 委員会 宗教的 家庭 マイクロシステム 場面 仲間 きょうだい 家庭 親 子ども おとな 教師 学校 おとな 宗教的場面 仲間 学校 仲間 近隣 近隣 地方 行政府 マス メディア 両親の 職場 支配的な信念とイデオロギー 図１－１ ブロンフェンブレンナーの生態学的システム （Rogoff,2003；當間千賀子訳,2006,p59 を参考にして作成した） 22 同様に、子どもが 6 歳になって小学校に入学するということは、その学校の生徒となっ てその役割を与えられ、ある教師との直接的なかかわりを経験するというだけでなく、そ の背後でその直接的な場面を越えたシステムにあらたに組み込まれ、その影響下で育って いくということにほかならない。学校を＜公＞的世界だと言うとき、そこで言う＜公＞的 の意味合いは、子ども個人あるいは教師個人を直接に囲む＜私＞的世界を越え、あるいは 子どもや教師が周囲の生身の人々と生きあう＜共＞的世界を越え、見えないところでその ＜私＞の世界、＜共＞の世界を左右する上位のシステムの下にあるということにほかなら ない。学校を＜公＞的世界にしているのは、目に見えないそうした上位システムなのであ る。 ３ 「第三世代活動理論」は主体の活動の背後に共同体の働きを組み込んでいる ブロンフェンブレンナーの提示した理論枠組は、子どもの発達の全体を捉えようとする 試みとして非常に大胆なものであり、また重要な示唆を多く含んでいるのだが、これを子 どもたちが生きる直接的な行動場面の観察研究にそのまま適用できるようには思えない。 というのも、直接的な行動場面に影響するものとしてブロンフェンブレンナーの上げた上 位システムは、たしかに全体的ではあるが、それ自体はきわめて抽象的なかたちで列挙さ れたにとどまるからである。 フィールド研究において観察者が直接の観察によって明らかにできるのは、ブロンフェ ンブレンナーの枠組のなかで言えば、マイクロシステムの部分、つまり子どもが直接的な 行動場面で「経験する活動、役割、対人関係のパターン」だけである。そして、その生態 学的な意味を捉えようとすれば、直接的な行動場面の背後にあってそれに影響を与えてい る生態学的な「文脈」をも考慮しなければならない。しかし、直接的な行動場面の観察に よって得た個々のエピソードについて、上位からこれを規定するこの文脈については、具 体的にどのように取り出して論じればよいのか。上位システムとなるものを抽象的にただ 列挙することは簡単だが、それらが具体的に直接的な行動場面にどう影響しているかを考 えようとしたとき、それを捉える手がかりをブロンフェンブレンナーの理論枠組から得る ことは難しい。 そこで注目されるのが、活動理論を展開した Engeström（2001）の理論である。この理 論においては、直接的な行動場面に加えて、そこに影響を与える上位のシステムの具体的 な要素が、同一図式のなかにはめ込まれて論じられているからである。Engeström（2001） は、活動理論の系譜を三世代にわけて整理しているので、それに沿って見てみる。 活動理論の第一世代はヴィゴツキーに遡る。Vygotsky（1978 柴田訳 1970）は、人間の 行動を刺激（Ｓ）—反応（Ｒ）で捉えようとする当時の流れに対して、人間の高次精神活動 を、刺激に対する直接的な反応ではなく、図１－２に見るように、記号や言語などの人工 物（Ｘ）に媒介された行為として見ることを提起した。これを後に Cole（1996 天野訳 2002） は、主体（Ｓ）が人工物（Ｍ）を媒介にして対象（Ｏ）に働きかけるというかたちで、図 １－３のように描いて、これがいまでは「ヴィゴツキーの三角形モデル」として知られる 23 ようになっている。ここでの人工物は主体個人の所有物ではなく、その背後には言語シス テムのような、主体の属する共同体の共有の文化があって、その文化がしみ込んだ人工物 （道具や言葉）を媒介として主体は対象に向けて活動する。 Engeström（2001）は、このモデルによって「個人はもはや自らが所有する文化的媒体 ぬきには理解できないし、社会はこの人工物を生み出し、使っていく主体ぬきには理解で きない」と述べている。ただ、この図１－３に示した分析単位そのものは、個人の行動に 焦点づけたもので、その背後にあるはずの共同体とその文化がここでどのように働くかが、 この図式に具体的には組み込まれていない。 S R X 図１－２ ヴィゴツキーの三角形モデル原型（Engeström,2001,p134） 媒介的人工物 主体 図１－３ 対象 図１－２を一般化したモデル （Engeström,2001,p134；Cole,1993 天野訳 2002,p165） 第一世代のこの制約を乗り越える第二世代の活動理論が登場するにあたっては、Leont’ev （1981 松野他訳 1967）によるところが大きい。彼は原始時代の集団的な狩猟活動を例に して、個人的行為と集団的活動が分岐するところを明らかにしたのだが、Engeström（2001） 24 はその考え方に基づいて、図１－４のような「集団活動システムの三角形モデル」描いて いる。ここでは、個人レベルでの行動図式を、氷山の先端のように上の三角形部分として 置き、集団活動システムを示す大きな三角形全体のなかにこれを埋め込むような構図で描 いている。こうして個人としての主体と、その主体の所属する共同体との複雑な相関関係 を、同じ一つの図式のなかに描いたのである。つまり、個人としての「主体」の活動は、 「人 工物」（ツールや記号）を媒介として「対象」に働きかけるのだが、その背後ではその主体 の所属する「共同体」があり、そこでその主体に割り振られた「役割分業」があり、その 役割にふさわしい行動を規定する「ルール」がある。このようにして活動システムの図式 そのもののなかに、上位の共同体の働きを組み込んで考えることができるようになった。 媒介する人工物：ツールや記号 対象 意義 主体 成果 意味 ルール コミュニティ 図１－４ 役割分業 集団的活動のための三角形モデル （Engeström,1987 山住他訳 1999,p79；Engeström,2001,p135 をもとに作成） ただ、この第二世代の活動理論は、まだ集団的な狩猟活動のように単一の集団的活動を念 頭においたものでしかなかった。ところが、ヴィゴツキー理論が西欧に持ち込まれてその 適用範囲が広がっていくにつれて、異なる文化どうしが接する場面が注目されるようにな って、その間に生じる「矛盾」と、その矛盾が新たな活動を展開させていくその駆動力に 目が向けられ、このことを考慮に入れたモデルが展開されていくことになる。それが図１ －５に描いたようなモデルである。ここでは最小限２つの異なる活動システムどうしが出 会って対話が生まれ、複数の視点、複数のネットワークがやりとりされる。 25 媒介人工物 媒介人工物 対象２ 対象２ 対象１ 対象１ 主体 主体 ルール コミュニティ 役割分業 役割分業 コミュニティ ルール 対象３ 図１－５ 第三世代活動理論のための最小限二つの相互作用する活動システム ここでは、状況的に与えられた最初の対象１を言わば原材料として、それぞれの活動 （Engeström,2001,p136 をもとに作成） そうして状況的に与えられた最初の対象１を言わば原材料として、それぞれの活動シス テムから集合的に対象２が構成され、さらにはこの対象２どうしがぶつかり合い矛盾を来 すなかで、共有された対象３が構成されていくという構図が展開される。エンゲストロー ムはこれを称して第三世代の活動理論と名づけている。ここにおいて異なる文化、異なる 共同体を背後にもつ活動システムどうしの出会いとかかわりを、その論の射程におさめる ことができるようになった。 ４ 生態学的移行における移行する側と移行を受けとめる側の非対称性：第三世代活動理 論から展開されるもう一つの構図 さて、このように見てみたうえで、エンゲストロームの第三世代活動理論とブロンフェ ンブレンナーの生態学的移行を重ね合わせたとき、そこにこの移行にかかわるもう一つの 構図が浮かび上がることに気づく。 まず、ブロンフェンブレンナーの言うマイクロシステムをなす「直接的な行動場面」は、 エンゲストロームの図式で言えば、図１－４の氷山の上端三角形の部分に当たるし、その 背後にあるメゾシステム・エクソシステム・マクロシステムの上位のシステムは、同じく 図１－４の下部台形部分で表されているものと考えることができる。つまり、主体の属す る「共同体」によって、その主体の担う「役割分業」が規定され、またそこでの行動の「ル ール」が規定されるというかたちで、主体の活動は上位システムの影響下にあり、これら が下支えとなって、当の主体のマイクロシステムの具体的な活動様式が決められていく。 ただ、ここでエンゲストロームの図１－４が念頭においているのは、言わばあるプロセス を経てすでに出来上がったかたちであり、第三世代活動理論を表す図１－５も、一定程度 26 出来上がった活動システムどうしが出会ったところで生じる相互作用を示している。その 点、生態学的な移行が行われるときには、移行していく主体と、その移行を受け入れてい く主体とが、対称的な関係にならない。とくに、おとなが主体となって作り上げた既存の システムに、あらたに子どもが移行し参加していくような場合、そこでの非対称性を看過 することはできない。そのことを図にしてみると図１－６のようになる。 媒介人工物 対象２ 媒介人工物 対象２ 対象１ 対象１ 主体 役割分業 ルール コミュニティ コミュニティ 主体 ルール 役割分業 対象３ 図１－６ 図１－５を用いて教師と子どもの非対称的関係を示したモデル ここで想定しているのは、たとえば 6 歳の子どもが小学校に入学するというような場合 である。このとき、この移行を受け入れる学校側の教師は、この活動システムの「主体」 として、長く学校という「共同体」に住みついて、その活動様式を定着させ、そこでの「役 割」 （教師として子どもたちを教育するという役割分業）も、そこでの「ルール」（教師と しての振る舞いのルールや教師として子どもに伝えるべきルール）も、すでに自明のもの として身につけており、それによって主体の行動を統御しているはずである。しかし、他 方で、そこに移行していく側の子どもは、それまでに幼稚園や保育所などよく似た「共同 体」に属してきた経験はあっても、学校という新たな「共同体」のなかで与えられる「役 割」 （学ぶべき生徒としての位置と役割）を十分には知らないし、もちろんそれに馴染んで はいない。また、そこで求められる学習活動や集団活動、生活活動の「ルール」もほとん ど初めてのものとして新たに学ばなければならない。移行を受け入れる教師の側の活動シ ステムは既存のかたちですでに頑としてあるのに対して、移行していく子どもの側の活動 システムはまだこれからそこに参加していくべき未熟なものであって、およそ対称的では ないのである。このことを図１－６では比喩的に両者の大小の差で表している。 ここで、一方の教師の側は、おとなとして既存の学校教育のなかにしっかりと浸かって 生きてきたし、他方の子どもの側は、それまでに擬似的に学校体験をもつことはあっても、 まだそこに足を踏み入れたばかりで、これからその活動様式を学んでいく立場にある。そ の非対称性を示すために、図１－６の教師については、その生身の直接的な活動から成り 27 立つマイクロシステムも、それを支える背後の上位システムも大きく描き、子どもについ ては、そのいずれをも小さく描いている。移行の当初は、このように非対称の関係にあっ て、そののち徐々に子どもが学校経験を積み上げていけば、おとなになったときには教師 と同等の大きさにまでそれを膨らませ、同様の共同体の一員として役割分業を担い、そこ でのルールを順守するようになっていくことが期待されている。生態学的移行はそうした イメージで考えられることになる。ここで子どもたちは、学校文化に適応していくとも言 えるし、あるいはそこに飲み込まれていくとも言える。いずれにせよ、こうした非対称性 の下で、共同体の文化がおとなの側から子どもの側へと流れ、そこに文化の継承がなされ ていくのである。 一方で、この非対称性は一種の権力性にもつながる。大きなおとなと小さな子どもとの 関係においては、どうしてもおとなが力を持ち、子どもがそれに従うという構図が生まれ やすい。それは親－子でも教師－生徒でも同じで、そこで子どもはおとなの力の下に飲み 込まれていくことにもなる。そこからさらに敷衍して言えば、子どもたちが教師たちの学 校文化に染まらず、むしろ学校文化を否定し、それに抵抗して対抗文化を生み出してしま うこともありうる。たとえば、 「学級崩壊」と呼ばれてきた現象はその萌芽の一つと考えら れるし、中学校・高校段階で学校での仲間関係を軸に生まれる非行文化もまたそうした現 象の一つとして理解できる。あるいは Willis（1977 熊沢他訳 1985）が描いたハマータウ ンの野郎どもは、地域の労働者文化への親和性のゆえに、学校において予定された構図を はみ出して、教師集団とは交わらない独自の共同体を作り出している。さらには、今日の いわゆる「ひきこもり」も、移行に失敗して学校から逃避し、個のなかに閉じた別の私的 世界にこもったものであって、学校が期待したのとは別の構図を生きるもう一つの例と言 える。 このように生態学的移行における非対称性あるいは権力性の問題は、いわゆる適応論の 枠を超えたさまざまな現実の問題を提起することになる。 ５ 第三世代活動理論と＜私－共－公＞の 3 層レベルの構図 以上は、本研究を進めていくにあたって、その議論を方向づける大枠の構図である。こ こで用いたブロンフェンブレンナーの概念装置やエンゲストロームの概念装置を念頭にお きながら、以下に具体的なフィールド観察に基づいて議論を展開するに当たっては、主体 の活動システムを、＜私＞という個人のレベル、個人どうしが生身でかかわりあう＜共＞ という関係のレベル、そして目には見えない共同体の制度や文化のありようが反映した＜ 公＞のレベルの３層に区別して、これを考えることにしたい。学校という場は、この＜公 ＞のレベルのシステムの重要な一つである。 この＜私－共－公＞という 3 つのレベルは、単に並列されるべきものではなく、発達論 的に考えたときには、その発生の流れから一定の順序性を想定することができる。浜田 （1999）によれば、人間は誰しも「生まれるのも一人、死ぬのも一人」という「本源的個 28 別性」を宿命として与えられながら、一方で、人間は個として完結するものではなく、個 は人類の個としてつねに「他者」を予定している。つまり、誰もがこの世に一個の赤ちゃ んとして登場したそのときから、他者との「本源的共同性」を生きている。そして個は、 生身で出会う他者（とりわけ母に代表される「意味ある他者」 ）との「対」を単位にして、 相手と振る舞いのかたちを同じくする「同型性」の働きと、相手と能動－受動のやりとり を行う「相補性」の働きとを絡み合わせて、そこにさまざまな「共同性」のかたちを展開 していく。その共同性の展開においてもっとも豊かな契機となるのが言葉であり、その言 葉による共同的な世界の展開の延長上に＜私＞というものが成り立っていくのだという。 つまり、＜私＞の登場は生身の他者との「対」 、つまり＜共＞のレベルに、その発生的な根 を持つものだというのである。 浜田（1999）の議論は、この＜私＞の成り立ちを＜共＞に根づけて論じたものだが、一 方で、同じくこの言葉のやりとりによる共同的な世界の展開の延長上には「一般的な他者」 が登場してくるとも論じている。生身の他者との対の関係を長く生きているうちに、その 対の位置にある他者とのやりとりが内化して「内なる他者」となり、目の前に生身の他者 がいないところでも「他者の目」を意識せざるをえなくなる。たとえば羞恥心の形成過程 を追ってみれば、当初は生身の関係のなかでの他者からの評価が根にはあるのだが、やが てその他者からの評価の目は内化して、生身の他者がいないところでも自己を律するもの となっていく。言ってみれば、そこに生身の他者を越えた「公正」や「公共」などの「公」 的なレベルの現象が身の内に発生したのである。これは Mead（1934 稲葉他訳 1973）の 言う「一般的な他者」にそのまま重なるものである。ここでは個体発生的の流れのなかで、 ＜共＞のレベルから＜私＞のレベルの現象が生じてくるという論に重ねて、その同じ個体 発生において「公」的なものもそこから形成されてくることを論じている。しかし、これ まで繰り返し強調してきたように、個々の個体発生の流れはまさに既存の社会のなかで進 行するわけで、その既存の社会にはすでに＜公＞的なレベルの文化や制度があって、個体 発生の流れをも左右する。その意味では個体発生レベルでの「公」的なものの発生と既存 の＜公＞的なレベルとを区別しておかなければならない。 以上に見てきたことから、この浜田の議論をあえて単純化して表すとすれば、人どうし の本源的な共同性を源におきながら、その＜共＞から＜私＞、そして同じ＜共＞から「公」 的なものが登場するという発生の流れが描かれているということになる。つまり、＜私＞ と＜共＞と「公」的なものはただ並列するものではなく、発生的に見れば ＜私＞←＜共＞→「公」的なもの ↑ 既存の＜公＞的レベル というかたちで展開されることになる。ただし、ここでの＜共＞から＜私＞や「公」的な ものがただ自動的に発生するのではない。＜私＞が登場するのは、他の＜私＞と＜共＞に 生きあうなかでのことであり、そこには＜共＞から自生しようとする＜私＞の契機と、そ 29 の自生を促す他者の＜私＞との出会いがある。また、「公」的なものが登場するのは、すで に既成のものとして子どもを囲む＜公＞的レベルと接し、そこで生きることによってであ り、そこには＜共＞から自生しようとする「公」の契機と、その自生を促す既成の＜公＞ 的レベルの契機との出会いがある。 なおここで「自生しようとする「公」の契機」という言い方をしたとき、その「公」は、 先に「学校は＜公＞的な場」であると言ったときの＜公＞とは同じではない。後者の＜公 ＞は、既存の社会制度として時空世界を決まったかたちで分節し、そこに登場する人々を 与えられた役割のもとに位置づけるシステムであるのに対して、前者の「公」は生身の人 どうしの関係のなかから、 「これは正しい」 「これはいやらしい」 「これは恥ずかしい」…… として、評価の目が一般化し内化した「公の」あるいは「公共的」な振る舞いを指示する。 ただ、これは理論上の整理であって、純然と分離して取り出すことはできないもので、現 実には両者は絡み合って展開するものと考えなければならない。人はみな、この世に生ま れ出たときからすでに、その周囲には生身の他者がいるだけでなく、その他者を囲み左右 している＜公＞的なシステムが何らかのかたちであるもので、したがって誰もが乳幼児の 段階から多少とも既成の＜公＞に触れないわけにはいかない。その意味では、純粋に自生 する「公」というものはないと言うべきだろうが、たとえば学校に入学した段階の子ども でも、学校という既成の＜公＞に出会って、それまでに自前で身の内に宿してきた「公」 の契機との食い違いを感じることがある。本研究でも、後に見るように、学校の先生が体 現している＜公＞が、子ども自身のなかに萌芽している「公」に照らして理不尽だと思う ような場面も出てくる（125 頁） 。そこで、後者をあえて自生しようとする「公」の契機と して、既成の＜公＞とは区別することになる。 以上のように発生的に考えたとき、もちろんこの＜私－共－公＞の３層は、相互にはっ きりと区切られるようなものではなく、たがいに重なり合い、絡み合っている。じっさい、 個々の人の＜私＞のあり方は、その個人的特性を大きく反映したものではあるが、これが 周囲の人と生身で結ぶ＜共＞の関係を左右し、また逆に＜共＞の関係によって＜私＞のあ り方も左右される。そして＜私＞のあり方も＜共＞のあり方も、大きくはそれらを包む、 目に見えない共同体の制度や文化の＜公＞に規定されざるをえない。このことをあえて第 三世代の活動理論モデルの上に描き込んで図式化するとすれば、図１－７のようになるだ ろうか。 ここで＜私＞の層は、左右２つの活動システムそれぞれについて、頂点の「人工物」と 「主体」と「対象」で囲んだ小さな三角形全体を包むかたちでカバーする。ただし、ここ で頂点の「人工物」は記号や言語などのツールを指すもので、これは人間共同体の歴史・ 文化によって生み出された所産にほかならず、個体の＜私＞の外にあるかのように見える が、実際にはこの「人工物」は発生的に＜私＞のなかに内化して機能する。その意味でこ の「人工物」をも含むかたちで＜私＞の層を想定する。それに対して＜公＞の層は、全体 の大きな三角形の底辺にある「ルール」「共同体」 「役割分業」を基底として、小さな三角 30 形の底辺をなす「主体」の「対象」への活動を規定するものとして、そこまでをカバーす る。そして＜共＞の層は、じつは発生的にもっとも基底的な層として、＜私＞と＜公＞の 重なり合う間に位置するということになる。図では、２つの活動システムが出会うその「間」 にあって、この２つを相互につなぐ層である。３つの層はこのようにたがいに重なり合う かたちでイメージできる。 媒介人工物 私 媒介人工物 私 共 主体 主体 公 役割分業 公 ルール 図１－７ コミュニティ コミュニティ ルール 役割分業 図１－６を用いて＜私＞・＜公＞・＜共＞の関係を表した図 ６ 学校の場に見られる＜私－共－公＞３層の濃淡の多様性 このように考えたとき、共同体における個人の活動のありようをさまざまに整理してみ ることができる。たとえば、学校に入ったばかりの子どもは、＜公＞的には「生徒」だと 位置づけられ、「生徒」として守るべき＜公＞的ルールを求められても、子ども自身におい ては、その発達的な特性やそれまでの未経験のゆえに、十分に＜公＞的な「生徒」の役割 を担いきれず、＜私＞的な特性を前面に出して、ときに求められる＜公＞的なルールから はみ出してしまう。しかしながら、そうしてはみ出しがちな＜私＞でも、休み時間などに なれば、＜公＞的な生徒の役割を離れて、他の子どもの＜私＞とのあいだでいろいろな遊 びを展開し、そこで＜共＞の関係を豊かに生きていくことができる。 あるいは、同じく「教師」として＜公＞的に子どもたちの前に登場するおとなでも、そ の個人的特性や経験はさまざまで、結果として＜公＞的なルールの提示の仕方も、あるい は子どもがルールから外れたときの対応も、当の教師の＜私＞のありようによって異なっ てくるし、その変異が「生徒」としての子どもの振る舞い方にも影響する。そうした多様 性がいろいろなかたちで出てくると考えられる。そこで、これを記述するためには、上の 図１－７の図式について、さらにいくつかの別バージョンを描いておく必要がある。 31 １）学校における場面ごとの多様性：授業場面と休み時間場面 同じく＜公＞的世界としての学校と言っても、教えるべき内容のはっきりした授業の場 面では、教師が＜公＞的に「教育するという役割」を行い、子どもが＜公＞的に「学習す るという役割」を果たすことが求められるぶん、そこでの学習ルールや活動ルールは明確 で、＜公＞的な層がそれだけ強くなる。もちろん、そこには個々の教師としての＜私＞的 な層があり、個々の子どもの＜私＞的な層があって、＜公＞的な層一色になるわけではな いのだが、どうしてもその層が濃くなることは必然である。ただ、同じく授業といっても 図工や音楽など＜私＞的な表現が表に出やすい教科では、＜私＞的な層の広がりが大きく なりやすい。 それに対して、子どもたちが教師たちの目を離れて、自由に遊んだりお喋りしたりでき る休み時間や放課後の場面では、＜公＞的に求められる役割がほとんどなくなり、それだ け＜私＞的な振る舞いの許容範囲が大きくなる。もちろん、そうして＜私＞的に振る舞う ことが認められても、学校という集団生活の場にいる以上は、そこで何らかの＜公＞的な ルールがあって、そこからはみ出すことはできないし、そこに＜公＞的な層は残る。この ことをエンゲストロームの活動理論モデルを用いて図式化するとすれば、図１－８のよう に、底部の台形で表した＜公＞的な層が小さくなり、上部三角形で表した＜私＞的な層は 大きくなるが、学校の場である以上は＜公＞的ルールはあって、その層がゼロにまで縮小 することはありえない。 媒介人工物 媒介人工物 共 遊び活動 遊び活動 主体 主体 ルール コミュニティ 役割分業 役割分業 ルール コミュニティ 図１－８ 私的な層が大きく広がる子ども同士の遊びの場面のイメージ図 ここで注目すべきは、＜公＞的な層が大きければそれだけ＜私＞的な層は小さくなり、 ＜私＞と＜私＞のあいだに生まれる＜共＞の層もまたそれだけ小さくなりがちで、逆に、 図１－８の遊びの場面のように、＜公＞的な層が小さくなれば＜私＞的な層が大きくなっ て、＜私＞と＜私＞のあいだに生まれる＜共＞の層がそれだけ大きくなることである。こ れはあくまで理念型を表した図式なのだが、現実においてもそれぞれの場面ごとに＜私－ 共－公＞の濃淡が多様に変動することを認識しておくことは重要である。 32 なお、ここで図式化してはいないが、休み時間や放課後に教師と子どもがやりとりする 場面もある。そこで教師が「先生」としてのその＜公＞的役割を少し横において、一人の 「人間」として、あるいは一人の「おとな」として子どもの前に登場することができる。 そうなれば、そこに教師の＜私＞性が表れて、子どもたちは授業場面とは違う教師の＜私 ＞と出会うことができる。その機会は子どもにとって貴重である。教師の＜私＞と子ども の＜私＞が出会うところに、＜共＞的世界がそれだけ大きく生成されていくことが期待さ れるからである。しかし、残念ながら、教師と子どもとがそうして＜私＞的に触れ合う機 会が、いまはかつてに比べればずいぶんと減ったと言われている。 ２）教師のかかわり方による多様性 場面による違いと同様に、教師の子どもへのかかわり方の個人的な差異によって、同じ 授業場面であっても、＜私－共－公＞の 3 層の濃淡に多様な違いが生まれてくる。 たとえば、授業場面において教師が、子どもたちの守るべき＜公＞的ルールを隅々にわ たって張り巡らし、そのルールを厳格に適用すれば、図１－９に示すように、教師の側の 活動システムの＜公＞的な層がより大きくなるし、この教師のかかわりに子どもたちが応 じざるをえないとなれば、子どもの側の＜公＞的な層もそれだけ大きくなる。それによっ て教師の＜私＞的層も子どもの＜私＞的層も縮んで、おのずと＜共＞的な層も広がりをも てなくなる。教師が型にはまった厳格な授業を強権的に展開するような極端例を、一つの 理念型として描くとすれば、それはこのようなものになる。教師には自分の担任する学級 について大きな裁量権が与えられていて、教師によってはこの＜公＞的に与えられた権力 を恣意的に乱用して、子どもたちの個々の＜私＞性を圧殺するようなこともある。言って みれば、＜公＞的権力の＜私＞的乱用である。そこでは教師の＜私＞性が強烈に発揮され ているように見えるが、子どもにとって見れば、その教師の＜私＞が圧倒的な＜公＞的な 様相をもって迫るのであって、そこに教師の人間としての＜私＞性を見ることができない。 したがって、教師の＜私＞性が前面に出て学級全体を制圧するような状況では、その教師 の＜私＞と子どもたちの＜私＞が出会って、＜共＞の世界が広がっていくということには なっていかない。 媒介人工物 媒介人工物 主体 授業 共 授業 役割分業 ルール コミュニティ 主体 ルール コミュニティ 役割分業 33 図１－９ 公的な層が大きく広がる教師と子どもの授業場面のイメージ図 逆に、教師が子どもたちの守るべき＜公＞的ルールを極端に緩やかにしたり、あるいは そのルールを極端にルーズに適用したりすれば、教師の側の＜公＞的な層も、それに対応 する子どもの側の＜公＞的な層も小さくなって、＜私＞的な層が膨らんで、集団そのもの がまとまらなくなることもありうる。教師が自分からそうしなくても、教師のコントロー ルがきかないような学級崩壊状態になれば、＜公＞的な層が縮んでしまって、子どもたち の＜私＞の層がてんでバラバラにはじけることになる。学級が一つの共同体として成り立 つためには、そこでの教師の役割、生徒の役割がそれぞれに担われ、少なくとも最低限の ＜公＞的ルールが順守されなければならない。もしその限度を超えてしまえば、もはや共 同体としての学級そのものが成り立たない。そうなれば、学級を構成するメンバーが、そ れぞれ勝手に＜私＞を展開するだけで、そこに＜私＞と＜私＞が出会って＜共＞の世界が 成り立つこともない。 現実は、この極端例の中間に分布するものと考えてよいのだが、こうした極端を理念型 として想定することで、現実の事例を位置づける枠組を得ることができる。 ３）二つの個別化：＜私＞的個別化と＜制度＞的個別化 学校での教師と子どもとのかかわりは、上記の極端例の中間にあって、しかも子どもた ちも 30 人前後が同一の学級のなかにいるのであるから、教師もそれぞれの子どもに一律の 対応をすることは不可能である。したがって教師は、＜公＞的なルールをすべての子ども に公平に適用することを前提にしたうえで、個々の子どもに対しては、それぞれの個性に 応じて＜私＞的にその子に合わせて対応していくことが求められる。ここでも理念型を言 えば、文字通りに一人一人の子どもに個々かかわり方を工夫して対応するという学級もあ りうるということになるのだが、担当する子どもが数人ならばともかく、1 クラスに 30 人 前後もの子どもがいるとき、一人の教師が決められた授業のなかで、子どもたち一人一人 にそれぞれ独自のかかわりをするは不可能に近い。したがって、学級集団からはみ出さな い多数の子どもたちには「おおよそ一律の対応」をすることになるし、それで学級運営が 破綻なく進められる。ただ、そうして一律の対応に応じる多数の子どもたちの一方で、＜ 公＞的なルールになかなか収まらず、その範囲を越えて集団活動からはみ出す子どもがい るのも現実である。そこで無理矢理その子どもを一律のルールにはめてしまうのではなく、 その子の個性・能力に合わせて、個別のやり方を工夫することも必要になる。 子どもの個性・能力に合わせてこのように個別的な対応をすることを総称して「個別化」 と呼ぶとして、そこには 2 種類の個別化を区別しておく必要がある。その 1 つは、義務教 育として＜公＞的に集められた普通学級の集団のなかで、教師が子どもの個性・能力に応 じて＜私＞的に個別化するものである。しかし、教師がそのように個人的に工夫して個別 的なかかわりをするというレベルではすまない子どももいて（いわゆる「障害」をもつ子 ども）、ふつうにやっていく限りは学校の＜公＞的なルールからはみ出しつづけ、＜公＞的 な許容範囲を越えてしまう。その結果として学級運営がうまくいかないという場合、その 34 子どもを制度上普通学級とは区別された特別支援学級や特別支援学校へと＜制度＞的に送 り出すという現実がある。これは、上の＜私＞的個別化と区別して、＜制度＞的個別化と 言わなければならない。 ＜私＞的な個別化は、＜制度＞的個別化と違って、同じ普通学級内で教師個人が特定の 子どもに対して、＜私＞的な配慮の下にかかわりを工夫して、多数の子どもたちに一律に 求めているルールを、その子どもの個性・能力に合わせて緩やかに適用したり、あるいは ルール適用を免除して許容したり、積極的に援助することを指す。教師がそのように個々 の子どもの違いを考慮してかかわりを工夫するというのは、教師に＜公＞的に求められる ことだから、それを＜公＞的個別化と呼ぶという用語法も可能ではあるが、ここではあく まで制度上特別支援学級や特別支援学校に措置することに限定して＜制度＞的個別化と名 づけ、普通学級の子どもへの個別的対応は＜私＞的個別化として記述する。じっさい、同 じ学級であっても、どの子どもにどのような配慮をするかは教師によって異なるもので、 そこに教師それぞれの＜私＞性が表れる。その意味で、これを＜私＞的個別化と呼ぶ。た だ、誤解のないように言っておけば、ここでの＜私＞的というのは、気分にまかせた恣意 的な対応を指すものではなく、あくまで教師自身が個々の子どもたちの個性・能力を考え ての配慮を指す。つまり、それは教師の側が子どもの「最善の利益」を念頭に置いて個別 対応するものであって、差別したり、あるいはひいきしたりするような個別化は、そこに 含めない。 ここで＜私＞的というときの＜私＞は、あくまで＜公＞に対する概念で、学校場面での 教師の子どもへの対応について言えば、＜公＞の領域と＜私＞の領域は以下のように区分 される。 Ａ 教師として＜公＞的に求められる必須の役割 ＜公＞の領域 例：教科の授業を行い、学級運営を行う Ｂ 教師が個人的な裁量で個々の子どもに合わせる対応 例：個々の子どもの個性・能力に配慮してかかわる（個別化） Ｃ ＜私＞の領域 教師が＜公＞的に求められる役割以外に行う行動 例：休み時間に子どもと遊んだり、お喋りしたりする ここでＡの「必須の役割」を＜公＞とするのは当然として、Ｂの個別的な対応つまり「個 別化」を＜私＞的とすることには異論があるかもしれないが、この個別化によって、教師 は当の子どもの前に、杓子定規な＜公＞としてではなく、柔軟な＜私＞として登場し、そ れゆえに子どもに対して＜私＞と＜私＞として出会い、それによって＜共＞の世界を築く ことができると考えられる。 個々の教師の現状がどうであるかは別にして、すくなくとも教育の理念として見たとき、 ＜公＞的存在としての教師は、同時に一人のおとなとして、つまり一人の＜私＞として、 35 子どもの前に登場する。そして子どもたちの側もまた、単に生徒という＜公＞的存在とし て教師の前にいるのではなく、それぞれの＜私＞性をもつ子どもとしてそこにいる。した がって、そこでは、与えられた＜公＞的世界を越えて、人どうしの＜共＞的な世界が繰り 広げられることが、理念として想定できるし、現実にも教室のなかで教師と子どもとがそ れぞれの＜私＞として出会い、＜共＞の世界を生み出すことが期待されている。 本研究では、そうした理念を念頭に置いて、フィールド観察によって得た個々の事例を 記述する。そのことによって学校の現実が、この理念との対照において、より鮮明に見え てくることを期待したい。ここで展開してきた議論は、理念として一つの概念枠組を提示 するものであって、具体的な分析は本論のなかで詳細に展開することになる。 36 第２章 Ｍ小学校 1 年生のフィールド観察 １ はじめに 人は人生においてさまざまな環境移行を経験する。それは、第１章で述べたように、単 に環境が変わるということではなく、初めて参入する一つの「共同体」において、新たな 「役割」を与えられ、新たな「ルール」を学んで、これまでとは異なる振る舞い方を身に つけていくことである。小学校への入学は、その意味で、子どもにとって大きな体験であ る（古川，1995）。ここでは、この小学校入学後の 1 年間において、子どもが新しい環境に どのように馴染み、その場にどのように参加していくのか、またその過程で、移行主体で ある子どもにとっての環境をなす教師や学級集団がどのように変容していくのかを観察し、 ルールをめぐる「教師と子どものかかわり」、また「子どもどうしのかかわり」について、 その基本的な過程を明らかにするとともに、そこからはみ出しがちな子どもに注目するこ とによって、子どもが学校という公的世界に参加するようになる過程で問題になる論点を 取り出し、第３章以下の研究につなげていくことにする。 学校にはそれぞれの学校の歴史に応じた「学校文化」があり、子どもたちの所属する学 級には、教師や同級生たちの個性によって独自の「学級文化」がつくられる。この「文化」 を、子どもたちが与えられた環境のなかで「共に生きるかたち」 （浜田 2009b）だと考えれ ば、この「共同体」には成員それぞれに「役割」が割り振られ、ふさわしい「ルール」が 求められる。学級には、集団で学習や生活を進めるために教師から言葉ではっきりと明示 されるルールがあるだけでなく、暗黙の了解として使用されているルールもある。また明 示的に伝達されたルールも、ときに子どもに合わせ、状況に合わせて暗黙裡に変更が加え られていく。小学校への参加過程において、これらのルールが教師と子どもたちのあいだ でどのように展開され変更されていくかによって、その学級での「生きるかたち」が決ま ってくる。その意味で、学級という共同体でどのようなルールがどのようなかたちで使わ れているのか、それによって教師や子どもたちの活動がどのように進められ、相互に適応 し合うようになっていくのかを、フィールド観察を通して明らかにすることは重要である。 本章では、この子どもと環境の双方向的な過程、つまり「相互適応」について、ルール にまつわる行動の観点から考察する。ただし、教師と子どもの関係は、第１章において見 た通り、非対称を免れることはできない。そこで、この相互適応の過程にその非対称性が どのようなかたちで表れてくるのかについても、注目して見ていかなければならない。 ２ Ｍ小学校の特徴 Ｍ小学校は、第１章でも簡単に述べたように、校区の公立校ではなく、独自の教育方針 を掲げて生徒を募集しており、個々の教師がまたそれぞれに独自の教育方法を打ち出して いて、対外的な公開授業も多く、授業研究に熱心であった。 37 この学校では、どの学級も、集団で学習活動を進めるうえでのルールを重視している。 入学式の翌日から、集団の場面において自分の意見を発表したいときのやり方をルールと して教え、担任はこれを定着させるために何度も見本をみせながら伝える。これを「しつ もん」と名づけて、すべての子どもにこれを徹底するように努めている。このルールのも っとも基本的なところで言えば、授業中に発言したいことがあれば、必ず手を挙げ、発言 権を得てから発表する。これ自体はどの学校でも同様に求められるところではあるが、そ の方式がマニュアルとしてきちんと定められている点が特徴である。 この発言の仕方を多くの子どもが習得すると、次にはより高度なルールが求められる。 たとえば、授業場面などで無駄にみんなの時間を使わないというルールがある。指名され て発言権を得てから考えるというような子どもがいると、他の話したい人の発言権を奪う ことにもなるので、そうしたことを防ぐためのルールである。もし意図的に時間を無駄に 使うのではなく、動転して忘れてしまった場合であっても、 「忘れたので、あとで言います」 といった理由をつけて発言権を他に譲らなければならない。これもルールである。さらに これらのルールに子どもたちが慣れてくると、限られた質問時間を有効に使うために、当 たり前のことや、質問内容として重要性の低いものは質問しないということもルールにな る。このルールは、その場の状況によって自分自身の気持ちをコントロールしなければな らないという意味で、1 年生の子どもにはかなり高度なものである。 また、授業場面での先生の説明や質問は、自分ひとりにだけではなくみんなへの問いか けであること、学習時間と休み時間の区切りを意識して行動をすること、自分がおかれた 状況や困難を単語ではなく文章としてきちんと伝えることなどが徹底されている。 これらのルールのなかで強調されたのは、学習時間は学級のみんなに共有の大切なもの であり、限られた時間のなかでいかに深い内容の活動ができるかということで、そこに重 点がおかれていた。そのためには、全体のなかの自分を意識し、周りや授業の内容に注意 を払いながら、学級での学習活動に参加するためのルールを身につけることが求められる。 じっさい、この学級ではこれらのルールによって高い質の集団学習が維持されていたが、 一面では、これによって学級活動の枠がそれだけ硬く固められているとも言える。なかに はそこからはみ出す子どももいるのだが、集団への適応の形が一つのパタンとして定着し ているためか、この学級の枠の硬さが、少なくとも内部の子どもからは見えづらく、こと さらこれに不平をいう子どもはいない。一方、教師の側もルールを明確化したことによっ て、ルールから外れてしまう子どもの行動を規制せざるをえなくなり、多様性のある子ど もに接するうえでの教師としての自由度を自ら制限してしまうというジレンマもある。 ３ フィールド観察の対象と方法 【対象者】Ｍ小学校 1 年生 1 学級の児童 40 名（男女は各 20 名）と担任教師 1 名。この担 任教師をａ先生とする。ａ先生は 40 歳代の女性で、教師歴は約 20 年である。 【調査期間】200M 年度、対象学級の 1 年生入学式当日から翌年 3 月の終業式まで。4 月中 38 は、ほぼ週 3 日観察し、5 月以降は平均週 1 日程度観察を行った。観察回数は 39 回、観察 時間は約 160 時間。 【調査方法】ビデオカメラの映像記録とフィールドノートの筆記記録による。ビデオカメ ラの記録は主に授業中であったが、休み時間、給食時間など子どもの小学校での活動全般 についても観察を行った。観察の間こちらから話しかけることはなるべく避け、子どもか ら話しかけられた場合には立ち入らない範囲で自然な受け答えに努めた。学級内では、担 任から「勉強のために大学からみんなを見に来ているお姉さん」という紹介をされていた。 【分析方法】まず、Ｍ小学校の独自の学習ルールと言ってよい「しつもん」を取り上げ、 そのルールをめぐるやりとりをフィールド観察の記録から取り出して、教師と子どもの行 動様式の展開を追う（観点１） 。次いで、比較的均質な条件で観察が可能であった「朝の会」 から「1 時間目の教科学習」を取り出して（ビデオ記録 24 回）、これを 6 つの時期に区切 り（各時期 4 回ずつ） 、そこから「子どもや教師が学級内活動にルールを用いてやりとりを 行ったエピソード事例」をすべて拾い出し、その全事例 262 件を分類して、時期ごとにそ の生起がどのように変化したのかを見る（観点２） 。さらに、この全体の整理のうえで、ル ールにかかわるエピソード事例が非常に多かった一人の子ども（Ａくん）が浮かび上がっ たので、このＡくんを対象にして、その教師との関係の変化を中心に、ルールにまつわる 相互適応の具体的な過程を検討する（観点３） 。 ４ フィールド観察の結果 1 年間のフィールド観察から、まずは観点１に沿って、入学したばかりの子どもたちに対 して教師が明示的に伝え教えるルールのうち「しつもん」のルールに焦点をあて、これに かかわるエピソードとして拾い出し、それぞれの行動様式を類型に分けて整理するととも に、その展開過程を追う（その結果は下記の「観察結果１」にまとめる） 。そのうえで観点 ２に沿い、行動様式の各類型が１年間の観察期間でどのように変移したかを追うことで、 ルールをめぐる学級全体の流れを押さえ（下記の「観察結果２」 ）、さらに観点３によって、 そこからとりわけ逸脱の多かったＡくんについて、その具体的なエピソードからとりわけ 注目すべきものを 5 件取り出して、＜公的＞な世界としての学校に参加する過程でどのよ うなことが起こっていくのかを見る（下記の「観察結果３」 ）。 １）観察結果１：ルールをめぐる教師の行動様式、子どもの行動様式 Ｍ小学校には、先に見たように、独自の学習活動があり、そのための行動ルールが重視 されている。なかでも注目されるのが、授業場面ですべての子どもに求められる共通の発 Ｍ小学校では、時間割を週ごとに決めており、同じ曜日の同じ時限が同じ科目の授業になるとは限ら ず、季節による行事やその練習が随時組み込まれることもあった。そこで「朝の会」と「１時間目の 教科学習」が連続して教室で行われた日を取り上げて、ここでの分析対象とした。 39 言ルールで、担任のａ先生は入学式の翌日から、これを定着させるために見本をみせなが ら、繰り返し伝えている。ここでは、その「しつもん」行動を一例として取り上げ、ａ先 生と子どもとがルールをめぐってどのようなかかわり方をしているかを見る。具体的に言 えば、ａ先生と子どもとのあいだで、たとえばルールを「伝達」するとか、ルールにそっ て行動の「修正」を求めるなど、その行動様式にいくつかの分類が可能である。それをａ 先生の側、子どもの側、それぞれについて、具体的なエピソードから見ておく。 ⑴ ルールをめぐる教師の行動様式：伝達、修正、賞賛、個別化 Ｍ小学校は、集団での学びを通して、それぞれの子どもたちが自分の興味や関心を掘り さげていく過程を大切にしている。たとえば教師の話や友達の発表を聞いたあと、必ず子 どもたちに質問を促し、発話者とのやりとりを広げようと努める。その手立てとなるのが 「しつもん」である。子どもたちはこれによって、教科学習や発表学習においてわからな いことや疑問に感じたことを質問する。これによってＭ小学校では、教師が子どもたちに 知識を一方的に教えるのではなく、子どもが感じた疑問を通して学習活動を深めることを こころがけている。 この「しつもん」にかかわるルールは、その導入から定着まで徐々にレベルアップする ことが確認される。これがどのように展開したかを、以下、段階を追って見てみる。 ➀最初の導入の段階：ルールの大枠を伝達する ａ先生は「しつもん」について、入学式の翌日、「一番大事なのは「しつもん」です。頭 のなかで「あっ、これは？」とよく考えることです。しつもんできるというのは頭のなか でよく考えているということです」と言って、その大事さを強調し、そのうえで、子ども たちに向かって、 「なんでもしつもんしてください」（4 月 10 日）と促している。 こうして「しつもん」を授業での大事なルールとして紹介したうえで、これを受けて「し つもん」を試みる子どもに、 「しつもんですか？ それなら手を挙げて言ってください」 （4 月 11 日）と具体的な行動ルールを示し、さらに発言の際にはイスから立って話すというル ールを伝える。このようにａ先生は、ルールを明示的に【伝達】するところから始める。 そのようにしてルールを導入したうえで、このルールを守らず、手を挙げずに話しだす 子どもがいると、 「 「何で？」ってことがあったら手を挙げて「しつもん」していいんだよ」 （4 月 14 日）と確認する。あるいはイスに座ったまま「しつもん」をする子どもには、 「立 っていってくれる？ みんなにわかりやすいように」 （4 月 14 日）と促す。これは伝えたル ール通りにできない子どもへの【修正】である。 一方で、うまく「しつもん」ができた子どもには、 「あっ、今の○○くんいいね」 （4 月 11 日）とか、 「○○くんの手がきれいに挙がってるなぁ」 （4 月 11 日）というふうに【賞賛】 する場面もある。このようにａ先生によるルールの伝達は、おのずとその修正や賞賛とセ ットで行われることになる。 また、声が小さすぎる子どもに対しては、しばらくして慣れてくれば「大きな声で話す」 40 というルールを伝達することになるが、まだ学校に慣れていない当初の段階には、 「しつも ん」をできたこと自体を是として、声が小さいことについてはあえて指摘せず、それを許 容したり、あるいは子どもの近くまで行って聞き直して、代弁する（4 月 11 日）というよ うに、その子の状況や個性に合わせて【個別化】する対応も見られる。ルールは文字通り 厳格に適用するのではなく、場面による許容や、子どもに応じた個別化が認められる。 ②大枠ができるようになった段階：ルールの細かい様式を求める このようにして子どもたちが「しつもん」に慣れ、ほとんどの子どもができるようにな れば、それまで「しつもん」するだけで賞賛したり、あるいは小さな声も許容したり、相 手によって個別化していたａ先生が、そのルールのレベルを上げていく。たとえば、あま りににぎやかに「はいはーい」と手を挙げる子がいれば、 「「はいはーい」と何度も言いま せん。元気のいいのとやかましいのは違います」 （5 月 16 日）と注意したり、あるいは声の 小さい子には「お口をしっかり開けよっか。いい声出るよ」 （5 月 23 日）と助言したり、子 どもの声の出し方や態度について、それまで許容していたことも、修正を促すようになる。 あるいは手を挙げて当ててもらい発言権を得たのに、話す内容を忘れてしまった子ども には、 「 （みんなを）おまたせするから、また思い出したら言って」 （5 月 30 日）と、次に譲 る方法を提示する。また、手を挙げて当ててもらったのに「はい」と返事をせずに話し出 すと、「あれ、何か忘れてない？」 （5 月 30 日）と指摘して、返事をしてから発言するとい うより細かなルールを示して伝達し、それによって修正を促すようになる。 ③ルールが定着した段階：より高次の内容を求める こうして 1 学期の終わりには、ルールがほぼ定着し、活発に「しつもん」が交わされる ようになるのだが、そうなるとａ先生は次に「しつもん」の内容にも言及するようになる。 たとえば、いつも同じような内容を質問する子どもに、 「それ今日 1 日で大事なこと？ そ うじゃないなら聞かなくていい」（7 月 4 日）と諭すようなエピソードが見られる。それぞ れの子どもの「しつもん」内容のレベルによって、少しずつ修正する点を変えるなどして、 子どもによってさりげなく個別化を行っている。 2 学期になると、ａ先生が「しつもん」に求める内容がさらに高度になり、自分の思いを 単発で「しつもん」するだけではなく、それまで出ていた話題と絡めて「しつもん」した 子どもに、「つながった。つながった。 」 （10 月 10 日）と賞賛するようなエピソードが出て くる。こうしてａ先生は、ただ自分のなかに湧いてきた疑問を口に出すだけでなく、集団 での議論で話題を深めていくことが大事だということを強調するようになる。また、 「思っ たことが入っているのがいいね」（10 月 24 日）などと、子どもの思いや感想を織り込むこ とができた子どもを賞賛する。 このように時間的変化を追って見れば、ａ先生によるルールのかかわり方が、大きな「し つもん」の枠組を伝えるところから、より細かな様式、さらにより高次な内容を求めるも のへと展開し、そのどの段階でもそれぞれに伝達、修正、賞賛、個別化が組み合わされ、 連動して使われていることがわかる。 41 ⑵ ルールをめぐる子どもの行動様式：内在化、子ども間の修正・援助 子どもの側のルールへのかかわり方も、上記のａ先生の側のかかわり方に対応して展開 していく。ここで注目しておきたいのは、ａ先生から伝えられ、修正され、あるいは賞賛 されることを通して、ルール行動が子どもたちのなかに【内在化】して、外から言われな くとも、それを自ら自発的に使えるようになることである。じっさい、後に見るように、 子どもたちの過半数は直接に外からほとんど修正を受けなくとも、ルールに沿った行動が できている（後掲の表２－４） 。 ここまで「しつもん」にかかわるルールを例に見てきたが、もちろん、これはａ先生が 伝達するルールの一部にすぎない。入学直後、子どもたちは幼稚園などの生活スタイルと の違いに気づかず、ａ先生が黒板に文字を書くと、席を立って近くまで行って確認したり、 窓の外で大きな音がすると、ａ先生の話の途中でも構わず窓の近くに集まったりした。そ こでａ先生は、授業中は勝手に離席してはいけないこと、離席する場合はａ先生の許可を 得なければならないことを、ルールとして言葉で明示的に伝達し、逸脱した子どもに注意 して修正を求め、ちゃんとできていた子どもを賞賛するというかたちでルールを徹底しよ うとする。こうした学校生活上で子どもたちに求められる基本的なルールについては、ａ 先生の側からも、場面や子どもに応じて個別化することはなく、厳格に適用される。その こともあって子どもたちのほとんどは、ａ先生からいちいち言われなくとも、早々にこれ を自ら行うことができるようになっている。また、これらのルールについては、そうして 内在化すると、子どもどうしでａ先生が行う修正を真似て【子ども間の修正】を行うよう になる。さらに、子どもどうしの関係が深まってくれば、修正すべきところを許容し、ル ールから逸脱した子どもを他の子どもが個別化して助ける【子ども間の個別化（援助）】も 見られるようになる。ただし、内在化したルールを使って他の子どもの行動の問題を指摘 して修正を求めたり、相手に合わせて個別化して援助したりするのは、「しつもん」のよう な授業での学習ルールではなく、むしろその前提となる基本的な生活上の行動ルールにほ ぼ限られる。その具体的なエピソードについては、のちのＡくんの事例のなかで取り上げ る。 因みに、授業場面で重視された「しつもん」のルールについては、子どもたちのなかで 定着し内在化したと思われる段階でも、 「子ども間」で修正などがなされたりすることはほ とんどない。このルールはａ先生の指導にかかわるもので、ａ先生の「役割」として位置 づけられていて、子どもどうしのあいだでも使われるルールとして捉えられていない可能 性が高い。このルールについて子ども間の修正が観察されたのは、手を挙げて発言権を得 てから、考え込んで、話しはじめない子どもに対して、他の子どもが「あたってから考え たらあかんで」（11 月 14 日）というエピソードなどがみられるが、数は少ない。 一方、生活上の行動ルールに関して、子ども間の修正が見られたものを例示すれば、自 習の時間にそれぞれ「ひとり学習」をする課題が与えられていたときに、早く終わって立 42 ち歩いている子どもに「あかんぞ。 （他の人の）みたら「ひとり学習」にならへんやろ。」 と注意したり、教室全体がざわざわしたときに日直が「しずかにしーや」と全体に声をか ける場面（7 月 4 日）や、担任がいない休み時間の運動場で遊具の危険な使い方をした子に 対して遊び方の決まりを伝えること（9 月 15 日）などがある。 同じように子どもに求められるルールであっても、授業場面で教師が役割として指導し、 子どもが生徒の役割として引き受けなければならない学習ルールと、生活場面で教師から 子どもたちが求められ、同時に子どもたちが生活者としてたがいに求め合う行動ルールと があって、そのいずれかによって子どもたちの振る舞い方に違いが出るのは興味深い。先 の第 1 章で上げた図１－６を借りて言えば、教師と生徒が出会ってかかわるとき、それぞ れの活動システムは非対称であって、そこでの教師としての役割、生徒としての役割に応 じて、そのルールへの振る舞い方は異なってくるのである。 そうした目で見たとき、Ｍ小学校に独自な「しつもん」のルールが、教師によって求め られるものではあっても、それが子どもたちどうしのルールにはなっていない可能性がう かがわれる。つまり、この「しつもん」のルールは、ほとんど教師発信のルールであって、 それが子どもたちどうしの相互的なルールになっていない。このルールは、一見、Ｍ小学 校独自の文化であるかのように見えるが、じつのところ、子どものなかの文化として根づ いたものになっているのかどうかが疑問である。じっさい、 「しつもん」のルールは、先に も見たように、初歩的な段階から高度の段階まで順次レベルアップされていくもので、し かもそのレベルアップそのものが教師によってリードされ評価されている。そのために教 師の主導性が前面に出て、子ども相互のルールにはなりにくいものと考えられる。 このように教師から子どもへ求めるルールではあっても、子どもどうしが求め合うルー ルではないというルール適用の非対称性が、子どもたちにはどのように受けとめられるこ とになるのか。本研究の主題ではないが興味深い。Ｍ小学校において、これが 2 年生以降 に子ども相互のルールへと展開していくのか、今後の研究のテーマの一つとなりうる。 ２）観察結果２：ルールにかかわる全エピソードの分類とその時期的変化 学級内で求められるルールについて、ａ先生と子どもがそれぞれどのようなかかわり方 をし、それが集団内でどのようにして定着していくようになるのかを、ルール行動の類型 にしたがってごく簡単に見てきたが、ここであらためて「朝の会」および「1 時間目の教科 学習」場面の観察から、ルールにかかわる全エピソード事例を取り上げて、それを【伝達】 【修正】 【賞賛】 【個別化】に分類し、その 1 年間の全体的な傾向を見てみる。 なお、あらためて定義すれば、 伝達：教師が子どもに学習や集団活動のルールを言葉で明示的に伝えること 修正：伝達したルールから逸脱した場合に、言葉で明示的に指摘し修正を求めること 賞賛：伝達したルールについて、うまくそのルールに沿った行動をした場合に、教師 が言葉で明示的に肯定評価を行うこと 43 個別化：伝達したルールについて、子どもが逸脱した場合でも、子どもの側の脈絡や 子どもの個性・能力を配慮して、修正することなく、個別に対応すること この定義は、教師によるルール行動の分類だが、修正と個別化は子どもどうしのあいだ でも認められる。これをルールについての「子ども間の修正」 「子ども間の個別化」と呼ぶ。 1 年間の全体的傾向 ⑴ １年にわたる変化を捉えるために、ビデオ記録 24 回分を 6 つの時期に区切り、その時期 ごとにルールにまつわるエピソード件数を全体としてみたのが表２－１である。対象とし た場面が一斉集団学習の場面であったために、そこで求められたルールは、 「聞くときのル ール」や「話すときのルール」がほとんどである。 表 2－1 学級内での学習・生活ルールにかかわるエピソード件数 （各ルール種別による時期ごとの変化） 分類 内容 聞く 聞 く とき 静かに聞く・姿勢をよ ときの の 態 度や くする・話している発 ルール 姿勢 言者の方をみるなど 聞 い たあ 発話者にお礼をいう・ との応答 拍手をするなど 話す 発 言 のた 手を挙げて発言権を得 ときの め の 手続 てから話す・学級全体 ルール き や 態 に向けて話すときには 度・姿勢 立って話す・丁寧な言 Ⅰ期 Ⅱ期 Ⅲ期 Ⅳ期 Ⅴ期 Ⅵ期 合計 15 38 27 16 23 8 127 1 2 1 0 0 0 4 21 6 2 0 0 0 29 9 9 24 12 25 2 3 5 1 2 0 13 1 0 1 0 1 0 3 葉遣いで話すなど 声 の 出し 大きな声で話す・なる 方 ・ 話し べく詳しく話す・当た 方 り前のことは全体の中 7 86 で質問しないなど 学校の 授 業 に関 トイレは休み時間にい ルール するもの くなど 生 活 に関 共有のものを大切に使 するもの うなど 注 ：期間は、抽出し分析した日を、4 日分ずつ区切ったものである。なお、Ⅵ期は小学校の都合上観察 日が充分にとれなかったため、期間が他に比べて長いが、参考のためまとめてⅥ期として示す。 Ⅰ期（4/10・4/11・4/14・4/15）Ⅱ期（4/23・4/25・5/7・5/16）Ⅲ期（5/23・5/30・6/6・6/20） Ⅳ期（6/27・7/4・7/11・7/14）Ⅴ期（10/3・10/10・10/24・10/31）Ⅵ期（11/14・12/19・2/6・3/12） 44 ｢聞くときのルール｣は、どの期間にも比較的多く出現し、子どもに定着するのに時間が かかっていることがわかる。ルールの内容そのものはわかりやすいのだが、聞くときの受 動的な姿勢にかかわるもので、実際にこのルールによって自らをコントロールし、実行す るのは 1 年生には必ずしも容易でない。一方の｢話すときのルール｣のうち、発言のための 手続きや態度・姿勢についてのルールは、能動的なかたちでパタンがはっきりしているた め、比較的実行しやすく、しかもできたかできなかったかの評価がわかりやすいので、1 学 期の前半（Ⅰ・Ⅱ期）でほぼ達成され、Ⅳ期以降は教師からの指摘などがまったく見られ ない。それに対して、声の出し方・話し方についてのルールは、たとえば「なるべく詳し く話す」とか「当たり前のことは質問しない」といったもので、個人差が出やすく、子ど もたちが学校生活に慣れてきたⅢ期以降にかえってａ先生からの指摘が増加している。こ れらのルールは、これを理解し実行するのが難しいだけでなく、ａ先生の側でもそのこと を考慮して、少しずつ難易度を上げながら新たなルールを導入しているためだと考えられ る。 また表２－２は、各時期のエピソードを伝達、修正、賞賛、個別化ごとに分類してその 生起件数を見たものである。これからもわかるように、全体のなかでは修正事例がもっと も多く、全体で見れば 62％に及ぶ。時期ごとに見れば、ルールの伝達は当然ながらⅠ期に もっとも多く、Ⅱ期、Ⅲ期に追加がなされていくが、それ以降はなくなる。一方、修正は 多くの伝達がなされた後のⅡ期にピークになり、この時期は 1 回の授業あたり平均で 9，10 回の修正がなされているが、その数はそこから徐々に少なくなって、最後のⅥ期（11 月半 ば以降）には一回の授業あたり３，４回にとどまっている。しかも、修正のうちには、子 ども間の修正もあって、その数は期を追うにつれて増え、最後のⅥ期には、計 14 回の修正 のうち、教師による修正が 9 回に対して子ども間の修正が 5 回に及ぶ。 表 2－2 各種ルール行動（伝達・修正・賞賛・個別化）の時期ごとの変化 （分析対象とした時間のなかで） 伝達 Ⅰ期 Ⅱ期 Ⅲ期 Ⅳ期 Ⅴ期 Ⅵ期 13 6 6 0 0 0 修正 27 38 29 23 19 ９ 子ども間の修正 0 1 3 3 6 5 賞賛 6 5 4 0 12 0 個別化 3 8 18 3 14 1 合計 49 58 60 29 51 15 このことから教師のルールを子どもたちが内在化して、おたがいの行動をチェックしあ うようになっていることがわかる。いずれにしても修正の数は最初から最後までなくなる 45 ことはない。そのことは、もちろんルール行動が身につかなかったことを示すものではな く、先に「しつもん」のルールについて見たように、時期ごとにルールのレベルが上げら れ、そのつどのレベルに応じて修正がなされたためでもある。 ⑵ ほとんど修正のない過半の子どもたちとずいぶん修正の多いＡくん こうして学級全体の状況を一覧したうえで注目されるのは、修正件数が他の子どもに比 べて顕著に多かったＡくんである。Ａくんの修正件数は、表２－３に示したように、Ⅵ期 を除いて他の 5 期においては、学級全体の修正件数の 20％前後に及んでいる。 因みに、この学級の子どもたちが 24 回の分析部分を通してそれぞれ修正を全体で何回受 けたかを数えてみると表２－４のようになる。これを見ればわかるように、Ａくんは総計 で 34 回の修正を受けている。その次に多いのが、ある男児の 15 回であるので、Ａくんが いかに突出していたのかがわかる。なお、分析した 24 回の観察を通して修正件数が 0 回の 子どもが 11 人（28％） 、2 回までの子どもを合わせると 22 人（55％）もいる。過半数の子 どもたちは授業中、表向きほとんど修正を受けることなく過ごしてきたことになる。この ことから自身が教師から修正されなくとも、他の子どもたちが修正されているのを見て、 そこからルールを獲得している子どもが多数におよぶことがわかる。多くの子どもたちが、 自らは他者からほとんど修正されることなく、ルールを獲得し、それを内在化させて、ル ール通りに振る舞っていたのである。 表 2－3 クラスの全修正件数のうち A くんの修正件数（分析対象とした時間のなかで） Ⅰ期 学級全体の 修正件数 そのうちの Ａくんへの Ⅱ期 Ⅲ期 Ⅳ期 Ⅴ期 Ⅵ期 合計 27 39 32 26 25 14 163 6 11 8 5 4 0 34 (28％) (25％) (19％) (16％) (0％) (21％) (22％) 修正件数 表 2－4 子どもたちが修正を受けた件数の分布（分析対象とした時間のなかで） 0回 1~2 回 3~4 回 5~10 回 11~15 回 34 回 A くん以外 の平均 男子 (20 人） 女子 (20 人） ４ ５ ４ ４ ２ ７ ６ ３ ４ ０ １ (A くん) ０ 4.2 回 2.5 回 46 これに対して、一人で学級全体の修正件数の 20％前後を受けつづけてきたＡくんは、そ の逸脱の頻度からして目立つ存在で、学級のなかでのルール形成を考えるうえで、とくに 注目すべきである。以下、このＡくんについて、その詳細を具体的なエピソードを通して 検討する。 ３）観察結果３：Ａくんのルールとのかかわり方 観察した学級は比較的落ち着いた雰囲気であったが、そのなかでＡくんは目立つ存在で あった。入学当初から、授業中、着席はしているものの、よく動き、周りの様子が気にな って集中が途切れがちであったし、思いついたことをａ先生に突然話しかけたり、つい隣 の席の子どもに触ってちょっかいを出したりする。状況に沿わずに活発に話すＡくんの発 言は、ときに授業の進行を促進することもあったが、多くはａ先生の説明や授業進行を結 果的に妨げることになった。このＡくんをめぐって、どのようなやりとりがなされたのか を、事例を挙げて検討していく。なお、Ａくんは特別支援を要するようなハンディキャッ プをもった子どもではなく、学級内の他の活動においても他の子どもと特に区別されてい ない。 ⑴ ルールによる行動コントロールの難しさ 学級における行動ルールを教師が明示的に伝達しても、Ａくんはなかなか身につけるこ とができず、ルールから逸脱するたびに、ａ先生は修正を繰り返した。次は入学当初の一 例である。 【エピソードＭ１－１：4 月 10 日】 （ａ先生が説明をしていたときに、後ろを向いてい たＡくんに対して）ａ先生が「先生こっちだよ」と声をかけ、ａ先生の方を向くよう に促した。ところが、またすぐに再び後ろを向いていたＡくんに、ａ先生は「Ａくん」 と前を向くように注意を促した。さらにその直後、ａ先生が説明中に、Ａくんが席か ら立ち上がろうとする。それでａ先生はＡくんのところに行き、座るように促した。 このエピソードは、入学式から 2 日目の授業中である。Ａくんは、ａ先生の話を集中し て聞くことが難しく、授業中に席を立ってはいけないというルールをつい忘れて、立ち上 がろうとしてしまう。入学当初のこの時期は、Ａくんに限らず、他の子どもたちも、ａ先 生が話しているときに、たがいににぎやかにおしゃべりを始めてしまうことがあった。そ んなときａ先生は、急に話すのをやめ、子どもたちが静かになるのを待ち、「何でいまお話 するの止めたかわかる？」と学級全体に投げかけ、子どもたちが「みんなが聞いてなかっ たからー」と答えると、「そうです。誰か一人でも聞いてないと思ったら、先生はぴたっと 止まります」 （4 月 10 日）と解説を加えた。また、一人の発表者が話しているときに、聞い てなかった子どもに対して「いまお友達がなんて言ったかわかる？」 （ 4 月 11 日）とたずね、 47 集団のなかで発話者の発言に集中するというルールを伝えている。 Ａくんは、入学後かなりたってからも、なお修正を受けることが多かった。ａ先生が話 をしているときに机を動かして音を立てていたＡくんに「Ａくん、机の音うるさいんだけ ど」 （6 月 6 日）、後ろ向きに座ってａ先生のほうを見ていなかったＡくんに、 「Ａくん、そ の座り方。小学生の座り方をしてください」 （6 月 27 日）などという場面もあった。2 学期 に入ってからも、前でビデオ映像を見せていたのに、後ろを向いていたＡくんに「Ａくん。 いま映っているのなに？」 （10 月 24 日）と質問し、そのことばに気づいて振り返ったＡく んが答えられないでいると、「聞いている子はわかるのです」と言って、修正を促した。 また、Ａくんはａ先生や他の子どもが話しているときに、思いついたことや気づいたこ とを挙手せずに発言することがあった。発言権を得ずに突然発表者の話題に口を挟むこと は発表者の邪魔をすることになるので、してはいけない。このルールは、この学級で繰り 返し伝えられていた。次の事例は、Ａくんがａ先生の発言中に話し出したことに対する修 正の場面である。 【エピソードＭ１－２：4 月 22 日】朝の会では 6 年生が 1 年生の学級にきて委員会の 連絡を行う。その日は、遠足の「めあて」を決めることになっていた。遠足などの行 事の「めあて」は子どもたち自身で決めることになっているが、入学間もない 1 年生 は、自分たちで決めることが難しいため、6 年生が代わりに司会をしている。 6 年生：遠足の「めあて」を決めます。 ａ先生： （6 年生に）例えばどんなんかな。 いまみんなが考えるヒントを 6 年生は考えてくれてはんねん。たとえばこんな んですよーとか。 6 年生：・・・・・ ａ先生：遠足って歩いていくでしょう。公園行ったら遊ぶでしょう。どんなふうに 遊んだらいいかな。どんなふうに歩いたらいいかな、というのを、「みんながん ばろう」っていうのを決めるのが「めあて」だよ。 Ａくん：ごはんは！ ａ先生：Ａくん、いま、そんなん関係ないやろ（Ａくんはついていた肘を下ろす）。 保育園違うよ。考えよう。小学生は自分で考えます（Ａくんは頷く）。たとえば、 「みんなで仲良く遊ぼう」とか「お友達を増やそう」とか。 これは入学から約 2 週間後の朝の会である。ａ先生は、子どもの意見を聞きながら遠足 の「めあて」を考えさせようとして、まず初めに「めあて」とはどういうものなのかを説 明しているのだが、その途中でＡくんが、 「ごはんは！」とことばをはさむ。このＡくんの 行動は、発言のルールから逸脱しているだけでなく、質問内容自体が文脈からずれていた。 そこでａ先生はＡくんの行動を「小学生は自分で考えます」とやや厳しく修正している。 48 それまでの幼稚園や保育園の生活と小学校での生活は違うのだということを、子どもたち に意識させようとしたのである。 その後も、集中が途切れやすいＡくんに対して、ａ先生は修正を繰り返した。Ａくんが 授業中に自分の消しゴムが気になり、それをいじって話しに集中できていないときには、 ａ先生はそっとＡくんのところに近づき、 「これが気になるの？」と小声で話しかけ、ａ先 生が消しゴムを筆箱にしまって、話しに集中するよう促したり（5 月 30 日） 、ａ先生が話し ているときに窓の外を見ていたＡくんに、 「先生はこっちです。ちゃんと顔を見ないとちゃ んと心に届きません」と言って、発言者のほうを意識してみるように促したりした（6 月 27 日）。2 学期にもＡくんへの修正は続いた。10 月の終わりには、ａ先生が話していると きに、Ａくんは自分の座っているイスをユラユラさせながら聞いていて、イスが大きな音 とともにひっくり返り、ａ先生が厳しい表情でＡくんのイスを取り上げることがあった（10 月 24 日） 。 この頃になると、他の子どもたちは学級に慣れ、そこで要求される振る舞いやルールを 理解し、これを内在化していた。その結果として、自分がルール通りに振舞うだけでなく、 うまくできていない子どもに対して子ども間の修正もなされるようになる。授業中にＡく んが後ろの子どもに話しかけていると、それを見た子どもが「Ａくん！」と修正を行うこ とがあり、そのような傾向はやがて学級全体に広がっていった。ただ、Ａくんにもルール そのものは分かっていて、他の子どもから修正を受けると、それに言い返すということな く、だまって受け入れる。 ⑵ 修正の繰り返しを通して作られたルールの屈折 Ａくんに対するａ先生の修正回数の多さは、学級内の他の子どもの間でも認知され、Ａ くん自身もそのことを自覚し、自分なりに対処しようとしていたが、それでもうまくでき ない場面がしばしば観察された。その頃のＡくんの次のエピソードは、ルールをめぐるＡ くんとａ先生の関係が奇妙に屈折していることを示す点でとりわけ興味深い。 【エピソードＭ１－３：12 月 19 日】カレンダー作りを授業で行っている。子どもた ちはそれぞれ 12 枚のカレンダー用の紙を与えられ、そこに日付を書き込み、あいてい る上の部分にその月に合う絵を描いていくことになっている。制作のペースはそれぞ れで、自分の席で用紙に絵や数字を書いていたり、新しい紙をとりに教室内を移動し ていたり、ａ先生に自分の作品を見せにいったりと、子どもたちの動きは自由にまか されている。また、思いつくアイデアを話し合ったり、子どもたち同士で相談しあっ たりする声も聞こえていた。ａ先生も、子どもたちの作品を後ろの棚に整理したり、 子どもたちの質問に答えるため机の間をまわりながら教室内を移動して、声かけをし たりしていた。 子どもたちが作業をしている途中で、カレンダー用の用紙が足らなくなってしまう。 49 そこでａ先生は夏希さんと天音さんに印刷室に行ってプリントを 100 枚刷ってもらっ てくるように頼んだ。他の子どもたちは、それまでにない特別なおつかいをうらやま しそうに見ていた。Ａくんも、夏希さんと天音さんのやりとりを近くに寄っていって 聞いていた。そのあと自分の席に一度戻り、イスには着席せず中腰でカレンダーの絵 を描いていた。それから数分後、他の子どもたちはそれぞれに自分の作業を続けてい たが、Ａくんは作業が終わってしまったようで、教室内をうろうろと動いていた。お つかいに出かけた 2 人が気になるようで、教室の後ろのドアのところに立って、ドア のガラス部分から廊下を眺めていた。そのうちに、Ａくんはドアを開けたり閉めたり しはじめ、そうしながら廊下の方を見ていた。そこでａ先生がＡくんに声をかける。 ａ先生：あれー、Ａくん。どこ行ってきたの。学習中に外に行くときには先生に言 わないと。 Ａくん：……（答えられず口ごもっている） ａ先生：えっ、聞こえないよ。はっきりいわないと。 Ａくん：おしっこ。 （ドアの横にある本箱の隅を触りながら） ａ先生：先生は「おしっこ」じゃないの。 「先生トイレに行ってきました」でしょ。 ちゃんと先生に言ってから行かないと。先生はあなたたちの命を預かってるん だから。どこに行ったかわかりませんじゃ困るんだよ。 Ａくん： （ａ先生の方を見て頷く。手は横にあった本箱の本を握っている） ａ先生：休み時間はいちいち遊びに行ってきますって言わなくてもいいけど、授業 中なんだから。行くときは勝手に出て行かないで必ず先生に声をかけてくださ い。 Ａくん： （頷く） Ａくんは、ａ先生におつかいを頼まれた夏希さんと天音さんが気になって、ドアを開け たり閉めたりしながら廊下の方を見ていただけで、じっさいのところ教室の外には出てい ない。このことは筆者が注目して見ていたので確かである。一方、ａ先生の方はＡくんの 行動にずっと注目していたわけではなく、ふと気づいて、Ａくんが開いているドアの横に 立っているのを見た。そこで、閉まっているはずのドアが開いていたこともあり、ａ先生 はＡくんがどこか外へ出ていたと思って、Ａくんに「どこ行ってきたの」と聞いたのであ る。そして、Ａくんは何と答えたらいいのか困って、おろおろしているところを、ａ先生 からさらに「はっきり言わないと」と説明を求められ、教師の誤解を解かないまま、 「おし っこ（に行っていた） 」と答えたのである。 Ａくんのこの返答には、ルールについて奇妙な屈折がある。これまでＡくんは、何度も 離席しては、ａ先生にしばしば修正されていたし、その点での信用がなく、そのことを自 分でも意識していた。それにＡくんは、みんなに注目されているなかで自分の正当性を主 張できるほど強気な性格ではなく、ことばで気持ちを表現することも苦手であった。その 50 ためにａ先生の思い違いに対して、 「どこにも行っていません」と言って正すことができず、 とっさにａ先生の思い違いにそのまま乗っかるかたちで嘘をついたのである。 「トイレは休 み時間にすましておく」というルールはあったが、ａ先生に許可を取れば授業中であって もトイレに行くことができる。そこでＡくんは、この場面でａ先生にもっとも受け入れや すい理由として、 「おしっこ」と答えることを選んだのである。 Ａくんはこの学級という共同体の一人の生徒として存在し、その存在がａ先生から認め られなければならない。その意識はＡくんのなかにしっかり根づいている。そのために、 ａ先生から授業中に教室外に出るというルール違反の疑いをかけられたとき、Ａくんはそ の弁明として、授業中にトイレに行くときは教室外に出てよいという別ルールを持ち出し、 言わばこの状況を「やりすごし」たのである。Ａくんはルールをそのようなかたちで内在 化していたとも言えるのだが、同時に、そこにａ先生との関係の歪みを見ないわけにはい かない。 ⑶ ａ先生のＡくんへの＜私的＞個別化 ａ先生のＡくんへの修正は繰り返し行われたが、その一方で、2 学期の中ごろから、大き な声で返事ができたり、はっきり答えられたということで、ａ先生が学級全体の中でＡく んを賞賛する場面が見られるようになる。Ａくんは休み時間などには大きな声で話せるの に、授業中に全体の前で発表するような場面では緊張してはっきり声を出せない。そのＡ くんに対して、次のようなエピソードが見られた。 【エピソードＭ１－４：2 月 13 日】朝の会で自分の「ひとことニュース」を発表する 場面。この小学校では、朝の会で「元気しらべ」というものがあって、日直が一人ず つ学級のメンバーの名前を呼び、呼ばれた子どもは「はい」と返事してその場に立ち、 自分の今日の体の調子と、みんなに伝えたい「ひとことニュース」を紹介する。この 日、Ａくんの番になって、次のようなやりとりがなされた。 日直：Ａくん。 Ａくん：はい。昨日、焚き火に、半分くらい＊＊＊＊＊（聞き取り不可能） 他の子どもたち：えっ、なんて。 他の子ども：なになに？ Ａくん：手をかざ・・・・かざ・・・・・ 他の子ども：なんて？ 他の子ども：えっ、なんていったの？ Ａくん： （つまりながら小さな声で）かざ・・・・・・していました。 Ａくんは一生懸命言おうとしているが、うまく言えず、ことばが詰まる。聞いている 他の子どもたちが何度も聞き返すのだが、Ａくんのことばは全体に届かない。 他の子ども：なんていったのー？ 51 ａ先生：かざすっていったんだよ。手をかざすってみんなわかる？ 他の子どもたち：知ってる。 他の子ども：うん。知ってる。 （何人かが手を「かざす」仕草をその場で行う） ａ先生：手をこうやって、焚き火あったかいなってあたること。 他の子ども：♪あーたろうか、あたろうよー（ 「焚き火の歌」を歌いだす）。 ａ先生：そう、そう（頷きながら）。あたるときの手だよ。すごいことば知ってるね。 手をかざすなんて難しい言い方だよ。すごいね。 Ａくんは、前の日に焚き火にあたったということを伝えたかったのだが、みんなの前で 注目された状態ではうまくことばが出てこない。Ａくんは、これまでもみんなの前で自分 から積極的に発表するようなことはなかったし、発表することになっても短いことばです まそうとすることが多かった。ａ先生もＡくんの声の小ささや聞き取りにくさを、初めの 頃は許容していたが、その後は、声の小さいＡくんを修正することが多くなっていた。Ａ くんはこういう場面が苦手であることは a 先生もよく分かっていたが、それでも他の子ど もたちの手前、やはり修正しないわけにはいかなかったのである。しかし、上の場面では、 ａ先生は修正してやり直しをさせるのではなく、「かざすって言ったんだよ」とかわりに言 い直し、「かざす」ということばを話題に取り上げ、全体に投げかけている。 「なんて？」 と聞き返して子ども間の修正を求めていた他の子どもたちも、ａ先生のこの言葉かけで、 焚き火の歌を連想したり、 「かざす」ジェスチャーを一緒にしたりして、学級全体で「かざ す」ということばを共有する機会になった。さらに、Ａくんに対して「すごいことば知っ てるね」とａ先生が評価を与え賞賛することは、Ａくんに自信を与えたと同時に、学級全 体のＡくんへの見方も少なからず変えた。 ａ先生のこのような子どもへのかかわりは、ルールをすべての子どもに一律に当てはめ るのではなく、Ａくんという個人の特性を考慮した個別化であり、またａ先生の個人的な 思いに発するものだという意味で＜私＞的である。言い換えれば、Ａくんの個性に合わせ たａ先生の＜私＞的個別化だということができる。授業などの＜公＞的な集団活動で個々 に対応した個別化を行うのは、教師の当然の営みとして＜公＞的領域に含めることもあり うるが、その＜公＞の領域で＜私＞の裁量に属するものとして、本研究ではこれを＜私＞ 的個別化と呼ぶ。それは「障害」をもつ子どもたちを特別支援学級籍に分離するという意 味での＜制度＞的個別化と区別するものである。 ⑷ 他の子どもによるＡくんへの個別化（援助） さて、ａ先生のＡくんへの対応に見た＜私＞的個別化は、Ａくんと他の子どもとのあい だにも見られる。一例が次のエピソードである。 【エピソードＭ１－５：3 月 5 日】終わりの会で帰りの準備をしている。子どもたちは、 52 後ろの棚に鞄を取りにいき教科書やノートを鞄につめたり、廊下に体操服を取りに行 ったりと、それぞれに帰る準備を進めている。a 先生は明日の予定を黒板に書き込んだ りしながら、家庭への連絡プリントを配布している。 a 先生：お手紙 2 枚ちゃんとありますか。一つは予定表で、もう一つは字がたくさん 書いてあるのです。 （a 先生の声かけでお手紙を確認している子どももいる。A くんは隣の子の様子を見た り、 外の景色を見ていた。a 先生が A くんのプリントが机の上にないことに気づいて、 A くんにお手紙のことを聞く。聞かれて初めて自分のプリントがないことに気づいた A くんは、すぐにどうしていいかわからず固まってしまう。 ） a 先生：だから先生、あるかないか確かめているんでしょ。きょろきょろしてたら大 事なことが伝わらないよ。なかったらどうしたらいいか考えて。 （A くんは困って固まったまま。） a 先生：黙ってる子にはお手紙あげられないよ。 （そんなやりとりを聞いて、他の子が自分の手紙が一枚ないことに気づき、a 先生のと ころに行って） 他の子ども：プリント足りないので一枚ください。 a 先生：はいどうぞ。こう言えばいいのよね。 A くん： （その場で、小さな声で）プリント… a 先生：それだけじゃわからない。プリントくださいって言わないと。 A くん：プリント…プリント…… a 先生：それだけじゃわからないよ。 A くん： （泣き声で）プリント……ください。 竜也くん：いっしょに言ったろか。 A くん： （竜也くんのことばに押されて、泣きながら）プリントください。 （a 先生が A くんのところまでプリントをもってきてくれる）。 1 学期から何度も繰り返してきた帰りの準備の場面である。お手紙の重要性を十分に伝え ていたことや、直前に他の子が同じ状況でモデルを示したこともあって、ａ先生はここで Ａくんに妥協せず言いなおしを求めている。入学直後ならばともかく、もう 3 学期の終わ りの時期ということもあって、ここはやはり A くんに頑張らせたいという思いが、ａ先生 にはあったと思われる。 ここで A くんを手助けしている竜也くんは、普段から仲良しというわけではない。竜也 くんは A くんのことばで伝えることが苦手なところや、緊張したら余計に上手く言えなく なるというところをほぼ 1 年にわたる一緒の生活の中で十分理解していて、それがこの緊 迫した雰囲気の終わりの会の状況を変化させる契機となったのである。こうした援助の行 動が、ルール適用にかかわる「子ども間の個別化」として成り立っているところに、ある 53 種の「公共性」の萌芽を見ることができる。 ５ 結果の考察 以上、Ｍ小学校における 1 年生の一年間の変化を、そこでの学習ルール、行動ルールを めぐるエピソードから拾い、学級という共同体のなかでの教師と子どもとのやりとりがど のように相互に構築されていくのかを見てきた。最後に、ここで観察されたことを、あら ためて整理してみる。 １）学級におけるルールの使用 小学校に新入生を迎えることは、教師が自らの所属する「共同体」の「文化」を子ども たちに伝えていく過程である。その「共同体」のなかで、教師は自らの「役割」に沿って、 「生徒」である子どもたちに、その場での振舞い方を「ルール」として一つずつ子どもた ちに伝達する。比較的わかりやすいルールから少しずつ高度なルールへと、子どもの様子 を考慮しながら、この過程を進める。子どもたちはこれをすぐに使えるようになるわけで はなく、必要な場面に遭遇するたびに教師が繰り返し伝え、うまく使えない場面や逸脱し た行動を行った場面では、それを具体的に指摘して修正し、うまくルール通りにできたと きには賞賛することで、これを徹底させていく。こうした「伝達」「修正」 「賞賛」が繰り 返されて、子どもたちは「学校文化」「学級文化」のなかで求められるルールを身につけて いく。 しかし、学級のなかには個性のさまざまな子どもがいて、ルールをすぐに取り入れてい ける子どももいれば、それが難しい子どももいる。教師は、ルールに沿えない子どもに対 して修正を行うだけではなく、状況や時期によってルールからの逸脱を許容することもあ り、子どもの特性に合わせて、ルールを柔軟に適用する個別化も行われる。このような「個 別化」を含むかたちで、その学級独自のルールが形成されていく。 また子ども自身から見れば、小学校への入学で、それまでの環境との違いに当初は戸惑 うが、ルールを一つ一つ伝達されていくなかで、それを理解し、自分の行動に取り入れて いく。取り入れたルールはやがて子どもたちのなかに「内在化」され、教師がルールを明 示的に示すことは少なくなり、ルールは子どもたちの振る舞いのなかに自然に組み込まれ た状態で観察されるようになる。これによって、ルールに沿えていない子どもに対して「子 ども間の修正」や、逸脱に気づいた上での「子ども間の個別化」 （援助）も見られる。 ２）Ａくんとａ先生のかかわりから見えてくるもの：教師－子ども間の非対称性と適応の 屈折 入学当初、ａ先生にとってＡくんへの修正は、子どもたち全体へのごく自然なルールの 伝達、修正の一コマに過ぎなかった。じっさい、1 学期の最初の頃は、Ａくんを含むたくさ んの子どもが同様の修正を受けたし、修正を受けることは必ずしもａ先生からの否定的評 54 価というわけではなかった。エピソードＭ１－１、エピソードＭ１－２でのＡくんへの修 正も、直接的にはＡくんに対するものではあったが、Ａくんへの修正を通して他の子ども たちに、話を聞く態度を伝え、それまでの園生活と学校生活の違いを印象づけることにも なった。 しかし、Ａくんの落ち着きのなさは簡単に変わるようなものではなく、他の子どもたち が時期とともに安定してルールに沿えるようになるにつれて、Ａくんへの修正が学級内で とくに目立つようになってきた。Ａくんは、ａ先生からの修正を多く受けるだけでなく、 他の子どもたちからも子ども間の修正を受けることが多くなった。学級のなかで毎日同じ メンバーで生活をするということは、子どもどうしの関係においても、ａ先生と子どもの 関係においても、たがいに関係を深め、たがいをより深く理解することにつながる一方で、 学級内での立場や状況が固定化し、変化しにくいという側面もあわせ持っている。授業中 の大部分を着席して過ごす小学校の環境は、Ａくんにとっては厳しい環境であったといえ る。ａ先生もＡくんの特性を理解してはいたが、Ａくんのルールからの逸脱を修正しない わけにはいかなかったのである。 それでもＡくんへの「修正」はⅥ期（2 学期の後半以降）になって、表２－３で見たよう に大きく減少した。これは、Ａくんの行動が修正の必要がないほど改善したというのでは なく、明らかにａ先生のＡくんへのかかわり方が変化したためである。Ａくんをルールの 側に無理に引き寄せようと努力するのではなく、ａ先生の側がＡくんにあわせ対応を変え るかたちで、そこにあらたな関係のかたちが構築されたとも言える。ただ、この時期にな ってエピソードＭ１－３のようなルール行動が出てきたことは興味深い。観察のⅠ期から Ⅴ期まで（つまり 2 学期の前半まで）学級全体の修正事例のおおよそ 2 割を一人で受け続 けてきたＡくんの学級のなかの位置どりが、その後のＡくん自身のなかに染み込んでいた と考えられるからである。この場面でａ先生は、Ａくんの行動の問題（授業中は勝手に教 室から出てはいけないというルール）を正しく指摘しているつもりなのだが、Ａくんの側 ではその指摘を受けて、別のルール（トイレのときは授業中でも教室を出てよいというル ール）を用いてａ先生との関係を「やりすごした」 。このような屈折したルールの使用は、 ルールの内在化を示すものであると同時に、そのルールを用いた自己防御にもなっている。 そこにルールをめぐる教師と子どもとの非対称的な関係を見なければならない。 ただ、このような行き違いを含みつつも、Ａくんに対するａ先生のかかわり方が少しず つ変化していき、エピソードＭ－４のように、Ａくんがルールに沿えていないときでも、 ａ先生は修正を行わず、むしろＡくんのよいところをほめて、学級全体に伝えるというか たちでルールの個別化を行うようになっていく。またこれ以外の場面でも、Ａくんの得意 な点を取り上げてほめ、むしろ修正を控えるという個別化が多くなった。こうしたａ先生 の変化を受け、子どもたちの間から、Ａくんに対して「子ども間の修正」だけではなく、 困っているＡくんの代わりに教師にプリントをもらいに行くなどの「子ども間の個別化」 （援助）も見られるようになっている。 55 このように見てくると、学級内のルールについて逸脱しがちだったＡくんが、次第にそ の学級に馴染んでいく姿が浮かび上がってくる。大きな流れで見れば、そこにＡくんとａ 先生、あるいはＡくんと他の子どもたちとが相互に適応しあっていく過程を見て取ること ができるのだが、しかし同時に、そこにはＭ１－３にみたような屈折が含み込まれている。 Mead（1934 稲葉他訳 1973）の言う「個人と環境の相互形成過程」も、単に直線的な相互 の適応過程ではなく、そこにはもっと複雑な関係の絡みがまとわりついていると考えねば なるまい。そこに厳然と存在するのは、この相互形成過程における「非対称性」である。 先の図１－６では、学級の集団活動を主導するおとなたち（教師たち）の活動システム とそこに導かれていく子どもたちの活動システムを、それぞれ大小の三角形で示したが、 それをここで援用してＡくんの例を考えてみたい。図２－１に示したように、発達途上の 子どもたちの活動システムは未熟であるがゆえに、おとなである教師の活動システムの三 角形に対して、まだ小さなものとしてしか描けない。と同時に、じつはこの大小には明確 に権力的な非対称関係があって、主導する教師たちと主導される子どもたちとの関係にお いては、教師たちの共同体がなす活動システムによって与えられるルールを、子どもたち が自分たちの側に写し取っていかなければならないというだけでなく、子どもたちの活動 システムは教師たちの活動システムに飲み込まれていくものだとも言える。ただ、Ａくん のように集団のなかで期待されている＜公＞的な世界にうまく収まらない子どももいて、 そこからの＜私＞的なはみ出しがａ先生からはしじゅう修正され、そのＡくんへの修正は 他の子どもたちにも広がっていた。そうしたなかで先のエピソードＭ－３の「おしっこ」 の事例が見られたのである。この事例の背後には、学級活動を取り仕切る「ａ先生には逆 らえない」という非対称性の大ルールが、言わば「暗黙のルール」としてあって、それが Ａくんにとっての＜公＞的世界として目の前にある。だからこそ、Ａくんは教室からは一 歩も出ていないにもかかわらず、ａ先生から誤解されて「どこへ行っていたの？」と質問 されたときには、それに逆らって反論し誤解を正すよりも、誤解のうえに成り立っている ａ先生の＜公＞的世界に飲み込まれて、そのなかで正当とされるルールのうえで「おしっ こ」と答えてしまったのである。 暗黙のルール 媒介人工物 「先生には逆らえない」 媒介人工物 学習活動 学習活動 a 先生 先生 kuKunn 役割分業 ルール A くん 「おしっこ」 コミュニティ ルール コミュニティ 役割分業 56 図２－１ 「先生には逆らえない」という暗黙のルールと「おしっこ」の嘘を表した図 このような指摘をしたからと言って、もちろんここでのａ先生に非があるわけではない。 おとなと子ども、教師と生徒の関係には、必然的にこのような非対称的な権力関係がつき まとうのであって、子どもの育ちはそうした非対称的な関係のなかで展開していくという 現実をはっきりと押さえておきたいだけである。それはＡくんのように入学後しじゅう教 師から修正を受け続けた子どもたちに限った話ではなく、ほとんど修正を受けることなく 過ごしてきた多くの子どもたちにしても、言わば教師が提供し主導してきた集団活動に飲 み込まれるようにして、その共同体におけるルールを体得していく。そうした非対称の相 互構成の過程を通して、教師と子どもの＜公＞的関係は成り立っている。大多数の子ども たちがさしたる修正もなしにその＜公＞的世界に入り込んで、教師のルールに従うように なる事実を、まずはこのようなものとして確認しておくことが必要であろう。 ３）学級における新たな関係のかたちの相互構築：＜私＞的個別化と＜制度＞的個別化 さて、Ａくんは、このようにＭ小学校のこの学級のなかで目立った存在ではあったが、 子ども全体のなかで見ればけっして例外的な存在ではなく、この程度の多様性はどのよう な子ども集団でも珍しくない。Ｍ小学校のように授業研究に熱心な学校では多少目立って も、公立の一般的な小学校ならば、もっと顕著にはみ出す子どもたちが少なくないし、軽 重さまざまな障害を持つ子どもたちもいる。そうした子どもたちの多様性の広がりのなか で子どもの育ちの現実を見ていくのでなければ、この問題を全体として捉えることはでき ないだろう。 小学校入学後、一年生の子どもたちにおいて、なかなか着席できず、集団生活を乱す行 動をとるなど、 「学校文化」への適応の難しい子どもが問題となることが少なくない。 「小 1 プロブレム」 （新保，2001；酒井，2003）と称されるこの問題に対する解決策としては、小 学校で求められる「学校文化」とそれまでの「幼稚園や保育園の文化」の落差を埋めるた めに、一方では幼稚園の段階から「学校文化」を徐々に取り入れると同時に、他方で小学 校入学直後から厳しく「学校文化」を要求するのではなく、一年生の間はそれまでの「幼 稚園や保育園の文化」を基本に、緩やかに移行を促すなどの幼小連携の試みがなされてい る。そうして段差を低くし、移行をスムーズにすることで、もちろん一定の効果は期待で きるが、それだけで十分とはいえない。なぜなら、同じく 6 歳の子どもといっても、まさ に千差万別で、同じルールに一律に従わせることには無理があるからである。 本章で見たように、小学校への環境移行においては、子どもの側の適応的な変化だけで なく、教師の側も、その枠組を子どもに合わせて変化させ、適応することが必要になる。 とりわけＡくんのように学級のなかで目立った特性を持った子どもがいるとき、教師がこ の子どもにどのように適応していくかが学級文化の形成にとって重要となる。その点、Ａ くんの場合は、教師がＡくんに合わせて＜私＞的にルールの個別化を行うことで、Ａくん 自身も学級内に安定した位置を保つことができた。紆余曲折を経た遅々たる歩みではあり、 またそこに隠然たる屈折を含みつつも、Ａくんと教師、Ａくんと他の子どもたちとのあい 57 だに、新たな関係のかたちが相互構築されてきたのである。 このようにＡくんの場合は、まだ学級内の＜私＞的な個別化によって相互構築が可能だ ったのだが、ここでもし「発達障害」が疑われるような子どもがいて、学級内の教師の側 の＜私＞的な個別化では対応しきれなくなったとき、特別支援学級に籍を移すかたちで個 別化がなされていくこともありうる。そうなればその個別化は、教師による個人的で＜私 ＞的な相互適応のかたちではなく、学級の外へ子どもを押し出すかたちで、公的に＜制度 ＞的個別化のかたちをとることになる。これについては、３章以降での N 小学校の観察で ふれることになる。この学級内の＜私＞的個別化と学級外への＜制度＞的個別化がどのよ うにかかわりあうのかは今後の重要な課題となるはずである。 ６ まとめ 以上の考察から確認されたことは、次の 3 点にまとめることができる。 １ 学級という共同体のなかで教師と子どもが＜教え－学ぶ＞という関係を生きるとき、 そこでは学習や生活を律するルールを共有すべく、それを教師が伝達し、修正し、う まくできれば賞賛し、個々の子どもの個性に合わせて対応を個別化する。一方、子ど もの側も与えられたこのルールを内在化し、相互に修正しあい、また相手によって個 別化した対応（援助）を行うこともある。そうして学級のなかで互いの適応のかたち が相互構築されていく。 ２ しかし、この相互構築のかたちは教師と子どもとのあいだで対称的なものではなく、 教える役割を担う教師が主導するために、その非対称的な関係のなかでは、ときにル ール適応の屈折が生じて、子どもの側が教師の主導的な関係のなかに飲み込まれてい くこともある。 ３ 多様な子どもたちにルールを一律に適用することは難しく、個々の子どもの個性に合 わせて＜私＞的なレベルで個別化することが必要になるが、子どもの個性の偏りが大 きく学級の集団活動に差し支えるような事態をきたす場合には、＜公＞的なかたちで 個別化する状況が予測される。この＜私＞的個別化と＜制度＞的個別化のかねあいが 今後の重要な論点になる。 58 第３章 Ｎ小学校 1 年生のフィールド観察 １ はじめに 第２章では、独自の学習活動を行っているＭ小学校 1 年生における授業場面のフィール ド観察から、子どもたちが授業場面でのルールをどのように身につけるのかを見ると同時 に、そのルールの習得の難しい A くんが、教師とのあいだでどのようにやりとりをし、ど のようにしてそれなりに安定した関係を成り立たせてきたのかを見てきた。このＭ小学校 には特別支援学級はなく、また A くんもある意味で「特別な教育的ニーズ」を有する子ど もではあったが、別の学級で＜制度＞的個別化の手立てをとる必要があるような子どもで はなく、学級担任のａ先生の＜私＞的個別化によって、相互の関係が構築され維持されて きた。じっさい、この A くんの場合は、たとえこの学校に特別支援学級があったとしても、 そこに移籍して個別の指導を受けなければならないほどの「特別」な問題はなかった。 ここからの第３章～第５章では、ごく一般的な公立のＮ小学校に観察の場を変え、そこ での子どもたちの授業場面と生活場面を観察の対象に、Ｍ小学校に比べてはるかに多様な 子どもたち、また多様な教師たちの＜共＞に生きる姿を見ることになる。また、Ｎ小学校 には特別支援学級も設置されており、筆者はこの特別支援学級の子どもたちと、1 年生（第 ３章）、2 年生（第４章）、5 年生（第５章）の段階でそれぞれ出会うことになる。そこで、 「知的障害」のために特別支援学級に籍を置き、言わば＜制度＞的個別化のなされている 子どもたちが、交流する原学級において担任教師とどうかかわり、他の子どもたちとどの ように過ごすのか、その姿を観察した。合わせて同じその学級には、そうとう独自性の強 い子どももいて、教師の側でも＜私＞的に個別化せざるをえない場面も多々観察された。 両者を比較することで、＜公＞的な場としての学校に参加することの意味が、より明確に 浮かび上がることが期待できる。 学級という集団生活の場で、教師たちは子どもたちの「障害」や「できなさ」をどのよ うに認識し、対処するのか。また、子どもたちどうしはたがいの「障害」や「できなさ」 をどのように捉え、相互にかかわっていくのかを、ここでは追ってみる。 ２ Ｎ小学校の特徴 Ｎ小学校は、第 1 章でも触れたように、市街地近郊にある中規模の公立校で、校区内に は古くからの住宅、大型マンション、新築の一戸建てなどが混在している。この学校でも、 担任教師によって学級にはそれぞれ個性があって、一様ではないのだが、全体としてＭ小 学校のような学習方法の独自性はなく、ある意味で、ごく一般的な学校だと言ってよい。 このＮ小学校では、授業場面のルールよりは、学校生活における決まりや、集団生活を 円滑に進めるためのルールが重視されている。とりわけ 1 年生についてはそうである。入 学当初から学習場面と休み時間の切り替えをきちんとすることについては、何度も念が押 59 されるが、それ以外にはとくに厳しいルールはない。筆者が観察した学級でよく確認され たルールは、たとえば、教室で上履きをきちんと履くこと、自分の身の回りのものを自分 で整理すること、給食を残さずに食べること、授業時間に遅れないように教室に戻ってく ること、授業時間中に立ち歩いたり勝手に遊んだりしないこと、けんかしたときにはあや まることなど、ごく当たり前のものである。これらのルールを教師は何度も繰り返し日々 の生活のなかで伝えている。逆に言うと、そのルールからはみ出す子どもたちの振る舞い が頻繁に起こるということでもある。 たとえば、上履きが嫌で、いつも裸足で廊下を走りしまわっている子どもがいる。いく ら裸足が気持ちよくても、掲示物などが壁にたくさん貼ってある学校には押しピンなど危 険なものが落ちていないとは限らないのだからということで、上履きを履くことがルール になっている。与えられた机といすに自分の身の回りのものを整理して片付けることもル ールとして上げられる。それができないと、狭い教室の中で他の子どもに迷惑になってし まい、学習で使うべきものが自分で取り出せなくなってしまうからである。授業中につい ては、教師が一人で授業を行うので、チャイムや周りの様子をみて行動することや、自分 の席にきちんと座っていることなども、学級活動を行ううえで重要なルールとしてつねに 確認されていた。 このようにＮ小学校の学級では、とりわけ 1 年生の子どもたちについて、学校生活にか かわるルールを定着させることが重要な課題となっていた。ただ、実際には、子ども個人 の能力の違いや家庭環境の違いも大きく、それによりルールの理解度や実行能力にも差が ある。担任教師はできるだけ理解の遅い子どもに目をかけるようにはしているが、学級全 体を指導しながら、特定の子どもに配慮することには限界がある。学級集団で生活するか らこそ、ルールとして決まったことはどの子どもにも平等に用いなくてはならない。特定 の子どもにばかり特別に接することは、他の子どもたちにとって不満の的になる。それに、 教師が特別にかかわれば、その子が子ども集団のなかで浮いてしまう危険性もある。それ ゆえ教師は特別にかかわる必要性を感じても、そのかかわりが子どもの仲間関係に影響を およぼさないように配慮することも必要になる。 多種多様な子どもたちが集まる学級集団では、＜私＞レベル、＜共＞のレベルで生身の かかわりをするのに加えて、学校としての＜公＞的なレベルのかかわりが求められること になるが、そのルールを一律公平に持ち込むことの難しさが、さまざまな場面で見られる。 年齢で区切られているとは言え、多様な子どもたちが一つの集団をなして＜公＞的な世界 に参加するということは、まさにこのような難しい現実を生み出すことを意味している。 そんななかで子どもたちが学校の場にどのようになじみ、たがいの関係をどのように紡ぎ、 教師との関係をどう生きていくのかを、具体的なエピソードを通して浮かび上がらせるこ とがここでの課題である。 最初に、この第３章では、入学初年度の 1 年生を取り上げ、現場でのフィールド観察か ら、 「特別な教育的ニーズ」を有するとされて特別支援学級に籍を置く子どもと、それと対 60 照させる意味も含めて、第２章で見たＭ小学校のＡくんのように、障害を持っているわけ ではないけれども学級の活動からはみ出しやすいもう一人の子どもを取り出して、観察エ ピソードを通して、その子どもが学級のなかで生きる姿を描いていく。 ３ フィールド観察の対象と方法 【対象者】Ｎ小学校 1 年生 1 学級。子どもは 30 名（男子 14 名・女子 16 名）、担任教師は 50 歳代の女性（本文中「ｂ先生」とする） 。学年のクラス数は 3 クラスで、各学級 30 人前 後である。ｂ先生はベテランの女性で、これまでも担任するのが難しいとされる 1 年生と 6 年生の担任を引き受けることが多かったという。ここで最初に取り上げる B くんは、知的 能力に中度の遅れがあって、特別支援学級に籍を置いているが、そこで授業を受けるのは 1 日に１、2 時間で、それ以外の時間は、ｂ先生の担任するクラスを原学級として、そこで過 ごしている。また、もう一人のＣくんは、子どもらしくユニークな虫博士。知的能力には 問題がないが、多動傾向があって、学級のルールからしばしばはみ出す子どもである。Ｂ くんについては「観察結果２」で、Ｃくんについては「観察結果３」で、それぞれを分け て、学級内での具体的なエピソードを拾い出して検討する。 【調査期間】200N 年度、対象学級 1 年生の 4 月から翌年 3 月。ほぼ１週間に１回。全観察 日数は 43 日。なお、このＮ小学校の観察は、第２章で見たＭ小学校での観察の２年後に始 めている。 【調査方法】観察日は、朝から放課後まで対象学級にて観察を行った。椅子と机を用意し てもらい、授業中はクラスの一番後ろから観察し、生活科や体育など校庭にでる授業のと きには同行した。観察者である筆者は、授業中でも比較的自由に動くことを許可され、子 どもへのかかわりも自然に行うことができた。休み時間は、校庭で子どもたちと一緒にド ッチボールや鬼ごっこをしたり、教室で絵を描くグループに混じったり、図書室に行って 一緒に本を読むなど、学級の子どもたちとともに過ごした。給食時間も子どもたちと混じ って給食を食べ、掃除も一緒に行った。避難訓練や終業式などの学校行事が観察日と重な れば、子どもたちと同じように参加した。学級内では、ｂ先生から「勉強のためにきてい る大学院生の平野さん」と紹介されていた。なお、Ｎ小学校における観察は、この対象年 度が初年度である。観察内容は、フィールドノートに手書きで記録した。 【エピソードの抽出】フィールドノートは、筆者が直に見聞きした当該学級の子どもたち の様子を記録したものであるが、「観察結果１」では、入学直後の様子から、ｂ先生が子ど もたちに学校のルールをどのように伝え、学級活動が時間・空間的にどのように分節され ているかを示すエピソードを取り出す。ついで「観察結果２」で、特別支援学級籍の B く んの登場する場面について、ｂ先生と B くんのかかわり、他の子どもと B くんとのかかわ りのエピソードを拾い出し、このエピソードをもとに、B くんが学級集団のなかでどのよう に位置づいていたかを分析する。「観察結果３」では、同じくこの学級集団のなかで、集団 活動からはみ出しやすかったＣくんの特徴的なエピソードを取り出して、Ｃくんと周囲と 61 の関係のありようとその変化を分析する。 ４ 観察結果１：入学当初の公的な時空分節と学校ルール ＢくんとＣくんをめぐるエピソードに取り上げて見ていく前に、まずは入学直後の学級 の様子がどのようなものか、そこに子どもたちがどのように参加しているのかを、実際の 授業場面から見ておきたい。ここで上げる２つのエピソードは、入学式の翌々日、担任の ｂ先生が教室で、学校で子どもたちがどのように振る舞えばよいのか、その言わば＜公＞ 的なルールについて説明している場面である。なお、特別支援学級のＢくんは、入学式か ら 1 週間は病欠しており、以下の場面にはまだ登場していない。 １）ｂ先生が提示した「学校でのお約束」 小学校に入学したばかりの子どもたちに向けて、ｂ先生はまず学校がどういうところか、 そこでどのように振る舞えばよいのかを説明しなければならない。次のエピソードは、ｂ 先生が学校でのルールについて最初に明示的に説明している場面である。 【エピソードＮ１－１：4 月 12 日】1 時間目。まず、一人ずつ名前を呼んで、返事を するというかたちで出欠を確認し、授業が次のようにして始まっている。 ｂ先生：いくつか小学校でのお約束を今から言います。人が話しているときは黙って 聞く。目がいつもｂ先生（自分のこと）の方を向いているようにしてください。 このことが学校の生活で一番大事です。人の話を聞くこと、頑張ってほしいです。 いいかな、１つ目は人のお話しを黙って聞くこと。その時に姿勢は大事です。先 生が「良い姿勢を！」といったら、そうやって今のような姿勢でお話しを聞ける といいです。その時に手を膝の上に置いておいた方がよくお話しが聞けます。そ れから、学校はチャイムがなります。これはいまからいろんなことが始まります よという合図です。1 時間目、3 時間目、5 時間目の始まりになります。そのとき は、どんなことをしてても、今のように自分の席に座らないといけません。それ が時間を守るということです。チャイムが鳴るなという 5 分前に準備をしておく といいですね。いいですか、2 つ目は時間を守ることです。たとえば 30 分休みに うんていをしていて、途中までいったところでチャイムがなったらどうする？ 子どもたち：やめるー。 ｂ先生：そう。こういうことは幼稚園や保育園でもあったんと違うかな？時間を守れ るように。それから、小学校には棚があるでしょう。登っていいですか？ 子どもたち：あかんー。 C くん：死ぬー。 ｂ先生：はい。死なないまでも、落ちてけがをしたら危ないから。学校では棚に登ら ないように。もう一つ危ないことがあります。 62 C くん：窓のそばで遊ばない。……走らない。 ｂ先生：そうです。走ったらいけないです。友達が走ったり暴れたりしていたら、 「あ ばれたらいけないよ」と注意してあげてください。美穂ちゃんはきょう葵ちゃん のことを手伝ったりハンカチを貸してあげていたね。友達を助けてあげるのも大 事なことです。4 つ言いました。わかったかな。言えるか。 可奈さん：窓に登ったらいけない。 梨緒さん：廊下を走ったらあかん。 七海さん：忘れた。 陸くん：押さない。 隼くん：走らない。 光太くん：時間を守る。 穂乃香さん：お話ししている人の声を聞く。 ｂ先生：そうですね。大体出たと思います。これからも守れるかな。もし友達ができ てなかったら声をかけてあげてね。そのとき乱暴に言うとよくないので優しく声 をかけてあげてください。 ここでｂ先生が学校での「お約束」として説明しているように、幼稚園や保育所とは違 って、小学校では時間・空間が、制度として公的に区切られている。幼稚園や保育所にも その時空の＜公＞的な分節が多少なりともあるが、その分節度がまだまだ小さいと言って よい。学校の時間は、いわゆる「時間割」で細かく区切られて、しかもそれが週サイクル で繰り返され、そこで行われる学課や活動が一年間を通して構造化されているし、学校の 空間もそれぞれの機能に合わせて細かく分節し、時間ごとに居るべき場所が決まってくる うえに、教室空間のなかでもそれぞれの子どもの居るべき位置が机や椅子によって指定さ れ、ここではこれをしてはいけないという禁止事項も多い。小学校に入った子どもたちは、 それぞれに決まった時空分節のなかに置かれて、そこに適応することが求められるのであ る。 学校の＜公＞的ルールはこうした時空分節に表れているだけではない。このエピソード Ｎ１－１で見るように、ｂ先生が子どもたちの前で説明し、子どもたちがみんなでそれを 聞くというスタイルが、重要なルールとなっている。じっさい、ここでｂ先生が子どもた ちみんなに話しかけ、子どもたちがそれぞれに応じている様子が分かる。これが授業の場 で＜公＞的に求められる基本的なかたちである。こうした教師とのやりとりのかたちは、 それ以前の幼稚園や保育所ですでに繰り返し経験していることで、すべての子どもがそれ なりになじんでいる。観察結果３で取り上げるＣくんも上記のやりとりのなかで、ｂ先生 の話の流れを捉えて、 「死ぬー」などとちょっと極端に言い方をしてはいるが、発言は的確 である。 63 ２）みんなの前でそのなかの一人として発言する 学校では、このように先生の話をみんなのなかで聞くというだけでなく、子どもがみん なに向かって発言するということも＜公＞的に求められる。これは学校でのやりとりのも う一つの基本的なかたちである。この発表の体験も、すでに幼稚園や保育所でそれなりに 経験しているのだが、次のエピソードＮ１－２では、同日、ｂ先生が次のような発表の時 間を組んで、子どもたち一人一人がみんなの前で発言するという学校の＜公＞的なかたち を、あらためて提示し、伝達して、一人一人に実際にやらせている。 【エピソードＮ１－２：4 月 12 日】エピソードＮ１－１に続く場面で、ｂ先生は子ど もたちにそれぞれ「好きなもの」を発表することを求める。 ｂ先生：今日は人の前でお話ししたり、聞いたりするお勉強をしたいと思います。一 人ずつ前に出てきて好きなものを話してもらいたいと思います。 浩次くん：ゲームでもいい？ ｂ先生：そうやねー。ゲーム以外にします。ゲーム以外ならスポーツでも遊びでも食 べ物でもいいです。 （そうしてｂ先生は、二人ずつ前に出て順番に発表するよう促す。まず出席番号１番目 の愛梨さんが出てきて発表する） 愛梨さん：私が好きなものは……（次が出てこない） ｂ先生：じゃあ、先生しようか。先生の好きなスポーツはバスケットです。こんな感 じで。付け加えれるなら付け加えたらいいからね。 愛梨さん：私は水色が好きです。 稔くん：僕は青。 C くん： 「が」 （Ｃくんが自分の席から口を出す） 稔くん：青が好きです。 （ｂ先生担任が次の桃香さんを支えて「先ずまっすぐ立つ」と言いながら姿勢をなおす） 桃香さん：私はポケモンが好きです。 隼くん：ポケモンで何が好き？（これも自分の席から口を出す） 桃香さん：全部（質問者の隼くんではなく担任の方を向いて） 陸くん： （沈黙のまま立っている） 蒼馬くん： 「僕は」（自分の発言ではなく陸くんのしゃべり出しを助けるように） 陸くん： （小さな声で）僕は人が大好きです。 （Ｃくんの順番になったので前に出る） Ｃくん：バナナが大好きです。 ｂ先生：モンキーみたい。 和彦くん：僕の好きな食べ物は野菜ラーメンです。 光太くん：サッカーが好きです。 64 ｂ先生： 「僕は」から言える？ 光太くん：僕はサッカーが好きです。 可奈さん：私はバトミントンが好きですよ。 隆くん：僕はサッカーが好きですよ。 （蒼馬くんは自分も早く言いたそうにソワソワしている） 咲希さん：私はままごとが好きです。 ｂ先生：どんな料理が好きなん？ 咲希さん： （ｂ先生の方を向いて）人参切ったりとか。 真奈さん：私はうんていが好きです。 建くん： （担任の方を向いて）僕はサッカーが… ｂ先生：みんなの方を向いて。 建くん：僕はサッカーが好きです。 隼くん：僕はポケモンが好きです。 浩次くん：何の？（自分の席から） 隼くん：ピカチュー 美穂さん：私はスイミングが好きです。 （揺り椅子をしていた陸くんが椅子ごとひっくりかえる。） こういうやりとりがさらに続いて、全員の発表が終わる。ときどき発表者の発言に質問 が飛んだり、訂正が入ったりしながら、授業のなかで発言する基本的なスタイルが伝えら れていく。のちに取り出して見ることになるＣくんも、ここで全体の流れにちゃんと乗っ て発表し、他の子どもの発表に対して助言的な発言をはさんだりしている。 子どもたちは、Ｃくんも含めてみな、小学校に入る以前に幼稚園や保育所などの集団の 場を経験していた。そのこともあって、ここに見たように、この最初の段階からすでに、 教師が子どもたちに向けて話すのを「多く子どものなかの一人として聞く」スタイル、あ るいは個々の子どもが発表するというかたちで「一人の子どもとして先生を含む多くのみ んなに話す」スタイルをおおよそ身につけている。ただ、もちろん、子どもらしいはみ出 し方はあって、上記の場面でも陸くんは「手を膝の上に」どころか、椅子をゆらゆらさせ ながら聞いていたために、ひっくり返ってしまっている。このとき陸くんはｂ先生が注意 するまでもなく、自分からあわてて椅子を戻し、座り直している。自分がルール違反をし たことを自覚しているのである。 また、Ｃくんは、上のエピソードＮ１－２で見るように、自分の発表を流れに乗ってや っているのだが、それが終わった後では、他の子どもたちの発表を聞かずに、後ろの席の 子どもと勝手に遊びはじめる（のちに見るエピソードＮ１－３６）。Ｃくんは＜公＞的な場 で求められるやりとりに一応は乗りながらも、その隙間ですぐにはみ出して「勝手な遊び」 にはまり込んで、そこに他の子どもを引き込んでしまう。学校の「公的世界」の隙間に、 65 Ｃくんは自分のなかの「私的世界」を持ち出して、そこに友達も巻き込む。こうした問題 がＣくんの一年間には繰り返し見られることになるのだが、これに対してｂ先生や他の子 どもたちがどう対処し、振る舞うのかを、のちの「観察の結果３」で見る。 ５ 観察結果２：特別支援学級籍のＢくん さて、入学式直後の子どもたちの様子を見てきたが、この学級活動のなかに特別支援学 級籍のＢくんがどのように参加し、ｂ先生や他の子どもたちがどのようにかかわるのかを 見ていくことが、ここでのテーマとなる。 １）B くんの特徴 B くんは、とても小柄で、おっとりした男の子である。他の子どもたちに比べると非常に 幼く見える。他者からの言葉がけに言葉で応じる場面は、観察中には一度も見られなかっ た。個別に言葉で指示を出したとき、指示通りにできることもあったが、内容を理解して というより、繰り返されたルーティン行動であることが多い。表情や目の動きで、気持ち を読み取ることはでき、休み時間などには子どもたちにまじって穏やかな笑顔で楽しそう にしている。一方で、自分にとって嫌なことは、かたくなにそのことをしないというかた ちで意思表示する。食事や排泄、着替えなどの生活面はほぼ自立していたが、行動がゆっ くりのため、給食や着替えの場面でｂ先生が手伝う場面も多く、何度か排泄の失敗もあっ た。そうした際の介助は担任の役割としてｂ先生が公的に担っていた。子どもどうしの場 面では、言葉でのやりとりができないため、どうしても受け身的になりやすいのだが、自 分から他の子どもの身体をちょっとつついたり、「じーっ」と相手の表情をみて、反応を引 き出すといったかかわりもある。 ２）B くんへのかかわりの全体的概要 まず、１年間を通して B くんと周囲とのかかわりを示すエピソードをひろいあげると 31 件あった。その 31 件が全体的にどのような傾向があったかを見るために、各エピソードに ついて、行為主体がｂ先生か、B くんか、他の子どもかによって切り分けた（同じエピソー ドでも、たとえば B くんのできなさを「他の子どもが指摘した」とき、 「ｂ先生がその子を 注意した」というような場合、行為主体ごとに見れば、そこには２個の単位が含まれる） 。 そうして行為主体ごとに取り出したものが 66 個、そのうち B くん自身が行為主体となるも のが 12 個、ｂ先生が行為主体となったかかわりは 21 個、他の子どもを行為主体となった かかわりは 33 個あった。 まず、B くんが行為主体となったエピソード 12 個を見てみれば、最初の 1 か月は、周囲 の子どもにごく軽くかかわるものだったが、その後は全体として受け身的ではあれ、相撲 ごっこやじゃれあいなど積極的なものが増えている。いずれもニコニコと穏やかなもので、 クラスのなかに受け入れられている様子がうかがえる。 66 次いで、ｂ先生がＢくんにかかわったもの、他の子どもたちがＢくんとかかわったもの を合わせて計 54 個を見てみると、そのうち 24 個が B くんの登校開始から 1 か月に集中し ていた。そこで、この最初の 1 か月とそれ以降とに分けたうえで、 ＜公＞的な言動×＜私＞的な言動 「一緒」を前提にした言動×「特別」を前提にした言動 の 2 次元で分類した結果、それぞれの分布は表３－１のようになった。 表３－１ B くんに対するｂ先生と他の子どもたちのかかわり方の違い ｂ先生 の 1 ヵ 月 最 初 の １ ケ 月 ＜公＞的 言動 ＜私＞的 言動 ＜公＞的 そ の 後 言動 ＜私＞的 言動 他の子ども 「一緒」を前提 「特別」を前提 「一緒」を前提 「特別」を前提 にした言動 にした言動 にした言動 にした言動 ６ ４ １ １ ０ １ ４ ７ ５ ５ ２ ４ ０ ０ １３ １ ここでの＜公＞と＜私＞の区分について言えば、＜公＞的というのは、所属する共同体 における役割分業として各場面で求められる言動を指し、＜私＞的とはそうした共同体の 役割分業の脈絡とは離れたところで行為者の側の内面の思いから発する言動を指す。たと えば食事・排泄・着脱などの介助は、担任の役割としてｂ先生が担わざるをえないので、 それは＜公＞的に「特別」な言動の側に区分する（ただし、これについては多数に及ぶの で、ここでカウントしていない）。一方、Ｂくん自身ができるようなことにまでｂ先生が自 分から手を出していたり、特にその場面で役割としてやる必要のないことまで行っている ときには＜私＞的に「特別」な言動として分類する。たとえば、授業中くしゃみをして洟 をたらした B くんに対して、他の子ならば自分で拭きなさいと指示するところ、ｂ先生が 自ら拭いてあげたエピソード（後に見るエピソードＮ１－８）がそれにあたる。 また、「一緒」と「特別」については、表裏一体の両義的な側面があるが、そのことを踏 まえたうえで、当該行為が「一緒」にアクセントを置いているか「特別」にアクセントを 置いているかによって区分した。たとえば、後に見るエピソードＮ１－４でのように、Ｂ くんが特別支援学級に移動する際にクラスの子どもたちが「行ってらっしゃい」 「おかえり なさい」と声をかけるのは、クラスが「一緒」であることを前提にしているので、これは ＜公＞的な「一緒」の側に分類する（ただし、これについてはｂ先生からの＜公＞的要請 67 としてそのつど繰り返されるものであるので、1 回のみのカウントとした） 。なお、ここで Ｂくんを特別支援学級に行かせることそのものは教師の側の＜公＞的に「特別」な処遇で はあるが、これは制度的に固定された処遇であるので、エピソードとしてカウントしてい ない。 この表３－1 のもととなる観察は、B くんにのみ焦点を当てたものではなく、学校の日常 に合わせて適宜自由に行ったもので、観察の時間や場所、場面をコントロールしたもので はないので、この表の数値からｂ先生と他の子どもたち、あるいは最初の一か月とそれ以 降とを単純に比較できるわけではなく、あくまでこれは外形的傾向の一断面にすぎない。 そのことを断ったうえで、注目すべき点を上げれば、ｂ先生は授業という場面で教師とい う＜公＞的な立場からかかわっているために、 「一緒」が前提のかかわりも「特別」なかか わりも、ともに＜公＞的で、そのことは最初の 1 か月もそれ以降も変わらず、＜私＞的な かかわりがほとんど観察されていない。唯一＜私＞的と言ってよいのは、授業中に洟を拭 いてあげたという、エピソード１－８に見られた＜私＞的な「特別」のみである。なお、 ｂ先生の介助的なかかわりは授業以外の場面で繰り返し行われているはずだが、ｂ先生が やらざるをえない＜公＞的な介助に関しては、エピソードＮ１－２４でお漏らしの介助を した以外、エピソードして取り出していない。したがって、ｂ先生の＜公＞的な「特別」 の扱いは表３－１に上げたよりもさらに多いはずである。 一方、子どもたちの見せたＢくんへの＜公＞的な言動は、最初の 1 か月では、ｂ先生の ＜公＞的要請で「行ってらっしゃい」 「おかえりなさい」と声をかける＜公＞的な「一緒」 が１個と、エピソードＮ１－７で隼くんが＜公＞的に与えられた日直当番の役割を一人で こなした＜公＞的「特別」が１個あるだけだったが、それ以降は少し増えていく。それに 対して＜私＞的な言動は、最初から最後まで＜公＞的な言動よりずっと多い。なかでも最 初の頃は、小柄で幼く見えるＢくんを赤ちゃん扱いする＜私＞的な「特別」視が目立つが、 のちになると、そうしたかかわりは少なくなり、＜私＞的な「一緒」が前提のかかわりを 示すエピソードが増えている点が興味深い。 以上の外形的な傾向を踏まえたうえで、以下、エピソードを紹介しながら、Ｂくんへの かかわりの具体的な様相とその変遷を、 「特別」であるか「一緒」であるか、＜公＞的であ るか＜私＞的であるかの区分に沿って見ていくことにする。 ３）B くんの登校初日から最初の 1 か月 担任のｂ先生は、入学の時点で B くんがどんな子どもであるかを十分に知らされておら ず、 「B くんはとくにはっきり何かとは言われてないの。ただゆっくりだときいている」 （4 月 18 日）と筆者に語っている。その点で、どういう配慮が必要なのかもｂ先生にとって当 初は手探りの状態であったと思われる。 68 ⑴ ｂ先生のかかわりに見る＜公＞的レベルでの「 「一緒」だけど「特別」」 B くんは入学から一週間近く病欠した後に学校にやってきた（4 月 18 日） 。他の子どもと 比べると差異の部分が目立ち、どうしても「特別」というかかわりが多い。次の３つのエ ピソードは、B くんの登校初日とその 10 日後のものである。 【エピソードＮ１－３：4 月 18 日】Ｂくんがみんなと一緒に教室に座った最初の日。 子どもたち全員に保護者へのプリントを配る。ｂ先生が、自分のを一枚とって後ろに まわすという、座席のたて列にプリントなどをまわすやり方を全体に説明する。それ を加配の先生が横でもう一度説明するが、B くんは一枚だけを後ろにまわしてしまう。 それでＢくんの後ろの席の子も困った表情でいるので、加配の先生が手伝う。そのの ち朝の会の出欠確認があって、ｂ先生はみんなに向かって、 「今日から B さんが来まし た。みんな親切にしてあげてね。いろいろ教えてあげてください」と伝える。 【エピソードＮ１－４：4 月 18 日】B くんが支援学級に移動するときには、決まった 挨拶があって、それが毎日儀式のように繰り返される。移動には日直の子どもが 2 人 付き添う。クラスの子どもたちは B くんが出るとき「行ってらっしゃい」と送りだし、 原学級に戻るときには「おかえりなさい」と迎え入れる。 【エピソードＮ１－５：4 月 28 日】1 年生の校内探検。他の子は 1 年生 1 人に 6 年生 １人がつくが、B くんには 6 年生が２人で担当するよう設定された。また、学校探検 から返ってから、一人ずつ順番に前に出て感想を言う場面では、ｂ先生が B くんに近 づき「楽しかった？」と聞き、B くんが頷くということで発表とした。 ｂ先生は、B くんを他の子どもと＜公＞的に「一緒」にしようと極力努めながら、やはり 「特別」の配慮をせざるをえない。じっさい、エピソードＮ１－４に見るようにＢくんが 「一緒」のクラスだということを強調するために、支援学級への移動の際に「行ってらっ しゃい」 「お帰りなさい」と言わせているのだが、そのようにして＜公＞的に「一緒」を強 調することが、事実上「特別」なものとなっている。そして、その「特別」は特別支援学 級の子どもとして＜公＞的に認められた「特別」であって、単に＜私＞的な感情に基づく ものではない。じっさい、B くんには原学級で「一緒」に過ごす時間は長いが、その多くに 「特別」に加配の先生がつき、そのつど手助けをするし、ｂ先生も B くんが頷くだけで発 表と認めるなど、別枠の「特別」扱いをしている。そして、なぜ B くんがそのように「特 別」なのかを、ｂ先生は他の子どもたちに明示的に説明していない。多くの子どもは、一 見、何の疑いもなくこのことを受け入れているように見えるが、なかには違和感をもつ子 どももいる。 【エピソードＮ１－６：4 月 25 日】３時間目、支援学級の先生が B くんを呼びにくる。 蒼馬くんが「いいなー。トランポリンの部屋やろー」。ｂ先生「トランポリンするのと 69 違うの。勉強するの」。 蒼馬くん「 さようならー」 。ｂ先生「 さようなら違うでしょ」 。 日直の２人が B くんの両脇に立って３人で並ぶと、ｂ先生が促し、日直が「行ってき ます」と言って、B くんを送っていく。ｂ先生とみんなが声をそろええて「行ってらっ しゃい」と言う。蒼馬くんはここでもまた「さようならー」と言う。 【エピソードＮ１－７：5 月 2 日】朝の会。ｂ先生が「今日の日直さんは、隼くんと B くん」と伝えると、隼くんは嬉しそうに前に出るが、B くんはぼんやり席に座ったまま （日直は、日替わりで出席番号順に 2 人ずつで行う）。ｂ先生がそばに行って促し、B くんは遅れて前に出る。前に立った B くんは照れたように隼くんの頭をさわる。隼く んが朝の挨拶や出席確認を一人でする。終わりに、ｂ先生が「隼くんが B くんをリー ドしてくれてよかったです」とみんなの前でほめる。 【エピソードＮ１－８：5 月 16 日】生活科でアサガオの種の観察。雨だったので、種 を蒔くのはやめて観察シートを書く。書き終わると一人ずつ発表する。前でｂ先生が 発表を進めているとき、B くんが大きなくしゃみ。ｂ先生は進行を続けながら、B くん のところに行き、洟をふいてやる。最後に、全体に「B さんの声が聞こえたという人が います。うれしいなって思います」と言って、B くんに「言ってみる？」と聞くが、B くんは沈黙。そばでｂ先生が代りに「種をよく見ました」と言い、B くんの口も少し動 いた。 エピソードＮ１－６の蒼馬くんは、なぜ B くんだけが「特別」なのか、＜私＞的な疑問 を口にする。それに、＜公＞的には「行ってらっしゃい」と言うべき B くんに対して、蒼 馬くんは「さようなら」と言ってしまう。ｂ先生の立場からは＜公＞的に「一緒」である はずの B くんを、蒼馬くんは＜私＞的に「一緒」だと認めることができない。蒼馬くんの この素朴な疑問を、ｂ先生は取り上げず、むしろ注意して「一緒」を強調する。一方、エ ピソードＮ１－７の隼くんは、B くんと一緒に日直になって、一人でその大役を果たし、ｂ 先生から＜公＞的にほめられる。ｂ先生は B くんに日直として前に立つことは求めても、 日直らしい仕事ぶりを求めない。その点で、B くんは＜公＞的に「特別」で、隼くんもその 「特別」を認め、それを＜公＞的に引き受けたと言ってよい。また、エピソードＮ１－８ では、「B くんの声が聞こえた」という子どもの報告を受けて、ｂ先生は「うれしいなって 思います」と述べ、B くんが他の子どもと「一緒」であることを＜公＞的に喜んでいるが、 こうした取り出し自体が「特別」である。 ｂ先生のかかわりは、このようにして見れば、＜公＞的なかかわりが軸で、＜公＞的に 「一緒」を強調しながら、だけどそれ自体が「特別」なかかわりになっている。つまり、 ＜公＞的に「一緒」だけど「特別」というかたちで、実質的には「特別」にアクセントが ある。これに対して、子どもがこれに沿う場面もあるが、なかには「特別」ではあっても、 やはり「一緒」じゃないか、「対等」じゃないかという＜私＞的な思いが、抑えがたく浮か び上がってくる。次に見る子どもたちのかかわりのなかには、そのことが頻繁に、また微 70 妙なかたちで表れる。 ⑵ 子どもたちのかかわりに見る＜私＞的なレベルでの「 「特別」かもしれないけど「一緒」 」 B くんへの子どもたちのかかわりにも、 「一緒」と「特別」がないまぜになっているが、 その様子はｂ先生の＜公＞的なそれとは異なる。同じく最初の 1 か月間の様子を見てみる。 【エピソードＮ１－９：4 月 18 日】B くんの初めての登校日、エピソードＮ１－３の直 前のこと。朝の会で全員での挨拶のとき、みんなが「先生お早うございます。皆さんお はようございます」と声を合わせておじぎをする。そのとき、ぼんやり立ったままの B くんの頭を隣の席の隼くんが、少し押さえておじぎをさせようとする。 【エピソードＮ１－１０：4 月 18 日】1 時間目。ｂ先生が「今日の最初のお勉強はお名 前を書く練習です」と言い、それぞれに名前のお手本を書いたノートを配る。名前を呼ば れた子は手をあげて前まで取りに行く。B くんは呼ばれても返事をせず、加配の先生が B くんの腕を支えて手を挙げさせる。すると隣の隼くんが「はい」 「はい」と B くんの代わ りに言う。授業中もｂ先生が B くんのことを見にくることが何度かあり、その様子を隼く んは気にしている。 これは B くんが登校してきた初日のエピソードである。隼くんは朝の会の挨拶でおじぎ をしない B くんを不思議そうに見て、おじぎをさせようとしたり、返事をしない B くんの 代わりに返事をしてやったりする。ｂ先生からの＜公＞的な「特別」扱いを見ながら、ま だその「特別」に十分気づかず、自分たちと同じことをさせようとしているのである。こ れは先生からこうするようにと言われた＜公＞的な「特別」ではなく、小柄で幼く見える Ｂくんを年下のように「特別」扱いするもので、あくまで＜私＞的な思いからの「特別」 である。この隼くんが、その後、先のエピソードＮ１－７（5 月 2 日）で見たように、朝の 会で先生から与えられた＜公＞的な「特別」を引き受けていく。学級共同体の運営上、日 直の相方として求められる役割分業を隼くんはここで＜公＞的に担っていると言ってよい。 子どもたちの＜私＞的な思いにかかわって興味深いのは、子どもたちがｂ先生の目の届 かないところで、自発的に B くんとかかわる場面である。 【エピソードＮ１－１１：4 月 26 日】B くんの登校がはじまって 1 週間、子どもたち はまだ B くんにどうかかわっていけばいいのか戸惑っていた。休み時間に廊下で蒼馬 くん、将人くん、隼くんが、B くんをはやし立ててからかう。授業中の B くんへの特 別な配慮は公然のこととなり、みんなの注目を集めることは減っていたが、席が近く B くんに興味をもった子どもたちは、B くんにちょっかいを掛ける。ただ、会話は成り立 たず、B くんはただニコニコしている。一方では、ちょっかいを出すこともなく遠くか ら見ている子もいる。 71 【エピソードＮ１－１２：5 月 9 日】朝の会。浩次くんが B くんのことを「B ちゃん」 と呼ぶ。大樹くんが B くんに寄っていって、何かかかわりたい様子をしていたが、い きなり B くんを抱っこしようとして、B くんが嫌がる。つづいて大樹くんは、背比べ しようとして、体を寄せる。大樹くんが背伸びしてズルをすると、B くんも少しだけ背 伸びする。 【エピソードＮ１－１３：5 月 9 日、5 月 16 日】３時間目の終わり。支援学級から帰 ってきた B くんは、隣の席の隼くんの肩を「ポン！」とたたく。２人の距離が近くな っている。1 週間後、同じく３時間目に支援学級で授業を受けてきた B くんが、4 時間 目の音楽の前に帰ってきて、後ろのカバンかけにカバンをかけた後、席に戻る途中で、 葵さんの頭をさらっとなでる。葵さんは何も言わず、B くんも言葉はない。それでもお 互いに「ただいま」「おかえり」という自然な感じである。おっとりした葵さんとのさ りげないやりとりは、B くんのクラスのなかでの人間関係が広がったことを示している。 【エピソードＮ１－１４：5 月 9 日】２時間目。サツマイモの苗を植える前に、「みつ けっこカード」を描く。ｂ先生が「一番大事なのは、自分の苗をそのまま描くことで す」と言い、子どもたちは「むずいー」 「せんせーい、これでいい？」と口々にいう。 ある程度描けたところで、子どもたちはそれぞれに他の子がどのように描いているの か気になる様子。蒼馬くんが B くんに「見せて」と寄っていき、B くんは自分の絵を 見せる。蒼馬くんは「あーあ」というような表情を見せるが、B くんは蒼馬くんのいや みに気づいていない。苗植えの作業後、終わった子から教室に戻ってきて「春みつけ！」 の色ぬり（春にまつわるいろいろなイラストが描かれたプリントの色を塗るというぬ りえ課題）をする。B くんは女の子のイラストを青色でベタ塗りして、蒼馬くんに嬉し そうに見せる。次いで近くにいた将人くんと未央さんにも見せ、2 人は微妙な顔をする が、蒼馬くんは「いいねんで、女の子が青でも。B ちゃんはわからへんねんから」と 2 人に向かって言う。 【エピソードＮ１－１５：5 月 16 日】朝の会の前。B くんのところに蒼馬くんと将人 くんが来て頭をくっつけ合ってじゃれる。蒼馬くんがやや一方的に巻き込むかたち。 将人くんは蒼馬くんと遊びたい感じで、B くんにはかかわっていかない。B くんは笑 顔だ。 【エピソードＮ１－１６：5 月 9 日】音楽の時間。CD でトトロの「さんぽ」をかけて、 教室で自由に体を動かすことになる。腕を振って行進する子や、何人かではしゃぎま わる子など。咲希さんが小柄な B くんを抱っこしようとする。B くんはされるがまま。 【エピソードＮ１－１７：5 月 16 日】音楽の時間。B くんがピアニカのマウスピース をつけにくそうにしていたので、隣の席の美穂さんがやってあげようとする。B くんは 自分でやりたくて、嫌がって怒る。美穂さんは良かれと思ってやったが、思いがすれ 違って少し驚いた表情。ここで美穂さんは強引に無理強いすることなく、すぐに手を ひっこめ、最後は B くんが自分でつける。 72 エピソードＮ１－１１～１７に見るように、B くんと過ごす時間が長くなるにつれて、周 りの子どもたちの B くんへのかかわり方が、 距離やつき合いの濃淡によって異なってくる。 一方にはまったくかかわりのない子もいるのだが、他方では、まるで年下の子にするよう に抱き上げようとする子、親近感をもって「ちゃん」づけで呼びかける子、背比べのよう な分かりやすいかかわりをする子、B くんをからかったりする子など、さまざまである。そ して、同じ子どもが馴染むにつれてかかわり方を変えている。前の週はからかいだった隼 くんや将人くんのかかわりが、次の週にはじゃれあっているし、B くんも、それに対して笑 顔を見せる。さらに隼くんは自然と距離を縮めていき、肩をたたき合うような関係になる。 一方で、蒼馬くんのように、B くんのできなさを指摘して、少し優位に立った立ち位置で距 離を縮めていく子もいる。 こうして見れば、子どもたちのかかわりにも「特別」と「一緒」がないまぜになってい るが、いずれも＜私＞的な感覚によるもので、B くんは幼くて「特別」だと＜私＞的に感じ ながらも、子どもどうしとして「一緒」に授業を受け、 「一緒」に遊ぶという自然な感覚が、 その行動に表れている。ｂ先生の「「一緒」だけど「特別」 」は、いずれも＜公＞的で、か つ「特別」にアクセントがあるのに対して、ここでの子どもたちのかかわりは、 「「特別」 かもしれないけど「一緒」 」というものであり、＜私＞的な思いが軸で、かつ時間が経つに つれて「一緒」の方にアクセントが次第に移っている。 ４）その後の B くんへのかかわり B くんの登校がはじまって最初の 1 か月の様子は以上のようなものであったが、その後 これがどのように変化するのか、あるいは変化しないのか。次にはこれを見てみる。 ⑴ ｂ先生のかかわり：＜公＞的なレベルでの「特別」・ 「一緒」の強調 【エピソードＮ１－１８：6 月 13 日】２時間目のはじめ、B くんが支援学級に移動す るさい、日直が B くんと 3 人で前に出て「行ってきます」と挨拶をし、クラスの子ど もたちが「行ってらっしゃい」と息を合わせて声をかける。この日、 「行ってきます」 のあと、陸くんが「行ってらっしゃい。オラー！」と冗談ぽく声をかけた。ｂ先生は 「そんなん言われて嬉しい人おれへんよ」と注意する。陸くんは「はーい」と軽く返 事をした。 【エピソードＮ１－１９：6 月 14 日】2 時間目の国語で、 「あいうえおのうた」という 詩の暗唱をする。黒板の前に立ち、クラスみんなの前で順番に披露する。一人ずつで はなく、数人が前に出て暗唱するのだが、子どもたちは「できる！できる！」と競い 合うように前に出て行った。B くんも雰囲気につられて前に出て、みんなのなかにもま れて嬉しそうにしている。声は出ていないようだが口パクでニコニコしていた。それ 73 を見ていた将人くんが、「B ちゃん、しゃべってないやん」と指摘する。ｂ先生にも聞 こえていたはずだが、これにｂ先生は反応しなかった。 【エピソードＮ１－２０：6 月 27 日】小学校に入ってはじめてのテスト。 「ひらがな」 のテストである。机を動かして、横と離し、テスト用の配置にする。ｂ先生は「振り 向いても見えません」 「テスト中におしゃべりをしたり、目をキョロキョロさせたら反 則で 0 点です。それから、丁寧に正しく書かないとペンになるからね」と言う。そこ で将人くんは、B くんがキョロキョロしているのを見て、「そしたら B くん反則やで」 とｂ先生に聞こえる声で言うが、ｂ先生は取り合わない。 【エピソードＮ１－２１：7 月 4 日】1 時間目。七夕のかざりを作り、短冊を書く。ｂ 先生が全員に短冊を配り、 「『ゲームがほしい』はブーにします。きれいな字で書かな いと、叶えてもらえないからね」と説明。将人くんが、B くんがうまく平仮名を書けな いのを知っていて、 「B くんは…？」とちょっと偉そうにｂ先生に聞く。ｂ先生が「B くんは書けてるよ。そんなバカにしたらあかんよ」といさめる。将人くんはとまどっ た表情で黙る。 【エピソードＮ１－２２：10 月 3 日】運動会が近づいたころ、運動会の応援練習をし た後の国語の授業で、片仮名の練習中、将人くんが「フレフレ B ちゃん！」と言う。 それを聞いたｂ先生は「こらこら将人くん。B ちゃんは頑張ってるから、応援は運動会 でしなさい」と注意する。 6 月になると、B くんへのかかわりにも慣れてきたせいか、エピソードＮ１－１８で、陸 くんは「行ってらっしゃい」のあとに「オラー！」という掛け声をつけてしまった。ちょ っとふざけて、そういう冗談が言えるぐらいになってきたのだが、ｂ先生としてはこれを 見過ごすこともできず、すかさず注意する。またエピソードＮ１－１９・２０の将人くん は、B くんが詩の暗唱をできていないことを、ちょっと意地悪く指摘したり、テストでキョ ロキョロする B くんを「反則やで」と言ったりするが、ｂ先生はそれには取り合わず、将 人くんもその先生の態度に気づいて口を閉じている。将人くんの＜私＞的な指摘は B くん も「一緒」で「対等」であることを前提としているのだが、ｂ先生は取り合わないという かたちで＜公＞的に「特別」を強調していると言える。また、エピソードＮ１－２１・２ ２の将人くんが、短冊に願いを書くとき「B くんは？」と聞き、あるいは片仮名の練習で「フ レフレ B ちゃん！」と声をかけたのは、B くんへの励ましというより、B くんのできなさ を強調するもので、ｂ先生は注意する。ｂ先生は、B くんにみんなと同じことを強要せず＜ 公＞的に「特別」に扱うという仕方で、彼のできなさを受容しつつ、他方では、その差異 が子どもたちの間であからさまに言及されることに対しては否定して、＜公＞的に「一緒」 を強調する。 【エピソードＮ１－２３：10 月 3 日】運動会のクラス対抗リレーは、クラスで２つチ 74 ームがつくられ、B くんもどちらかのチームに属さなければならない。B くんは直線の リレーコースを一人では走ることができず、伴走の優菜さんと一緒に走ることが決ま っていた。優菜さんが一緒でも、B くんの動きはゆっくりで、やはり他の子どもたちと の差は大きい。このことはクラスの練習でも、学年の合同練習でも明らかで、伴走の 優菜さんが必死に B くんを急かす姿が印象的だった。練習のたびに B くんが走る場面 で大きく他のチームと差がつくことは、クラスみんなが分かっていた。それでも練習 場面で B くんチームはやる気をなくすことなく、１年生らしい前向きさで一生懸命に 走っていた。チームメートが不満を言うようなことも、筆者の見るかぎり、なかった。 そして運動会が目前に迫ったある日、ｂ先生は前もって当日の流れや、応援合戦のこ となどをみんなに説明し、赤組と白組の勝負という話から、リレーの話になって、 「勝 負っていうのは頑張らないと。B ちゃんのいるチームも、勝負はどんだけも可能性があ ります」と B くんのチームを励ました。 【エピソードＮ１－２４：11 月 14 日】音楽会の練習の場面。１年生にとっては音楽会 もはじめての行事である。２学期が始まってからすぐの音楽の授業からずっと練習に 取り組んでいる。本番が近づいてくると、各クラスで行われていた練習に加え、学年 全体での合同練習が体育館で行われる。本番さながらに雛段に立って行われるもので、 立っている時間が長く、B くんに限らず１年生にとっては体力のいる練習である。この 場面で立ったままおしっこをしてしまった B くんに気づいたｂ先生は、すぐに B くん を連れてトイレに移動する。音楽会の練習では全員が前を向いており、背が低い B く んは一番前列に立っていたため、クラスの子どもたちは B くんがおしっこをもらした ことに気づいて、びっくりしたような表情を見せはしたが、特に何も言わず練習を続 けた。子どもたちがざわつきかねない状況だったが、ｂ先生は無言でさりげなく振る 舞った。 全校の子どもたちが参加する学校行事は、「一緒」性が＜公＞的に強調される場面だが、 そこでは逆に「特別」性が目立つ。この運動会と音楽会の 2 つのエピソードは、ｂ先生の 側からすれば、いずれも B くんの差異を受け入れるものであり、しかし同時に B くんの「特 別」を際立たせるものでもあった。ｂ先生の B くんに対するかかわりは、当初から一貫し て「「一緒」だけど「特別」」というかたちで、それが＜公＞的に表現され、年間を通じて クラス運営を強く方向づけている。一方、子どもたちの側も、運動会や音楽会の行事では、 ｂ先生のかかわり方に見られるこの＜公＞的な「「一緒」だけど「特別」 」を受けとめ、そ れに沿うかたちで振る舞う＜公＞的なあり方を身につけている。 ⑵ 子どもたちのかかわり：＜私＞的な「一緒」の増幅と＜公＞的な「特別」の浸透 その一方で、ｂ先生のいない場での子どもたちの B くんとのかかわりには、子どもどう しの＜私＞的な「一緒」性が表に出たエピソードが目立つようになる。 75 【エピソードＮ１－２５：6 月 6 日】25 分休みから教室に戻る途中、優菜さんが筆者 を下足箱のところで待ってくれて、一緒に教室に帰ろうとしたときのこと。蒼馬くん と葵さんが睨み合っている。背の高い蒼馬くんは、背の低い葵さんを見下ろすかたち。 その場に、B くんと隆くんと優菜さんと筆者もいた。蒼馬くんと葵さんはどちらがＢく んと一緒に教室に帰るかを争っている。蒼馬くんが葵さんに「先に帰れ！はやく！」 と命令口調でいい、葵さんは怒って「うるさい！」と反論していた。蒼馬くんは B く んとのかかわりが多く、自分の方が B くんのことをよく分かっているし、自分の方が B くんから気に入られているという思いがあった。一方、B くんが葵さんにも親近感を 抱いていることを蒼馬くんは知っていた。そのことへの嫉妬のような感情があって、 蒼馬くんは葵さんをその場から排除しようとしたのである。この様子を見ていた隆く んは、葵さんに味方して「そんなん、いつ帰るかは人の勝手やから言ったらあかん」 といい、優菜さんも「人の自由やで」と葵さん側に立って加勢。2 人から言われたこと もあって蒼馬くんは少しひるみ、怒った顔で傍にいた B くんに寄っていく。葵さんは 怒って「私が B くんと行くから」と蒼馬くんに言い、B くんが靴を履き替えるのをす ぐ横で待っていた。そこへ C くんと稔くんが、ふざけながら走って横を通り抜けた。 そのとき靴を履いていた B くんの足を少しふんだようだ。B くんはうつむいていたの でよく分からなかった様子で、びっくりしたという表情。それに気づいた蒼馬くんと 隆くんが「踏んだぞ！謝れ！」と C くんと稔くんに言う。２人は何を怒られているの か分からず、 「何が？」 「踏んだやろ！」 「いまぼくが踏んだの？誰を？」 「B を！」とい うやりとり。納得はしてないが、そうなんかなぁという表情でＣくんと稔くんは B く んに謝る。B くんはまだ靴をはくのに手間取っていて、顔をあげて頷く。B くんが靴を はくのをみんなで見守り、 最後には蒼馬くんと B くんが一緒に教室に上がっていった。 B くんは蒼馬くんのことが好きなようでよく自分から寄っていく。蒼馬くんはＢくんを 抱っこしたり、B くんに「かわいい」と言ったりする。 この場面で B くんはずっと黙っていた。B くんが話すことができていれば、誰と教室に 帰るかを自分で決めることができるし、誰かに足を踏まれたときには自分で相手に抗議す ることができる。けれども B くんはことばで意思を示すことができないし、表情やしぐさ もはっきりしない。そういう B くんに対して、周りがそれぞれの思いで B くんために動い たのである。B くんは、子どもたちにとって自分とクラスが「一緒」で、しかし庇護の対象 として守られるべき「特別」な存在である。この「一緒」「特別」の感覚は、ｂ先生の＜公 ＞的なそれとは違って、自分の内側から湧いてくる＜私＞的なものである。とりわけ蒼馬 くんにとってその思いは強く、B くんも蒼馬くんに好意をもっている。蒼馬くんは自分が B くんのことを一番よく知っていて、その思いを一番よく理解しているのだという優越感に も似た感情をもっているように見える。B くんに対する蒼馬くんの気遣いはいろいろな場面 76 で見られる。 【エピソードＮ１－２６：6 月 20 日】入学後初めてのプール。6 年生と 1 年生が一緒 にプールに入り、6 年生は 1 年生のお世話をする。朝からみんな初めてのプールでそわ そわしている。ｂ先生も準備に忙しい。水着の着替え方や、 「もしプールでトイレに行 きたくなったら」など、プールでの注意事項を説明していた。2 時間目にいよいよプー ル。1 年生は水が膝ぐらいの小プールに入った後、6 年生とペアでおんぶしてもらって 大プールにも入る。水が苦手な子もこの日は楽しんでいた。教室での 3 時間目。ｂ先 生が「みんなの前でお話する勉強をします。今日のプールの感想を教えてください」 と投げかける。蒼馬くんが「楽しかったです」と一番に言うと、ｂ先生が「楽しかっ ただけじゃなくて、もう少し付け加えられるといいんだけど」と言う。一人ずつ前に 出て、席順で次々と発表していき、B くんの番になる。B くんは前には出たが黙ってい る。すると、蒼馬くんが「俺 B ちゃんと遊んだでー」と助け舟をだす。そこでｂ先生 が B くんの代わりに「蒼馬くんとあそびました」と言う。 【エピソードＮ１－２７：7 月 4 日】朝の会が始まるまでの時間。蒼馬くんと B くん が相撲ごっこ。B くんは押されぎみだが、蒼馬くんが手加減をしていて、楽しそうだ。 【エピソードＮ１－２８：9 月 5 日】2 時間目に 2 学期の係り決めをする。B くんは支 援学級で授業を受けていていない。ｂ先生が「1 学期どんな係りがあったかな？」とク ラス全員に投げかけ、子どもたちがワーッと言う。ｂ先生は「これがないとどうして も困るなぁっていうのが係りです。たとえば、水曜日の業間休みはみんなで遊ぶので、 何をして遊ぶか決める係りとか…」ということで、あれこれと係りができていくのだ が、誰もが B くんのことを忘れている。そこで蒼馬くんが「B ちゃんはー」と全体に 言う。ｂ先生もこれでＢくんのことを思い出して、 「B ちゃんには戻ってきてから希望 を聞きます」と言う。 このエピソードに見られるように、蒼馬くんの B くんへのかかわりや思いは、単なる「特 別」扱いではない。蒼馬くんにとって B くんは、あくまでちょっと弱くて、＜私＞的に気 になる仲間として、いつも「一緒」にいる存在なのである。また、将人くんにおいても、 先のエピソードＮ１－１９・２０・２１・２２（6 月 14 日、6 月 27 日、7 月 4 日、10 月 24 日）で見たように、授業の場面で B くんの問題を繰り返し指摘しているのだが、そうし て問題を指摘するぶん B くんとの関係は近いし、自分たちと「対等」であるはずの仲間と して、＜私＞的に「一緒」の気持ちは強い。2 学期には、この蒼馬くんや将人くんが B く んとじゃれあって遊ぶ場面がよく見られる。 【エピソードＮ１－２９：9 月 26 日】2 時間目と 3 時間目のあいだの休み時間。将人 くんは B くんのことを「B ちゃん」とよんで年下のように接する。おどけてこけてみ 77 たり、B くんを笑わせようとする。ネガティヴな感じではなく、B くんとかかわろうと する方法を探している感じである。蒼馬くんと将人くんはクラスのなかでも仲良しで、 一緒に遊ぶことも多い。将人くんとしては蒼馬くんが B くんと仲良くしていることに ちょっと嫉妬もあるようだ。 【エピソードＮ１－３０：10 月 3 日、10 月 24 日】10 月 3 日の業間休み。蒼馬くんと 将人くん、浩次くん、B くんが教室でじゃれあっている。頭突きをしたり、ちょっと危 ない感じもあるが、B くんにはみんな手加減している。B くんも嬉しそう。10 月 24 日にも、業間休みに蒼馬くん、将人くんと B くんでじゃれあっている。体格や力に差 があるが、自然な感じで手加減しており、B くんも楽しそうだった。 【エピソードＮ１－３１：9 月 12 日】朝の会。日直が名札を配って、各自で名札を胸 に付ける。B くんは葵さんのところに自分の名札を持ってきて針をはずして、葵さんの 腕に刺そうとする。顔は笑いながら冗談で。葵さんは「ギャー！やめて！」と笑いな がら答える。 蒼馬くんのような男の子にまじってじゃれているときにも B くんは楽しそうな表情をし ているが、エピソードＮ１－３１では、葵さんに自分からちょっかいを出している。名札 のピンで刺そうとする行為は一見危ないが、B くんは本気で刺そうとしているのではなく、 葵さんのオーバーなリアクションが楽しくて繰り返している様子である。葵さんのような、 なじみの関係であれば自分からちょっかいをしかけていくようになっていた。 このように B くんと「一緒」に遊び楽しむ子どもたちがいる一方で、ふだんあまりかか わりがない子どもが、授業などの場で求められて、庇護的にかかわる場面も見られる。 【エピソードＮ１－３２：9 月 19 日】1 時間目の体育。運動会に向けてリレーの練習。 担任が「A チームで 1 人、B ちゃんのお手伝いをしてくれる人がいるといいんだけど」 と言うと、優菜さんが「はい」と一番に手をあげる。お手伝いというのは、B くんの伴 走をするということ。伴走が優菜さんと決まると、優菜さんはとても張り切って、B く んに「B ちゃん、走るの練習しなきゃリレーで一番になれないよ。いいの！」ときびし めにいう。B くんはニコニコ。 【エピソードＮ１－３３：10 月 31 日】1 時間目の国語。教科書を「○読み」 （読点ま でを順番に読む）する。B くんの隣の席の未央さんは、何も言われなくても、B くんの 番が近づくと、いまどこを読んでいるか教科書を指してあげる。B くんの番がくると、 担任がそばに行き、教科書のその部分を指差しながら担任が読む。B くんの声は聞こえ ない。 優菜さんも未央さんもふだんは B くんとのかかわりがほとんどないのだが、優菜さんは ｂ先生から「お手伝い」を要請されたとき素早く手をあげているし、未央さんも授業場面 78 で気をきかして進んでお手伝い役を引き受けている。学級という共同体のなかで割り振ら れる役割分業の一端を、子ども自身が引き受けていく。それは、ｂ先生がふだんから示し ている＜公＞的な「特別」扱いを受けとめて、それを学級の活動のなかで身に沁み込ませ たものかもしれない。こうしたことが、先に見た運動会や音楽会での学校の全体活動を支 え、そこに B くんを＜公＞的に取り込んでいく土壌になっていると言ってよい。 ６ 観察結果３：学級活動から「はみ出してしまう」C くん 特別支援学級に籍を置くというかたちで最初から＜制度＞的個別化の下にあるＢくんに 対して、Ｃくんは普通学級籍であらかじめとくに注目されていた子どもではない。しかし、 この学級では入学当初からクラスのなかで目立っていた。その片鱗は先に見たエピソード Ｎ１－１・２からすでにうかがわれたが、それ以降、さらに顕著になる。 １）C くんの特徴 C くんは多動傾向のある子で、集団の場で「お行儀よく」ということが非常に苦手な、あ る意味とても自由奔放な子どもである。授業中でも後ろを振り返って手遊びをしたり、友 達を手で鉄砲をうつ真似をしたりして、しょっちゅうｂ先生から注意を受けている。勉強 はまずまずできるが、おっちょこちょいで、丁寧にするというのが難しい。言いたいこと は抑えられず、言わないと気がすまないところがあって、周囲が迷惑することもあるが、 悪気はない。担任のｂ先生にとっては「気になる子ども」だし、 「世話の焼ける子ども」だ が、先のＢくんに対するのと違って、この C くんに対して「特別」扱いはない。 本研究では、具体的なエピソードの記述を通して、学級集団のなかでの C くんの具体的 な振る舞い方、その C くんに対するｂ先生のかかわり、また他の子どもたちのかかわりを 見ることで、独特な個性をもつ C くんが学級集団のなかでどのように位置づいていくのか を、先の B くんの場合と比較して考察する。 ２）Ｃくんの一年間：学校のなかの＜公＞的世界と＜私＞的世界のせめぎあい 時間と空間が制度として＜公＞的に区切られ、授業でのやりとりにも＜公＞的なかたち がある学校に、子どもが新たに入学するということは、ブロンフェンブレンナーの言う「生 態学的移行」の一つであり、それまでとは大きく異なる行動ルールを求められる。今日で は、幼稚園や保育所ですでに就学を意識したかたちで学校的な行動様式が模擬的に取り入 られていることが多いために、たいていの子どもたちはこの小学校への移行に際しても、 さして戸惑うことなく順応していくのだが、それでもなかにはそうした＜公＞的な時空分 節になかなかなじめない子どもたちもいる。C くんもその一人で、その点で入学後の C く んの振る舞い方は興味深い。以下、C くんの一年間を追って、その周囲とのかかわりの変化 を見る。 79 ⑴ 入学当初のＣくん：＜公＞的世界のなかで＜私＞的であること おとなたちが生きている世界には、暗黙裡に＜公＞的な世界が組み込まれているが、子 どもたちには、それがすぐには理解できないことがある。次の 2 つのエピソードには、C くんが公的な世界にうまくはまれない状況が、非常に象徴的なかたちで表れている。これ は先のエピソードＮ１－１・２の前日、入学式翌日のことである。 【エピソードＮ１－３４：4 月 11 日】入学式の翌日。2 時間目にｂ先生がトイレの使 い方を教える。多くの子どもたちは小学校の和式トイレに慣れていないからである。 ｂ先生が「トイレの使い方が上手にできるようになるには、命中させないといけませ ん。一番大事なことは、どこに立つのかです」 。C くんは先生の話はそっちのけで、後 ろの席の光太くんに向かって手鉄砲を打つ真似をしている。 【エピソードＮ１－３５：4 月 11 日】エピソードＮ１－３４のすぐ後。ｂ先生「他に トイレを使うときに大切なことは何だと思いますか」 。愛梨さん「スリッパを並べる。 ｂ先生「そうです。次の人が履きやすいように、きれいに履きやすいように並べるこ とも大切ですね。どこに立つかと、スリッパを並べること。今日はその練習をしたい と思います。1 号車から行きます」。クラスの子どもたちを、分かりやすいように列ご とに 1 号車・2 号車・3 号車に分けて、1 号車の子どもたちからまず廊下に並ばせ、ト イレに連れていく。ところが、1 号車の C くんは、同じ列の席の子たちが移動しても、 まだ教室に座ったまま。一度廊下に出ていたｂ先生は、C くんがいないことに気づいて 教室に戻ってくる。ｂ先生「C くん、何してるの？ 1 号車だよ」。C くん「だって、 出ないんだもん」 。ｂ先生「出なくたっていいの。お勉強だからトイレに行くの」 。結 局、C くんはｂ先生に背を押されて廊下に出て、みんなとトイレに行くことになる。 エピソードＮ１－３４でＣくんは、他の子どもたちが前を向いてｂ先生の話を聞いてい るなかで、後ろの友達の方を振り返って遊んでいる。授業という＜公＞的空間であること をわきまえていない C くんの行動に対して、ｂ先生は、まだ最初で仕方ないと思っている のであろう、注意をしていない。そして興味深いのはエピソードＮ１－３５である。ｂ先 生は学校のトイレの使い方を教えようと、みんなを廊下に並ばせて、いまから実際にみん なでトイレに行こうとしている。学校のトイレは和式で、家庭で洋式トイレに慣れている 子どもたちのことを思って、実際を示そうとしてのことである。ところが、C くんは一人そ の流れに乗らず、教室に残っている。その理由は、C くんがｂ先生の話をちゃんと聞いてい なかったというだけではない。ここでｂ先生は＜公＞的な授業の流れのなかでトイレの使 い方を教えようとしているのだから、個々の子どもは自分が＜私＞的にトイレに行きたい かどうかにかかわらず、＜公＞的にはｂ先生についていかなければならない。それなのに C くんは「だって、出ないんだもん」と＜私＞的に反応している。学校という＜公＞的な制 度空間に C くんはまだ染まっていないのである。これに対してｂ先生は「お勉強だからト 80 イレに行くの」と言って、＜公＞的な「お勉強」の世界に C くんを乗せようとする。 C くんは、単に多動で落ち着かない子どもだというだけでなく、学校という＜公＞的な場 に心身ともにまだ馴染めていないと言った方がよい。つまり、学校では自分の＜私＞的な 世界から出て、＜公＞的な制度空間に身を置く構えを持つことが求められるのだが、C くん にはそれが難しい。じっさい、C くんはその後も授業場面で、繰り返し自分の＜私＞的世界 を持ち込んで、ｂ先生から注意され、他の子どもたちからも迷惑がられることになる。 【エピソードＮ１－３６：4 月 12 日】1 時間目、先のエピソードＮ１－２での「好き なもの」の発表場面。C くんは自分の番が終わった後、他の子どもの発表を聞かずに、 後ろの席の光太くんと手で「カメハメハー」をジェスチャーと口パクでやり、 「これで 本当に出たらいいよね」と言っている。ｂ先生が気づいて「C くん！ C くん、今日は これで 3 回目だよ」ときつめに注意する。C くんは一瞬、その動きをやめるが、ｂ先 生が司会に戻ると、今度は「ウィーン、ウィーン、ジェシー」とロボットごっこを光 太くんにもちかける。光太くんが困って「後ろ向いてくるー」と言い、ｂ先生が「C く ん！ 光太くんが困ってるよ。がんばらないかんな」。 【エピソードＮ１－３７：4 月 12 日】次の音楽の時間、光太くんがＣくんの相手をし なくなる。C くんはそのことにいら立って、わざわざ振り返り「今どこ？見せて？」と 光太くんに聞く。光太くんはさっきｂ先生に指摘されたこともあり、 「前向いて」と、 ｂ先生を意識して言う。C くんは納得できず、最後には光太くんの音楽の本を取り上げ る。光太くんが困った表情。それを見ていたｂ先生は、C くんの横に行き、厳しい顔で C くんを睨み、光太くんの本を取って、光太くんに返す。その後、ｂ先生はしばらく C くんのそばに立っている。 C くんが＜公＞的な授業場面で持ち込む＜私＞的世界に、エピソードＮ１－３６では、光 太くんも乗っかって楽しんでいる。ここで 2 人はジェスチャーと口パクで遊んでいるとこ ろから見て、自分たちの＜私＞的な遊びの世界が＜公＞的には許されないことを知っては いる。そして実際にｂ先生から注意されると、Ｃくんも一瞬は止めるのだが、いったん始 めた＜私＞的世界を閉じることができず、ｂ先生が別の方を向けば、また遊びを始めてし まう。一方で、光太くんはｂ先生の目が気になって、もうＣくんの＜私＞的世界に付き合 えず、Ｃくんが「後ろ向いてくるー」とｂ先生に訴えている。Ｃくんは授業時間であれ、 自分のなかの＜私＞的世界が盛り上がってくれば、それを簡単には抑えられないのである。 このことはｂ先生にも、入学式から 3 日目にして、よくわかったようで、この日の放課 後、筆者に対してｂ先生は「Ｃくんはよく動くし、とくに大変かな。こっちが言い過ぎた らすねるし。でも、ゆっくりいきます」と話してくれる。この時点でＣくんはすでに学級 内でとりわけ目立つ存在になっている。そのＣくんがその後、この学級にどのように位置 づいていくのか。以下、夏休み前の 1 学期までと夏休み後の 2 学期、3 学期に分け、時間を 追って、ｂ先生のかかわりと他の子どもたちのかかわりに分けて見ていくことにする。 81 ⑵ Ｃくんの夏休みまで：ｂ先生とのかかわり 入学最初の状態は、その後も長く続き、ｂ先生がＣくんを注意する頻度は、他の子ども たちに比べて圧倒的に多い。 【エピソードＮ１－３８：4 月 18 日】2 時間目、算数の始まった直後、光太くんが鉛 筆を立てて、 「東京タワー」と C くんに話しかける。C くんはすぐに振り返って、はし ゃいで「わー」と笑い、そこから 2 人の鉛筆倒しが始まる。授業中だが、 「バーン」 「バ ーン」「ガシー」「ガシー」 「倒れた！」と声を出しながら遊んでいた。ｂ先生は授業の はじめにプリントを配り、教卓のところから「C くん、プリント後ろに回すっていう話 わかったー？後ろに配ってよ」と声をかける。C くんはほとんど反応せず、さらにヒー トアップして鉛筆倒しをしていた。ｂ先生はそれ以上注意せず、許容している。授業 が完全に始まってしまってからも、C くんは続きをして遊んでいる。ｂ先生「C くんも う終わりにしてね。一回で向けるといいよね」と注意する。C くんは鉛筆遊びをやめる が、ｂ先生が「どちらが多いでしょう」と発問したのをもじって、「どちらが食べれる でしょう」と消しゴムのかすと鉛筆をもって、後ろの席の光太くんに話しかける。算 数のプリント 2 枚目をやっているとき。再度 C くんと光太くんが前後の席で鉛筆の飛 ばし合いをしている。鉛筆を虫に見立てて遊んでいるようで、C くん「幼虫食べてやる ー。ガガガガー」 。光太くんは声には出さず、ガガガガーとやっていた。横の席の穂乃 香さんが C くんに「まだやってないの」と言って、冷たい視線を送り、C くんは慌て てプリントに取りかかる。 【エピソードＮ１－３９：4 月 18 日】3 時間目の図工。恐竜の絵を描く。C くんと光 太くんが今度はクレパスで戦いごっこをはじめる。隆くんが「おい！やめんか」と声 をかける。C くんが光太くんに何か耳打ちをして、突然鼻に手を突っ込んで隆くんに向 かって「鼻くそ攻撃、ぺチョー」と言う。隆くんはぎょっとして注意をやめる。C くん と光太くんは続けて机の上でクレパスを飛ばし合う。ｂ先生「C くん、言ったでしょ！ ものにも何でも心があります。今クレヨンが泣いているよ。クレヨンが泣いています。 人のも自分のもそんなことしたら駄目です」。C くんは前を向いて少しの間は絵に取り かかるが、すぐにまた後ろを振り返って、光太くんに話しかける。何度注意しても変 わらない C くんを見て、ｂ先生は怒るのではなく、最後にはあきらめてお願いするよ うな口調で、 「C くん、ちょっと頑張って」と言う。 このエピソードは入学から 1 週間後のものである。ここに見るように、しょっちゅう自 分勝手な＜私＞的世界にはみ出す C くんだが、そこに派手に展開されていく＜私＞的世界 がどういうものであるかは、子どもらしい分かりやすいものである。ｂ先生もそれなりに 理解しているし、＜公＞的世界に収まりきらない C くんに面白さを感じてもいる。上のエ 82 ピソードの翌日、放課後ｂ先生は筆者に「C くんは面白い子だと思う。エネルギーもあって、 発想が面白い」と話してくれた。それにしても、ｂ先生の＜公＞的な立場からすれば、授 業進行のために面白がってはいられず、繰り返し注意しなければならない。その一方で、C くんに対してみんなの前でほめる場面も出てくる。 【エピソードＮ１－４０：4 月 18 日】1 時間目、国語で自分の名前を書く授業。C く んはこの時間のあいだ光太くんを振り返らず、むしろ光太くんがその後ろの隆くんを 振り返っている。ｂ先生の説明後、実際に自分で書く時間になって、ｂ先生は机間巡 視しながら C くんの横を通ったときに「C くん、天才やな。きれいわ」とクラスの他 の子にも聞こえる声でＣくんの字をほめ、 その場でみんなに C くんのノートを見せる。 しばらくして、C くんはわざわざ席を立って、ｂ先生にほめてもらった自分の字を隆く んに見せに行く。 【エピソードＮ１－４１：4 月 25 日】国語の時間で、ノートに平仮名を書く練習。は じめ C くんはいつものように光太くんと鉛筆をもってじゃれていたのだが、書く練習 に入ると、それをやめて課題に取り組む。しばらくして光太くんが隆くんに話しかけ ているのをみて、C くんは「おーい、みんなやっちゃったぞ。がんばれよ」と声をかけ ていた。いつもは周りに注意される側だが、今日はＣくんが光太くんに言う。次の時 間、ノートを返すとき、ｂ先生は「C くんの字、うまいなぁ」とみんなの前でほめる。 C くんはしばしば授業の＜公＞的な流れから＜私＞的にはみ出しながらも、そこから完全 に離れてしまうことはなく、このように他の子どもたちの前でほめられると、C くんもそれ を喜ぶ。ただ、かといって C くんが繰り返し注意されるという様子は、その後もあまり変 わらない。入学から 1 か月たった 5 月のエピソードから拾ってみる。 【エピソードＮ１－４２：5 月 9 日】サツマイモの観察ノートを書いている場面。C く んが色鉛筆を 2 本、耳の穴にさして、手にも 2 本もって遊んでいる。光太くんも一緒 になって怪獣のまね。それを見つけたｂ先生が「いま、C くんはとっても危ないことを しました。どうして危ないかわかる？」 。隼くん「ささる。目とか耳に」。ｂ先生「そ うです。自分が悪いことをして痛いのは仕方ないけれど、隣の穂乃香さんに刺さった らどうする？ もう二度としないでください。それから、よく勉強中に遊ぶ時間があ りましたね」 。C くんと光太くんは神妙な顔で聞いていた。 【エピソードＮ１－４３：5 月 16 日】4 時間目の音楽の時間。机を教室の後ろに下げ て、広い空間を作り、そこで先生が弾くオルガンの音に合わせて身体を動かすという 課題をしようとしている場面。教室にいつもとは違う広い空間ができたので、C くんは 教室の真ん中で寝そべる。ｂ先生は「もう、C くん。そんなふうにしたらみんなができ ないでしょ」と注意する。すぐに C くんは立ち上がったが、その後みんなで「ロンド 83 ン橋落ちた」を音楽に合わせてやっているときにも、課題には参加せず、光太くんと 2 人で、ちょっかいを出し合って、たたいたり、叩かれたりという感じで、じゃれあっ て楽しそうにしている。午後の国語の時間にも、C くんが後ろを向いてまた光太くんに 話しかけている。ｂ先生が気づいて、 「C くん、また後ろ向いてるけど。どうしたん？」 と声をかける。C くんは前を向く。 【エピソードＮ１－４４：5 月 23 日】朝の会。C くんは名札を取りに行くのを忘れて いた。ｂ先生が「名札、まだ忘れている人がいます」と声をかける。C くんが前に出て 取りにいき、ばっと名札をｂ先生の手からとる。ｂ先生が「C くん、針がついてるし、 その取り方は危ないです。もっと丁寧にしないと」 。C くん「……」。ｂ先生「先生に対 してだけじゃないよ。誰に対してもだよ」。C くん「はい」 。国語の時間。自分の名前が 平仮名で書けるようになったので、サイン集めをする。ｂ先生が一通り説明した後で、 C くん「どんなことするん？」。ｂ先生「聞いてないからわからへんのでしょ。今説明 したよ」 。 C くんはこのようにクラスのなかではひときわ目立つ存在ではあるが、C くんがはみ出し ていく独自の＜私＞的世界は、子どもらしい遊びとして周囲から理解しやすいものでもあ る。それゆえ、授業の場で＜公＞的には許容できず、注意せざるをえないにせよ、その子 らしい面白さをそこに感じ取ることも十分に可能で、現にｂ先生は「発想が面白い」子だ と評価しているし、頭ごなしに叱責することなく、ときに諦め気味で、ある意味受容的に かかわっている。もし、教師がこれを＜公＞的には許されないものだとして、強く行動の 修正を迫れば、C くんが問題児として浮かび上がってしまうこともありえたと思われる。ｂ 先生の側の＜公＞的立場を越えて、＜私＞的に個別化して許容する態度が、C くんを追い詰 めずにクラスのなかに彼らしい位置づけを与えたと言える。 ⑶ Ｃくんの夏休みまで：他の子どもたちとのかかわり エピソードＮ１－３６・３７（4 月 12 日）やエピソードＮ１－３８・３９（4 月 18 日） で見たように、C くんは授業中でも後ろの席の光太くんを巻き込んで遊んでしまうし、それ を横の席の穂乃香さんに冷たい目で見られていたり、「鼻くそ攻撃」で隆くんをぎょっとさ せたりするのだが、そのなかで周囲の子どもたちからもしばしば注意される。 【エピソードＮ１－４５：5 月 23 日】国語の時間。ひらがなの「あ」の練習。早く出 来上がって席を立ってウロウロしていた C くんに、隣の席の可奈さんが「C くん、授 業中にウロウロしらたあかんねんで」と注意する。C くんは席にもどる。 【エピソードＮ１－４６：6 月 27 日】3 時間目の国語。ｂ先生が「「おじさんは」の「は」 はどう書きますか？」と質問し、みんながいっせいに手をあげたが、芽衣さんがあた る。C くん「ずるい！」 。ｂ先生「なんでずるいの？」。C くん「僕もやりたい。ずるい」。 84 ｂ先生「そんなことないやん。そんなふうにいったら、あたった人が嫌になるやん」 。 陸くん「そうやぞ。ずるいって言うやつがずるいねん。ずるいぞ」。隆くん「そうやぞ」。 ｂ先生「もう、ひつこいの。 「ずるいって言わないでください」で終わりでしょ」 。将 人くん「なんでひつこいねん」。隼くんも次の質問に挙手してもあたらず、「えーっ」 と大きな声で言う。また別の質問に C くんも手を挙げるが、またまたあたらず。 「いい もん。俺自分で書いとくもん」とわざわざ声に出していう。 【エピソードＮ１－４７：7 月 11 日】算数で図形をかく課題。出来上がったら担任に 見せに行くことになっていた。Ｃくんは誰よりも早く仕上げて、ｂ先生に見せに行き 「だめ？だめ？」と聞く。ｂ先生「ダメってことはないけど。もう少しかたちをきれ いにとればよかったな。丁寧に」 。C くん「だめ？」 。ｂ先生「もう少しやってごらん」 。 C くん「シーソー描いていい？」。ｂ先生「だから形を利用してだよ」。C くん「俺って 頭いい！！」と描き足しにいく。担任とのやりとりがずれていて、かたちを使って図 形をかくという課題が C くんには最後までよくわかっていない。最後にみんなの前で 自分の描いた図形を見せ、説明することになる。ｂ先生が「何を描きましたか」。C く ん「電車」。ｂ先生「はい。次の人」。C くんはまだ説明したくて、「電車の上の所に人 が乗れて、ここが運転席で……」と一人で説明を続ける。ｂ先生は次の子の発表を聞 いているが、C くんはやめない。前の席の梨緒さんが「もう、ちょっとうるさい」と注 意する。C くんは不満気な顔だが声のトーンを下げ一人でブツブツいう。 他の子どもたちが＜公＞的世界の流れに乗って授業を受けているのに対して、C くんは授 業中にうろうろしたり、ｂ先生に「ずるい」と言ったり、あるいは自分勝手な話をやめな いものだから、どうしても周囲の注意を受ける。周囲の子どもたち自身が、ｂ先生が代表 している授業の＜公＞的世界から、C くんのはみ出しを批判するようになっているのである。 しかし、それでいいて C くんは、光太くんや稔くんなどとは仲良しで、1 年をとおして楽 しく過ごし、周囲の他の子どもたちとしっかり対等にかかわっている。 【エピソードＮ１－４８：7 月 11 日】1 時間目の算数。家からいろんなかたちのもの をもってきて型をとって画用紙に描く課題をしている。C くんはチューハイの空き缶を もってきていた。ｂ先生の説明のあいだも、空き缶を高く積み上げる遊びを隣の席の 桃香さんとしている。ｂ先生は前で長四角のかたちを説明しているが聞いていない。C くん「これチューハイの缶やで。いいにおいするで」と、桃香さんにもにおいをかい でみるようにいう。桃香さんがクンクンにおって、にっこりする。C くん「なっ！」 。 2 人でクンクン缶のにおいをかいでいる。型をなぞって形を描くという課題自体にＣく んは興味をもっていないようで、缶を積んだりにおいをかいだりして楽しむ。しばら くして席が近い建くんが八角形の筒をもってきて描いているのを見つけ、Ｃくんは建 くんのプリントを借りて、写して描く。建くんに向かって「ありがとうな。お前のお 85 かげで描けたよ」とお礼を言う。 このエピソードに見るように、＜公＞的な世界からはみ出した C くんの＜私＞的世界が、 他の子どもたちにも受け入れられていて、そこに子どもらしい遊び関係が成立している。 学校で生きる子どもたちの場が、＜公＞的空間で敷き詰められてしまえばかえって窮屈で、 そこから＜私＞的にはみ出す C くんの世界は、まわりを和ませる側面もある。 ⑷ 夏休み後のＣくん：ｂ先生とのかかわり 夏休み後の 2 学期以降も、あいかわらずｂ先生から繰り返し注意される C くんだが、ｂ 先生の方でもいちいち注意せずに、仕方がないという感じで受容する場面が 1 学期よりも 多く、また目立つようになる。 【エピソードＮ１－４９：10 月 24 日】プリント課題をそれぞれにする。できた人か らｂ先生に見せに行く。業間休みが近づいていたので、C くんは焦ってｂ先生のところ にもっていく。ｂ先生に向かって C くんが「見直し絶対あるわ」と言う。ｂ先生「初 めからわかってんねやったら、見直ししてからもってきてね。あっ、名前がないわ」 。 C くん（あーしまったという顔、その表情は担任には見せず）「4 個だけ直しやー」と 言いながら席に戻る。蒼馬くんが「えー！4 個は多いでー」と指摘する。 【エピソードＮ１－５０：11 月 28 日】連絡帳を書きながら宿題の説明。計算ドリルの 宿題が出て、C くん「ノートに？」。ｂ先生「そう。ノートよ」。C くん「えー、またノ ート。えーまた。えー。えー。えー。えー。ウィーウィ―ウィ―ウィ―ロックユー」 と歌い出す。ｂ先生は取り合わない。 【エピソードＮ１－５１：12 月 5 日】計算ドリルの答え合わせの時間。みんなが用意 できているのに、C くんは他の遊びをして気づいていなかった。はじまる直前になって 気づいたＣくんは、聞き逃してはいけないとあせり、「待ってー、まだぼく何もできて ないもん」と言う。ｂ先生は何も言わず、答え合わせをはじめる。C くん「ぼくまだ開 いてないよー」と言いながら慌てて準備する。 【エピソードＮ１－５２：12 月 5 日】1 時間目の国語。C くんと将人くんが授業中に しゃべっている。ｂ先生が「C くん！！」 。C くん「なにー？」 。ｂ先生「なにーじゃな いでしょ。なに、その言い方」と言う。ｂ先生はＣくんがしゃべっていたことについ ては注意しない。 【エピソードＮ１－５３：3 月 6 日】3 時間目の国語。 『てがみ』という教科書の文章 をｂ先生が解説しながら、発問している。C くんは教科書を見ず、集中していない。ひ とりで筆箱の鉛筆で遊んでいるが、ｂ先生は特に注意しない。 このように授業の進行を取り立てて妨害していないかぎり、ｂ先生は C くんの＜私＞的 86 世界へのはみ出しを注意しない。＜公＞的世界にこだわらず、C くんの＜私＞的なはみ出し を、個別 C くんのこととして、＜私＞的に許容しているのである。ただし、これは先の B くんとのかかわりに見るような「特別」扱いではない。 「特別な教育的ニーズ」を有すると して特別支援学級に属している B くんに対しては、 「一緒だけど特別」というかかわりが、 言ってみれば＜制度＞的な個別化に傾いているのに対して、C くんへの＜私＞的な許容は、 言ってみれば個人的、あるいは＜私＞的な個別化であって、これが＜公＞的空間のなかで の C くんの生きやすさを保障しているとも言える。 ⑸ 夏休み後のＣくん：他の子どもたちとのかかわり 授業などの＜公＞的世界においてなおｂ先生が C くんを＜私＞的に個別化して、その＜ 私＞的はみ出しをある部分許容している。その雰囲気は周囲の他の子どもたちにも浸透し ている。2 学期以降も相変わらずの C くんに対して、以下のエピソードに見るように、他 の子どもたちはときに直に注意し、ときに先生に告げ口し、またときに嫌味を言ったり、 対等のケンカもする。他の子どもたちも、学校という＜公＞的世界で、ときに＜私＞的に はみ出し、楽しむもので、そのはみ出しの目立つ C くんに、ある部分は共感もし、反発も し、嫉妬もする。そうして他の子どもたちは C くんとの多様な関係の世界を生きている。 【エピソードＮ１－５４：10 月 17 日】朝の会の時間の前に、C くんが家からもって きたブロックをもって遊んでいた。それを見た穂乃香さんや美穂さんなど女の子数人 が先生に言いに行く。ｂ先生が来ても C くんも隠すことなく、ただちょっと気まずそ うな表情になる。ｂ先生「おもちゃは持ってこないよ。ちょっといたずらがすぎるな」 と注意する。 【エピソードＮ１－５５：10 月 17 日】業間休み。C くんは将人くんと取っ組み合い のけんか。理由はよく分からないが、力負けして最後には C くんが廊下の隅ですねて 座っていた。 【エピソードＮ１－５６：10 月 17 日】3 時間目。蒼馬くん「C くんがぼくのノートを 見てくる」。C くん「だって、C のバカって書いてるもん」。ｂ先生「蒼馬くんがそんな ん書くからやん。消しなさい」。蒼馬くん「消したけど、消してないって言ってくる」 。 ｂ先生「それはあやまらへんからやん。あやまりなさい」。 【エピソードＮ１－５７：10 月 24 日】2 時間目の国語の時間。 『はたらく自動車』と いう説明文の単元。授業の最初にみんなで「○読み」（読点までで交代しながらみんな で順に読んでいく）。C くんの番で、どこかわからずに止まっていると、後ろの席の蒼 馬くんが「生コンクリートは…」と C くんの読むべきところを小さな声で言ってやる。 C くんは、なんとか読むことができ、後で蒼馬くんの方をちらっとみる。しばらくして、 『はたらく自動車』の書き込みプリントをすることになるが、C くんが先に勝手にやっ ているのを見て、蒼馬くんが「せんせーい。なんかな、勝手に C くん書いてる」 。ｂ先 87 生は取り合わない。終わりの会で、C くんが夏休みに出した防火のポスターが賞をもら ったということで、みんなの前で賞状と記念品をｂ先生から贈呈してもらう。ｂ先生 がみんなに説明して、 「C くん、よかったね。どんなとこ頑張った？」。C くん「俺も手 伝った」 。ｂ先生「えー、手伝ったて。お家の人が描いたの？」。C くん「僕が全部描い たで」。ｂ先生「そしたら手伝ったじゃなくて、ぼくが描きましたや」。蒼馬くん「 （小 さな声で）そんなんいらんし」 。それが C くんに聞こえて、そこから言い合いになる。 ｂ先生が「なんで「良かったねー」の一言が言えないの蒼馬くん。間違って「手伝っ た」って言ったけど、頑張って描いたんやから」と蒼馬くんを注意する。 また興味深いのは、次の芸術鑑賞会のエピソードである。C くんは、自分のなかに巻き起 こされた感動や感情を身体に表さずにはいられない。＜公＞的に提供された鑑賞会で、C く んのなかに＜私＞的に沸き上った感情は、まさにその場にふさわしいはずだが、他の子ど もたちはみな、その感情を身体に表すことなく静かに楽しんでいるのに対して、C くんはそ れを抑えることができない。 【エピソードＮ１－５８：10 月 31 日】体育館での芸術観賞会。劇団の人が『一休さ ん』を演じている。劇に熱中した C くんは、その場で声を出し、いまにも立ち上がり そうになる。しかし周りの子どもたちは C くんが一人でしゃべっているのを止めたり しない。横にいた穂乃香さんも、それを気にはしながら、受容していた。 C くんのなかに沸き起こった感情は、目立ちすぎて目障りではあるのだが、周囲の子ども たちが内に感じている感情とずれてはいないし、C くんの熱中ぶりが周囲にも理解可能なぶ ん許容もされている。 C くんはこの一年間、授業中にはしゃぎ、休み時間に走り回り、先生にはしょっちゅう注 意され、マイペースでいろいろなトラブルを引き起こしてきた。しかし、それでもクラス のなかにしっかりと位置づいて、変わった子ではあるが「面白い子」として受容されてき た。そして、そのはみ出しぶりは保護者の目にも心配だったようで、筆者は 3 学期も終わ りに近づいたころになって、次のようなエピソードに出会うことになる。 【エピソードＮ１－５９：2 月 27 日】1 時間目の生活科。一年間を振り返って「思い 出の木を作ろう」ということで、製作の作業をしている。筆者も C くんの一年間のエ ピソードを思い出しながら、C くんの机の横を通ったとき、C くんの筆箱が目に入った。 整理されているとはいいがたい筆箱のその開いた裏側に、おとなの字で書いた小さな 紙が張り付けられている。気づかれないようこっそり読んでみると、 ①じゅぎょうちゅうはせんせいのはなしをきく ②みじかい休みじかんにはしりまわらない 88 ③ていねいな字をかく ④けんかをしない ⑤女の子にやさしく と箇条書きされていた。 筆箱の裏に書きつけたこのメモは、おそらく C くんの母親が書いたものであろう。落ち 着きがなくマイペースで、いざこざをよく起こしてしまう C くんを心配して、注意書きを 筆箱に貼り付けたようだ。その親心を横において、C くんはメモのことなど気にもせず、マ イペースで過ごしてきたのである。こうしてほしいという親の願いをよそに、ＣくんはＣ くんである。いくら注意しても「Ｃくんなり」のやり方で生きていく。C くんは現にそうい う子として屈託なく生きてきたし、そのことがｂ先生にも、また周囲の子どもたちにもそ れなりに伝わった 1 年間であったと言ってよい。 ７ 結果の考察 この章では、特別支援学級籍のＢくんと、普通学級籍ではみ出しがちな C くんに注目し て、 ｂ先生や周囲の子どもたちがこの 2 人にどのようにかかわってきたのかを見てきたが、 そこには第２章のＭ小学校の観察からは見出されなかった興味深い様相が浮かび上がって きた。その点を取り出して考察する。 １）Ｂくんの場合：交流における＜公＞的ルール： 「一緒」だけど「特別」 B くんは「特別な教育的ニーズ」がある子どもの一人として、小学校入学段階から特別支 援学級に籍を置き、1 日に 1～2 時間をそこで学び、それ以外の時間は原学級での「交流」 として、他の子どもたちと授業を受け、遊び時間などもそこで過ごした。本章で注目した のは、B くんが入学後のこの１年間において、原学級でのこの学習活動や生活活動を通して、 ｂ先生や他の子どもたちとどのようにかかわり、そこにどのような共同的関係を築きえた のか、またこの特別支援教育のシステムがどこまでインクルーシブな意味をもちえたのか という点である。このことを検討するために、ここでも集団的活動システムのための三角 形モデルを援用して考えてみたい。 敷き写し 〈私〉的に 媒介人工物 「特別」かもしれないけど「一緒」 〈公〉的に B くん像２ 「一緒」だけど「特別」 B くん像１ b 先生 〈公〉的に 他の子ども 「一緒」だけど「特別」 先生 kuKunn Ｂくん像３ 役割分業 コミュニティ B くん像３ ルール コミュニティ 役割分業 89 図３－１ b 先生の B くん像１と子どもたちの B くん像２・B くん像３を表した図 ルール 図３－１の左側の三角形は学級共同体においてｂ先生を主体とする活動システムであり、 右側に描いた三角形は、同じ学級共同体において他の子どもたちを主体とする活動システ ムである。そのうえで、ここで検討の焦点となるのが、ｂ先生や他の子どもたちがＢくん とどのようにかかわったのかということであるので、図では、それぞれの主体の対象を、B くんとのかかわりをめぐる活動に置き、そこからそれぞれのＢくん像が結果するというか たちで三角形モデルを描いている。これは第２章での図２－１が同じ三角形モデルを援用 しながら、そこでの対象が学級内での学習活動で、その学習活動に向けてａ先生とＡくん がそれぞれ主体としてどのように振る舞ったのかを見たのとは異なっているが、考え方の 基本は変わらない。 この図において、ｂ先生も他の子どもたちも、学校という歴史的に形成されてきた「学 校制度下で与えられた時空分節」の下にあって、ｂ先生は教員集団の一員として B くんの 原学級担任という仕事を役割分担し、学校制度下で求められる授業や生活の活動を、B くん を取り込んだかたちで展開する。ｂ先生が活動するさいのそこでの＜公＞的なルールは、 明示的に示されてはいないが、あえて言葉で表現するとすれば、知的障害のある B くんに 対しては特別支援学級籍の子どもとして＜公＞的に「特別」な処遇を与えながら、かつ「交 流」教育というかたちで＜公＞的に他の子どもたちと「一緒」に集団活動を行わなければ ならないということになる。じっさい、Ｂくんを毎日１～2 時間は特別支援学級に送り出す 「特別」な処遇を行いながら、他の子どもたちには「一緒」ということを強調し、出かけ るときは「行ってらっしゃい」と言い、戻ってきたときは「おかえりなさい」と言う声か けを習慣的に行うし、学級での活動をできるだけ「一緒」にしようとして、Ｂくんがみん なと同じようにできない場面では、 「一緒」になるように手を添える。また、他の子どもた ちがＢくんのできなさを指摘すると、ｂ先生はその子を注意したり、それをあえて無視し たりもする。つまり、他の子どもたちに対して＜公＞的につねに「一緒」を強調しつつ、 しかしそのためにも結果として＜公＞的に「特別」の扱いをすることになる。つまりは「み んな一緒」 、「だけど特別」という矛盾した様相を呈するのだが、そこで表向き前面に出る のはどうしても「特別」の部分である。ｂ先生はこれによって他の子どもたちの B くんに 対するかかわりをコントロールし、秋の運動会や音楽会の行事では、このルールにしっか りはまった集団活動を展開させている。このことを上の図では、 「Ｂくん像１」として「＜ 公＞的に「一緒」だけど「特別」」と表現している。ここには「一緒」という包摂性（イン クルージョン）を建前として掲げながら、 「特別」という差異性を前提にした排除性（エク スクルージョン）へと向かう危険性が内包されている。 ここであらためて気になるのは、ｂ先生にはＢくんに対して＜私＞的にかかわる場面が ほとんど見られなかったことである。それだけｂ先生は＜公＞的ルールに忠実だとも言え るのだが、そのためにこのｂ先生の側に登場してくる B くん像１には、＜公＞の場で B く んを「特別」として扱う姿勢が浸透していて、 「一緒」性もまた＜公＞的なものとして、む しろ建前になりがちである。そこでは＜私＞と＜私＞が出会い、そこで一緒に何かをする 90 という＜共＞の世界が開かれにくくなっていると思われる。 ２）Ｂくんをめぐる他の子どもたちの＜私＞的な交流の世界 それに対して、学校という＜公＞的な場にまだ慣れていない子どもたちは、ｂ先生がＢ くんについて暗黙裡に示す＜公＞的ルールに一定程度応じつつも、Ｂくんに対してそれと は異なる＜私＞的なかかわりを広げていく子どもたちが出てくる。 授業や生活の活動を同じ学級集団で行い、おのおのがその一部を担うなかで、Ｂくんだ けはときどき特別支援学級で別の授業を受けるのを見聞きするし、自分たちの学級ではと きにｂ先生が B くんに「特別」なかかわりをするのを目の前で見る。こうして他の子ども たちもまた、その＜公＞的な「特別」を感じると同時に、自分たちとの差異が大きいため に＜私＞的にも「特別」だと感じ、赤ちゃん扱いをして「特別」なお世話をしたりもする。 しかし、その一方では、同じ子どもどうしとして遊びふざけ、素朴に＜私＞的「一緒」を 実感している場面も見られる。じっさい、当初は、エピソードＮ１－６の蒼馬くんのよう に B くんだけが「特別」であることに疑問を投げかけ、あるいはエピソードＮ１－１９・ ２０・２１・２２の将人くんのようにみんな「一緒」を前提に B くんのできなさを指摘し て、ｂ先生の注意や無視を受けることにもなる。身近で遊ぶ子どもたちにおいては、B くん に対してむしろ＜私＞的なレベルで「特別かもしれないけど一緒」であることがつきあい のルールとなる。そこでは、ｂ先生の場合とは対照的に「一緒」にアクセントがある。だ からこそ、B くんをからかい、嫌味を言い、背くらべをし、じゃれあって、ときにはエピソ ードＮ１－２５のように嫉妬まじりに B くんを取り合ったりもする。そこには遊びを＜共 ＞にし、生活を＜共＞にする「子どもどうしの共同性」が育ちつつある。そして、エピソ ードＮ１－２６・２８の蒼馬くんのように B くんを気遣い、そっと助け舟を出す子どもも 出てくる。ここには、図３－１に示したように、b 先生の＜公＞的なレベルの「一緒だけど 特別」というＢくん像１に対して、それとは異なる＜私＞的なレベルで「特別かもしれな いけれど一緒」というもう一つの B くん像２が自生している。 ここで注目しておかなければならないのは、「特別」 「一緒」という言葉は、おとなであ る教師も子どもである生徒も日常的に使っているものだが、その意味合いが両者のあいだ で同じではないことである。ここでの教師にとっての「特別」は、特別支援学級籍に所属 するような「特別」性、あるいは他の子どもとの差異性を前提に、それにふさわしい処遇 が求められるということを指すのに対して、子どもの側はそうした＜公＞的制度を本来の 意味として知っているわけではなく、ただ、学級の集団活動で他の子どもとは違った「特 別」が許容されていると感じている。その意味で子どもの側の「特別」は、少なくとも学 校入学後のしばらく、＜公＞的な「特別」以前のところで、＜私＞的に感じ取っている「特 別」にとどまると言ってよい。また「一緒」という言葉も同様に、教師にとっての「一緒」 は、＜公＞的に認められた差異性を前提にしながらも、同じ子どもどうしという同一性の 理念に立ち、 「交流」というかたちで＜公＞的に「一緒」の場を保障し、 「一緒」の体験を 91 保障するという＜公＞的な意味合いが前面に出たものになりがちである。それに対して、 子どもにとっての「一緒」は、その＜公＞的な意味合い以前にある。つまり、制度のかた ちで＜公＞的に組まれた「交流」が、子どもにとっては、＜私＞的に同じ子どもどうしと して同じ場にいて、同じように学び遊ぶものとして感じられている。たしかに自分たちと は違って、幼く見えるし頼りなく見えるうえに、先生からは「特別」に扱われていて、そ の意味で＜私＞に「特別」と感じる。しかし、それでも同じ子どもの立場にいて「一緒」 であることを味わう。その意味で、図３－１には、周囲の子どもたちが抱く「Ｂくん像２」 を、 「＜私＞的に「特別」かもしれないけど「一緒」」と表している。 ただし、その一方で、エピソードＮ１－３２・３３のように、ふだんかかわりのない子 どもは、蒼馬くんたちとは違って B くんとの距離が遠いこともあってか、行事や授業の場 で＜公＞的な「特別」の手助けを進んで行うようなことも起こってくる。これはｂ先生が 体現している＜公＞的な「特別」を子どもたちが自然に身に浸みこませた結果でもある。 ここに子どもたちの描くもう一つの B くん像３が登場する。これは b 先生の B くん像 1 を 敷き写したものと言ってよい。このように子どもたちの描く B くん像は子どもによって多 様である。 問題は、学校という＜公＞的な時空世界に参入したばかりの子どもたちのなかに生まれ た「「特別」かもしれないけど「一緒」 」という自生の土壌が、その後どのように展開して いくかである。図３－１の左に描いたｂ先生の側の＜公＞的に「一緒だけど特別」という Ｂくん像１が硬直化してしまえば、Ｂくんと他の子どもたちとの＜共＞のかたちが損なわ れてしまうことにもなりうる。この点についての検討は、その後の B くんも含め、多様な 子どもたちのフィールド観察をさらに重ねたうえで、あらためて試みなければならない。 ３）Ｃくんの場合：一緒で対等だけどはみ出す子ども、でも「彼は彼でいい」 特別支援学級籍の B くんとは違って、C くんは知的な問題はなく、ことばによるやりと りはｂ先生とも他の子どもたちとも自由にまた奔放にできる。学級の授業を含む集団活動 でのはみ出し方は、第２章で見たＭ小学校のＡくんに比べてはるかに顕著で目立つのだが、 Ａくんが多分に萎縮しがちだったのに比べれば、C くんの屈託のなさは、これまた注目すべ き点であった。 小学校に入学してくる子どもたちは、ほとんどがそれまでに幼稚園や保育所で「学校」 類似の集団をすでに経験しているとは言え、小学校入学によって新たに与えられる＜公＞ 的世界は、やはり幼稚園や保育所とはそうとうに異なっていて、その落差はけっして小さ くない。それでも多くの子どもたちは驚くほどスムーズに参加していく。じっさい、第２ 章のＭ小学校でも、大半の子どもたちは、学級集団という「共同体」のなかに身を置いて、 担任教師からその場にふさわしい「ルール」を、わずかな指示と示唆でもって伝達され、 生徒としての「役割」をじっさいに分担実践していくなかで、直接的な修正をほとんど受 けることなしに体得し、そこからはみ出すことなく集団活動に参加していくのを見た。Ｎ 92 小学校でもＭ小学校の一年生と同様に、子どもたちは、おとなである教師たちの構成する 学校集団と出会い、そこに生徒としてかかわるなかで、学校の＜公＞的な＜ルール－共同 体－役割分業＞をすみやかに我が物にしていくように見える。しかし、それだけに C くん のような独特の個性を持つ子どもがどのように学校の公的世界に参加していくかについて、 具体的に観察することの意味は大きい。 C くんは、よい意味でも悪い意味でもマイペースで、自分の身の内に芽生えてきた＜私＞ 的な世界を、簡単には手放さない。たとえばエピソードＮ１－３５で見たように、C くんは 自分の生身の身体で生きている具体的な＜私＞的脈絡を離れて、それとは関係のないとこ ろで「トイレの仕方を教える」などという＜公＞的に与えられた授業空間を生きることに 抵抗を示す。人は誰もがその場を＜私＞的に生きているはずなのだが、＜公＞的世界では 自分のその＜私＞的脈絡を越えて、そこと直接関係のない時空に身を置かなければならな い。いや、だからこそ学校という生活とは離れた場で共同の学びが成り立つ。しかし、C く んは自らの＜私＞的脈絡を手放すことを簡単には納得しない。 とはいえ、教師が提供する授業の場に乗らないわけではなく、気が向けばその＜公＞的 世界に身を乗せはするのだが、すぐに自分が思い描いた闘いごっこのような＜私＞的物語 にはまり込んで、そばにいる子どもを自分のその世界に巻き込もうとする。そして、エピ ソードＮ１－３６のように、その C くんの＜私＞的世界に巻き込まれて＜共＞の世界には まっていく仲間もいて、そうなると教師も注意せざるをえない。公的な＜ルール－共同体 －役割分業＞の世界に対して、C くんは自らの独自の＜私＞的世界を対峙し、ときに周囲を 巻き込んで＜共＞的世界をも立ち上げる。もちろん、C くんはあえて＜公＞的世界に対抗し ているわけではなく、身の内に自ずと湧いてくる＜私＞的世界に身をまかせているだけで、 そのことはｂ先生にも理解できる。だからこそｂ先生は「発想の面白い子」として、じつ のところ面白がってもいて、C くんがその＜私＞的世界にはまり込んでいくのをしばしば許 容している。＜公＞的世界の渦中にいるはずのｂ先生自身が、そこからはみ出す C くんを ＜私＞的に許容しているのである。 C くんは、対人関係の苦手な人間関係の機微の分かりにくいタイプの子どもではない。C くんが＜私＞的世界を楽しむというのも、もっぱら独自の世界にこだわって埋没するので はなく、C くんの＜私＞はｂ先生や周囲の他の子どもたちの＜私＞と出会い、巻き込み、し っかりと＜共＞の世界に開かれている。たとえば、C くんはエピソードＮ１－５８でのよう に、学校で鑑賞することになった劇に熱中して、自らそこにはまり込んで声を出し、いま にも立ち上がらんばかりになったりする。そうした C くんの独特さはｂ先生にも、周囲の 子どもたちにも、多少迷惑がられながら、認められている。学校において与えられた＜公 ＞的世界に対して、めげないだけの＜私＞的世界を C くんは自分のなかに確保していて、 だからこそそこには独自の＜共＞の世界が相互構築されてくる。それは特別支援学級籍の B くんがｂ先生とあいだに相互に＜私＞を交わし合う＜共＞の関係を十分に築けず、他の子 どもたちと築く＜共＞の世界がまだまだささやかでしかないのとは対照的である。 93 また、第２章で見たＭ小学校のＡくんと比べても、C くんの強さは際立っている。多動 で集団活動からはみ出しやすい点は同じなのだが、A くんには学校で与えられている＜公＞ 的世界に対抗するだけの＜私＞的世界への自信が欠けて、むしろ＜公＞的世界の側のルー ルに飲み込まれている。エピソードＭ１－３に見た A くんの「おしっこ」の嘘は、その意 味で＜公＞的に与えられたルールへの屈服でもあって、その＜私＞的世界は萎縮しがちで ある。子どもたちが自分の＜私＞的世界をどこまで強く豊かに押し出していけるかは、学 校という＜公＞的世界にどのように参加していくのかに大きく影響すると考えられる。 ８ まとめ 以上の考察から確認されたことは、次の 3 点にまとめることができる。 １ 特別支援学級籍の子どもの原学級での交流では、教師のかかわりが＜公＞的な「一緒 だけど特別」に傾きがちで、その子どもの「特別」性、差異性が浮き彫りになりやす い。また、結果として、教師の側の子どもへの＜私＞的なかかわりが生じにくく、生 身の＜私＞と＜私＞とが「一緒」に何かをするというかたちが築かれていかないため に、＜共＞の世界が開かれていきにくい。 ２ 一方で、まだ 1 年生で＜公＞的世界に入りきっていない周囲の他の子どもたちは、教 師の＜公＞的なルールに沿って、特別支援学級の子どもを「特別」として意識しつつ も、その子どもとのあいだで＜私＞と＜私＞のかかわりを生み出し、 「一緒」に＜共＞ の世界を楽しんでいる。その意味で教師の側の＜公＞的な「一緒だけど特別」という かかわりに対して、子どもたちは＜私＞的な「特別かもしれないけれども一緒」とい う世界を相互構築している。 ３ 集団活動におさまりきらず、そこからはみ出してしまいがちな子どものなかには、自 らの＜私＞的世界を屈託なく表に表現することができる子がいる。そうした子どもは、 結果として、教師－生徒の非対称性を越えて、自らの＜私＞的世界を押し出し、教師 の側でもまた＜私＞的に対応し、個別化して、 「面白い子」としての位置をその＜共＞ の世界のなかに実現し、また周囲の他の子どもたちとのあいだでも＜共＞の世界が独 特なかたちで相互構築されている。＜私＞的世界をしっかりと押し出すことで＜共＞ の世界が豊かに構築されれば、そこには硬直しがちな＜公＞的世界に豊かなダイナミ ズムを生み出すことができる。 94 第４章 Ｎ小学校２年生・３年生のフィールド観察 １ はじめに 公的世界としての学校に移行して 1 年間がたち、子どもたちが学校というところに慣れ たのち、そこからその＜公＞的世界への参加のかたちはどのように変わっていくことにな るのか。ここで取り上げることになるのは、Ｎ小学校の 2 年目・3 年目、つまり第３章で 1 年生だった子どもたちの 2 年生・3 年生時の観察である。子どもたちは生活年齢で 7～9 歳 になるわけで、1 年生時に比べれば、認知的な面でも社会関係的な面でも発達して、そのこ とが集団活動のあり方にも当然ながら変化を与えることになるはずであるし、クラス替え によって学級集団の構成が変わり、担任教師も交替して、その教師の個性の違いもまた、 そこに影響を及ぼすはずである。本章では、この 2 年生時・3 年生時の 2 年間をひとまとめ にして、いわゆる低学年の段階で、特別支援学級籍の子どもやクラスの集団活動からはみ 出しがちな子どもが、担任教師や周囲の子どもたちとのあいだでどのようなかかわりを持 つかを観察し、1 年生時と比較しながら、その変化のありようを考察する。 Ｎ小学校では、毎年、クラス替えが行われるため、1 年生時に観察した子どもたちのうち 3 分の２は、2 年生時に筆者が観察に入ったクラスとは別のクラスになり、3 年生時になる ときにも同様にクラス替えで、ふたたび 3 分の２が移動している。筆者の観察は、どの学 年時も対象となる 1 つのクラスに限定されるが、同じ学校で 2 年、3 年と観察を続けたこと で、この学年の子どもたちとは、クラスが違っても多くは顔なじみになっている。因みに、 第 3 章で見た特別支援学級籍のＢくんは 2 年生時に別のクラスになり、Ｃくんは 1 年生の 年度末に別の学校に転校していた。 2 年生時の観察においてここで取り出すのは、新たに筆者の観察するクラスを原学級とす ることになった特別支援学級籍のＤくんと、クラスの集団活動からはみ出しやすい子ども として目立ったＥくん。そして 3 年生時には、このＤくんとＥくんはいずれも筆者の入っ たクラスとは別のクラスになって、観察対象からはずれ、はみ出しやすい子どもとしてＦ さんが新たに引き出されることになる。Ｆさんは、学力的に落ち込みが大きくクラスでと くに目立つ存在であった。なお、3 年生時には特別支援学級籍の子どもはいない。 同じ小学校の観察ではあっても、学年が上がり、学級の構成メンバーが変わり、担任教 師が変わると、その学級の様子は大きく変わる。子どもたちが学校という「公的世界」に どのように参加するかという問題意識の下に進めてきたフィールド観察ではあるが、そこ に立ち現れる「公的世界」のありようは一律ではない。つまり＜公＞のありようは、その 場の関係のありようによって変わる。とりわけ、その場で子どもたちにとっての＜公＞の 代表者でもある担任教師のありようが、そこにおいては大きな意味をもつことになる。こ の 2 年生時・3 年生時を担当した教師には、それぞれにユニークな特性があって、この点が とくに注目される。また、同時にその教師の代表する＜公＞を受けとめる子どもの側が、1 95 年生時に比べてやはり一歩成長を重ねていることの意味も大きく、担任教師への反応やは み出しがちな子どもへのかかわりには 1 年生時には見られない特徴が表れてくる。本章で は、こうした点に注目しつつ、フィールド観察を積み上げていくことになる。 ２ フィールド観察の対象と方法 【対象者】公立のＮ小学校で２年生時に観察した学級は、子どもが 31 名（男子 15 名・女 子 16 名） 、担任教師は 30 歳代の男性（本文中「ｃ先生」とする）。ｃ先生はこの年が初任 だったが、それまでに 10 年近く講師の経験がある。ここで見るＤくんは特別支援学級に籍 を置いているが、1 年時に観察したＢくんと同様、支援学級で授業を受けるのは 1 日に１、 2 時間で、それ以外の時間は、ｃ先生のクラスを原学級としてそこで過ごしている。 ３年生時に観察した学級は、子どもが 30 名（男子 14 名・女子 16 名）、担任教師は１学 期のあいだ 30 歳代前半の女性（本文中「ｄ先生」とする）だったが、1 学期を終えたのち に産休に入ったため、２学期からは 40 歳代後半の女性（ 「ｅ先生」とする）に代わる。産 休代替で入ったｅ先生は、長く代替教員としての経歴を踏んできたベテラン教師で、学期 途中の交代にも慣れている。このクラスには特別支援学級籍の子どもはいなかった。 【調査期間】2 年生は、200N＋１年度の 4 月下旬から 3 月までの、ほぼ１週間に１回。全 観察日数は 37 日。3 年生も、200N＋2 年度の 4 月下旬から 3 月までの、ほぼ１週間に１回。 全観察日数は 38 日。 【調査方法】観察日は、1 年生時と同様に、朝から放課後まで対象学級において観察を行っ た。具体的な観察状況は、前年度と基本的に同じである。Ｎ小学校での観察は 2 年目・3 年 目になる。観察したエピソードはフィールドノートに手書きで記録している。 【エピソードの抽出】2 年生の学級については、特別支援学級に籍を置くＤくん、集団から はみ出しやすい子どもとしてＥくんに注目してエピソードを取り出すことになるが、合わ せてｃ先生の指導には特徴的な点が多く、そのことが子どもたちに及ぼしたと思われる影 響にも焦点を合わせることになる。 3 年生の学級については、特別支援学級籍の子どもはいなかったが、学力的に落ち込みの 大きなＦさんが、授業を中心に集団活動のなかではとくにはみ出すことが多く、学級の他 の子どもたちからも低く見られていて、周囲と対等な関係を築くのが難しい状況であった。 担任の教師が１学期で交代し、ｄ先生とｅ先生とではクラスの子どもたちへの対応の仕方 が大きく異なっている。このことによってＦさんの振る舞い方がどのように変化したか、 他の子どもたちのＦさんへの対応がどう変化したかに注目して、関連のエピソードを抽出 する。 ３ 2 年生時のフィールド観察の結果 まず 2 年生の学級のフィールド観察の結果を、ＤくんとＥくんに焦点を合わせてエピソ ードを取り出して検討する。 96 １）2 年生時の学級の特徴 この学級には特別支援学級籍のＤくんがいる。Ｄくんは知的障害があり、動作はゆっく りでおとなしく、言葉でしゃべることがほとんどない男の子である。Ｄくんの意志がまわ りに伝わりにくく、そのためもあって周囲の子どもたちとうまく友だち関係を結ぶことが 難しく、一人になることが多い。また、この学級で全体の活動からはみ出しがちな子ども としては、Ｅくんが目立つ。Ｅくんは不器用で、対人関係も得意ではなく、電車好きな男 の子。片付けが苦手なのだが、からかわれるとかっとなったりする。そのほかにも、気に なる子どもとして、気はいいけれども注意が散漫で多動傾向があり、少々乱暴な健太くん や、全体的に幼く、不器用で、学習面での遅れの目立つ由紀さんがいる。 学級のなかに、このように配慮を要する子どもたちが多くいるのだが、同時に担任のｃ 先生の指導の在り方もまた特徴的であった。担任教師は、子どもたちから見れば、学校の なかでその＜公＞の立場を代表する存在であるはずだが、そこにも教師個人の＜私＞的な 特性がどうしてもにじみ出てくる。ｃ先生は 30 代の男性教師で、感情的になりやすいとこ ろがある。教室ではいつも首から笛を下げていて、授業中に子どもたちがうるさくなると、 笛を吹いて静まらせようとする。授業などからはみ出しやすい子どもには威圧的で、頭ご なしに大きな声で叱ったり、睨んだり、ひっぱったりすることも見られた。 ２）最初の 1 か月間における学級の様子：はみ出しやすい子どもたちを中心に 筆者がこの学級の観察に入ることができたのは、始業式から 2 週間あまり遅れた 4 月 25 日からで、それまでの学年最初の期間の学級の様子は分からない。ただ、子どもたちのク ラス替えがあったとは言え、ｃ先生が担任になったその学級は、前年の 1 年生のクラスと はかなり雰囲気が違っていた。そこで、まず観察に入って最初の 1 か月間について、ここ で取り上げるＤくんとＥくん、また健太くんや由紀さんなど、はみ出しやすい子どもたち を中心に、ｃ先生と子どもたちとのやりとりなども含めて、目立ったエピソードを通して、 学級の様子を見ておく。 【エピソードＮ２－１：4 月 25 日】図工の時間。特別支援学級籍のＤくんは、カブト ムシの絵を描いていた。描き方がよくわからずに、カブトムシを黒色で塗りつぶして しまう。それを見たｃ先生は「何をしてるんやー」と怒り、Ｄくんが泣きだす。その 後ｃ先生は泣いているＤくんのそばを離れ、筆者が横について、なんとか色をつけた 絵にする。また、健太くんは席を立ったり、よく動き、気に入らないと廊下に出てし まう。その健太くんに対して、ｃ先生が大声で怒鳴りつけ、口をつねってにらんで怒 る。その直後は、健太くんも小声でおとなしくなる。 【エピソードＮ２－２：5 月 2 日】朝のスキルの時間（習った漢字や計算をそれぞれド リルで行う時間） 。ｃ先生は部屋にいない。Ｅくんがお茶を飲みながら本を読んでいる のを見て、彩花さんと里菜さんが注意する。Ｅくんはその場から逃げていくが、健太 97 くんが寄って行って、お茶を飲んだことをとがめる。それに対してＥくんはカッとな って「うるさい」と言い、健太くんを叩く。そこにｃ先生が戻ってきて、叩いたＥく んを怒る。Ｅくんは「健太くんが言ってくるからー」と言い訳しようとするが、ｃ先 生は「お前が悪いことしてるからや」と怒って、「何があっても叩くな。お前がまず叩 くな」と厳しい声で言う。メモをとっていた筆者に、穂乃香さんが「そんなこと記録 に残したらあかんで」といい、観察者が「なんで？」と聞き返すと、 「こわいやん。夢 に出てくんで」と心配そうに言う。 【エピソードＮ２－３：5 月 2 日】1 時間目の算数。ｃ先生は、子どもたちが言い合い をしていても、しばらくは知らん顔で、声が大きくなってくると「なんでそこでしゃ べるんだー。日直がちゃんとさせなくてどうするんだー」と怒る。休み時間に筆者が 美奈さんに出会って「健太くんよく怒られてるなー」と言うと、美奈さんは「まあ、 健太くんは一日一回は人を殴らんと気がすまへんから。それで、一日一回は怒られて るねん」と言う。 【エピソードＮ２－４：5 月 9 日】朝のスキル。1 年生の引き算の復習プリントをして いたが、由紀さんは全然できず、考えもせず、適当に書いて、その後の○付けでは答 えを赤で書いていく。間違っていることを恥ずかしがりもせず、ただただ早くプリン トを済ましたいというだけのやり方である。横の席の大樹くんが「おまえ適当やろー」 と言うが、由紀さんは無言である。１時間目の算数。由紀さんは隣の大樹くんの答え を写す。それを見た功一くんが「バカ！」といい、大樹くんも「あほ！ぼけ！」とい う。由紀さんはだまったまま。ｃ先生は気がつかなかったのか、何の指摘もない。 【エピソードＮ２－５：5 月 9 日】帰りの会。一日を振り返ってよかったこと、嬉しか ったことを発表し合ったあと、ｃ先生が「じゃあ嫌だったことは？」ときくと、友香 さんが「健太くんが言うこと聞いてくれなかった」 。美奈さん「健太くんがうるさくて 図工ができなかった」 。彩花さんも「健太くんに変な顔された」など、健太くんばかり 名前があがる。健太くんは困ったような表情でへらへら笑っている。ｃ先生は「笑っ てる場合じゃないだろ。どうしたらいいんだ。解決するまで帰れないぞ」と言う。こ れに対しては、他の子どもたちが「えー」と騒ぎだす。それで、健太くんは窮屈そう な表情でみんなに「ごめんなさい」といって謝るが、ｃ先生に怒られているときより 苦しそうな困った表情である。 ｃ先生が健太くんには手を焼いていたものの、それでもこれだけ一方的に健太くんを責 める声が出れば、健太くん自身の思いも聞いてよさそうなものだが、そのまま健太くんを 言われっぱなしにしている。たしかに健太くんは少々やんちゃがすぎるし、乱暴でみんな に嫌がられているところもあるのだが、一方で気のいいところもある。この同じ日、Ｄく んが特別支援学級へ移動するのを嫌がっているのを見て、健太くんが「おれが一緒に行っ たろか」と言って、送って行った。 98 【エピソードＮ２－６：5 月 23 日】Ｄくんが特別支援学級に移動する際、準備ができ ておらず、動きがゆっくりなのに対して、ｃ先生は腹を立て、「はやくしろー」と口を ゆがませて怒る。この日は、ｃ先生のイライラがひどく、ホイッスルを何回も吹いた。 給食の時間には子どもたちのいざこざが起きても、ｃ先生は無視して給食を食べる。 【エピソードＮ２－７：5 月 30 日】終わりの会。今日も、嫌だったことを言うコーナ ーで健太くんのことばかり出る。「健太くんにほこりをかけられました。 」 「健太くんが あっち行けと言いました」……という調子である。また、日直だった彩花さんが「由 紀さんとＥくんが、勉強をちゃんとやってくれませんでした」と言う。由紀さん「だ って、わからんち。むつかちい」。彩花さん「そんなん分からんわけないやろ。ボーっ としてたん？聞こうとしてなかったん？」 。由紀さん「だってわからんち。でも勉強、 楽ちかった」 。功一くん「なんの？」 。由紀さん「だって楽ちかったもん」 。功一くんが アッカンベーのジェスチャー。由紀さん「なんもちてへんのに、功一くんがべーちて くる」。こうしたやりとりはｃ先生にも聞こえているが、何も声をかけない。 ここで見たＥくん、健太くん、由紀さんは、それぞれ違ったタイプの子どもだが、いず れも学級集団からはみ出しやすい。また、特別支援学級のＤくんは、はみ出す、はみ出さ ないという以前のところで、うまく導きいれるように配慮しなければ集団の活動にほとん ど乗ってこない。これらの子どもたちに対して、教師がそれぞれの子どもの行為の文脈を 読みながら、学級としてのまとまりをつけ、たがいの公平性を保つのは、もちろん容易な ことではないのだが、すくなくともそうした努力が求められる。ところが、ｃ先生には、 そうした配慮の努力が少なくとも観察場面では見えず、教師として場を取り仕切ることで 事を済ませているように見える。学級を＜公＞的な場としてそこに公平性を保つためには、 教師が子どもたちそれぞれの思いを子どもたち自身の視点からまずは汲み取り、そのうえ でたがいの思いを突き合わせ、調整していくことが必要だと思われるが、この学級ではそ うした公平性が成り立たず、問題が教師の側の力によって対処されているように見える。 最初の 1 か月間はおおよそそのような雰囲気で過ぎていったのだが、その後、この学級 がどのように変化していったのか、とりわけＤくんとＥくんを取り出して、それぞれがど のように振る舞い、周囲の子どもたちとの関係をどのように生きるようになったのかを、 次に追って見る。 ３）特別支援学級籍のＤくんのその後 特別支援学級籍のＤくんは、毎日 1、2 時間を除いて原学級で過ごすのだが、学年の最後 まで学級のなかにしっかり位置づかない。一部の子どもたちがやさしくフォローし、支え る場面もあるが、逆に嫌がられたり、利用されたりする場面も少なからずある。Ｄくんへ のｃ先生のかかわり、他の子どもたちのかかわりを、それぞれに分けて、エピソードを通 して見てみる。 99 ⑴ ｃ先生のかかわり ここでは、まず担任のｃ先生がどのようにＤくんにかかわるのかを追って見る。少なく とも筆者の見た観察場面では、ｃ先生の側にＤくんの立場に立って配慮するところが見ら れなかった。 【エピソードＮ２－８：6 月 6 日】１時間目。Ｄくんが特別支援学級に行く時間だった のだが、ｃ先生が忘れていて、特別支援学級の先生が呼びに来る。前の席の健太くん が優しく準備を手伝う。ふだんは乱暴に見える健太くんだが、そうした配慮が自然に できる。 【エピソードＮ２－９：6 月 13 日】 特別支援学級へ移動するとき「用意が遅い」と言ってｃ先生がＤくんを叱る。また、 支援学級から帰ってきた 3 時間目には、Ｄくんが床に落ちていたものを蹴ったと言っ て、ｃ先生は怒る。 特別支援学級の先生が原学級でＤくんの様子を見て、 「Ｄくんがここで見せる顔と支 援学級で見せる顔が全然違う。支援学級ではわがままにのびのびやってるよ」と筆者 に言う。 こうしたエピソード場面のなかで、ｃ先生からすれば、他の子どもと対等に叱っている のかもしれないが、ｃ先生のＤくんへの接し方には十分な配慮が欠けているように見える。 少なくともＤくんのハンディを理解して、自分からやろうとしてもうまくいかないのでは ないかという目で検討すべきところでも、そのようにＤくん自身の視点に立ってみようと する姿勢がうかがわれない。こうした状態が 2 学期も 3 学期も続く。 【エピソードＮ２－１０：9 月 19 日】この日は１時間目の体育に向けて、登校したら すぐに朝の会までに体操服に着替えておくことになっていた。ＤくんとＥくんは指示 が分かっていなくて、着替えておらず、教室に入ってきたｃ先生は「なんでまだ着替 えてないんやー」と大声で２人を怒鳴りつける。Ｅくんは慌てて体操服に着替えるが、 Ｄくんはびっくりして固まる。晃くんがＤくんのところの寄っていき、「体操服に着替 えるねんで」とさりげなく教えている。晃くんはとても周りのことを気にしている。 【エピソードＮ２－１１：12 月 19 日】スキルの時間。みんなは算数の計算プリント をやっている。朝の準備ができていないＤくんの傍にｃ先生が行き、 「早くしろ」と言 いながら手でＤくんの頭を小突く。 【エピソードＮ２－１２：1 月 9 日】２時間目の初め。クラスで国語と算数の裏表テス ト。そこに１時間目に支援学級に行っていたＤくんが戻ってくる。ｃ先生は何も言わ ず、友香さんが「おかえりー」と声をかける。ｃ先生は戻ってきたＤくんに「できる とこやってみー」とみんなと同じテストを渡して自分の机に戻る。しかし、みんなと 100 同じテストではＤくんは何もできない。 【エピソードＮ２－１３：1 月 30 日】１時間目からＤくんが支援学級に行く。ｃ先生 は、支援学級に移動するときの「行ってきます」「行ってらっしゃい」の挨拶を、いつ もはほとんどしないのに、この日に限って久しぶりにやろうと言いだした。Ｄくんは 恥ずかしがってもじもじ。子どもたちはその様子を見て笑っている。ｃ先生は何も言 わず、日直の可奈さんが「Ｄくん！」と言い晃くんもしっかり立たせようとぎゅーっ と小柄なＤくんの両肩を持つ。それでも照れてへらへらしているＤくんのことを、ｃ 先生が「牛か！」と言い、子どもたちが笑う。Ｄくんもみんなが笑っているのを見て、 ますますニヤニヤする。近くにいた友香さんがみんなに「笑わんときー」と周りに聞 こえる声で言うが、かき消される。友香さんは「Ｄくんがかわいそう。笑ったらあか ん」と筆者に向かって言う。 【エピソードＮ２－１４：3 月 5 日】朝の挨拶。ちゃんとやっていなかったＤくんを見 て、ｃ先生はすごい顔で怒りだし、身体を引っ張ってやり直しをさせる。Ｄくんもび っくりして、なんとかもう一回挨拶をする。友香さんは心配そうな表情で筆者を見る。 Ｄくんは、その後しばらく机に突っ伏していた。 Ｄくんに対するｃ先生のこうした行動に対して、友香さんのようにどうしていいか当惑 して、いたたまれなくなる子もいるし、晃くんのようにＤくんをその場に合ったかたちで フォローする子もいるのだが、多くの子どもはＤくんを特別支援学級の子として見て、あ まりかかわり合わないし、ｃ先生のからかいに乗って笑うこともある。ｃ先生のＤくんへ のかかわり方には、Ｄくんを学級の活動に向けて彼なりの参加を促すという配慮がなく、 むしろ教師としての＜公＞的な力を背後において、力でもって他の子どもと一律のことを させようとする場面が目立つ。それはｃ先生なりのかかわりなのだが、そこには教師が一 人の＜私＞として子どもの＜私＞と出会うことがなく、ただその場を仕切るかたちだけが 表に立ってしまう。＜公＞的立場にある教師がこうした姿勢をとったとき、教室全体がそ れによって支配されてしまう。 では、周囲の他の子どもたちのＤくんに対するかかわりはどのようなものであったのか。 以下に、その点を見てみる。 ⑵ 他の子どもたちとのかかわり ｃ先生からはしばしば厳しくされるＤくんだが、子どもたちのかかわりはさまざまで、 それまでの 1 年生からの積み上げもあって、ごく自然にＤくんをフォローする子どももい る。 【エピソードＮ２－１５：7 月 11 日】行間休み。この日は雨だったので、教室内でで きる爆弾ゲーム（ハンカチ落としのようなゲーム）をクラス全員ですることになる。 101 そこへ支援学級に行っていたＤくんが戻ってくるが、ｃ先生のところには行かず筆者 のところに近づいてくる。晃くんが、 「Ｄくん」と呼んでゲームの輪に入れ、肩を組む。 【エピソードＮ２－１６：10 月 3 日】晃くんは、給食場面などでいつもＤくんの面倒 をみている。掃除の時間にＤくんに「こっちきてここやり」と声をかけたりする。晃 くんはおとなが見ているかどうかに関係なくＤくんを手助けすることが多い。 【エピソードＮ２－１７：11 月 14 日】この頃には日直がＤくんを支援学級に送ってい くという決まりがいい加減になっていて、この日もＤくんは廊下に出たあと、ふらふ らしている。気になった浩次くんが「Ｂくんと行けよー」と声をかける。そこで筆者 が、廊下をウロウロしているＤくんを、となりのクラスのＢくん（第 3 章のＢくん） のところまで送っていく。 【エピソードＮ２－１８：11 月 21 日】給食の時間。Ｄくんはいつも食べるのがゆっく りで最後まで食べ終わらない。そのＤくんに向かって晃くんが「食べなさい！」と諭 すように言葉をかける。 【エピソードＮ２－１９：12 月 5 日】終わりの会。よかったことを発表する時間。晃 くんが手を挙げて「Ｄくんがトイレのスリッパを並べていてすごいと思いました」と 発表し、功一くんが「Ｄくんにしてはすごい」とコメントする。それにつづいて浩次 くんが「Ｄくんが、今日は給食を速く食べていました」と発表する。 【エピソードＮ２－２０：12 月 12 日】3 時間目。植木鉢を中庭に取りに行くことにな る。Ｄくんに対して晃くんが「行くで！はやく持ちなさい！！」ときつめの声をかけ る。それでもＤくんに対しては手助けになっている。 【エピソードＮ２－２１：1 月 23 日】朝の会が始まる前の時間。トイレのなかで、晃 くんと雅也くんと栄太くんがＤくんに「トイレにはお化けがおるねんぞー」「のろわれ るぞー」とふざけていた。 Ｄくんは知的発達において相当の遅れがあり、言葉を使ってのコミュニケーションもほ とんど見られないところから、周囲の子どもたちと友だち関係を結ぶのは難しいのだが、 それでもエピソードＮ２－１５～２１に見るように、その「特別」な存在に対して、子ど もたちはこの場を「一緒」に過ごす子どもとして認めているし、教師の求めがなくとも、 自分たちでＤくんを支え、手助けし、仲間に加えようとしている姿が見出される。Ｄくん のことを何くれとなく気にしている晃くんは 1 年生のときに同じクラスだったこともあっ て、Ｄくんへのごく自然な配慮が見られる。Ｄくんは学級集団にしっかり根を下ろしてい ると言いにくい状況だが、それでも周囲の子どもたちからはクラスの一員として位置づけ られている。ただ、その過半は「世話される」というかかわりであるという現実も否定で きない。 102 ⑶ ときに利用され、しかし生身でかかわられるＤくん しかし、一方で、子どもたちのエピソードのなかには、Ｄくんが自分自身をうまく守れ ない子どもであることを承知したうえで、都合よくこれを自己中心的に利用するような場 面にも出会う。 【エピソードＮ２－２２：1 月 23 日】3 時間目に、Ｄくんの担当をしている介助員さ んがやって来て、 「Ｄくんのとなりの可奈さんが、Ｄくんの生活科の教科書の名前を黒 マジックで消して、自分の名前を書いていたので、可奈さんに聞くと「Ｄくんが名前 を書き間違えたから、私が書き直した」と言うんだけど、どうもＤくんの教科書を自 分のものにしているんじゃないか」と筆者に告げる。気になって、５時間目の国語の 時間に可奈さんを見ると、１つの教科書をＤくんの方に寄せて、見せてあげている。 筆者が近づくと「Ｄくんが忘れたから」と言うのだが，教科書は半分以上Ｄくん側に おいていて不自然なので、筆者が「これ可奈さんの本なんやろ？そしたら真ん中でい いんちゃうの？」と言うと、「Ｄくんに見えやすようにしてあげてるねん」と言う。 その日の終わり、Ｄくんの帰りの用意を手伝いに来た介助員さんが、Ｄくんの持っ て来ていた教科書 3 冊がすべてないことに気づいて、ｃ先生に告げた。後でｃ先生に 聞くと、可奈さんは「Ｄくんが教科書を忘れたから、自分の教科書の名前を消して書 き直してあげて、それで、返してもらったからまた自分の名前を書いた」と、理屈が あわないことを言っていたという。 ところが、次の日、その可奈さんが教科書３冊を返してきた。そして書いていた名 前は、支援学級の先生がベンジンできれいにして、Ｄくんに返したという。結局、可 奈さんは自分が教科書を忘れてきたので、Ｄくんの教科書を勝手にとって、マジック で名前の欄を塗りつぶし、自分のものにしていたのである。 可奈さんは、普段から自分の失敗を人に見られるのが苦手で、家でも勉強に関するプレ ッシャーがあって、有名進学塾に通う兄のことを「めっちゃ頭いいねん」と言いながら、 自分のできなさを気にしている様子があった。だからこそ、教科書を忘れてきた自分をそ のまま周囲に暴露するわけにはいかず、自分に不都合な事実を隠蔽すべく、Ｄくんを利用 した。可奈さんは、自分で自分を守れないＤくんの状態につけこんで、自分に都合よく嘘 をついたのである。もちろん、それは許されることではないのだが、2 年生の子どもがそれ だけの策略を弄して、級友の障害を利用することがあるのも現実である。 その一方で、この可奈さんもまた障害を持つＤくんを、はなから疎外しているわけでは けっしていなく、子どもどうしの密な関係を生きているといえる。 【エピソードＮ２－２３：1 月 23 日】上記エピソードと同じ日、たまたま座席の順番 でＤくんと可奈さんが日直当番であった。くにゃくにゃしているＤくんを可奈さんは 103 羽交い締めにして、なかば強引に前まで連れて行く。恥ずかしそうにするＤくんとし っかりものの可奈さんというふうに見える。 【エピソードＮ２－２４：2 月 5 日】５時間目。学年集会でクイズを出すことになり、 Ｄくんのペアを決める。誰がＤくんのペアになるかを学級全体で話し合う場で、何人 かの子どもたちが「晃くん」という。晃くんは「嫌だ」と言い、リーダータイプの友 香さんと周囲から認められたいタイプの可奈さんが名乗り出て、じゃんけんをする。 可奈さんが勝ってガッツポーズをして喜ぶ。 Ｄくんを利用して自分の失敗をカバーしたかに見える可奈さんが、まさに生身でＤくん を「羽交い絞め」にして日直当番に連れ出し、また学年集会でペアを組めたことを「ガッ ツポーズ」で喜んでいる。その背後に自己中心的な魂胆はあるとしても、少なくともその 生身でかかわろうとして、＜私＞的関係を結ぶ子どもたちの姿がある。 特別支援学級籍のＤくんは、原学級であるこのクラスで 1 年間交流してきたのだが、そ の交流についての考察は後に譲ることにして、次にもう一人はみ出しがちな子どものエピ ソードを取り出してみたい。 ４）Ｅくんのその後 Ｄくんに次いで、ここで注目すべき子どもとして取り出すのはＥくんである。先に見た ように、最初の 1 か月のあいだは、むしろ健太くんなどの方が、多動で乱暴な振る舞いが 多いだけに目立っていたが、健太くんの場合は、動きが激しく多少乱暴でも、その行動の 意味が了解しやすいだけに、子どもどうしの関係では大きく浮かない。その点でＥくんは、 周囲の人がついていけないような独自のこだわりがあって、対人関係が苦手でうまくない ために、クラスのなかで次第に目立つようになる。そのＥくんとｃ先生や周囲の子どもた ちとの関係のありようを、一括して時期ごとに、具体的なエピソードを通して見ていく。 ⑴ 周囲の子どもたちから非難されやすいＥくん 【エピソードＮ２－２５：6 月 6 日】終わりの会の「嫌だったことコーナー」が、また 悪口大会のようになる。直前にちょっと無視されたとか、身体があたったとか、ささ いなトラブルだが、言われた方はすぐに「ごめんなさい」と言う。しかし気持ちがこ もっていない。形だけでも謝らないと、謝ったと認められず、そうなると終わりの会 が終わらず、結果としてみんなから「帰るの遅くなる」と責められるからである。 この日は、大樹くんが「健太くんに、ばいきん、だいきん、って言われました」と 言い、健太くんが「ごめんなさい」と謝る。そのときに、状況を読めないＥくんがつ い、これを真似して「ばいきん、だいきん」と言ってしまう。そこで大樹くんがさら に「Ｅくんに言われました」と訴える。しかし、悪気なく、つい口をついて言ったＥ くんは謝ることができない。言われた人が謝るというのが儀式のようになっているな 104 かで、謝らないＥくんに非難が集中する。 「帰られへんやろ」「謝れや」「謝りーよ」と やいやい言われて、Ｅくんはますます謝れない。それを見ていたＥくんの横の席の功 一くんがＥくんをかなり強く叩く。Ｅくんもきーっとなって突っかかる。さすがにｃ 先生も止めに入るが、そのｃ先生は叩いた功一くんを怒らずに、Ｅくんに対して笑い ながら、大樹くんに謝るように言う。それでＥくんはくやしそうに謝る。 【エピソードＮ２－２６：6 月 6 日】２時間目。生活科で使う地図をＥくんが勝手に切 っていた。それを見咎めた彩花さんが「いま切ったらあかんやろ！」と高圧的に言う。 Ｅくんは「切りたいから切ってるの」ときかない。彩花さんはＥくんのハサミを取り 上げようと強引に引っ張る。それでＥくんが嫌がって、彩花さんを少し押す。彩花さ んが「押したー」と怒りだす。Ｅくんは顔をくしゃくしゃにして、筆者に「意地悪言 ってくる」と訴える。彩花さんは「だってＥくんが押した。危ないやんか。 」と主張。 筆者が「取られると思ってんて。許したって」と言うと、彩花さんは「だって、今は 切ったらあかんやんか」。筆者「そやけどな、急に引っ張ったらＥくんもびっくりする やんか」 。そばで聞いていた浩次くんは「そうやで。それにあんなに強く取らんでもい いで」とＥくんに味方する。Ｅくんは「 （彩花さんが）意地悪言ってくる。取られると 思った」と涙顔で訴える。 【エピソードＮ２－２７：6 月 13 日】３時間目の生活科の地図作り。Ｅくんがわざと ではないが間違って、彩花さんが作る部分がなくなり、結果的にズルイ感じになる。 彩花さんはそのことに腹を立てて、 「もう、Ｅくん！」と大きな声で怒る。里菜さんや 優菜さんなど、回りの子どもたちはＥくんの行動がわざとではないと分かっていて、 Ｅくんに「ごめんって言っとき」「それでいいから」と促す。Ｅくんが謝って、回りが 「はい、これで大丈夫。彩花さんきつすぎ」と言う。形だけでも謝ればそれ以上責め られないということを、回りの子どもたちがＥくんに教えたのである。 このクラスの終わりの会では、上のエピソードＮ２－２５に見るように、他の子どもか ら非難されたとき、とにかく謝らなければ「終わりの会」が終わらない。それで、反省し ているかどうかはともかくとして、 「とにかく謝る」ということが、子どもたちのその場へ の対処法になっている。担任であるｃ先生もこの状況を修正することはなく、あやまる対 処法がただの方便として使われ、これをうまく使いこなせればクラスでやっていける。し かし、その場限りのそうした方便を使うのが苦手なＥくんはうまくやっていけない。エピ ソードＮ２－２７では、それが苦手なＥくんに、回りの子どもたちがその形だけのやり過 ごし方を教えて、その場を切り抜かせている。 ⑵ 物語の話についていけないＥくん このように対人関係に不器用なＥくんは、マイペースで、授業の流れにもうまくついて いけない。そもそも自分の体験や思いと離れたところで展開される物語や架空の話にはつ 105 いていくのが苦手である。そのことをよく示すエピソードを上げる。 【エピソードＮ２－２８：9 月 5 日】朝から、 『千の風になって』という戦時中に上野 動物園のゾウが殺処分されるという悲しい話を取り上げたドラマを教室で見ている。 ｃ先生がテレビで放映していたものを録画してきたようだ。ちょうど国語の教科書で 同じ内容を扱った『かわいそうなゾウ』という文章を読んでいた。友香さんは見てい る途中から大泣きで目が真っ赤になっている。奈央さんも泣いていた。他にもたくさ んの子が真剣に見ていた。Ｅくんはあまり興味がないようでキョロキョロしたり、こ っそり机の引き出しのところで、図鑑のような本を見ていた。奈央さんは終わった後、 筆者に抱きついてきて「悲しかった」と言うし、優菜さんは「なんで戦争ってあるの？」 と言う。一方、Ｅくんは観おわったあと、筆者に「おもしろくなかった」と言う。筆 者が「そうかな。どんな話やった？」と聞くと、Ｅくんは「ゾウが寝ちゃう話」と答 える。 自分の好きな電車のことや図鑑的な知識は豊富でも、感情のからむような物語は興味も 示さないし、理解が難しい。ただ、お喋りは好きで、ゆっくり聞いてくれる相手がいれば、 自分の体験したことなどを次々話してくれる。 【エピソードＮ２－２９：9 月 12 日】３時間目の国語。健太くんは授業中にまだよく しゃべるけれども、夏休み前より落ち着いているように見える。Ｅくんは筆者によく 話かける。夏休みに家の近くの公園の盆踊りに行ったこと、イカ焼きとフランクフル トとかき氷を食べておいしかった話……。ｃ先生は、子どもたちがふざけていても止 めない。Ｅくんもマイペースにふざけて、なかなか漢字の課題が終わらない。４時間 目の図工は、班に分かれて話し合い。Ｅくんは話し合いに参加せず、一人で自分の好 きな絵を描き続けている。 【エピソードＮ２－３０：9 月 19 日】１時間目の算数。引き算の筆算を２問黒板にか き、ｃ先生がみんなにノートに写して解くように指示を出す。Ｅくんは気が散りやす いが、集中できることも多く、このときはがんばって問題を解いていた。みんなが解 けた頃にｃ先生が「前で解ける人」と聞くと、たくさんの子どもが手を挙げる。Ｅく んも挙げたが、指名されず。「あたりたかったー」と声に出して言う。隣の席の和彦く んが、「またの機会があるさ」となぐさめる。 日常的に付き合っている周囲の子どもたちのなかには、Ｅくんの特性をそれなりに理解 して、和彦くんのようにそれとなく支えてくれる子どももいるのだが、ｃ先生はあまり理 解しているように見えず、筆者には「ＥくんはＤくんと同じくらい手がかかる」（10 月 17 日）と言う。Ｅくんの行動をＥくん自身の文脈のなかに置いて見ることができれば、Ｅく 106 んなりの思いは分かるのだが、ｃ先生はＥくんの特性を慮って＜私＞的に個別化すること が見られない。 【エピソードＮ２－３１：11 月 21 日】朝の時間。Ｅくんは水筒を思いっきり振ってお 茶を泡だらけにする。それを筆者のところにもってきて「ビール！」と言って、いた ずらっぽく満面の笑みを浮かべる。 【エピソードＮ２－３２：11 月 21 日】３・４時間目が図工。「くるくるストロー」を 作る。この日、子どもたちは家から紙コップとストローをもってくることになっていた。 いざ作り出す段になり、みんなが鞄から材料の紙コップとストローを取り出しはじめる。 Ｅくんも探しているが、持ってきたはずなのに見あたらない。ひとしきり回りを探した 後で、ｃ先生のところに行き「ない」と言う。ｃ先生は「朝聞いたときあるっていった やろー」と大声で怒鳴る。Ｅくんは縮こまる。ｃ先生は代替策を提案することもなく、 Ｅくんはしょんぼり自分の席に戻って椅子に座り、みんなの様子を見ていた。しばらく して、麗華さんが「棚のところに落ちてた」と言ってビニール袋に入ったストローと紙 コップのセットをｃ先生のところに持っていく。ｃ先生が「誰のや」と言ってなかを確 認すると、「太田亮平」と書いてあったので、亮平くんに向かって「おまえのがここに あるぞ。おまえの持っているのは誰のや」と聞く。あわてて亮平くんが確認すると、手 もとのビニール袋に「〇〇Ｅ」と書いている。ｃ先生が気づいて「戻しなさい」と言い、 亮平くんはすまなさそうにＥくんに返す。 Ｅくんは自分の材料が出てきたのでびっくり して、それでもうれしくてニコニコ顔になる。ｃ先生はさっき怒鳴ったことをＥくんに 謝ることなく、ただＥくんはうれしそうに作業を開始した。 片付けや整理が下手で、しょっちゅうものがなくなるＥくんに対して、ｃ先生は「今日も また」という目で見てしまっているためだろうか、早とちりして怒鳴ってしまったことを謝 らない。Ｅくんに対するｃ先生の目が固まってしまって、そのときそのときのＥくんの脈絡 を汲み取ろうとしない。＜私＞的個別化を行って、その子の脈絡に沿ってやりとりすれば、 ＜私＞どうしとして理解し合えるはずの場面で、うまくそうした＜共＞のかたちを展開でき ないのである。 ⑶ 叱られてめげやすいＥくん そうしたｃ先生のＥくんへの厳しい目が、 周囲の子どもたちにも影響を与えているように 見える。次のエピソードに登場する泰弘くんは、クラスの仕切り屋として目立つ子どもで、 その仕切り方はｃ先生のそれと同様に威圧的なところがある。 【エピソードＮ２－３３：12 月 12 日】朝、Ｅくんが廊下で窓の外を見ながら泣いてい る。 「どうしたん？」と筆者が声をかけると、 「泰弘くんにピアニカのこと、きつく言わ 107 れた」と言う。班で音楽の時間に発表することになっており、泰弘くんとＥくんは同じ 班。朝の会が始まるまでの時間に練習をしていたようだ。うまくできないＥくんが、班 長の泰弘くんからきつく言われたらしい。Ｅくんはポロポロ泣きながら、 「泰くんが僕 のところじゃなかったらよかったのに」と言う。筆者が気分を変えようと、Ｅくんが手 につけていた手袋を指して「ええ手袋やね」と言うと、泣きながらも「○○スーパーで 買ったの」とこらえながら言う。泰弘くんは筆者とＥくんとがしゃべっていることに気 づき、こちらに来て「ぼく 100 点やってん」と前日に返してもらったテストを見せる。 1 時間目は算数の掛け算 50 問テスト。Ｅくんはふだんミスや抜けが多い。この日も ボーっとしていて机間巡視をしていたｃ先生に「ぼーっとするな」と頭を叩かれる。2 時間目の最後に、以前やった算数のテストを返却されたとき、Ｅくんが「100 点！」と 言って、筆者に見せてくれる。 4 時間目の音楽。班ごとの発表に向けて、班で練習する。1 班を泰弘くんが仕切って いる。Ｅくんは不安そうな、いまにも泣きそうな表情で練習をしている。泰弘くんが「こ こはこうなってるからこうしろよ！」ときびしくＥくんに注意する。ただ、泰弘くんも 筆者を意識して、少し抑えてはいる。泰弘くんが「さあ、行くよー」といい、Ｅくんは 必死で 「オーケー！」 と声を出していた。 ｃ先生は自分の席でテストの採点をしており、 子どもの様子に気づいていない。 【エピソードＮ２－３４：12 月 19 日】朝のスキルの時間。算数の計算プリントをやっ ている。机を回って子どもたちの様子を見て回っていたｃ先生が、Ｅくんのところでプ リントを覗き込んで間違いを発見したようだ。ｃ先生「これを間違ってるようじゃ恥ず かしいな。それぐらいやり方おぼえーよ。いつも人の話を聞いてないからそーなるんで す」 。Ｅくんは黙ったまま、目に涙をためて、なんとか泣くまいとこらえている。その 後もＥくんは落ち込んだまま。筆者のそばにいた優菜さんが「Ｅくん落ち込んでるわ」 と言うほどだった。 １時間目。国語の時間に勉強したサケの一生をテーマに、班ごとにすごろくを作るこ とになっている。１班は、E くん、泰弘くん、和彦くん、里菜さん、晴香さん。泰弘く んがどんなすごろくにするかを仕切っていて、里菜さんも、和彦くんも晴香さんも言い なり。一つずつ「泰くん、ここスタートにしよっか」などと泰弘くんにおうかがいを立 てている。泰弘くんが和彦くんに「ここに数字書いていって」と言うと、和彦くんは言 われた通りにする。泰弘くんが筆者に向かって「和彦くんは僕の子分やねん」といい、 言われた和彦くんもニコニコしている。その間、Ｅくんは何もせず。直前の朝のスキル で掛け算と引き算を間違ったことを引きずって、涙を流す。そんなことにはお構いなし で、泰弘くんはどんどん作業をすすめて、Ｅくんには声をかけない。筆者が泰弘くんに 「Ｅくんは何したらいい？仕事分けて」と言うと、泰弘くんがようやく「ここに鮭の絵 をかいて」と役割を振る。班での作業中、あと１０分で授業が終わりという頃に、晴香 さんが筆者に「トイレ行きたい」と言う。筆者「先生に言ってから、トイレ行っておい 108 で」と言うと、晴香さん「先生に怒られるからいい。我慢する」と言い張る。 教室では担任のｃ先生が全体を仕切る。その仕切り方が、そのまま泰弘くんの班の仕切り 方にも反映しているように見える。因みに、上のエピソードの最後に出たトイレの話は、象 徴的である。 授業中にトイレに行きたくなれば先生に言って行くということはルールとして 認められているはずだが、 ｃ先生はそうして授業中にトイレに行くこと自体が例外的なこと と思っているようで、子どもたちが言ってきても認めないことがしばしばある。この日の朝 もスキルの時間に美奈さんがｃ先生に断ってトイレに行こうとして、ｃ先生から「コラ！い まちゃうやろ！休み時間に行け」と言われる場面があった。そのとき美奈さんは「でも行き たい」と言ったのだが、ｃ先生から「後にしろ！我慢しとけ」と言われて、引きつったよう な表情で席に戻っている。別の日、美奈さんは筆者に向かって「いいなー先生（筆者のこと） は、いつでもトイレに行けて」と言うことがあった。こういうところでも、ｃ先生は子ども の側の脈絡に沿って＜私＞的に個別化することなく、押し切ってしまう場面が目立つ。 ⑷ 仕切る子どもたちと仕切られるＥくん ｃ先生が子どもたちを一方的に仕切るという上下関係のかたちは、泰弘くんに限らず、他 の子どもたちのあいだにも浸透していることが、次のエピソードからうかがわれる。 【エピソードＮ２－３５：1 月 17 日】２時間目の算数。授業の最初にｃ先生が「計算 ドリル１４頁をノートにすること」と指示を出し、子どもたちは各自で取り組む。ｃ先 生はやり方を説明せず、自分の席で宿題の丸つけにかかる。しばらくしてできた子ども が「できたらどうすんのー」と言い、ｃ先生は「できた人はミニ先生なって」と言う。 「ミニ先生」と言うのは、小さい先生になって、できていない子にやり方を教えるとい うことである。ｃ先生はときどきこうしたやり方を授業に取り入れている。善之くんが 健太くんのところに来て「書き方が間違ってる！」ときつく言う。健太くんは「ぜーん ぶ消したら」と開き直ったように言う。里菜さんは由紀さんのところに来て、 「できた の？」とえらそうに言う。Ｅくんのところには優菜さんと晃くん。そんなふうに教える 人と教えられる人が固定化している。 【エピソードＮ２－３６：1 月 30 日】２時間目。学校のなかのいろいろなものの長さ を調べて発表することになっている。前の時間に巻き尺をもって班ごとに長さ調べをし たようだ。子どもたちが班ごとに発表するが、Ｅくんや由紀さんは発表する役割を分け てもらえず、Ｅくんは教科書の別のページを見ていて、由紀さんは疲れた様子で机に突 っ伏している。ｃ先生もほとんど発言せず、最後に「いろいろと予想しながら取り組む のは楽しいですね。時間があったらまたやりましょう」とだけ言う。 【エピソードＮ２－３７：2 月 5 日】２時間目。ｃ先生に当てられた子どもが算数の問 題を読み上げる。 「犬はネコより７匹少ない。犬は 25 匹です。ネコは何匹でしょう？」 。 109 Ｅくんがボーっとして聞いていないのを見て、泰弘くんは「Ｅくん！！」と怒る。怒ら れたＥくんは、聞いてなかったのに反射的に手を挙げる。 【エピソードＮ２－３８：2 月 15 日】３時間目。前回までの授業の続きで作文を書く。 テーマは「雪が降った日のことについて」ということで、すでにみんな半分ぐらい書い ている。まず、途中まで書いていた前回の作文を配ってもらう。彩花さんと里菜さんが、 Ｅくんの作文を覗き込んで、 「なんで、 『せんせいあのね』なん？」 「こんなんが題名？」 「手ぶくろの手っていう字が間違ってる！」と指摘する。Ｅくんは 2 人に一度に言われ て、 「うーっ」となるが、それをこらえて黙っている。Ｅくんは、最近、回りに何かを 言われると、うーっと目に涙をためて我慢する。それでも 2 人はやめず、Ｅくんは声を 出さずに泣きだす。言い返すことはできない。題名がおかしいと責められたので、E く んが「雪の日 2 月 9 日」と書きなおすと、彩花さんが「そんなん題名として変やん。雪 の日のことやねんから、題名は『雪の日』とかやろ」。Ｅくんが彩花さんの言うとおり に直さずにいると、彩花さんは「せんせーい。Ｅくんが間違ってるとこ、なおしてへん し、何もしてへん」と言いつける。Ｅくんが泣いているのに容赦ない。ｃ先生は見てい ない。彩花さんは「先生もおかしいって言ってたで」と題名を書き直させる。Ｅくんは 言い返せず、題名を書き直したあと、ハンカチを折り直しながら目にあてて泣く。休み 時間になって筆者が「Ｅくん、大丈夫やったか」と声をかけると、 「言いたかったけど、 言えなかった」と言う。 【エピソードＮ２－３９：2 月 20 日】１時間目の算数。 「100 円玉を 70 枚集めたら何円 になるか」という問題をやっている。ｃ先生が「3200 円のとき、100 円玉は何枚？ 分 かる人?」と聞く。Ｅくんが勢いよく手を挙げて、当ててもらって「320 枚」と答える。 みんなが「えー」っと言い、Ｅくんはすぐに自分の間違いに気づかず、きょとんとした 表情。ｃ先生は「また聞いてない！」と言い、 「聞いてないからそうなるんや。いつも そうや。ちゃんと聞けって言ってるやろ！！」と厳しい表情でみんなの前で怒鳴りつけ る。Ｅくんは何も言わず、涙を目にためる。ｃ先生が次の問題を言い出すと、Ｅくんは 突っ伏して泣く。となりの席の彩花さんは「もう…Ｅくんは」と言い、さらに「Ｅくん はすぐ泣く。あっち行って」ときつく言う。 Ｅくんは、たしかに聞いていないところがあるが、こんなふうにうまくできないこと自体 は、怒られるようなことではない。しかし、学級のなかではｃ先生だけでなく子どもたちの あいだでも、 「また、Ｅくんが」という雰囲気が定着してしまって、Ｅくんはただ耐えて泣 くしかない状況になっている。 筆者は、その後４、 ５年生でもＥくんに観察対象の学級のなかで出会うことになるのだが、 そこではＥくんはそれまでとは違った姿を見せることになる。その様子はふたたび第５章で 取り上げる。 110 ４ 3 年生時のフィールド観察の結果 2 年生時に続いて、3 年生時でのフィールド観察では、特別支援学級籍の子どもがいなか ったこともあり、とくに目立ったＦさんに焦点をあてて、そのエピソードを取り出し、考 察する。 １）3 年生時の学級の特徴 筆者は、それまでＦさんと顔見知りではあったが、この学級ではじめて観察することに なった。Ｆさんは、学力的な落ち込みが大きく、どうしても学習活動で集団から浮きがち である。しかしＦさん自身は、このことに対して悪びれず、積極的に集団活動の場に参加 しようとする気持ちは強い。担任のｄ先生にも、観察に入っている筆者にも甘えることが しばしばあって、そのことによってｄ先生や周囲の子どもたちから注意されることも多い。 1 学期のあいだ担任だったｄ先生は、子どもたちどうしが助け合い、友だちになることを求 める気持ちが強く、学習面でも協力し合って、みんなができるようになってほしいという 願いをもっている。しかし現実にはその通りにいかないことが多く、Ｆさんについても叱 りすぎではないかと悩む。それに対して、2 学期から代替教員として担任することになった ｅ先生は、「何よりも学級経営が大切だ」という考えで、集団活動を律するルールを厳格に 決めていて、それを誰に対しても譲らない。ただ、子どもの能力に個人差が大きいことは、 現実として割り切っていて、Ｆさんにも無理な努力を強いることはない。その意味では子 どもたちに対しても、ｄ先生のようにあれこれ悩むことなく、非常にさっぱりとした態度 でかかわり、その公平な態度が子どもたちにも分かりやすい。この両担任の違いが、学級 の雰囲気を大きく変えていると思われる。 ２）ｄ先生が担任した１学期 筆者が観察に入ったのは新学年になって２週目のことだが、その時点ですでにＦさんは 学級のなかではっきりと目立っていた。その様子を、まずは最初の２回の観察から見る。 ⑴ 4 月中の最初の 2 回の観察 【エピソードＮ３－１：4 月 22 日】4 時間目、算数の時間。 「何時何分の何分後は？」 という問題をやっている。Ｆさんは分からなくて、問題をノートに書くこともしない。 それを見て功一くんは「書かなあかんで！」と厳しく言う。それでも 5 時間目の国語 は、功一くんとＦさんは授業中一緒に遊んでいる。 【エピソードＮ３－２：4 月 30 日】２時間目。授業の最初に、みんなが宿題を提出し たかどうかをｄ先生が確認する。ｄ先生「Ｆさん、出てないよ」 。Ｆさん「あー、忘れ た」と言って、鞄を探ると、やってないプリントがぐちゃっとした状態で出てくる。 ｄ先生「忘れたときは朝に言いに来てね」 。Ｆさん「はーい」と、まったく悪びれずに 111 返事する。貴宏くんが「Ｆさんっていっつも忘れてるやん」と言う。 【エピソードＮ３－３：4 月 30 日】２時間目。翌日の予定を連絡帳に書くとき、Ｆさ んはノロノロして書かず、横にいた筆者に話しかけてくるので、筆者も書くように促 すのだが、なかなか書こうとしない。ほとんどの子が書き終わり、ｄ先生は授業に移 る。ｄ先生が「漢ド（漢字ドリルのこと）と漢字ノート出して」と言うと、Ｆさんは 「なーい、なーい」と言って、筆者に甘える。隣の席の功一くんが小さな声で「平野 先生に甘えるなや」とＦさんに言う。そこでＦさんはｄ先生に向って、大きな声で「忘 れたー」と言い、ｄ先生はあきれたように「もー、何を持って来てんのよ」と言う。 それに乗っかって将人くんが「ほんまやー」と合いの手を入れる。ｄ先生は「誰や、 いま「ほんまやー」って言ったのは」ととがめ、将人くんが「はーい。ごめんなさー い」と言う。この場面で、Ｆさんはふざけたように、おちゃらけでできないことをや り過ごそうとしている。功一くんが「あーあ、そんなんやったら、今度の遠足のとき、 バス乗られへんわ」と言うと、Ｆさんは「乗れるのにー、乗れへんって言ってくるー」 と大声でｄ先生に訴える。ｄ先生は「もういいから、早く漢字やって。いらんこと言 わんでいい」と言う。 その後、ｄ先生が全体に向かって話をしているとき、Ｆさんが突然「もー、なんか 言ってくる」と言いだし、隆くんが「Ｆさん、今は話聞くときやで」と声をかける。 Ｆさんが「だって、功一くんが言ってくるもん」 。功一くん「「さっさとやりや」って 言っただけやん」 。Ｆさん「やってんのに」 。ｄ先生「功一くん、人のことはほっとい て」 。 Ｆさんは授業についていくのが難しく、ｄ先生も手を焼いている。しかし、Ｆさんは、 授業が分からなかったり、しょっちゅう忘れ物をしたりすることについて、まったく悪び れず、へこまず、ある意味で集団の場にしっかり参加している。ただ、その参加の仕方は、 教室で教師から＜公＞的に認められるものではなく、相手からどう言われようとへこまず、 自分から入り込もうとするＦさんの独自の、そうとうマイペースの参加のかたちである。 その点、他の子どもたちは、3 年生にもなると、授業への＜公＞的参加のかたちがほぼ身に ついていて、そのためにＦさんの振る舞い方にはみんなが注意するということになりがち である。 ただ、そんなふうにして周囲の子どもたちの目が厳しく、Ｆさんが浮きがちになってい ることを、ｄ先生は気にしていて、上記エピソードでも、自分が叱った場面で将人くんが 「ほんまやー」と言って乗ってきたことに対しては、それを厳しくとがめている。次の席 替えのエピソードでもそのｄ先生の気持ちがうかがえる。 【エピソードＮ３－４：4 月 30 日】この日、3 年生になって初めての席替えをするこ とになる。ｄ先生は席替えをすることの意味を「いろんな人と友達になること。協力 112 して勉強ができるように、助け合うってこと。隣の席になった人や、周りの人と助け 合ってほしいです」と言う。ｄ先生は考えてきた座席表を黒板に書く。「誰となっても 仲良くね。それから、 「えーっ、この席いやー」は、なしね」と書きながら言う。Ｆさ んと新しく隣の席になることがわかった良太くんが「おれ、Ｆさんとケンカしてしま うかもー」と言いだす。ｄ先生「さっきも言ったけど、助け合いです。このクラスで 誰を一番助けてあげなあかん？」。優菜さん「功一くんはいっつもＦさんとケンカして るー」。ｄ先生「怒って、ガーって言うんじゃなくて、優しく助け合うことが大事やね んで。わかった？」。良太くんもそれ以上言わない。 子どもたちが下校した放課後、筆者はｄ先生から子どもたちのことについていろいろ話 を聞くことがあった。観察に入った初日には、 「Ｆさんには守ってくれる子がいない。2 年 のときに同じクラスだった子たちはＦさんに対してきつめ。その他の子はそうでもないけ ど。Ｆさんと功一くんとはけっこう一緒になって遊んでいるけど、この功一くんもいざと なったらＦさんにきつい」という話をしてくれた（４月２２日） 。またその翌週にも、放課 後、ｄ先生は「ちょっとＦさんのこと怒りすぎかな。できてないことが多くて、ついつい 注意が増えてしまう。でも、席替えで隣の席になった良太くんが、Ｆさんのこと嫌ってな くてよかった。功一くんもきついけど、嫌ってるわけじゃない」と筆者に話してくれた（4 月 30 日） 。 ⑵ その後のＦさんの様子とｄ先生のかかわり その後も授業中のＦさんの様子は変わらない。 【エピソードＮ３－５：６月１１日】２時間目の国語。新出漢字をノートに書く。Ｆ さんはノートを書いていない。優菜さんが横から「Ｆさん！」と注意する。ｄ先生も 「ちゃんとやらないと」と言って諭すのだが、それでもＦさんはなかなか書き出さな い。 【エピソードＮ３－６：６月１８日】３時間目。国語の新出漢字。Ｆさんが「書きた くなーい」と言い、鉛筆が進まない。筆者が傍に行って書くように励ますが、話をそ らして給食の話などをする。余計に進まないと思い、筆者が離れると、消しゴムでノ ートを無理に消して、ケシかすを作って集め丸める。渉くんは 2 つ後ろの席からＦさ んをみて、イライラしている。ｄ先生が「Ｆさん、頑張らんと、休み時間なくなるで ー」と声をかける。 その後も、放課後の筆者との話で、ｄ先生は「私うるさいかなー。怒りすぎかなー。新 出漢字とかは宿題でやってきてほしいんやけど、心配で。だって、間違ったふうに家で練 習してきたら、そこからなかなか戻せないでしょ。Ｆさんはなかなか。クラスでもできへ んって思われてる。でも、渉くんはＦさんにやさしいの。Ｆさんも渉くんのことが好きや 113 し」 （６月１１日）と、たびたびＦさんのことを取り上げ、気にしている。そのなかで話題 になる渉くんは、悪びれずに誰にでもなついてしまうＦさんが気になって、 「あーむかつく。 誰かさん見るとイライラする。あーもう」と言ったりする。ｄ先生は、また別の日の放課 後、 「Ｆさんを怒ることが多くなって。Ｆさんは甘えてくるけど、「甘えてると先生いなく なるよ」と言うとやってくれる。そんなん言ったらあかんと思うけど。そう言うとやって くれるからついつい言ってしまうわ。席替えが難しいなー。Ｆさんは約束がなかなか守ら れへんし」とも言う（６月１８日） 。ｄ先生として配慮してＦさんを＜私＞的に個別化しよ うとするのだが、それでも他の子どもたちの手前、思わず怒りすぎてしまうと悩んでいる 様子がわかる。 学校の授業は＜公＞的な営みであり、教師は学級に属するすべての子どもに対して公平 に振る舞うべきものとされている。しかし、現実には子どもは能力的にも性格的にもさま ざまで、その多様性を念頭においたとき、 「公平」であることがどれほど困難であるかは誰 にも分かる。じっさい、ｄ先生は子どもたち全員に対して公平に振る舞おうとすればする ほど、際立って目立つＦさんに対しては厳しくなりがちで、しかしＦさんの能力や特性を 考えれば、その厳しさがＦさん個人に対してはきつすぎるものになっていると反省する。 ⑶ １学期におけるＦさんと子どもたちとのかかわり 授業で目立ってｄ先生から注意を受けるＦさんは、他の子どもたちからもしばしば注意 される。そうしたエピソードはこれまでのエピソードにも出ているが、さらにいくつかを 拾ってみる。 【エピソードＮ３－７：4 月 30 日】４時間目の算数。Ｆさんは授業を聞かずに、消し ゴムのかすを集めてネリケシづくり。それを見た功一くんが「ちゃんとしろや」と言 って、足でちょっとＦさんの机をける。隆くんも「Ｆさん。授業中は勉強に集中して ー」と言う。しかし、Ｆさんの様子はあまり変わらない。 【エピソードＮ３－８：5 月 7 日】朝のうちに連絡帳を書く。Ｆさんは「えー」 「うー」 とか言いながら、書きはじめるまでに時間がかかる。ふざけているＦさんに良太くん が「王様違うやろ。わがまま言うな。遅いねん。」と注意する。 同日の 3 時間目。地域探索の日のことについての話し合いで、班の誰か一人は時計 をもってくるという話になって、2 班ではＦさんが「時計うちがもってくるー」と元気 よく言う。しかし、同じ班の渉くんは、 「どうせ忘れるやろ」と取り合わない。 こんな調子でＦさんはいつも周囲の子どもの注意の対象で、彼女の言葉にも信用がない のだが、それでも一緒になってふざけ合うことも少なくない。たとえば、次のエピソード には、周囲の子どもたちとのそうしたかかわり方が表れている。 114 【エピソードＮ３－９：5 月 14 日】３時間目の社会。授業の最初に教科書をゴソゴソ さがしているＦさんに対して良太くんが「Ｆさん、あるんか？」 。Ｆさん「持ってるよ ー。決めつけんとって」 。良太くん「決めつけてへん。ただ聞いただけやん」 。Ｆさん は周囲から言われることに敏感になっている。その授業中、功一くんとＦさんで消し ゴムとネリケシで「ロボロボごっこー」と言いながら遊びはじめる。そこに良太くん も交じって「これが町の人 A ね。こっちが町の人 B」 。Ｆさんも功一くんも良太くんも 授業はまったく耳に入ってないようで、功一くん「ガムを大量に買ったぞ」 。Ｆさん「わ ーい。わーい」 。良太くん「ここでワープ！」 。功一くん「わわわわー」とごっこにす っかり夢中である。ｄ先生が突然「功一くん、良太くん、Ｆさん、いま俊介くんが発 表したこと言ってみて」と言い、功一くんと良太くんは固まる。Ｆさんは悪びれもせ ず「わかんなーい」。ｄ先生「なんで？」。Ｆさん「聞いてなかったからー」。ｄ先生「聞 きなさい」。Ｆさん「はーい」 。次の 4 時間目にも、授業中にＦさんと良太くんと功一 くんは、コソコソ 3 人で遊んでいた。 Ｆさんは授業が分からないことにも勉強がよくできないことにもあまり頓着していない のだが、周囲の子どもたちのあいだではＦさんがよくできないという評価が定着している。 そのＦさんに次のようなエピソードもある。 【エピソードＮ３－１０：6 月 11 日】４時間目の算数。 「40÷4＝」と先生が黒板に書 き「わかる人？」と聞くと、Ｆさんが手を挙げて、当ててもらう。Ｆさんが「10」と 言うと、クラスのみんながびっくり。Ｆさんは自慢げに「ぱっとわかった」と言うと、 誰かが「えー、超能力？」と言う。 【エピソードＮ３－１１：6 月１８日】朝のスキルのプリント。この日のプリントはあ きらかにふだんより簡単だった。浩次くんが「Ｆさんのこと考えて（先生が）やさし くしといたんちゃう？」と隣の優菜さんに言う。 Ｆさんは甘えん坊で、周囲の子どもたちもそんなＦさんを注意したり、なだめたり、諭 したり、あるいはときに一緒にふざけて遊んだりしながら、かかわっているのだが、とき にＦさんを無視することもあって、それがＦさんにはこたえる。 【エピソードＮ３－１２：7 月 2 日】終わりの会。その日１日の楽しかったこと、頑張 ったことを発表するコーナーで、Ｆさんは「はい、はい」と言って何度も手を挙げる。 ところが、司会をしていた日直の留美さんと隆くんは、なかなかＦさんをあてようと しない。誰をあてるかは日直に任されていて、特にルールはないが、他の子が２回３ 回とあたるなかでＦさんはあたらない。そのうちにＦさんはイライラしてきて、「なん でよー」「もーあてて」 「何回もあたってる人いるやん」と声をあげる。日直の留美さ 115 んは「あててほしかったらちゃんと手を挙げて」と厳しい。最後に手を挙げているの がＦさんだけになって、やっとあたったとき、Ｆさんはもう泣き声で、「今日の国語の 授業が楽しかったです」とひと言。 終わりの会の後、Ｆさんは泣きながら筆者のところにやってきて、 「みんななんであ ててくれへんの。ほんまはちゃんと今日のプールの話したかったのに、先に言われて しまったし。なんで私のことあててくれへんの」と訴える。筆者はことばに詰まって、 「つらかったなぁ」と背中をさすりながら「 最後にあたってよかったな。がんばった な」と声をかけるしかなかった。 学級のなかでのＦさんの位置は、このエピソードに象徴的に表れている。ｄ先生はつね づね「みんな仲良く」 「協力し合って」と思い、それをみんなの前でも公言してきたが、学 習面の落ち込みが大きく、生活面でもルーズなところが目立つＦさんは、学級集団のなか でどうしても浮いてしまう。じっさい、少し幼い内容で男の子たちとふざけたりはするが、 他の子どもたちと対等に遊ぶ場面がほとんど見られない。とりわけ、3 年生にもなると女の 子たちは同性の友だちと親密な関係を作りはじめるが、そうした女の子たちとは距離があ って、無視されがちになる。ｄ先生は当初からＦさんのことを「守ってくれる子がいない」 と語っていたが、その状態は 1 学期の終わりまでつづく。 ３）ｅ先生の担任した２学期・３学期 ２学期になりｄ先生は産休でｅ先生が代替に入る。ｅ先生は同じく女性教師であるが、 代替教員を 20 年以上やってきたベテランで、その指導法も性格もｄ先生とは大きく異なる。 ⑴ ｅ先生の最初のかかわり ｅ先生は「代替教員にとって何より学級経営が大切だ」と言う。そしてｅ先生は子ども たちが下校した放課後の教室で筆者に、 「いままでいろんなクラスを担任した。本当に学級 崩壊でイスが飛ぶようなクラスもあったの。朝、教室に行こうと思ったら全身に湿疹が出 たこともあるぐらい。どんなクラスでもね、最初の３時間で躾けるの。そうしないとどう にもならない。でもね、いまこうやって抑えることがいいかどうかわからない。４年生で わーっと出るかもしれないし、私のやり方がいいとも限らない。けどね、こうしないと学 年の途中から 30 人をまとめられへん。そういうものよ」と話してくれた。じっさい、ｅ先 生の言う「最初の 3 時間」を見ることはできず、筆者が 2 学期の最初の観察に入れたのは、 ｅ先生の 3 日目であったのだが、その日の観察でｅ先生の指導方針は非常にはっきりと見 てとることができた。 【エピソードＮ３－１３：9 月 3 日】朝の会。ざわざわしている子どもたちにｅ先生は 「トイレとお茶はチャイムがなるまで我慢しなさい。口々にしゃべらない！」と厳し 116 く言う。俊介くんが社会の資料集を持ってきていない。俊介くんが「忘れた」と言う とｅ先生は「なぜですか。いつ時間割を合わせましたか」。俊介くん「……今日の朝」 。 ｅ先生「それがだめなんです。前の日の寝る前にしなさい」 。俊介くん「でも、朝する ことにしていて…」。ｅ先生「だから忘れものが出るんです。ｅ先生の言った通りにし なさい」 。俊介くんは黙る。クラスの他の子たちも固まったような表情で聞いている。 １時間目の漢字。優菜さんが後ろの棚に忘れたメモを取りに行きたくて、すぐ後ろ にいた筆者に振り向いて話しかける。ｅ先生「後ろ向かない！」 。優菜さんすぐに前を 向く。ドリルをやっている途中に俊介くんが「今日は何時下校ですか」とｅ先生に向 って聞くと、ｅ先生は「いまそれが必要なんですか」と言う。机の上のものの配置は ｅ先生の指示で決められているようだ。Ｆさんが「せんせーい」と呼ぶと「あとで行 きます」と答える。新出漢字をやりながらｅ先生が「ｅ先生は授業中に残ったものを 宿題にはしません」と言う。 「心をこめてしっかり丁寧に書くように」 。できた人から 先生にノートを見せに行く。泰弘くんが一番に行く。他の子たちもノートを見せに行 くと「みんなきれいにかけてるー」と全体に向かって言う。ノートを見るのが一段落 すると、ｅ先生はＦさんのところに行き、丁寧に教えている。クラスはシーンとして いる。ｅ先生は「漢字はテストするわよ。テスト、おぼえといてよー」とちょっとユ ーモラスに言う。 「あと 2 分で休憩とります」と、てきぱき声をかける。 ｅ先生にはあらかじめはっきりしたルールがあって、これをすべての子どもたちに徹底 している。時間割合わせとか忘れ物など、注意や努力でやれることについて、すべての子 どもに同等に要求し、子どもに合わせて＜私＞的に個別化するようなことはしない。ただ、 勉強がよく分かる分からないことについては個人差があってやむをえないので、ほんとう に分からない子どもに対しては、そのことで叱ったりせず、本人に合ったかたちで対応す る。そういう場面については＜私＞個別化を徹底させるのである。Ｆさんについても、か かわりはじめて３日目で状況を把握して、個別に対応している。次のエピソードでも、ｅ 先生のＦさんへのかかわりは一貫しているし、Ｆさん自身もこれを自然に受け入れている。 【エピソードＮ３－１４：9 月 3 日】２時間目の国語。香織さんが国語の本を忘れたら しい。教科書を探して、ないことに気づいた香織さんがｅ先生に言うと「何か忘れた らすぐ立って！！」と言い、「引き出しの中を見せなさい」と言う。香織さんが出した 引き出しをｅ先生もチェックし、 「次からきちんと時間割を合わせなさい」と言って、 隣の渉くんの教科書を見せてもらうように言う。俊介くんが筆箱を触っているのを見 て、 「なんでいま筆箱を開けたの。何が気になるの」と問いただす。教科書を「〇読み」 （読点まで読む）することになる。端から順に読んでいき、2 番目の真奈さんの番にな って真奈さんが教科書をもっていないことが分かる。真奈さんは固まったまま、ｅ先 生をじっと見る。ｅ先生は「遅い気がするなー。なんでさっき香織さんの話してると 117 きに言わないの」 。真奈さん「…」。ｅ先生「今度から忘れたらすぐ言いなさいよ」 。真 奈さん「はい」。順番に読んでいきＦさんの番になる。Ｆさんは「無理ー」と言い、ｅ 先生は「じゃあ次」と、Ｆさんをとばす。一区切り読んだあと、 「そこまで５分間練習 して。発表してもらうから」と指示し、子どもたちはそれぞれが音読をはじめる。そ の間に、麗華さんがｅ先生のところに「教科書を忘れた」と言いに行く。ｅ先生は「遅 い！」ときつい声で言い、 「なんでさっき真奈さんが言ったときに言わなかったの！」 と麗華さんを厳しく怒る。麗華さんが泣き出すと「泣かないで。まだｅ先生は３日目 です。先生のやり方がまだわかっていないんだから、怒っているのではありません。 これから先にまた同じことをしたら怒ります」 。麗華さんは泣きながら頷く。またｅ先 生は、全体に向かって「何かものを忘れたらすぐに先生に言ってください」と言う。 そうしてみんながそれぞれに練習しているあいだ、先生が「読めない人ー？」と聞 くと、Ｆさん一人だけが堂々と手を挙げる。そして前に座っている先生のところに「に ゃんにゃん」と言いながら甘えるように近づいていく。ｅ先生は「本は見なくていい から先生の真似して」と言い、 「分からないときは手を挙げて先生に言って。あなたは 読めるんだから」と、Ｆさんに個別に教える。 同じ日、Ｆさんは 4 時間目の開始に間に合わず、どこに行ったのかが分からなくなる。 このときの対応にもｅ先生らしさがよく表れている。 【エピソードＮ３－１５：9 月 3 日】４時間目。授業開始の時にＦさんがいない。みん なが「あれー」「Ｆさんどこ行ったん？」と口々にいう。筆者が「探してきます」とい うと、ｅ先生も「お願いします」と言い、授業を続ける。筆者が校内を探していると、 職員室前の貯金箱を展示しているところにＦさんがいた。貯金箱を眺めている。筆者 「Ｆさん。ここにいたん。あのな、４時間目もうはじまってるで」と言うと、Ｆさん はしまったーという顔であわてて教室に戻ろうとする。Ｆさんと一緒に教室に戻る途 中、Ｆさんは「あー、怒られるー」といまにも泣きだしそう。筆者が「大丈夫。大丈 夫」となだめる。隆くんが教室からＦさんを探そうと出てきたところにちょうど出く わす。教室に入ると、Ｆさんは一生懸命、ｅ先生にすがりつくように「あのなー」と 言う。ｅ先生「あのなー？」。Ｆさん「あー、なんて言ったらいいのー」と半べそにな る。ｅ先生「何をしてたの？」 。Ｆさん「貯金箱見てたのー」 。ｅ先生「わかりました。 私は怒っていません。理由をちゃんと言ったらいいです」と言い、Ｆさんを席につか せる。 このようにして新しいｅ先生との学級生活がはじまり、クラスの雰囲気は一変する。こ とば科を担当する先生も、クラスの雰囲気の違いに驚いて「みんなお利口さんになったん 違う？やりやすいわー。この調子でがんばってー」と言う（9 月 10 日） 。だが、Ｆさんをは 118 じめ子どもたちの振る舞いがそうそう急に変わるわけではない。 ⑵ その後のＦさんとｅ先生のかかわり その後のＦさんとｅ先生とのかかわりを追って見る。 【エピソードＮ３－１６：９月１７日】４時間目の社会。授業の最初に忘れ物チェッ ク。雅也くんが「3 時間目が体育だったから言うのを忘れていました」と泣きながら社 会の忘れ物を申告する。ｅ先生「泣くのはやめなさい。泣いてもすみません。泣いて すむんだったらみんな泣きます」。Ｆさんも忘れ物をしていて、忘れた理由を聞かれ「昨 日夜遅かったからー」と言う。ｅ先生「なんで遅くなるの！」。Ｆさん「遊んだりした んやんかー」。e 先生「 「やんかー」？「やんかー」じゃなくて「したので」でしょう」。 5 時間の算数で、前日の宿題の答え合わせをしようとして、Ｆさんが「忘れたー」と言 うと、ｅ先生は厳しい顔で「知りません」と言って、取り合わない。 【エピソードＮ３－１７：9 月 24 日】３時間目の社会。Ｆさんは社会の持ち物をまた 何か忘れた様子。Ｆさん「あー、ごめんなさーい。忘れたー」と泣きそうな声で焦っ て言う。功一くんが「泣くとこちゃうやろ」 。俊介くん「泣いたらあかん」 。ｅ先生「Ｆ さんは何年生ですか？」。Ｆさん「（涙声で）3 年生」 。ｅ先生「はいそうです。泣くの？」 。 Ｆさん「ううん」 。ｅ先生「そうです。泣いたって本は飛んできません。飛んできたら 魔法使いです」。それ以上は怒らず、そのまま授業に入る。 忘れ物などについては他の子どもと同じようにＦさんにも厳しく言う。ただ、しつこく 言っても仕方がないところは、言い放つだけで、割り切っているように見える。一方で学 習の中身に関しては、Ｆさんに対してはっきり＜私＞的に個別化して、他の子どもと同じ ようにはしない。 【エピソードＮ３－１８：10 月 1 日】５時間目、漢字テストを返す。ｅ先生は、漢字 のはねや止めに細かい。Ｆさんは他の子どもたちが漢字を書く欄に平仮名を書いてい る。ｅ先生が「Ｆさんはちゃんと平仮名で書いてるからいいのよ。でも少しずつ覚え ていこうね」とみんなに聞こえる声で言う。善之くんや泰弘くんがＦさんの様子を振 り返ってみる。Ｆさんは、先生がみんなにそういうふうに説明しているのを聞いてい るが気にしていない様子で、「先生にいいって言われた」と喜び、筆者に見せにくる。 自分だけ特別扱いされていることを気にしていない。他の子どもたちもｅ先生のＦさ んへの特別扱いには気づいて許容している。隣の席の渉くんはＦさんの世話をよく焼 いている。 テスト返し後、「今日の漢字」をする。自分で文章を作る欄があるがＦさんにはｅ先 生が見本を書き、それをＦさんが写す。ｅ先生がクラス全体に向かって「Ｆさんは見 119 ながら書くけど、えーって言わんとってね」と説明する。 ｅ先生はこうした特別な対応のなかで、Ｆさんをなんとか学級の集団活動におさめよう としながら、一方で、生活面での事柄については他の子どもと同等に扱うために、次のエ ピソードに見るように、Ｆさんを厳しく叱ることは最後まで続く。その一種の公平性が、 学級のなかで他の子どもたちにも受け入れられていて、クラスとしての安定性を生み出し ているようにも見える。 【エピソードＮ３－１９：1 月 21 日】２時間目の国語。授業の最初の段落読みが始 まってしばらくして、2 頁目に差し掛かったところで、Ｆさんが「国語の本忘れまし た」と言う。ｅ先生は「遅い！どういうこと！！」と大きな声で言う。Ｆさんは「ご めんなさい」と言う。ｅ先生「引き出しを出してみなさい」。Ｆさんは言われるまま に机の上に引き出しを出す。ｅ先生は確認しながら「もう！なんで音楽なんか持って きてるの。今日は音楽ないでしょ」と言い、音楽の本を床に投げる。泣きだすＦさん を無視して、ｅ先生は「リーダーが片付けて！」と言い、班のリーダーの穂乃香さん や席の近い泰弘くんが片付ける。Ｆさんは泣きながら「木曜日と水曜日を間違った」 と言う。ｅ先生は「言い訳かなんか知らんけど」と、厳しい。Ｆさんは声をあげて泣 き続ける。ｅ先生「泣くな！ みんなちゃんと時間割、合わせてるの。あなたもちゃ んとしなきゃだめよ」と言う。周りの子たちはなんともいえない表情で黙って見てい る。 ｅ先生がＦさんを生活面で特別扱いしないことで、結果としては、ちゃんとできないＦさ んが特別に目立って多く怒られることになる。 【エピソードＮ３－２０：1 月 28 日】欠席調べを日直のＦさんが保健室までもって 行く。なかなか帰ってこない。子どもたちが「Ｆさん、遅いなー」 「迷ってんちゃう？」 「3 年目なんやから、それはないわ」 「ちゃんと場所知らんと行ったんかな。」と口々 に言う。しばらくしてＦさんが慌てるでもなくゆっくり帰ってくる。ｅ先生が「Ｆさ ん、はやくしなさい。遅い！もうみんなはじめてるのよ」。Ｆさんがノートを出すと、 それをｅ先生が見て「Ｆさん、これどういうことなの。字に心がこもってない。授業 中は前を見てない。それは勉強をしてないってことよ。はやくジャンバーを脱ぎなさ い。そんなのいつまでも着てるからきれいに字が書けないのよ」と言う。ｅ先生がＦ さんを注意すると、周りの子たちも緊張した表情でそれを見ている。 こんなふうにｅ先生はＦさんの生活態度に関しては非常に厳しく接し、ときに感情的に きつく怒ったりもするのだが、一方で、勉学面ではやはり「特別」という前提で、できる 120 ようになったことを取り上げて、Ｆさんをみんなの前でほめたりもする。 【エピソードＮ３－２１：1 月 28 日】同日の４時間目。前回の漢字小テストを返す。 子どもたちは前に取りに行く。ｅ先生から返されると、子どもたちは点数に一喜一憂。 ｅ先生は「みんなよく頑張ってるわ。優秀よ！」と言う。そして「Ｆさんもよく頑張 ってるのよ。こんなにたくさん漢字が書けるようになるなんて。前は全部平仮名だっ たのよー、すごいわよー」とみんなの前で言う。泰弘くんは「そうなんやー。すごい やん、Ｆさん」と言う。 ⑶ その後のＦさんと子どもたちとのかかわり ２学期になって担任がｅ先生になってから、クラスの雰囲気は大きく変化したと同時に、 Ｆさんに対する周囲の子どもたちの振る舞い方にも変化が見られる。1 学期の担任のｄ先生 は全体に優しくて、他の子どもたちを叱ることは少なく、注意や叱責の多くがＦさんに向 けられがちだったのに対して、2 学期に新たに担任となったｅ先生は、Ｆさんだけでなく、 他の多くの子どもたちにも同様に厳しい。その結果として、自身がＦさんと同様にｅ先生 から注意や叱責を受ける立場になる子どもたちが増えてきて、おのずとＦさんへの関わり 方も変わってくる。 【エピソードＮ３－２２：10 月 1 日】１時間目の算数の時間。ｅ先生の依頼で筆者が Ｆさんと一緒に余りのある割り算をする。Ｆさんは、九九もあやしいところがあり、 繰り下がりの計算もミスが多いが、横について確認するとゆっくりではあるができる。 集中は切れやすく手が止まるので「Ｆさん」と声をかけると、「ぼーっとしてた」と自 分で言う。渉くんは横で何度も「Ｆさん頑張れ」と言う。功一くんも振り返ってＦさ んの様子をうかがい、やれてるわーという表情で見ている。最後まで問題を解き終わ ってＦさんは「ちょっと簡単やったー。平野先生がいたからー」とすごくうれしそう な達成感のある表情をする。ｅ先生も他の子たちにドリルなどを指示して、Ｆさんが 終わるところまで待ってくれた。隣の席の渉くんも計算が速いわけではないが、「僕が 教えようかー」と筆者に言ってくれたりする。 このエピソードが観察された後、休み時間にｅ先生と筆者が話す機会があったのだが、 そのときのｅ先生の話によれば「渉くんはあんまりできないし、功一くんはよく注意され るからこそ、Ｆさんを見て安心しているところがある。渉くんはＦさんに「がんばれ」と 言い、自分が教えることで、自分のできるという気持ちを確認している。だからできない 気持ちも分かっていると思う。功一くんはよく動いて注意されるけれど、できるタイプ。 そういう意味では、功一くんはＦさんへのあたりがきつい。できない辛さはわかってない」 と言う。 121 ｅ先生の厳しい指導は誰に対しても一緒で、その意味で公平である。それもあってか、 次のエピソードのように、他の子どもがＦさんを助けようとする行動も見られてくる。 【エピソードＮ３－２３：10 月 1 日】２時間目。国語の「忘れられないおくりもの」 を段落読み。功一くんは 1 学期のときのあっけらかんとした感じではなく、緊張して 読む。それでも読み過ぎてしまって優菜さんに「読み過ぎ」と言われると、それを気 にしている。渉くんはＦさんに読む場所を教え、少し偉そうにする。またｅ先生が忘 れ物をクラス全員に確認すると、みんなが「Ｆさん、ある？」と確認する。 しかし、助けようとするのはＦさんがｅ先生から厳しく指導される場面だけで、ｅ先生 がその場にいない子どもたちだけのかかわりのなかでは、Ｆさんはどうしても無視されが ちで、集団からは浮いている。 【エピソードＮ３－２４：11 月 19 日】３時間目の社会。班ごとに調べ物をして発表す る準備。Ｆさんは 4 班で、蓮くん、優菜さん、香織さんとの４人。どういうものにす るかは蓮くん、優菜さん、香織さんで話を進めている。Ｆさんが何か言おうとすると、 優菜さんが「Ｆさん、静かにして」とさえぎる。Ｆさんはなんとか話に絡んでいこう として「ここをこうしたらどうですかー」と言うと、香織さんは聞くが、優菜さんは 無視。Ｆさん以外のみんなでこうしようという方向がきまり、壁新聞のレイアウトを 話しているが、Ｆさんは言葉で説明されてもよく分からない。「どうしたらいいのー」 とみんなに聞く。班長の蓮くんが「Ｆさんは、分からへんねんやったら手伝うだけで いいやん。それでいいやろ？」とＦさんに言う。枠を縁取りする役割をＦさんにする ようにみんなで言い、Ｆさんは喜んでする。Ｆさんは「これ下手？」 「これ下手？」と みんなに聞き、蓮くんは「まあ一応おいといて」という。Ｆさん「次何したらいい？」 。 蓮くん「じゃあ、女の子の絵を描いといて」。Ｆさんは言われた通り描き「こんな感じ はどーですか」とみんなに見せる。優菜さんは「まだ色は塗らんとって。使わへんか もしれへんから」 。Ｆさん「次は？」 。優菜さん「待っといて」。Ｆさんは自由帳に絵を 描いて待ってる。あてにされてない。香織さんがその様子を見て、「そんなん描いてる 場合じゃないでしょ」と言う。Ｆさんは「ずーっと前に描いたやつなんだよ」と小さ い声でひとり言のように言う。 Ｆさんは４人の班のなかで明らかに対等に扱われていない。小学３年生の子どもにおた がいの公平性を配慮するよう求めるのは難しいかもしれないが、この現実のなかでＦさん が自分への自尊の感情をどのように育てることができるのかが問題になってくる。 ２学期が終わるころには、子どもたちとｅ先生との関係はおおよそ安定し、初めのとき のようなピリピリした緊張感はなくなってきた。ｅ先生は厳しいけれども、どうしたら怒 122 られるかがはっきりしていて、子どもたちにも分かりやすいからであろう。しかし、子ど もたちのなかでのＦさんの位置は、３学期になっても相変わらずである。 【エピソードＮ３－２５：2 月 4 日】３時間目の社会。昔の暮らしについて。ｅ先生が 昔の道具の話として柄杓を説明する。Ｆさんが何かを思い出したように「あー、それ、 私の家のー」 。隆くん「家にあるわけないやん」 。Ｆさん「あるでー。氏神様のところ にある」。隆くん「関係ないやん」 。浩次くんが振り返って「静かにしーや、Ｆさん」 。 Ｆさんは口ごもって黙る。 Ｆさんは授業の話を聞いて、的確なことを思いついて、それを口に出すのだが、これを 聞いた子どもがにべなく否定して、Ｆさん自身が引いてしまっている。自分に自信がない のだ。一方で、冗談でやりだしたことを周囲の子どもに見られて引けなくなる場面もある。 【エピソードＮ３－２６：2 月 4 日】５時間目の算数。方眼紙で立体を作る授業。ｅ先 生からの説明の後、方眼紙を渡されて子どもたちは、それぞれにさいころなどを作る。 Ｆさんは「作れなーい」と言い、筆者をよぶ。一緒に見取り図を書きながら、それで も余り集中せず。Ｆさんは方眼紙をもって「これ食べれる―」とふざけて紙を食べる 真似をする。Ｆさんは冗談でやっていたのだが、そこを隆くんがじっと見ていた。見 られていたＦさんは後に引けず、ほんとうに方眼紙を口に入れた。筆者が「やめとき」 と言っても、Ｆさんは「食べれるよ」と言って、お茶を飲む。隆くんはびっくりした 表情で「食べても死なんやろ。ホームレス中学生も段ボール食べてたし」と言う。呑 み込んでいる感じではなかったので、筆者が「出したらいいやん」と言って手を出す と、Ｆさんは「出していいの？」と言って出す。それを見た隆くんが「気持ちわるー」 と言う。 このような妙な意地の張り方をしながらも、Ｆさんは３学期の終わりごろには、それま でのようにｅ先生から注意される場面は減っている。それはＦさん自身が甘えを前面に出 すことが減って、目立つことが少なくなってきたからとも言える。 【エピソードＮ３－２７：3 月 11 日】算数のテスト返しのとき、ｅ先生がみんなの前 で「Ｆさんできるようになってきたやん」と言う。また、3 年生を振り返るプリントを やったときも、ｅ先生は「みんなとってもしっかりしてきたわー。Ｆさんもね」と言 う。すると、渉くんが「そうそう。あんまりお世話しなくてよくなった」と言う。 ｅ先生はＦさんもしっかりしてきたと言うし、じっさいその通りなのだが、それは他の 子どもと対等な位置にいたうえでの「しっかりしてきた」ではない。Ｆさんは、やはり他 123 の子どもから「お世話」の対象だと見られていて、同じように学習面で難しさのある渉く んからも「あんまりお世話しなくてよくなった」と言われてしまう位置にいる。 ５ 結果の考察 学校に入学して 1 年間も過ごせば、ほとんどの子どもがその場にはおおよそ慣れてくる。 そこから 2 年生、3 年生へとたどった 2 年間のフィールド観察の結果をまとめて見てきたが、 そこにはやはり 1 年生時には見られなかった子どもたちの育ちを見ることができる。と同 時に、この低学年段階においては、担任教師と子どもたちとの非対称性はまだまだ大きく、 教師の指導の在り方がそれだけ子どもたちの在り方に大きく影響する。こうした点に注目 しながら、以下、ここでの観察結果について検討する。 １）ｃ先生の力による威圧と「一緒」の形式化 特別支援学級に在籍する子どもとして見た 1 年生のＢくんと 2 年生のＤくんとを比較し てみると、その学校としての処遇体制は変わらないし、ＢくんとＤくんはいずれも知的障 害で、その障害の度合いもほぼ同じくらいと見てよい。言葉を使ってのコミュニケーショ ンがほとんどなく、それゆえに友達関係の形成に問題があった点も、両者ほぼ共通である。 しかし、ＢくんとＤくんの原学級のなかでの在り方はそうとうに異なっている。 1 年生のＢくんについては、ｂ先生が他の子どもたちと「一緒」であることを＜公＞に強 調し、そのことを他の子どもたちにも求めてきたが、しかし＜公＞的には「一緒」でも「特 別」な扱いをしなければならない現実があって、学校制度の枠のなかで「一緒だけど特別」 という流れになり、ｂ先生も＜公＞的にお世話はするが、＜私＞的にかかわってＢくんと の＜共＞の世界を築くことが難しい。一方、子どもたちの側は、子どもどうしとして生身 で出会う機会がいっぱいあって、だからこそ＜私＞的にも「特別」な子どもであることは はっきり目に見えつつ、だけど＜私＞的に遊びかかわる友だちとして「一緒」にやってい くという流れ、つまり「特別かもしれないけど一緒」という流れが自ずと形成される。つ まり、子どもどうしがたがいに＜私＞として出会い、そこに＜共＞の世界が生まれて、「一 緒」に遊び、 「一緒」に学ぶというかたちが生まれる。それはほとんど自生的なものだが、 ただ、この子どものなかに自生する「特別かもしれないけど一緒」の「一緒」性が、学校 の＜公＞的な世界を左右するまでにはいたらない。 2 年生のＤくんのエピソードは、この「一緒」の難しさがさらに浮きあがってくる。ｃ先 生はＤくんに対して、エピソードＮ２－１・６・９・１０・１１・１２・１４に見るよう に、ときに他の子どもたちと同等のルールをあてはめて、一方的に厳しくかかわり、Ｄく んが固まってしまうこともしばしばあった。一方で、Ｄくんの背中を押して他の子どもた ちの集団活動のなかに参加させようとする「一緒」のベクトルが、その＜公＞的なかかわ りのなかにおいても十分に働いてない。そこに見られるのは、学校の制度として＜公＞的 に原学級があり、そこを受け持っているので、 「一緒にいるかぎり一緒にさせる」という形 124 式的なかかわりでしかないように見える。じっさいｃ先生がＤくんに対して厳しくかかわ るとき、そのかかわり方は一方的で、それに対するＤくんの反応を見ていない。そのため にｃ先生のＤくんのあいだに＜私＞と＜私＞の双方向的なやりとりが生まれてくることが ない。 ２）子どもたちのあいだに自生するさまざまなかかわりのかたち その点では、子どもたちの方がたがいに生身でかかわるぶん、Ｄくんに対して、おとな よりははるかに共同的な関係を生み出している。たとえばエピソードＮ２－１５～２１に 見るように、Ｄくんのまわりの子どもたちのなかには、Ｄくんを自分たちの輪に誘い入れ たり、Ｄくんをそっと手助けしたり、ちょっと偉そうに声をかけて指示したり、その場そ の場で自分たちの＜私＞をＤくんの＜私＞とつきあわせて、そこにささやかだが「一緒」 の感覚、＜共＞の感覚を生み出す子どもがいる。一方で、エピソードＮ２－２２のように、 Ｄくんのお世話をしていながらも、その弱みにつけ込んで、自分の失敗を隠蔽すべくＤく んを利用する子どもも出てくる。そして、さらにエピソードＮ２－１３で見たように、ｃ 先生がＤくんをからかい、そのからかいに多くの子どもたちが乗っかってしまうなかで、 友香さんのようにいたたまれずに「笑ったらあかん」とつぶやく子どももいる。この友香 さんの姿の背後にあるのは、子どもどうしの、あるいは人どうし＜共＞の感覚に根ざす何 かであり、これを「公共性」の芽生えと見てもよいだろう。こうして見れば、Ｄくんに対 する子どもたちのかかわりは、1 年時のＢくんに対する子どもたちのかかわりと比べて、は るかに多様である。そこには差別の芽も排除の芽も、そして共生の芽も見出される。 障害を持つ子どもに対して同じ仲間どうしとしてフェアーに振る舞う「公共」的な姿勢 は、学校という＜公＞的な場で教師から伝えられてはじめて身につくものとはかぎらない。 本来的な意味での＜公＞的姿勢は、＜公＞の代表たる教師の側から降りてくるというより、 むしろ人間としての子どもたちのなかに自生する何かであると言うべきかもしれない。 ３）ｃ先生の力による威圧と子どもたちのあいだのミニ権力の発生 対人関係がうまく取れず集団活動から浮いてしまいやすい個性的な子どもたちへのかか わりについても、同じことが言える。２年生時に取り出したＥくんは、たしかに不器用で対 人関係も苦手だし、エピソードＮ２－２８で見たように物語の理解が難しいために、授業の 話についていけず他事に気が散ってしまうことも多い。しかし、Ｅくんなりの脈絡を追って いけば、その振る舞いの意味は理解できる。ところが、ｃ先生の話を忠実に聞いているかど うか、その指示に沿ってうまくやれるかどうかというところだけを取り出せば、Ｅくんはｃ 先生の話を聞いていない子、不器用でうまくやれない子、自分勝手に動いてしまう子として 見られる。このＥくんに対して、その特性を配慮したかたちで＜私＞的に個別化する姿勢が、 少なくとも観察場面のｃ先生には見られない。そして、そのｃ先生のかかわり方が周囲の多 くの子どもたちにも波及し、結果としてＥくんは、しじゅうｃ先生に叱責され、他の子ども 125 たちからも注意を受け、12 月以降には「すぐに泣く」子どもになってしまっている。 この学級の場は、全体の空気がｃ先生の威圧的な力に支配されていて、第 1 章の図１－９ に見たように＜公＞的な領域が過度に大きくなった状況で、ｃ先生の側でも、子どもたちの 側でも＜私＞として出会う領域が過度に小さくなる。そこに馴染んだ子どもたちのなかには、 エピソードＮ２－３５～３８に見るように、クラスのなかで勉強があまりできない弱い立場 の子どもに対して、上から仕切る子どもが出てくる。そこでは、図４－1 に示し合ように、 教師－子どもの非対称的な権力関係が、子どもどうしのあいだにも敷き写されていく。それ は教室における一種のミニ権力の発生とも言える（Foucault, 1975 田村訳 1977）。この子 どもたち自身の「仕切り」行動、つまりミニ権力の行使は、ｃ先生の指導のかたちに体現さ れた＜公＞に裏打ちされているように見える。 敷き写し ミニ権力 媒介人工物 権力 E くん c 先生 kuKunn 役割分業 ルール 仕切る子ども E くん 先生 コミュニティ 図４－１ コミュニティ ルール 役割分業 教師の権力と子どもの間のミニ権力を表した図 クラスからはみ出しやすい子どもにも、そうしてはみ出してしまう脈絡がある。その脈絡 を追ってその子どもを理解することがなければ、はみ出しているというその外形だけで子ど もを判断し、それを力でもってコントロールするということにもなる。学校を「公的世界」 というときの＜公＞は、けっして理念的な意味での「公共」や「公平」を指すものではなく、 教師の具体的な振る舞いや生徒たちの具体的な受け答え、やりとりを通して多様に構成され るものだということが、こうした具体事例から明らかになる。 ４）優しいｄ先生の「迷い」と割り切ったｅ先生の「公平」 3 年生時の観察では、たまたま 1 学期と 2 学期・3 学期で担任教師が交代するという状況 になったことで、＜公＞を代表する担い手が変わったとき、その集団活動にどのような変 化が生じ、個々の成員（子どもたち）のあり方にどのような影響をもたらすかを見ること 126 ができる稀有の機会となった。しかも、担任を務めたｄ先生とｅ先生とは、その指導にお いて大きな差があり、実際に担任の交代のあった 9 月の学級の様子は、それまでと大きく 変わった。同じ子どもたちによる成員構成でも、それをリードする教師の指導方針あるい は役割意識のありよう次第で、子どもたちに向かうときのルール意識に大きな変化が起こ るし、それによって子どもたちのありようも変わってくることが確認された。 エンゲストロームの集団活動図式では、 「主体」が「共同体」の一員として一定の「役割 分業」を担い、それに応じた「ルール」を適用していくのだが、学校という同一の共同体 に属し、対象となる子どもたちが同一であっても、個々の「主体」次第で、その「共同体」 をどのようなものとして認識し、そこでの自らの「役割分業」をどのようなものとして捉 えるかで、集団活動を進めていくうえでの「ルール」も、その適用の仕方も違ってくる。 担任のｄ先生もｅ先生も学校という「公的世界」において、子どもたちの学習を進め、生 活面の規範をしっかり身につけさせることを自分たちの仕事（役割）とわきまえているこ とは同じであろう。しかし、そのうえでｄ先生は、 「みんな仲良く」 「協力し合って」とい うことを大事にしようとする。その結果、現実にはＦさんのように、みんなと同等にする ことが難しい子どもに対して、どうしても注意することが多くなるし、優しいｄ先生はそ のことによってかえって自分は叱りすぎではないかと悩み、ルールの厳格な適用ができな い。そうして「迷い」が生じるぶん、子どもに対して押さえがきかない部分も出てくる。 それに対して、代替教員のベテランであるｅ先生は「まず学級経営が一番」であって、そ の意味で「教師による統率」を基本において、ルールは全員に厳格に徹底する。そこで子 どもの意見を聞こうとはしないが、全員に同じように厳格に適用するという意味では公平 で、その公平さが子どもたちにも理解しやすい。一方で、学習面の個人差については、Ｆ さんの場合など現実的にやむをえないものとして認識して、これもまた徹底して個別化す る。こうした両先生の違いが、表向き学級の雰囲気を大きく左右することになるが、この ことは個々のエピソード記述からもはっきりうかがえる。 ５）学力面の違いが顕著になることによる「個別化」の進行 しかし、そうした学級の雰囲気の変化にもかかわらず、Ｆさんの学級での位置取りには ほとんど変化がない。たしかにｄ先生のときには、ｄ先生が優しいぶん、はみ出しの顕著 なＦさんが注意されることが多く、それに先生自身が悩むということになったのに対して、 ｅ先生はルールを徹底して厳格に適用することで、Ｆさん以外の子どもたちも厳しく叱ら れる場面が増え、その意味でのＦさんも他の子どもも対等な位置に立ったのだが、そのう えでなおＦさんが学級のなかでの厳しい位置に立ち続けざるをえない点に変わりはない。 じっさい、学習面ではｅ先生からはっきり「特別」に扱われ、そのことがＦさん自身の学 習を進めるうえでは意味を持ったにしても、結果として子どもたちの集団のなかでＦさん は「特別」な存在として、つねに低く評価され、ときに無視されて、また「お世話」の対 象として位置づけられてもしまう。 127 ３年生になると、子どもたちの間にたがいに対する「できる、できない」の評価がはっ きり見える。そしてそのことが子どもの仲間関係や人間関係に影響する。できないという 評価がかたまってしまうと、そこから抜け出して、自分の位置を選ぶのが難しい。 「努力し なさい」と言われて、本人なりに努力しても、相対的な目で見れば、それが学級のなかで 認められにくく、他の子どもたちの評価には反映しくい。Ｆさんのように能力・学力に恵 まれない子どもは、このままでいけば、この段階での＜私＞的個別化が特別支援学級への ＜制度＞的個別化にもつながっていく懸念もある。 ６ まとめ 以上の考察から確認されたことは、次の５点にまとめることができる。 １ 特別支援学級籍として＜制度＞的に個別化した子どもに対して、 教師が一方的に厳しく 対処するとき、そこでは＜私＞と＜私＞による生身の＜共＞の関係が成り立つことなく、 交流によって実現しようとしているはずの「一緒」性は形式化していく。 ２ 特別支援学級の子どもに対して、教師が一方的に厳しく対処するなかでも、2 年生段階 の子どものあいだでは、＜私＞としてかかわり＜共＞の世界を生み出す子どももいれば、 一方でその弱みを利用するような子どももいる。また、学級の多くが教師も含めて特別 支援学級の子どもの仕草を笑うなかで、いたたまれず「笑ったらあかん」と言う子ども もいて、そこに「公共性」の芽生えを見ることができる。 ３ 教師が学級を威圧的に力でコントロールしようとしたとき、教師が＜公＞的な立場で学 級全体を仕切る状況が広がり、結果として、教師－子どもの非対称性がより大きく前面 に浮かび上がり、その非対称性は子どもどうしの関係のなかにも敷き写されて、そこに 一種のミニ権力が芽生えることがある。 ４ 学級が同一の子ども成員で構成されていても、 担任教師の指導方針によって学級の集団 活動は大きく左右される。教師が子どもたちに優しく対処しようとして、しかしはみ出 す子どもたちを「特別」に処遇できず、 「公平」に扱おうとしてかえって叱りすぎにな ることで迷うという状況もあれば、逆に教師が一律のルールを徹底して厳格に適用し、 しかしどうしても無理な子どもには割り切って個別化することで、子どもたちに分かり やすい「公平性」が実現するという状況もある。 ５ 3 年生になると学級のなかで学力面の違いが顕著になり、努力しても他の子どもたちの ようにはついていけない子どもが目立ちはじめ、そこでの＜私＞的個別化が、特別支援 学級への＜制度＞的個別化へとつながる傾向が目立ちはじめる。 128 第５章 Ｎ小学校４年生・５年生のフィールド観察 １ はじめに Ｎ小学校でのフィールド観察も 4 年目・5 年目に入った。観察対象の子どもたちも高学年 になって、学校という場にはすっかり慣れた。しかし、子どもが 30 人ほども集まれば、そ こには必ず集団活動に馴染みにくい子が何人かはいる。3 年生時に取り出して見たＦさんは、 クラス替えで 4 年生時に観察対象となったクラスとは別のクラスに移り、また特別支援学 級籍の子どもも 4 年生時にはクラスにはいなかったのだが、新たな観察クラスには気にか かる子どもたちが男の子ばかり 3 人いた。この 3 人は 3 様で、それぞれ独特の個性を持っ ているのだが、ここではその個性を組み込んでの集団活動が興味深いかたちで展開する。 その背後にはベテランの担任教師のかかわりの力量がうかがわれるが、同時に、学年が上 がるにつれて子どもたち自身のなかに自生的に育ってきた社会性にも注目する必要がある。 その意味で「公的世界」の相互構成性をうかがうよい例になると言ってよい。 また、ここで取り出す子ども 3 人のうちの 1 人は、2 年生時にも取り出して見たＥくんで、 その変化も注目される。2 年生時には周囲からの注意にめげて「すぐ泣く」子どもだったＥ くんが、徐々にクラスのなかで自分の位置を安定して占めはじめる様子が、そのエピソー ドを通して見えてくる。 観察の 5 年目は、筆者の都合でＮ小学校での観察の最終年度となった。6 年生まで追うこ とはできなかったのだが、高学年に達した 5 年生の子どもたちの様子から、これまでの 4 年間の延長上で子どもたちにどのような変化が見られたのかについて、あらたに確認でき ることがあった。一つは、この 5 年生時には、1 年生時に観察してそのエピソードを取り出 したＢくんが観察対象のクラスにいて、その様子を新たに観察することができたことであ る。そのことによって特別支援学級籍の子どもの原学級での様子が、低学年から高学年に 上がってどのように変わったかを比較できる。また、もう一つは、2 年生時、4 年生時に観 察できたＥくんとこの 5 年生時にも観察対象のクラスで出会うことができ、学年を追って の変化を、周囲のかかわりとの関係で見ることができたことである。これまで取り出して 見た 1 年生時のＣくん、2 年生時のＤくん、3 年生時のＦさん、そして 4 年生時のＧくん、 Ｈくんについては、単年度の観察しかできなかったが、このＢくんとＥくんについては学 年を越えての変化を追えたことで、 「公的世界」としての学校の＜公＞のありよう、その構 成のかたちを、いま一歩踏み込んで究明していくことができる。 ２ フィールド観察の対象と方法 【対象者】公立のＮ小学校で４年生時に観察した学級は、子どもが 30 名（男子１3 名・女 子 17 名） 、担任の教師は 40 歳代後半の女性（本文中「ｆ先生」とする） 。この学級には特 別支援学級籍の子どもはいない。集団活動から目立ってはみ出しやすい子どもとして、Ｅ 129 くん（2 年生時に取り出した同じＥくん）、Ｇくん、Ｈくんがいる。 ５年生時に観察した学級は、子どもが 30 名（男子 14 名・女子 16 名） 、担任教師は 20 歳代後半の男性で、教歴は 5 年（本文中「ｇ先生」とする）。この学級には、特別支援学級 籍の子どもとして１年生のときに観察対象となったＢくん（第３章参照）がおり、はみ出 しやすい子どもの一人として 2 年生、4 年生のときに観察対象となったＥくんがいる。 【調査期間】4 年生時は、200Ｎ＋3 年度の６月から 3 月（対象学校の都合で観察開始が遅 れ、６月からとなった）。ほぼ一週間に一回。全観察日数は 29 日。5 年生時は、200Ｎ＋4 年度の 6 月から 3 月まで （この年も対象学校の都合で観察開始が遅れて、6 月からとなった） 。 ほぼ１週間に１回。全観察日数は 27 日。 【調査方法】観察日は、これまで同様に、朝から放課後まで対象学級において観察を行っ た。具体的な観察状況は基本的に同じである。ただ、5 年生時には、算数の時間など子ども それぞれが課題に取り組む時間に、ｇ先生の依頼で、進度の遅い子どもの理解を助けるた め個別にかかわることもあり、理科の実験では、グループを回り実験方法をアドバイスし たり、英語の時間に積極的に授業に参加することがあった。なお、筆者のこの小学校にお ける観察は、4 年目・5 年目となり、対象学年が 1 年生の頃から観察をしていたため、学年 のほとんどの子どもたちに認知されていた。観察した内容は、フィールドノートに手書き で記録している。 【エピソードの抽出】４年生時において、学級で集団活動からはみ出しやすい子どもとし て取り出した３人のうち１人は、２年生のときにも観察した電車好きのＥくんで、もう１ 人は、対人関係を読むのが苦手で、言語表現に問題もあり、特異なこだわりのあるＧくん、 そして３人目は人前で自分を表現するのが苦手で、1 年生からずっと場面緘黙のＨくんであ る。 5 年生時に取り出して見るのは、1 年生時に観察できた特別支援学級籍のＢくんと、2 年 生時と 4 年生時に観察できたＥくんの 2 人である。Ｂくんは、１日に２～３時間を支援学 級で過ごし、音楽や図工、体育、週 1 回の英語は基本的に原学級で授業を受ける。1 年生の ときより支援学級で過ごす時間が増えているが、国語や算数でも時間割によって原学級で 過ごすこともある。 ３ 4 年生時のフィールド観察の結果 ４年生になると、子どもたちはみな学校という場には慣れてはいるが、逆に集団活動か らはみ出しがちな子どもたちは、周囲からもその個性がそれだけはっきりと見えてくる。 観察に入った学級の様子をまずは簡単に見ておく。 １）4 年生時の学級の特徴 ここで取り出して見るＥくん、Ｇくん、Ｈくんは、それぞれ異なる個性の持ち主で、初 対面ならば戸惑いもあるかもしれないが、周囲の子どもたちも、それまでの学年でクラス 130 が一緒になっていなくても、いろんな場で出会う機会もあって、３人がそれぞれどういう 子どもなのかは、すでにおおよそ知っていて、その点のとまどいはあまりないように見受 けられる。 担任のｆ先生は、教歴がすでに 30 年近いベテランで、集団からはみ出しがちな子どもた ちの個性をよくつかんでいて、そのかかわりにも慣れている。学習面では、勉強ができる 子もできない子もそれぞれいるものだし、子どものなかにはさまざまな家庭事情を抱えて いる子がいる。そのことを念頭において、授業の場での子どもなりの一生懸命は尊重する が、無理は求めないという自然体で臨んでいる。その意味で一律のルールを全員に厳格に 求めるという姿勢はとらず、個々に合わせて柔軟に対応しており、子どもたちもそこに不 公平感を感じることはないように見受けられる。 ２）1 学期のあいだの子どもたちの様子とｆ先生のかかわり この年度については、学校側の都合で、最初の観察が 6 月に入ってからになった。そこ でまずは夏休みまでの２カ月について、3 人の子どもたちの様子を全体的に見て、そこから その後の子どもたちの変化を、Ｅくん、Ｇくん、Ｈくんそれぞれに追って見ることにする。 ⑴ 最初の観察日の様子 まず、以下に上げる３つのエピソードは、筆者のこの年度最初の観察である。 【エピソードＮ４－１：6 月 3 日】朝の会。Ｇくんと莉佳さんが日直。朝の会では日直 が「うれしかったこと」というテーマで話しをすることになっている。莉佳さんが終 わって、Ｇくんが話をする番になるが、なかなか言葉が出てこない。あまりに出てこ ないので、ｆ先生が「こないだの週末は何した？」と具体的に聞く。すると「映画館 を見に行きました。パパと行きました。僕はパパに連れて行きました」と言う。言い 方がおかしいので、聞いている他の子どもたちはどっと笑う。Ｇくんも照れたように 笑うのだが、どこがおかしくて笑われてるのかはよく分かっていない。ｆ先生は、そ のことを気づいていても、あえて指摘しない。 【エピソードＮ４－２：6 月 3 日】算数の時間。問題を解いた後、ｆ先生が子どもを指 名して答えを言わせる。この日は 3 ケタ割る 1 ケタの筆算。Ｈくんには答えを黒板に 書くように言い、Ｈくんも当然のように前に出て黒板に答えを書く。他の子たちは口 頭で答えるが、Ｈくんにはこれが当たり前になっている。また 5 時間目の国語では、 Ｈくんが発表するとき、ｆ先生は隣の席の友香さんにＨくんのノートの内容を「読ん であげてー」と言う。緘黙のＨくんが、そのようなかたちでｆ先生も他の子どもたち にも認められていて、声を出すことを強要されない。 【エピソードＮ４－３：6 月 3 日】４時間目の道徳。『雨のバス停留所で』という題材 を読む。この話では、よし子という主人公が母と一緒にお土産をもっておばあちゃん 131 の家に行く。その日は雨で、バスを待つ人がバス停のすぐそばの建物の軒先に並んで バスを待っている。バスが来るとよし子は待っていた人を無視して、先頭に並ぼうと する。そこで母に強い力で引き戻される。バスによし子が乗ったときには席はもう埋 まっていて、よし子は腹が立ち、母に不満をぶつけようとするが、母の横顔を見てさ っきの行動を振り返るという短い話である。読み終わって、ｆ先生が話の流れを確認 した後、 「よし子が先頭に並ぼうとしたとき、お母さんはどう思ったと思う？」とみん なに投げかける。最初はなかなか手が挙がらない。大樹くんは「よし子が順番を抜か して恥ずかしいと思ってると思う」という。和彦くんが「何やってんの！って思った」 。 拓人くんが「当分おかし抜きよ！」と女言葉で言って、笑いをとる。 その後、Ｇくんが手を挙げて「雨やから一緒に帰ろう」と言う。ｆ先生は「もうち ょっとお話しをつかまないとね」と言って、再度話の流れを確認する。次にＥくんが あたって、「雨の日だから走ったら危ないよって思った」と答え、続いてＧくんが「雨 やからどこにも行ってはいけません」と言う。ｆ先生は「うーん」と言って、それ以 上は言わない。拓人くんが隣の席のおとなしい望美さんに「望美さんは？」と言い、 ｆ先生が望美さんを指名すると「こんなことしたら駄目じゃないの」と答える。最後 に、ｆ先生は「よく頑張ったね。みんなと違う言葉で言えたね」と、望美さんに声を かけて終わった。 以上の３つのエピソードには、３人の独特な振る舞い方がよく表れている。そして、そ のそれぞれに対してｆ先生は、前から引っ張り上げるのではなく、むしろ後ろからそっと 支えるかかわり方をしている。Ｇくんは文章の表現に文法上あやしいところがあるし、物 語文を読み取ることは苦手であるが、ｆ先生はそのおかしな点を指摘したり、あえて直し たりせず、そのままで受けとめている。エピソードＮ４－３のＥくんもまた、その発言か らして、Ｇくんほどではないにせよ、物語の流れを理解することが難しいことが分かる。 じっさい、2 年生時のエピソードＮ２－２８で見たように、Ｅくんは物語の理解が苦手で、 その特性は 4 年生時にもなお引きずっている。ｆ先生は、そのことがよくわかっていて、 Ｅくんが自分からそれを理解できるようになるのを待つかのように、 「うーん」と言ったま ま、それ以上に指摘しない。一方で、Ｈくんは、理解に問題はないが、公の場で自分を表 現することがとにかく苦手で、ｆ先生はそのことを承知したうえで、本人が言葉で喋らな くても別の手段を使って授業に参加することを＜公＞に認めていて、そのおかげでＨくん はそうした周囲の配慮の下にそっと授業の流れについていく。 この日の放課後、ｆ先生と話す機会があり、そのさいｆ先生は「Ｈくんは小学校に入っ たときから場面緘黙で、勉強はまあまあできるけど、自分を表現する作文などは苦手。家 では喋っているし、家に帰ってから康貴くん（同じクラスの子ども）と遊ぶときは喋って いるらしい」と教えてくれる。またこのとき、Ｇくんについては、「物語文とかは読めない けれど、みんなからは受け入れられている。ただ、今日の道徳の授業では、ここまで分か 132 らないとは思わんかったけど」と言う。 筆者が参加できた最初の日の観察において、Ｅくん、Ｇくん、Ｈくんとｆ先生とのかか わりはすでに一定のかたちをとって進んでいることが見て取れたのだが、その後の様子を、 まずは１学期のあいだの観察から、3 人それぞれについて拾い出してみる。 ⑵ Ｅくんの様子 まず、Ｅくんは不器用で対人関係は苦手なのだが、それでも対人関係を気にしている面 は強く、周囲から無視されたり、からかわれたりするとムッとしたり、くやしがったりす る。その意味で、Ｇくんが周囲からの目を意識せず、集団の場を超越したような雰囲気を 持っているのとは異なる。 【エピソードＮ４－４：7 月 7 日】国語のテスト。Ｅくんは算数のテストはすらすら取 り組んでいたが、国語のテストは苦手で、取りかかるまでに時間がかかる。ぼんやり した表情で、横を見たり掲示物をみたり。でも、人の答えを見ようとはしない。テス トでいい点を取らなきゃというような焦りは全然ない。その点、近くの咲希さんが必 死で、他の子のテストをのぞいて、答えを書いているのと対照的である。 ３時間目の算数。角度の問題。昨日の宿題をみんなで答え合わせしている。答えを 言いたい人が手を挙げて、ｆ先生があてていく。Ｅくんはずっと手を挙げているがあ たらず、最後の問題でもあたらなくて、 「もう！意地悪！！」と声を出して怒る。 【エピソードＮ４－５：7 月 15 日】Ｅくんは字をきれいにバランスよく書けない。ま た動きが多く、集中力がない。目に入ったものが気になって、そこから動けなくなっ てしまうところがあり、気づいたら一人とり残されていて、それを挽回しようとして あわてるものだから、結局、ぐちゃぐちゃになったり、回りから指摘されてイラッと したりする。ただ、2 年生時のように、そこから崩れることがない。 ここに見るＥくんは 2 年生時と同じように、勉強にはこだわらない独自な世界を持ちつ つも、周囲からの指摘には弱い側面がうかがえる。ただ、幸いなことにこのクラスには、2 年生時のクラスのように、周囲からしつこく追い詰められる雰囲気がなく、以前のように すぐに崩れて泣くような場面はない。そこにはＥくん自身の育ちもあるだろうが、ｆ先生 が子どもの弱みを認めつつ、仕方がないことは追い詰めない姿勢をとっていて、そのこと が周囲の子どもにも浸透していることが大きいように思われる。 ⑶ Ｇくんの様子 つづいて、Ｇくんのエピソードを見る。 【エピソードＮ４－６：7 月 7 日】朝の会。Ｇくんが給食のナプキンを落としていた。 133 ｆ先生が「Ｇくん、ナプキン落ちてます。持ち物しっかり管理してね」と言ってナプ キン拾い、手渡すとＧくんはｆ先生をにらむ。ｆ先生は「Ｇくん、そんな目はしませ ん。人をにらんでいるように見えます」と言う。 ことば科の授業。書いた詩をみんなの前で発表する。Ｇくんが発表。滑舌が悪く伝 わらない。功一くん「聞こえへんわー」とか、他の子も「もう一回言ってー」とけっ こう厳しい。やり直しても早口のままで、滑舌が悪く上手く伝わらないのだが、周囲 からの指摘を受けて、はずかしがったり、くやしがったりはしない。 【エピソードＮ４－７：7 月 15 日】日直の一言発表。日直のＧくんが「最近たのしか ったこと」をテーマに話すことを求められる。Ｇくんは「ママと…」と切り出してか ら、 「土曜日ー……日曜日……やっぱり土曜日ー…」とニヤニヤしながら言う。まどろ っこしさに我慢できず、功一くんが「なんやねん。早く言えよ」とフロアから言うと、 ｆ先生が「そんなん言わんとって。受けてると思って余計するやんか」と功一くんを とめる。Ｇくんはしばらく「土曜日…日曜日…」と言った後で、 「あのー、ダイエーに 行って、ママがタバコよんでるあいだ、おもちゃ屋にいった」とにらむような目つき で言う。功一くんが「どこにらんでんねん」とちゃちゃを入れる。 Ｇくんは、学習面でも対人関係面でも、Ｅくんより偏りが大きい。優菜さんなどから、 高い独特のイントネーションをからかわれることが多く、 「「はやく座ってー」って高い声 で言ってみてー」と言われると、うれしそうにやってみせる。からかわれているという自 覚がない。にらむような目つきになることがときどきあるが、怒ってにらんでいるのでも、 くやしくてにらんでいるのでもない。Ｅくんがからかわれるとムッとしたり、くやしそう にしたりするのとは対照的である。 ⑷ Ｈくんの様子 一方、Ｈくんはまったく喋らないけれども勉強はできる。算数のテストも 100 点をとる。 授業中の様子は先のエピソードＮ４－２で見た通りで、そのやり方がクラスのなかでは公 認のものとなっている。そして休み時間など、言葉こそ出さないものの、周囲の子どもと けっこう遊んだりしている。次のエピソードに出てくる康貴くんは、学校から帰ってから もよく一緒に遊んでいる友だちで、そのときには言葉も出ているという。 【エピソードＮ４－８：７月 15 日】休み時間。ＨくんはＧくんと康貴くんと 3 人で遊 んでいる。休み時間はこの３人でいることが多い。この日は、言葉はないものの、 「う ーうー」と声を出して追いかけっこしていた。Ｇくんも雰囲気でケラケラ笑って楽し そうにしている。Ｇくんは康貴くんが話していた「紙がちぎれた話」を異常なほどに 面白がる。その内容より、しゃべり方が面白かったようだ。 134 クラスのなかではみ出しやすいこの 3 人は、それぞれに問題は小さくないのだが、ｆ先 生はその問題点を見て取りながらも、それを表に取り出して指導することは控えているよ うに見える。 ３）2 学期以降のＥくんと周囲とのかかわり ２学期以降、３人３様に変化が見られ、いずれもがクラスの流れに馴染んで、全体とし てのまとまりが見られるようになる。その様子を以下に一人ずつ追ってみる。まずＥくん のエピソードから取り出す。 【エピソードＮ４－９：9 月 9 日】1 時間目の算数。長さの単元。巻き尺で教室や教室 にあるロッカーの長さを測る。巻き尺は 2 人ずつペアになって使う。先生が口頭で席 の近い子どうしでペアを作っていく。Ｅくんは話を聞いていなくてペアがわからず、 いざ測ろうと言われて戸惑ってしまい、ウロウロするが、ペアの子に声をかけてもら い参加できた。 【エピソードＮ４－１０：9 月 16 日】1 時間目の算数。ｆ先生は机間巡視をしていて、 Ｅくんがうまく書けていないのを見て「ここはこうやでー」と話しかけると、Ｅくん は目も合わせず、頑なな表情で、聞いていない。ｆ先生はきつい言い方をしたわけで ないが、Ｅくんは急に言われるとうまく聞き入れられなくて、対応できないのである。 ｆ先生もそれ以上は言わない。 【エピソードＮ４－１１：11 月 4 日】朝の宿題提出の場面。Ｅくんが「本読みカード なくしたー」とｆ先生に言う。ｆ先生は「おととい渡したやん。もう何回なくしてる ねん」と返す。口調はやや厳しいが、やさしさも感じられる声かけである。Ｅくんは 激しく目をこする。それはこういう場面でのＥくんの癖で、彼なりのくやしさ、いら だちの表現である。 【エピソードＮ４－１２：11 月 10 日】５時間目のことば科。Ｅくんはゴソゴソして、 ことば科の先生の話を聞いてない。後ろのＨくんに向かって「やー」 「あー」と言いな がらちょっかいをかけたり、上履きを鼻につけてグーッとにおいをかいでいる。上靴 の臭いが気になって、ことば科の先生の話は聞こえていないようだ。 【エピソードＮ４－１３：11 月 17 日・12 月 1 日】11 月 17 日、算数の宿題の答え合 わせのとき、Ｅくんはプリントが見つからず、ｆ先生に「家においてきたー」と伝え ていたのに、筆者が一緒に探すと出てきた。そこでＥくんが、ｆ先生に見せに行くと、 先生は「あらー、あったのー」と感嘆する。Ｅくんは自分で見つけられたわけではな いが、あったことがうれしくて自慢気である。 12 月 1 日の行間休み。Ｅくんが図書室で借りた本を一人で読んでいるとき、Ｅくん の引き出しがグチャグチャなのを見つけたｆ先生がやってきて、 「もう！何年生やの？」 とＥくんに言う。このときもきつい言い方ではなく、Ｅくんは照れたような、困った 135 ような表情になる。 こんなふうにＥくんは、クラスの活動からはみ出したり、忘れ物を繰り返したり、しょ っちゅう整理整頓を注意されたりしながらも、集団活動のなかにそれなりに位置づいて、 友だちとの自然なやりとりも見られる。 【エピソードＮ４－１４：12 月 22 日・1 月 26 日】12 月 22 日の 5 時間目に百人一首。 2 人ずつの対戦で、ＥくんとＧくんがペアになる。見ているとＥくんは強引なことはせ ず、自分の方が遅いときには「いまのはＧくん」と譲れる。 1 月 26 日の１・２時間目、理科室で実験。同じ班の雅也くんとＥくんが椅子のとり あいになる。腹を立てた雅也くんがＥくんに「電車マニアー。いらんことしー」と言 うと、Ｅくんもムッとして、雅也くんの頭を強くゴン！と叩く。雅也くんは痛そうな 顔をしていたが、f 先生が来たのでそれ以上何もいわず我慢する。しかし、次の 3 時間 目には 2 人で靴を臭い合って遊んでいる。 先ほどのケンカは何もなかったかのように、 靴を一緒に臭って、おたがい臭そうな顔をして笑い合う。 Ｅくんの授業中の行動にもいろいろ問題はあるのだが、ｆ先生はそれに対していちいち 注意することなく、しかし無視するというのでもない。注意してできることとできないこ とが分かっていて、必要に応じてみんなの前で指摘することもあるが、それもけっして執 拗にはしない。指摘してもついていけないことがはっきりしているところでは、むしろ流 れからはみ出してもそれを許容している。 【エピソードＮ４－１５：2 月 17 日】１時間目の算数。平行の単元。ぼんやりしてい たＥくんが、突然気づいて、「あっ、線路！」と突拍子もなく大きめの声を上げる。電 車好きのＥくんは、平行線を見ただけで、それが線路に見えて、うれしくなったので ある。ｆ先生にも回りの子どもたちにも聞こえたはずだが、誰も注意しない。２時間 目、作文の発表。Ｅくんは自分の書いた作文を読む。「雪の日にバスを待っていたとき ……一度家に帰るか、待ってるかで迷いました」。気が乗らないのか、Ｅくんの読み方 はへらへらしているし、話にオチもないので、聞いている子どもたちが笑う。ｆ先生 も笑いながら「はっきり発表してよ」と言う。 【エピソードＮ４－１６：2 月 24 日】1 時間目の算数。宿題の答え合わせの時間にな って、Ｅくんは宿題の範囲を間違っていたことに気づく。前にいるｆ先生に言いにい くと、ｆ先生が「仕方ないね。そういうことはある」とみんなの前で言ってくれる。 【エピソードＮ４－１７：3 月 3 日】１時間目の算数。立体の見取り図を描いて、立体 を組み立てて作る課題。まず作りたい立体を見取り図で書くことになる。Ｅくんは「わ からへーん。こんらんしてきたー」という。筆者が横で励ましても「なんのことかわ 136 からーん」と言い、それから「今日は外で遊べるかな？」と言いはじめる。１時間目 が始まったばかりなのに、もう業間休みの話をしはじめてしまう。 ２時間目の国語。順番に段落読み。Ｅくんは詰まって、読み飛ばしや読み間違いが 多い。ｆ先生「Ｅくん、昨日もその前も今日も本読みの宿題やってなかったでしょ。 だからそうなるんだよ。本読みの宿題してね」と諭す。新美南吉の『ごんぎつね』で、 ごんぎつねの気持ちを読み取るという課題を、ｆ先生がみんなに投げかけながら進め ていくのだが、Ｅくんは興味がなく、後ろを見たりキョロキョロして授業を聞いてい ない。それを見てもｆ先生はあえて注意せず許容している。 【エピソードＮ４－１８：3 月 10 日】先週と同じ国語の『ごんぎつね』 。読みとり中心 の課題にＥくんはついていけず、床に鉛筆を転がして一人で「小吉」 「大吉」とか言っ て遊んでいる。そのたびに椅子から下りたり座ったりを繰り返しているが、ｆ先生は 許容して授業を進めている。同じように授業に退屈していた功一くんが気づいて「Ｅ くん、何してるん！」とわざと大きな声で言い、さらに「Ｅくん！」と言う。ｆ先生 は指名した和彦くんの話を聞こうとしていて、功一くんが言ったことにはとりあわず 「和彦くんの意見を聞いて」と言って、そのまま授業を続ける。 Ｅくんはよかれあしかれマイペースで、ｆ先生はそれを許容し、周囲の子どもたちが注 意をしようとしても、それに乗っかってＥくんを注意しようとはしない。しかし、それが いわゆる無視ではなく、Ｅくんの個性を慮っての許容であるように見える。最後に、Ｅく んの周囲の子どもたちとの関係を示すエピソードを取り上げて見ておく。 【エピソードＮ４－１９：3 月 17 日】２時間目の国語。Ｅくんは一番上に国語の音読 が出ているが、その下に地図帳、さらにその下にローマ字帳と、机の上にものが堆積 している。国語をしているようで、じつは先生の目を盗んで兵庫県の地図を見ている。 ５時間目、テストの直し。Ｅくんは自分の気持ちが向けばできるけれども、外から 指示された流れに沿うのが難しいときがある。テスト直しをやっていなくて、隆くん に「今はテスト直しやろ」とちょっときつめに言われると、Ｅくんは「キーッ！」と なって怒る。最後にはすねて「隆くん嫌い」と言う。ただ、隆くんはそれを聞き流し ている。 この日の放課後に筆者はｆ先生から、Ｅくんが泣いた話を聞く。 「このあいだ、Ｅくんと 七海さんがもめてね。もともとはＥくんが掃除をさぼってて、それを七海さんが注意した んやけど、そしたらＥくんが七海さんのおなかを叩いたらしいの。きっと、Ｅくんもうま いこと言われへんから手が出たんやと思うねんけど。それで叩かれた七海さんは泣くし、 ＥくんはＥくんで「七海ちゃんはもう許してくれへんー」って泣いて。どっちも泣いて大 騒ぎ。でも、もともとはさぼってて、注意されて手を出したＥくんが悪いんやから。私は 137 Ｅくんを怒ったんやけどねー」 。 Ｅくんが泣いたというこの話は、2 年生時のときとは違って、たがいにやりあっての泣き で、2 年生時のときのように一方的に指摘されたり注意されたりして、一人で崩れて泣く泣 きとは違っている。周囲の子どもたちとのあいだで、このようにすねたり、キーっと言っ たり、ときに泣いたりする場面はあるのだが、そこにはＥくんなりの相互性を感じ取るこ とができる。 ４）2 学期以降のＧくんと周囲とのかかわり Ｇくんはこれまでずっと観察のクラスとは別だったために、教室場面で出会うことがな かったのだが、4 年生になって観察で出会ってみると、そうとうに特徴的な子どもで、先に も述べたように、Ｅくんなどよりずっと対人関係が微妙で、物語的な世界はほとんど入ら ない。しかし、現実的な話での言葉のやりとりはできる。 【エピソードＮ４－２０：9 月 9 日・9 月 16 日】国語の時間（９月９日）。 『ひとつだ けの花』の単元。戦時中に、主人公の女の子の口癖が「ひとつだけちょうだい」にな ってしまったという話で、戦争の悲惨さを描いたもの。ｆ先生が「なぜゆみこの口癖 が「ひとつだけちょうだい」となったのかを考えて、ノートに書いてください」と発 問する。Ｇくんは困って「平野せんせーい」と筆者をよぶ。筆者が物資が乏しくなっ てきた状況を語った関連部部分を読んで、 「どう思う？ゆみこはいつもご飯しっかり食 べてたんかなー」と聞いても、Ｇくんは「どう思うとか、わからへん。僕はごはんい っぱい食べれるもん！」と自分の話をする。 翌週の同じ国語の時間（9 月 16 日）。 『ひとつだけの花』を読んで、感想を書き込む 課題。康貴くんが「ゆみこはかわいそう」と書いていて、先生は「かわいそうってい うのは同情のことばです。自分は関係ないという言葉だよ。もっと他のことば考えて ね」という。Ｇくんは何を書いていいかわからず、また手伝ってほしいと筆者を呼ぶ。 筆者が「なんでお母さんはゆみこに「一つだけちょうだい」って言われたとき、自分 のを分けてあげたんやろう？」と聞くと、Ｇくんは「お母さんはおなかがいっぱいや からあげた。僕の昨日の晩御飯はまぐろ丼やったで」。筆者「お母さん食べんでも、ゆ みこにあげてるんやで。やさしいよな」 。Ｇくん「僕のお母さんは怖いで。手を洗った ら怒られる。手洗っても死なない？」と、話がかみ合わず、気持ちの書き込み課題は 進まない。 Ｇくんの言う「……しても死なない？」というのは、彼の以前からのこだわりの言葉で、 いろいろなことを話題にしては強迫的にこう問う。このこだわりに乗ってくれる相手には さかんにこれを繰り返す。筆者はその「死なない？」のやりとりをＧくんとのあいだで何 度もやってきた。次のエピソードはそのほんの一例である。 138 【エピソードＮ４－２１：9 月 16 日】Ｇくんが「昨日、目医者行ってん。スプレー飲 んだら死ぬ？」と話しかけてくる。筆者「多分死なへんけどな、病院にいかなあかん かもな」。Ｇくん「もしな、笛の先にスプレーついてて、それのんだら死ぬ？」 。筆者 「そんなぐらいで死なへんやろ」。Ｇくん「よかったー。心配しててん。死ぬの嫌いや から」 。筆者とＧくんの話を横で聞いていた幸恵さんが「おもしろいなー、Ｇくんは」 と言う。 ３時間目音楽。みんなでリコーダーを吹いている。突然、Ｇくんが教室の中の洗面 台で口を洗い出す。口の中に手を入れてこすっている。音楽の先生は「何してんの！ ここでしないで」と止める。Ｇくんは筆者のところに来て、 「リコーダーにスプレーつ いてたから」と言う。筆者が「ついてないよ」と言うと、Ｇくんは「でも、ついてた らあかんから洗っといた」 。筆者「そうなん。でも、みんなは急やったからびっくりし たと思うで」 。Ｇくん「でも、ついてたらあかんから」 。 【エピソードＮ４－２２：12 月 1 日】ことば科の授業。慣用句を使って文章を作る課 題。Ｇくんは他の子が言った例文を聞いてケラケラ笑うが、自分では文が作れない。 何度も書いては消し、書いては消しを繰り返す。そばにいた筆者に「書いて消しても 死なない？僕は死ぬのが一番嫌いやから」と言う。 Ｇくんはこのこだわりだけでなく、周囲からは少々理解しがたい行動や表現をすること がある。また、それに相応するかたちで、Ｇくんの方でも周囲のことを気にしない。その 結果、周囲から面白がられたり、世話されたりすると同時に、嫌がられるところもある。 【エピソードＮ４－２３：9 月 9 日】５時間目の国語。新しい漢字を習って熟語を発表 する。習った漢字は「参」 「加」 「協」。ムードメーカの拓人くんが「今日の漢字にはカ タカナがいっぱい入ってるなー」とみんなに言って、先生も「確かにそうやねー」と 言うと、Ｇくんは急にすごい大声でゲラゲラ笑いはじめる。まわりがびっくりするよ うな声で、ｆ先生が「いまは休み時間じゃないよ。そんな笑い方はしません。迷惑で しょ」とたしなめる。でもＧくんはなかなかやめられない。 【エピソードＮ４－２４：9 月 16 日】休憩時間に宿題の漢字ノートを返す。Ｇくんは 漢字ドリルの書き取りの仕方を間違っていたようで、ｆ先生が「漢字だけ繰り返すね んで。文章全部繰り返すんじゃないで」と伝えている。Ｇくんは「うんうん」と言い ながら頷いている。ｆ先生が行ってしまってから、筆者が「Ｇくん、先生が言っては った意味わかった？」 。Ｇくん「ううん。わからん」と首を振って言う。筆者が漢字ノ ートを一緒に開いて、具体的に説明すると、Ｇくん「そんなに漢字ばっかりやったら 大変やん」 。筆者「そやけどみんなそうしてるんやって」 。Ｇくんはえーっという顔を する。大樹くんも横に来て、筆者と一緒にＧくんにノートの書き方を教えてくれる。 139 【エピソードＮ４－２５：11 月 17 日】給食の時間。筆者は５班と一緒に食べる。班の メンバーはＧくんと善之くん、美穂さんと梨緒さんと咲希さん。Ｇくんと席をくっつ けるのをみんな嫌がっている。筆者の前ではそのことを隠さないが、机を離している ところにｆ先生が戻ってくると、班のみんなは机をまたくっつける。Ｇくんは口を開 けて食べるのと、唾が飛ぶのが嫌だからだと、女の子たちは筆者にこっそり話してく れる。ただ、Ｇくんの方では机を離されることを気にしているようには見えない。 Ｇくんは言葉の理解が独特で、ときどき奇妙な誤解をする一方、言葉で自分のことを適 当に弁解したり、嘘をついたり、相手によって言葉を使い分けたりもできる。次のエピソ ードはその一例である。 【エピソードＮ４－２６：12 月 8 日】Ｇくんが連絡帳を見せてくれる。忘れ物が最近 多いことをｆ先生がお母さんに伝える内容である。そこに、明らかにＧくんの筆跡で お母さんの真似をしてサインをしている。筆者が「これ、お母さんに見せた？」と聞 くと、Ｇくんは「見せたで。「先生うるさいなー。Ｇくんかわいそうやなー」って言っ てた。これは先生には「シー」やで」と言う。 【エピソードＮ４－２７：12 月 8 日】５時間目のことば科。ことわざを学ぶ。ことば 科の先生がいくつかことわざを紙に印刷してきていて、それを黒板にマグネットで貼 りながら説明する。「猫に小判」を貼るときに、傍にあった名前のマグネットから「Ｇ くん」のを取って貼ると、Ｇくんが「なんで僕のそこに使うの？」と言いだし、こと ば科の先生が「あー、ごめん。持ってきたマグネットが足りなかったから。忘れて！」 と別のマグネットに取り換える。Ｇくんは先生にはそれ以上言わなかったが、筆者を 呼び、「僕って猫に似てるの？」と聞く。筆者「違うよ。たまたまＧくんのが近くにあ ったから使っただけよ」。Ｇくん「そっか。すっきりした。なんでかよく分からんかっ てん」と言う。 前述のＧくんの「死なない？」というこだわり言葉は、回りから受け流されたり、とき に注意されたり、あるいはやりとりにうまく組み込まれたり、さまざまに対応されるのだ が、Ｇくんはそのどの対応を受けても、それなりに受けとめている。 【エピソードＮ４－２８：12 月 15 日】１時間目は理科の実験。丸底フラスコに水を 入れて、温めて水が飛び出る実験。Ｇくんは、 「あの入ってる水飲んでも死なない？」 と筆者に聞き、それを聞いていた周りの子どもたちもいつものことと聞き流している。 ３時間目の最初に冬休みの宿題を配る。Ｇくんがｆ先生の配っているところを見て、 「こうやって上から配っても死なない？」と言いだす。ｆ先生「なんでやのー。用も ないのに言わんでいいからー」と返す。 140 ３時間目は算数。電卓を使って概数の計算。みんなの様子を見ながら進み具合を確 認していたｆ先生がＧくんのノートを見て、書き方が違ったので「これ違うで。こう やって元の数と概数と両方書くねん」と説明する。ｆ先生が通り過ぎた後、筆者に向 かって「違う書き方しても死なない？」 。筆者「うん、死なないよ」 。Ｇくん「平野先 生は優しい？」 。筆者「どう思う？」 。Ｇくん「優しい。僕のママより優しい。僕のマ マ怖いねん。でも優しいときもあるよ」と言う。 【エピソードＮ４－２９：12 月 22 日】先のＥくんのエピソードＮ４－１４（12 月 22 日）の後、百人一首の対戦をＥくんとやっているとき、傍で見ていた筆者が、いつも とは逆にこちらから「負けても死なんかな？」とＧくんに聞くと、Ｇくんは「死なん やろ。ただくやしいだけ」と答える。筆者が「そうやんな」と言うと、Ｇくんは逆に 心配そうに「平野先生どうしたん？大丈夫？」と聞く。 これまで見てきたように、Ｇくんは言葉の理解に問題があって、しばしば誤解もあり、 あるいは奇妙なこだわりもあり、少々嫌がられるところもありながら、その個性をｆ先生 にも周囲の子どもたちにもそれなりに受け入れられて、このクラスに位置づいてきた。「死 なない？」のこだわりについても、回りが上手にいなして、それで収まっている。また、 筆者から逆に「～しても死なない」と問われると、筆者のことを心配してくれるなど、こ のこだわりの言葉のおかしさを、自身も少しは気づいているように見える。 【エピソードＮ４－３０：1 月 19 日】１時間目。習字道具をＧくんが忘れている。ｆ 先生が「あれー、それは困るなー。どうしよう」と言うと、Ｇくんはｆ先生のことを にらむ。ｆ先生「その目は怖いなー」。Ｇくん「だってごくせんのやんくみみたいにし なー。先生がにらんだからー」と言う。ｆ先生は受け流す。 結局、Ｇくんはｆ先生に習字道具を貸してもらう。隣の席の善之くんが風邪をひい ていると聞いてから、Ｇくんは唾を飲み込めず口の中にためている。善之くんは全然 咳をしていないのだが、飲み込んだら風邪がうつるから飲み込めないと言う。美奈さ んにその様子を見られて「きたなー」と言われる。それでも唾を飲み込めず、筆者が 飲み込まれへんねやったら出しておいでと言い、手洗い場に唾を吐きに行ってもらう。 【エピソードＮ４－３１：2 月 3 日】業間休みに大縄大会があった。康貴くんもＧくん もＥくんも練習のときよりすごくうまくなっている。優菜さんが「Ｇくんは愛梨ちゃ んが好きやから、素早く飛んだら愛梨ちゃんが好きになってくるでって言って、釣っ たんやで。そしたら早くなってん。美奈ちゃんが毎回Ｇくんの横でそう言っててんで」 と教えてくれる。 放課後にｆ先生に「Ｇくんも大縄、頑張ってましたねー」と言うと、ｆ先生「そう なの、美奈ちゃんがうまくやってくれたの。きつく言われるとＧくん余計あかんのよ。 うまいこと声かけてくれたと思うわ」と言う。美奈さんがどんな声かけをしていたの 141 かは、ｆ先生も知らないようだ。 【エピソードＮ４－３２：2 月 10 日】５時間目の自習。みんなはｆ先生が課題として 出したプリントをやっている。Ｇくんは一人作文が書けていなくて、作文を書いてお くようにｆ先生に言われていた。Ｇくんは筆者に向かって、 「作文に書くことない。な んでこんなん書かなあかんの？」 。筆者「書いといたら後で思い出すで」。Ｇくん「な んで思い出さなあかんの？僕思い出すの嫌い。僕のパパも忘れ物チャンピオンやった って言ってた」と言う。ブツブツ言いながら、作文は進まない。 【エピソードＮ４－３３：3 月 3 日】５時間目の国語で、『ごんぎつね』の単元の文章 を読んで、考えたこと思ったことを書き込んでいく課題をしている。Ｇくんは隣の席 の和彦くんのを露骨にのぞき込んで真似をして書いている。和彦くんが「ガン見やな ー」と言うと、Ｇくん「ガン見ってなに？」と筆者に聞く。筆者「遠慮せずじっと見 てるってこと」と言うと、Ｇくんは和彦くんに「ガン見ってじっと見ること？」と確 認。和彦くんは「そうやけど。いいからはよ書き」とＧくんがまる写ししているのを わかって許している。 Ｇくんの独特なこだわりや個性をｆ先生は直そうともしないし、直すものだとも思って いないようで、その個性のままにさりげなく受けとめて、必要最小限の注意にとどめてい る。また、その注意の仕方もあっさりしたもので、けっして執拗にしない。Ｇくんのこだ わりは相当に強迫的であるが、その強迫性をさりげなく受け流した方が、たがいに楽なの である。このことは周囲の子どもたちも、ｆ先生や筆者のかかわり方から、ごく自然に身 につけているように見える。 ５）2 学期以降のＨくんと周囲とのかかわり 緘黙のＨくんは、2 学期になってからも、相変わらず喋らないままで、子どもたちが順次 当てられて発言しなければならない場面では、隣の子が代読したり、解答を黒板に書いた りするやり方が定着して、それ以上の展開がない。授業でも消極的なかたちでその場にい るが、問題を解くというような場面以外では、積極性がほとんど見られない。また休み時 間にも、限られた子どもとときに追いかけ合いをする以上の積極的なかかわりは見ること ができない。以下、いくつかのエピソードを上げる。 【エピソードＮ４－３４：11 月 4 日】３時間目の音楽。グループで楽器演奏をするが、 Ｈくんは一人でポツンとしていて、どのグループにも入って行かない。 【エピソードＮ４－３５：11 月 10 日】５時間目のことば科。Ｈくんは、この日の百人 一首の感想を書く欄に何も書かない。ことば科の先生が声をかけると余計頑なに黙っ て書かず、鉛筆で欄の淵を塗っている。先生がいくら「こう書いてみたら？」と提案 してもその内容は書かず、最後には他の子と同じ感想を真似して書く。 142 【エピソードＮ４－３６：11 月 17 日】５時間目のことば科。詩を作る。Ｈくんはやっ ぱりまったく進まない。ことば科の先生とｆ先生がかわるがわる傍に行ってアドバイ スをするが、結局、書かずに終わる。 しかし、その様子が 12 月に入ってから徐々に変わりはじめる。そのきっかけになったの は、おそらく 12 月１日に行われたクラスのなかでのお楽しみ会であったと思われる。お楽 しみ会では、子どもたちがグループで、それぞれ何かの出し物をする。その準備が 11 月 10 日からはじまるのだが、Ｈくんはクラスで人気者の拓人くんに誘われて、Ｈくん、Ｅくん、 Ｇくん、拓人くん、康貴くん、治登くん、和彦くん、雅也くんの８人でグループを組む。 「ヤ ンキー対ヤンキーの戦い」というチャンバラ劇をやるということで、雅也くんが脚本を書 き、拓人くんが演出して、配役を割り付け、練習に励んでいたようだ。本番が次のエピソ ードである。 【エピソードＮ４－３７：12 月 1 日】お楽しみ会の劇の発表。ＧくんやＨくん、Ｅく んのキャラを上手く使った面白い劇になっていた。Ｇくんは「死なない？」 「死なない？」 と言いながらすっと横から相手に近寄りシャキーンと戦うヤンキーの役、Ｅくんはネ コパンチするヤンキーの役を演じる。そして最後に、喋らない凄みのあるボスとして Ｈくんが登場。切られて倒れるタイミングがなんとも絶妙で、演技なのか素なのか分 からないＨくんの表情が面白くて、観客の子どもたちや先生からも大受けに受けた。 演出は拓人くんが仕切って、練習でも繰り返し確認をしていたようで、見事なまとめ 方だった。戦いの話しだが、だれも悪い感じではなく、最後はおやつを食べに帰るた め戦いが終わるという話で、なんともコミカルに幕が閉じる。拓人くんは 3 人にうま く役割を伝え、アドリブもいれて笑いをとっている。それぞれのキャラが上手く織り 込まれている面白いお芝居に、みんなが喝采。そのときＨくんは、いつもの困ったよ うな表情でみんなを遠くから見ている姿ではなく、かすかにニヤッとした表情になる のが見えた。 グループを組んでから練習の期間は３週間、Ｈくんは相変わらず口を一度も開かないま ま、しかしそこに参加し、最後には練習してきた成果を十分に発揮して、みんなの前で面 白く演じることができたのである。子どもたちどうしが自分から組んで、自発的に行われ たこの集団活動のなかに参加して、その結果、クラスのみんなから受け入れられ喜ばれた ことの意味は小さくなかった。その後のＨくんのエピソードを追ってみる。 【エピソードＮ４－３８：12 月 8 日】業間休み。Ｇくん、Ｈくん、康貴くんで追いか けっこ。Ｈくんは、声が出そうになりながら、夢中になって走っている。最後には笑 いながら声を出しての追いかけ合いになる。いい表情で走るＨくん。思いっきりの顔 143 で走っている。必死さを思いっきり身体に出し表情に出している姿は、これまでのＨ くんには見たことのないものだった。 ただ、授業中は相変わらずである。４時間目の体育。試合中もＨくんはポートボー ルのコートで立ちつくす。コートの中には入っているが、外側を向いて、まるでやっ ていないかのように困った表情でじーっとしている。休み時間の表情とまったく違う。 【エピソードＮ４－３９：12 月 15 日】給食の時間。牛乳パックの片づけを美奈さん と莉佳さんが押しつけ合った挙句、最後にＨくんの机に「Ｈくんやろー」といって置 く。Ｈくんは嫌そうな顔をしているけど、 「いや」とは言えず。首をかしげて困った表 情。結局、Ｈくんが片付ける。 【エピソードＮ４－４０：12 月 22 日】朝の会の前。ＨくんがＧくんと追いかけっこ。 Ｈくんも「まてー」と声が出ていたが、筆者がいるのに気づいて黙る。 この日の４時間目の体育。バスケの試合。Ｈくんはコートに入り、内側を向いてい る。積極的にかかわらないけど、内側を向いてゲームの場のなかにいた。 【エピソードＮ４－４１：2 月 3 日】朝の会までの時間。Ｈくんは普段関わりの少ない 善之くんに「髪切った？」と話しかけられて「うん」と声を出して答えていた。 この日はＨくんが日直。日直のテーマ「昨日の話」を口パクでいう。ｆ先生が「黒 板に書いて」と言うと、黒板を前にし、身体で隠し、迷いながら書いては消し、書い ては消しを繰り返している。先生が「後ろまで見えるように大きく書いてな」と声を かける。何度も消しながら「とらんぷした」と大きく書いた。きれいな字でかけてい る。先生もみんなもＨくんが書き終わるのを急かさず待っている。 【エピソードＮ４－４２：2 月 10 日】１時間目の算数。宿題の答え合わせで、Ｈくん の番になったとき、いつもなら隣の席の子がＨくんのノートをみて代りに言うのだが、 ｆ先生が「Ｈくんも言わなあかん」と言い、隣の席の光さんが一緒に声をそろえて言 う。Ｈくんの口が動いて、かすかに声も聞こえた。 業間休み。雨だったので教室で「ゴロゴロピカ」というゲームをして遊ぶ。みんな で丸くなって、ボールを回す。 「ゴロゴロ」の部分はオニが長さを決め、最後に「ピカ」 と言ったときボールをもっている人が次のオニになるというゲーム。ハンカチ落とし のボール版のような遊びである。Ｈくんがオニになったとき、拓人くんが「Ｈくんは ピカのとき床を叩けばいいねん」と提案して、みんなも納得する。 ３時間目の音楽。Ｈくんの表情がとてもいい。木琴で『明日があるさ』をいきいき と弾いている。 【エピソードＮ４－４３：2 月 17 日】業間休み。クラス全員でドッヂボール。Ｈくん も陣の中にいて、積極的に参加していないがそこに一緒にいる。あたりそうになった ら「にやっ」と笑う。みんなはあんまりにも無防備なのであてない。 【エピソードＮ４－４４：2 月 24 日】業間休み。この日もクラス全員でドッヂボール。 ボールを 2 つ使ったドッヂボールをする。 Ｈくんはいつものように逃げることもなく、 144 また回りの子もＧくんにボールをあてようとしない。最後にＨくんしかあてる人がい なくなって、雅也くんはＨくんに手加減してあてる。あたったＨくんは仕方ないなー という顔で外野に出る。 【エピソードＮ４－４５：3 月 3 日】業間休み。クラス全員がテニスコートでバスケ。 Ｈくんはなぜかはしゃいでいて、ＥくんとＧくんに向かって腕を振り回しながら追い かける。Ｇくんは「こわーい」と言いながら、走って逃げる。Ｈくんも 声がよく出て楽しそう。 この日の４時間目の社会。オリンピック新聞を書く。オリンピックに関する新聞記 事を使って自分で壁新聞を作る。みんながスケートなどの有名選手を切りぬいている ときに、Ｈくんは白紙の紙を前にしてぼーっとしている。ｆ先生から「Ｈくんも、な んか選びーや」と言われて、新聞の棚のところに行くが、ぼんやりしたまま。選ばな いし選べない。ｆ先生に「開会式とかどう？写真が大きいのやったら書くのちょっと でいいやろー」と言われて、開会式の写真を 2 枚切りとる。筆者が新聞づくりの手伝 いをする。みんなは「金メダルすごい！」とか書いているのに、Ｈくんは開会式の写 真の横に、まったく他人事のように「たくさん人がいる」とか「たいへんそう」と書 く。喋らないが、筆者が聞くとウンと頷くとかウウンと首を振るとかで答える。答え に悩んだ時の、微妙なウウンという表情が面白い。 この日、筆者は放課後にｆ先生からＨくんのこんなエピソードを聞いた。ｆ先生「Ｈ くん、参観日にマイクで二分の一成人式の作文読んだんよ。レコーダーに吹き込むか マイクで言うかどっちがいいかって聞いたら、マイクで言うって自分で選んだん。こ のあいだの『迷ったこと』っていう作文も、みんなの方じゃなくて黒板の方を向いて、 マイクで言ったんよ。それでも聞き取りにくいところは多くって、 「～た」 「です」だ けがはっきり聞こえたけど。でも、本人がマイクを選んだからねー」とうれしそうに 話す。筆者が「ほんとうにＨくんの表情がいいですよね」と言うと、ｆ先生も「そう なんよ」と笑顔で返してくれた。 【エピソードＮ４－４６：3 月 10 日】業間休み。雨なのでみんなでフルーツバスケッ トをする。Ｈくんがオニになると、指で指せるように、黒板にオニになった人が言う 項目を拓人くんが書く。さらに治登くんが「（Ｈくんに不利にならないように）Ｈくん が黒板から戻ってからみんな動こう」と提案し、みんなもそうしようと納得する。 次の週の 3 月 17 日に行ったとき、放課後にｆ先生との話で「Ｈくんが本読みを、前を向 いて言えたんよ。近くでいたらしっかり聞こえるぐらいやった」ということを聞く。 【エピソードＮ４－４７：3 月 24 日】昼休み。Ｈくんと、Ｈくんの家の近所に住んで いて幼馴染の楓華さんが 2 人で遊んでいる。Ｈくんはわざと何を言っているかわから ないような声を出して、楓華さんも「もう一回言ってみー」とか言いながら、楽しそ 145 うに笑っている。冗談にニヤッとしたり、声を出して笑ったり。この日は、これまで よりも一番Ｈくんの声を聞くことができた。 こうしてＨくんは友だちの前で声を出すようになり、授業中にもｆ先生に求められて、 聞こえる声で本や作文を読んだりもできるようになった。しかし、そうできるようになる にあたって、ｆ先生も他の子どもたちも、Ｈくんに声を出すように執拗に迫ったりはして いない。声を出さない、あるいはむしろ声の出ないＨくんを、そのままで認め、そのまま でつきあい、そのままで遊ぶなかで、声がおのずとＨくんの身の内から自然に湧き出るよ うにして出てきたのである。ただし、それはまだ清水がチョロチョロと流れ出る程度でし かないけれども。 ６）ｆ先生の＜公＞的姿勢 学校のなかで、子どもたちにとって教師は＜公＞を代表する立場に立つ。このクラスの ｆ先生の場合、ルールを厳格に適用してクラス全体を斉一的に統率しようとしたり、ある いは学力向上のために子どもたち全員に努力を求めたりする姿勢はなく、むしろ自然体で、 個々の子どもたちの能力や個性をまずは尊重し、無理をしないことを基本にしている。先 にも述べたように、子どもたちを前から引っ張っていこうとするのではなく、むしろ後ろ から支え、促すかたちでのかかわりを大事にしていると言ってもよい。 他方で、子どもたちのなかに、たとえばリーダーシップを取って他の子どもたちを引っ 張っていこうとするものも出てくる。とりわけチームを組んでの試合などの場面では、勝 ち負けにこだわって必死になる子どももいる。次のエピソードは、そうした子どもを見た ときのｆ先生の対処の仕方を示すもので、そこにｆ先生の＜公＞的姿勢がよく表れている。 【エピソードＮ４－４８：11 月 17 日】４時間目体育。ポートボール。チーム分けを先 生が決めて試合をする。小学校の社会教育活動のバスケットボールチームに入ってい る何人かの子は、やはり他の子に比べて飛びぬけてうまい。そのなかでも善之くんは 自信もあるようで、ボールを自分の方に回すようにという他のチームメイトへのアピ ールがすごい。自分が他の子よりうまいぶん、他の子がミスしたり、自分のチームが 負けそうになるといらだちを前面に出してしまう。周りのバスケをやったことのない 子たちは、ちょっと善之くんを怖れ、みんなパスを回そうとするし、善之くんの動き をいつも見ている。それでも善之くんが思うようなプレーができないと、善之くんは 「もう！」と怒り、他の子たちはオロオロする。ただ、Ｈくんが同じチームのとき、 ボールが目の前に転がってきても取ろうとせず立ったままのＨくんのことを、善之く んは怒らない。 終わりの会で、ｆ先生がこのことを取り上げる。「体育の授業で、役立たず、お前の せい、という声が聞こえたと聞きました。人間には得意不得意があります。プロじゃ 146 なくて体育なんやから、人をつぶすのではなく、前向きで話してほしいなと思います。 嫌な思いした子がいるやんね。手を挙げてみて」。七海さんがなんともいえない顔で手 を挙げる。ｆ先生「いろんな人がいます。勝つことが大切なのではありません。気持 ちいいプレーをしてください」と言う。善之くんは名指しされていないけど、自分の ことを言われていると気づいたようだった。 その日の放課後、筆者がｆ先生に「ポートボールのときの話は善之くんのことです か」と聞くと、ｆ先生は「あーあれ、そうなの。善之くんが 2 試合目も負けて悔しか ったみたいで、我慢できなかったんやね。七海さんがガードやったんやけど、あんま りできなくて。善之くんはやっぱりめっちゃうまいしねー。びっくりするぐらい。昼 休みに、 「あいつのせいや、役立たず」って他の子に言ってるのを、七海さんが聞いた らしい。善之くんもちょっと出し方がきついから。まあ、終わりの会でその話したと き、本人もわかったような顔してたから、あえて名前は言わんでもよかったんやけど。 まあ、これからのこともあるから言っとかないとね。これからはチームの編成をよく 考えて組むわ。できる子にとっても、できへん子もいるってことを分かっていくこと が大切やから」。 ここによく表れているように、ｆ先生にとっての「公平性」は、 「みんな同じように一緒」 ということではなく、 「それぞれの能力・個性に応じて一緒」ということである。だから、 できる子ができるということで偉そうにすることを許容しない。ｆ先生は、細かいことを 気にしない、さっぱりした、朗らかな先生だが、子どもの性格や人間関係をよく見ている。 そのｆ先生から２学期を振り返る時点で話してもらったのが、次のエピソードである。 【エピソードＮ４－４９：12 月 15 日】放課後、クラスの子それぞれの話をしてくれ たあとで「まあ、いろいろいるけどあったかいクラスになってきたかな」と言う。そ のうえで「Ｇくんと康貴くん、Ｅくんの 3 人は気があって仲良し。そこにＨくんも交 じってる。ＧくんとＥくんなんか、ちょっと張り合っているところもあって、テスト の点がどっちが上やったとか下やったとか言い合ってたわ。私は、80 点以下は点数を 付けないことにしてるんやけど、それでもどっちの丸が多いとか少ないとか言い合っ てる」と話してくれた。 「Ｈくんはやっぱりしゃべらんけど、その 3 人（ＥくんとＧく んと康貴くん）には自分からも行くし、よく溶け込んでいる。家では妹にイーッとし て手を出したりすることもあるみたい。本読みは少し声が出てたかな」と言う。 ｆ先生の話では、テストにつける点数は 80 点以上だけで、それ以下の子どもたちには正 しいか間違っているかだけをフィードバックして、点数で評価しないという姿勢を一貫し て取ってきた。学力という物差しで測ってしまえば、子どもたちを優劣で見てしまうし、 そのことが子どもたちどうしの評価にもつながっていく。ｆ先生はそれをあえて避けてい 147 るという。 努力しても十分にできないことは、それとして認めて、子どもたちの精一杯を評価する。 じっさい、Ｈくんに対しても、けっして無理をさせず、子どもどうしのあいだで声を少し ずつ出せるようになったことを見計らい、3 学期の 2 月 10 日（エピソードＮ４－４２）に なって、ようやく授業中に声を出して発表することを求めている。Ｈくんへのｆ先生のこ うしたかかわりには、ｆ先生の教師としての姿勢がもっとも象徴的に表れていると言って よい。＜公＞の立場にある教師としては一歩でも前に進めたい気持ちになりがちだが、f 先 生は無理をせず、H くんを＜私＞的に個別化して、そのときの H くんのいまの力のままに かかわり、そこに＜共＞の関係を作りあげたと言ってよい。 ４ 5 年生時のフィールド観察の結果 5 年生時には、クラス替えで、ＧくんとＨくんは別のクラスになり、彼らのその後を観察 することはできなかったが、Ｅくんと 1 年生時に観察したＢくんが対象の学級に入ってい た。まずはその学級の様子を簡単に紹介する。 １）5 年生時の学級の特徴 観察対象となった 5 年生の学級活動は、やや厳しいところのあるｇ先生（男性）の下で、 ほぼ落ち着いたかたちで運営されていた。子どもたちどうしもたがいに大きなトラブルな く、1 年間を大過なく過ごした。 ただ、特別支援学級籍のＢくんは 5 年生になっても、1 年生時と変わらず言葉を発するこ とがまったくなく、周囲の子どもたちとのコミュニケーションはほとんどない。また、担 任のｇ先生にも、学級の集団活動に参加させる方向での努力がこれといったかたちでは見 られない。結果的に、授業でもそれ以外の時間でもいわゆる「お客様」状態になっている 現実が見られた。 それに対して、2 年生時、4 年生時で観察してきたＥくんは、あいかわらず周囲からは浮 きやすい特性を抱えながらも、これ以前に比べて、学級のなかで見違えるほど生き生きと 活動できるようになっていて、周囲の子どもたちからも物おじしない独特な子どもとして 評価される場面が増えてきている。Ｅくんのこの変化がどのような要因から生じたものか をここで検討する必要がある。 以下、まずＢくん、次いでＥくんの順で、この 1 年間の様子、周囲とのかかわりについ て整理し、検討を加える。 ２）Ｂくんと周囲とのかかわり 特別支援学級籍のＢくんについては、1 年生時以降、学校の行事等でときどき見かけてい たものの、観察対象クラスになったのは３年ぶりのことである。その当人の変わらなさと は対照的に、周囲のかかわりようは、1 年生時に比べて驚くほど変化していた。 148 ⑴ Ｂくんの特徴と 5 年生時のコミュニケーションの力 Ｂくんはおっとりした物静かな子どもで、1 年生時の観察からもわかるように、自分から 言葉を使ってのやりとりこそできないものの、相手が言葉を使って指示したり質問したり すれば、それなりのコミュニケーションができる。そうして 1 年生のときには教師や周囲 の子どもたちのかかわりのなかで、ある程度は学級の活動に参加していた。 たとえば、1 年生時のｂ先生は子どもたちに感想を聞くとき、学校では声を出さないＢく んに対しては、近づいて「楽しかった？」と聞くと、Ｂくんが頷くというような場面はい くらもあったし（エピソードＮ１－５） 、Ｂくんの声を聞いたという他の子どもの話を取り 上げて「うれしいなって思います」と言ったり、あるいはＢくんの声をみんなの前で代弁 するというかたちで「参加」を促すこともしばしばあった（エピソードＮ１－８） 。子ども たちどうしのあいだでも、小柄なＢくんを抱き上げようとしたりする子どももいたし（エ ピソードＮ１－１６） 、Ｂくん相手に手加減しながら相撲ごっこをする子どももいたし（エ ピソードＮ１－２７） 、じゃれあって楽しそうにする子どもたちもいた（エピソードＮ１－ ３０） 。あるいはＢくんが他の子どもに足を踏まれたときには踏んだ子どもを代わりに謝ら せようとする子どもも出てくる（エピソードＮ１－２５）。Ｂくんはみんなのなかで特別で はあったが、Ｂくんなりにみんなと一緒に学級集団に「参加」している場面が、ごく自然 に見られていたのである。 ところが、3 年ぶりに筆者が教室でのＢくんの様子をまじかで見て驚いたのは、5 年生に なったＢくんに対して、ｇ先生も他の子どもたちも、集団活動上に必要な場面では介助的 にかかわるものの、それ以上のかかわりがほとんど見られないことであった。Ｂくん自身、 自分の側から積極的にｇ先生や他の子どもたちに向かって働きかけていくことがないため に、周囲が関与しなければ、ただ 1 人でぼーっとしてしまう。 それではＢくんの能力自体が低下したのかと言えば、けっしてそうではない。筆者もＢ くんとかかわる機会は多くはなかったのだが、こちらから意図して言葉でいろいろ聞いて 行けば、Ｂくんもちゃんと身振りなどで答えてくれて、おたがいの理解は広がる。その筆 者とのエピソードから、まず紹介しておく。これはこの年度の観察期間の中盤の時点での ものであるが、ここに見られるようなコミュニケーションの力は、Ｂくんのなかにこの学 年の当初からあったはずである。 【エピソードＮ５－１：11 月 1 日】給食の時間。Ｂくんは食べるのがゆっくりである。 誰とも喋らず、誰もＢくんに話しかけない。たまたま同じ机を囲んで食べることにな った筆者がＢくんに話しかけると、 「うん」とうなずいたり「ううん」と首を振ったり して答えてくれる。たとえば「Ｂくん、きょうだいいる？」と聞くとうなずく。「おに いちゃん？」と聞くと首を振り、「おねえちゃん？」と聞くとうなずく。Ｂくんの上に お姉ちゃんがいるのである。さらに「おとうとは？」と聞くと首を振り、 「いもうとは？」 と聞くと首を振る。「おねえちゃん何年生？」と聞くと、返事をせずに、ただじっとこ 149 ちらを見る。言葉で答えなければならない問いには、こんなふうに答えずにいる。し かし、 「じゃあ、おねえちゃんは小学生？」と聞くと首を振り、 「中学生？」と聞くと うなずく。そして「中学 1 年生？」と聞くとうなずく。Ｂくんは 2 人きょうだいで上 に中学校 1 年生の姉がいるというのは正しい答えである。言葉を自分から発すること はないが、聞いた言葉は自分の理解できる範囲であれば、適切に肯定か否定かで答え ることができる。 あるいは、Ｂくんが給食のトン汁を食べているとき、筆者が「トン汁すき？」と聞 くとうなずき、「カレーとトン汁とどっちがすき？」と聞くと、こちらの顔じっと見る だけ。そこで「カレーよりトン汁の方がすき？」と聞くとうなずき、 「スパゲティとト ン汁とどっちがすき？」と聞くと、またこちらをじっと見る。そこで「トン汁の方が すき？」と聞くと首を振り、「スパゲッティ？」と聞くとうなずく。さらに「スパゲッ ティとラーメンでどっちがすき？ スパゲッティ？」と聞くと首を振り、 「ラーメン？」 と聞くとうなずく。 こんなふうにしてこちらから言葉で丁寧に聞いていけば、Ｂくんとの話を展開できるし、 共有できる話題も出てくる。もちろん、こちらの問いに頷く、首を振るというかたちでし かやりとりできない状況を越えて、できれば B くんの側から言葉を発するようになること が望まれるのだが、少なくともいまのこの B くんの状況で、このようなかかわりを楽しむ ことに意味がある。そのようにしてでも周囲がかかわろうとしないかぎり、Ｂくんの側か ら周囲に働きかけていき世界が広がることはない。5 年生の 1 年間、筆者が観察している限 りでは、そうして周囲とのコミュニケーションが広がっていく場面を見ることがなかった。 ⑵ Ｂくんとｇ先生のかかわり まず、ｇ先生らの教師が授業中にＢくんにかかわるエピソードを拾い出す。 【エピソードＮ５－２：6 月 28 日】４時間目の音楽。専科の授業だが、ｇ先生も音楽 室に一緒に来ている。この日は歌のテストが行われ、子どもたちが 2 人ペアで上のパ ートと下のパートに分かれて合唱する。他の子どもたちはそのあいだ音楽のペーパー テストをやっている。Ｂくんの歌のテストのとき、ｇ先生は横についている。歌のテ ストのペアは拓人くん。上と下のどちらのパートを歌うかを選ぶとき、Ｂくんは何も 言わず、拓人くんがＢくんの手をもって指差しで答えられるように助ける。音楽の先 生が「Ｂくんは口あけてね」と言い、歌のテストが始まる。Ｂくんはかすかに口を動 かしてはいたが、拓人くんの声しか聞こえない。ｇ先生はＢくんの横についているだ けで、とくに何もしない。 このころｇ先生は、音楽の授業に付き添っていたが、これ以降は付き添う機会は減って、 150 最後はほとんど来なくなる。ただ、付き添っているときも、事実上、そばについて課題を させようとするだけで、B くんと＜私＞的にかかわることがない。 【エピソードＮ５－３：9 月 6 日】理科の授業。Ｂくんが原学級に入っている。自分で は授業の準備をしていなくて、1 人ぼんやりしている。授業が始まってしばらくしてか ら、ｇ先生が気づいて、隣の席の大樹くんに「なんで手伝ったれへんねん」といい、 大樹くんがよそよそしく「理科出しや」とＢくんに言う。Ｂくんは何もしないので、 大樹くんが一緒に理科の用意を出すが、ｇ先生は特別に何もフォローしない。 【エピソードＮ５－４：9 月 13 日】英語の授業。英語で歌を歌い、その後は英語での じゃんけんを習う。そこではＢくんもじゃんけんに参加している。ただ、かたちだけ で、勝ち負けはわかっていないように見える。英語担当の先生からＢくんに向けての 声かけはない。 【エピソードＮ５－５：9 月 27 日】音楽の時間。ｇ先生はいったん音楽室に来るが、 すぐに教室へ宿題の丸付けに戻る。Ｂくんはピアニカが吹けないので、みんながピア ニカをするときには小さなキーボードを音楽の先生がわたすが、誰かがついてないと、 Ｂくんはただぼーっとしている。 【エピソードＮ５－６：11 月 29 日】２時間目の理科。振り子の学習。Ｂくんも原学級 で授業を受ける。筆者はｇ先生から、Ｂくんのそばについてほしいと依頼される。Ｂ くんが板書を写すのは平仮名のみ。漢字の部分を筆者が横で読んであげるとその通り に平仮名で書く。誰もついていないときは、おそらく黒板の板書のなかで読める平仮 名だけを写しているのだろう。発語はまったくない。振り子にする消しゴムを倒して 一人でうれしそうにしている。 【エピソードＮ５－７：2 月 14 日】１時間目の途中で、ｇ先生が思い出し、Ｂくんは 支援学級に行くことになる。いつものように日直が前に一緒に立ち、 「Ｂくんはすみれ （支援学級のこと）に行ってきます」と言って、他の子どもたちが「行ってらっしゃ い」 。 【エピソードＮ５－８：2 月 28 日】音楽の時間。Ｂくんの担当の支援学級の先生が忙 しかったので、筆者がＢくんにつくことになる。他の子どもたちはピアニカで、Ｂく んだけは吹かなくてもよいキーボードを貸してもらっているのだが、ボーっとしてい て鍵盤を押そうとしない。筆者が次に押すべき鍵盤を指で示すと、Ｂくんはそれにあ わせて押す。音楽の先生が「平野先生が弾くんちゃうで。Ｂくん、自分で弾かな」と 言うのだが、自分一人では弾こうとしない。 【エピソードＮ５－９：3 月 25 日】3 学期の終業式の日。教室に戻ってからみんな一 言ずつクラス全体に向かって話をする。順番になったときＢくんは何も言えない。ｇ 先生は言わせようとして、少し強引に「あ」「り」と一音ずつ真似をさせようとするの だが、Ｂくんは口を開かない。一年間一度も言葉を話したことのないＢくんに対して、 151 ｇ先生がそんなことをしようとしたことに、他の子どもたちはびっくりした様子だっ た。 Ｂくんは、こちらがかかわらなければ、ただおとなしくじっとしているために、教師の 側でとくに関与して、制御しなければならないような場面がない。放っておけばとくに問 題にならない子どもなのである。実際には、こちらが言葉でていねいに聞いていけば、う なずくか首を振るかで返答できるし、そうしたやりとりを重ねていけば、Ｂくんなりの参 加が広がっていくはずだが、ｇ先生の側ではそうしたかかわりを持とうとする姿勢が見ら れない。上のエピソードＮ５－９の終業式後の場面でも、こちらの言葉かけ次第で、Ｂく んなりの「一言」を引き出すことができたと思うのだが、ｇ先生の側では無理矢理「あり がとう」という言葉を引き出そうとしたにとどまる。 このようにＢくんは、結果的にみて、教師を介しても、授業のなかに実質的に「参加」 することがほとんどできなかった。ｇ先生はまだ障害をもつ子どもに慣れていないのか、 このクラスで「特別」な存在であるＢくんに対して、そのかかわりが通り一遍のものにな っている。Ｂくんはもともと自分を強く表に出すタイプの子どもではないために、Ｂくん に対してｇ先生の側から＜私＞的にかかわる場面がほとんどなく、その＜制度＞的個別化 が結果としてＢくんとのかかわりを狭めている。 ⑶ Ｂくんと周囲の子どもたちとのかかわり 一方で、授業以外の場面での子どもたちのかかわりにも、Ｂくんは十分に「参加」する 姿が見られない。周囲の子どもたちがＢくんとかかわる場面は非常に限られている。たと えば、Ｂくんが支援学級に移動するときはＢくんが教室の前に立って、日直が横について 「Ｂくんはすみれ（支援学級）に行ってきます」と言い、みんなが「行ってらっしゃい」 と言って送り出す。このパタンは１年生からずっとやってきたことで、習慣にはなってい るが、それ以上のものではない。あるいは、給食の後の牛乳パックの片づけや掃除の分担 は、他の子どもたちとじゃんけんで決めるのだが、ただＢくんはじゃんけんのかたちをす るだけで、勝ち負けを意識してはいない。決まったら決まったで、淡々と片付けや掃除の 分担を行うだけで、そこには＜私＞的なやりとりやかけひきが生じない。 このように 1 年生のときに比べて、学級集団へのＢくんの参加のかたちは定型的で、き わめて形式的に見える。以下、具体的なエピソードを取り出して見てみる。 【エピソードＮ５－１０：7 月 20 日】1 学期の終業式の日。今日で 1 学期が終わりと いう開放感でみんなにぎやかである。ｇ先生が廊下に子どもを 1 人ずつ呼び出して通 知表を渡す。その間、教室のなかで男の子たちは走り回っている。Ｂくんも一緒に走 っている。ニコニコうれしそうだが、雰囲気につられて走っている感じで、他の子ど もたちとのかかわりは見られない。そのあとｇ先生が夏休みの宿題を配るが、Ｂくん 152 には特別の宿題が配られる。そのことは、みんなも当然のこととして、何も言わない。 【エピソードＮ５－１１：9 月 13 日】６時間目のクラブ活動（4・5・6 年生合同の活 動で、月 2 回子どもたちはどこかのクラブに属して活動する）。Ｂくんとたまたまクラ ブ活動が同じになっている貴宏くんが、Ｂくんが支援学級から帰ってくるのを待って いて、帰ってくると２人で「外遊びクラブ」に行く。Ｂくんへの付き添いは 1 学期か らやっていることで、それが貴宏くんの役割のようになっている。Ｂくんとのあいだ で、 「Ｂくん、行くぞ」という以上の具体的なやりとりはない。 【エピソードＮ５－１２：10 月 18 日】６時間目の委員会（子どもは全員、何かの委 員会に所属することになっている） 。委員会には、みんな帰宅用の持ち物を持って、そ れぞれの委員会の部屋に移動することになっている。Ｂくんは支援学級に行っていて、 まだ教室に戻っていなかった。拓人くんは同じ委員会ではないが、Ｂくんがまだ戻っ ていないことに気づいて、Ｂくんの帰る用意を代りにしている。拓人くんはよく気づ く子どもである。その様子をみて雅也くんも手伝う。かといって、この 2 人もふだん は休み時間などにＢくんと一緒に遊んだりはしない。 【エピソードＮ５－１３：11 月 15 日】この日の委員会。給食委員は、ＥくんとＢくん と蒼馬くん。Ｂくんが支援学級から戻ってきてないので、ｇ先生はＥくんと蒼馬くん に「待っといたって」と声をかける。Ｅくんはじっと教室で待っているが、蒼馬くん は自分の属する委員会の部屋に行って、委員会の先生に遅れることを伝えてきた。戻 ってきた蒼馬くんはＥくんに「断りしに行けよ。あとで怒られんぞ」と言い、Ｅくん に先に委員会の部屋に「遅れる」と言いに行くように促し、Ｅくんが出て行く。その あと、蒼馬くんはＢくんが戻ってくるのを待って、2 人で一緒に委員会の部屋に移動し た。 【エピソードＮ５－１４：12 月 13 日】英語の授業の一環で 4 年生と交流。そのリハ ーサルのために多目的ホールに移動する。Ｂくんは雅也くんとペアとなる。雅也くん と多目的室に移動するとき、気のいい拓人くんが一緒に、Ｂくんにもちょっかいをか けながら行く。授業中、英語のセリフなどは雅也くんが一人でやって、Ｂくんは横で 立っているだけである。 【エピソードＮ５－１５：2 月 7 日】家庭科室の掃除。みんなで隠れて、後から来たＢ くんを驚かせる遊びをしている。少し遅れて家庭科室に来たＢくんは、誰もいないの に驚いてキョロキョロしている。その様子をみんなは楽しんでいるようだ。みんなが 出てくるとうれしそうな表情。ことばはなく、ただニコニコしている。 【エピソードＮ５－１６：2 月 28 日】給食の時間、Ｂくんのスープがこぼれている。 どういうわけか分からないが隣の大樹くんが拭いてあげている。筆者も手伝う。Ｂく んは横でぼんやり立ちつくしている。大樹くんが筆者に「僕、なんかＢくんに変な人 って思われてないやろか」と、少しきまりわるそうに言う。どういういきさつでスー プがこぼれたのか、よくはわからないのだが、大樹くんが一人で一生懸命拭いていた。 153 【エピソードＮ５－１７：3 月 14 日】１・２時間目は家庭科室でミシン。みんなで移 動した後で、Ｂくんが用意を持っていないことに、拓人くんが気づく。拓人くん「Ｂ くん、一緒に探しに行こう？どこにあるん？」と聞いているが、Ｂくんは喋らない。 その後、拓人くんが一緒に探しに行ってくれて、結局、教室で見つかった。 Ｂくんは、いつも周囲から決められたかたちで学級のなかに身を置いて、おとなしくそ こからはみ出すことはないのだが、そこに実質的に「参加」しているとは言い難い。周囲 の子どもたちは、ほとんどの場合、あらかじめ決められたかたちで「世話をする」相手と してＢくんを位置づけているように見える。4 年生時にお楽しみ会でＥくん、Ｇくん、Ｈく んを組み込んだお芝居を演出して見せた拓人くんなどは気のきく子で、自発的に「気にし てあげる」場面があるのだが、そこにおいても実質的なコミュニケーションはほとんど見 られない。このクラスのなかに、Ｂくんのハンディを考慮したうえでＢくんなりの参加を 促していく雰囲気が醸成されていないように思われる。 ３）Ｅくんと周囲とのかかわり Ｅくんについては、すでに 2 年生（第 4 章）と 4 年生（本章）に登場して、それぞれの 学年における様子は具体的なエピソードをもとに見てきているのだが、ここでその特徴を あらためて整理してみておく。 ⑴ Ｅくんの特徴 Ｅくんは、2 年生時に見たころから、身の回りのものを整理するのが苦手で、Ｅくんの机 の周辺にはよく持ち物が落ちているし、クラスに設置されていた落し物入れには、Ｅくん の名前が書かれたものがつねに入っているという状態である。鉛筆や消しゴムといった小 さなものだけではなく、靴袋やハンカチなど、大きなものを落としていても気づかないこ とが多い。教師や友だちに拾ったり片付けたりするように指摘されると、その場では拾う が、拾ったものをそのまま机の引き出しに詰め込むだけ。そのためＥくんの引き出しを開 けてみると、プリントや工作、ハンカチ、ときには給食のスプーンまで出てくることがあ る。こうした様子は 4 年生時でも、また 5 年生時でも変わらない。 片づけが苦手なので、物をなくしてしまうことも多い。家でやった宿題のプリント類な ども、やってはあるのにどこにしまったかわからなくなって、自分で見つけ出せないこと がたびたびある。宿題がどうしても見つからないときには、 「やったけど持ってきていない」 と教師に申告するが、その際に「ちゃんと片付けていないからだ」とみんなの前で叱られ ることがしばしばある。Ｅくん自身も、そのつど困っているはいるのだが、だからといっ て意識的に片付けようとする様子はみられない。これもまた 2 年生時から変わらないのだ が、2 年生時のｃ先生は、Ｅくんの脈絡を読み取ろうとせず頭ごなしに力で押さえようとす るところがあって、叱られてめげる場面が目立っていたし（エピソードＮ２－３２など） 、 154 周囲の子どもたちからの指摘で「すぐ泣いてしまう」ことも目立っていた（たとえばエピ ソードＮ２－３３・３８など）。しかし、4 年生になったときには、担任のｆ先生の姿勢に、 注意すべきところは注意しながらも、Ｅくんなりのありのままを許容しているところがあ り（エピソードＮ４－１５・１６・１７・１８など）、周囲の子どもたちもＥくんを執拗に 追い詰める雰囲気がなかった。そのこともあって、2 年生時のようにすぐにめげて泣いてし まうという場面はほとんどなくなっていた。 Ｅくんは、教師が一方的に説明をする講義型の授業が苦手である。理科などの授業で、 教師が教科書に書かれている内容を説明していても、自分の興味のあるページを開いて別 のことを考えている。そのため、教科書を読むように教師に指名されると慌てて、隣の子 に教えてもらうことがある。ただ、教師の話を上の空で聞いていても、テストの知識を問 う問題では正解できることが多い。こういうところは 2 年生時と変わらない。 本を読むのは好きで、休み時間には一人で学級文庫の本をよく読んでいる。とくに自分 の好きな昆虫や乗り物の本や図鑑をよく見ており、おとながきいてびっくりするような知 識をもっている。なかでも電車好きで、よく電車の話をする。夏休みに家族と特急電車に 乗りに行く話しや、特急に乗るときには必ず先頭列車に乗れるように、わざわざ始発の駅 まで行ってから乗ることなど、楽しそうに話す。電車の車体や仕組み、路線についてもよ く知っている。好きな電車の話を始めると、休み時間が終わっていることにも気づかず、 やめることができない。Ｅくんの話し方は、相手の反応を楽しみにやりとりするというよ り、自分の知っている知識を話すことに力点が置かれている。おとなとのかかわりではと くに問題を感じられないが、子どもどうしでは、一方的な話し方に「またＥくん電車の話 やん」と遠まわしに避けられることが多い。しかし、Ｅくん自身はその相手の反応にあま り気づいていない。 Ｅくんは、2 年生時からずっと、手先が器用ではなく、筆圧が薄い。しっかり書こうとし ても、手首がかたく、うまく形を再現できない。漢字のテストなどでは、字は思い出せて いるのに、細部まで書くことができず、線が一本足りなかったり、ヘンとツクリが逆にな ったりする。算数の計算でも、自分の書いた字が読めなくて、筆算の過程で計算ミスをす ることが多い。また、姿勢が悪く、猫背がちで、よく肘をついて授業を聞いている。いす を後ろにそらしてゆらゆらさせるのが好きで、後ろにひっくり返ってしまったことも何度 かある。姿勢を正すように言われると数分間はできるが、すぐに前かがみに背中が丸まっ てしまう。 5 年生時になっても、休み時間は、友達とドッチボールなど外に出て遊ぶことは少なく、 室内で気の会う男の子どうしで追いかけっこをしたり、学級文庫の図鑑を読んだりして過 ごすことが多い。人懐っこく、クラスの他の子どもに比べて筆者のところに来る頻度が高 く、積極的に話しかけてくる。物おじせず、初対面の相手でも気軽に話しかけることがで きるのが特徴である。 155 ⑵ Ｅくんとｇ先生とのかかわり 新年度に新たに担任となった教師は、4 月、5 月とまだ子どもたちに慣れていないなかで、 子どもそれぞれの特徴を掴みながら、一方でクラス全体の運営やまとまりも意識しなけれ ばならない。新年度になって筆者が観察に入ったのが 6 月であったこともあって、その時 点では、担任のｇ先生と子どもたちはある程度馴染んではいたが、それでもｇ先生とＥく んのかかわりには、まだぎこちないところがあった。 【エピソードＮ５－１８：6 月 21 日】２時間目の理科。インゲン豆の発芽の仕組みを 学ぶ単元の学習。発芽の条件をｇ先生が問い、それに子どもたちが答える。ｇ先生は、 出てきた内容を黒板に書き、まとめている。また、インゲン豆の種子にある部位（胚 乳など）の用語を確認している。説明が一通り終わった後で、ｇ先生は「黒板の内容 をノートに写し、最後にインゲン豆の発芽の様子を絵で描くよう」に指示を出した。 さらに、書き終わった人から、ノートをｇ先生のところに持ってきて見せるようにと 言う。Ｅくんも黒板の内容を写し、最後に発芽の様子を絵に描いていた。筆者はＥく んの近くに行って、ノートを見せてもらう。筆圧は薄かったが、黒板の内容は写せて いる。しかし、字が斜めになっていて、大きさもばらばらで、読みやすくは書けてい ない。Ｅくんが書き終わってｇ先生のところに見せに行くと、ｇ先生はＥくんのノー トを見て即座に「やりなおし！」と言う。残念そうな顔で、Ｅくんは席に戻り、消し てもう一度書いた。2 回目で、どうにかＯＫのサインをもらった。 Ｅくんは、以前から不器用で筆圧も薄い。ふざけているのではなく、いつも字が薄く、 大きさもそろわない。他の子どもたちは、ｇ先生に見せることがわかっているときには、 普段よりも丁寧にノートを書くが、Ｅくんはそうした気配りができない。いつもより丁寧 に書くということはできなかったが、かといっていつもより雑に書いたということでもな い。Ｅくんが普通に書いたつもりでいても、５年生のほかの子どもに比べるとあまりにも 幼く稚拙で、ノートはきれいに丁寧に書くというルールからすると、ｇ先生の許容の範囲 を超えていたのであろう。 一方で、ｇ先生はＥくんに個別にかかわる必要を感じてはいる。次のエピソードはその ことの表れた場面である。 【エピソードＮ５－１９：7 月 5 日】５時間目の算数。平均値の出し方についての授業。 平均値の概念を説明し、計算によって平均値を出す方法をｇ先生は黒板を使って説明 し、その後で、教科書の例題を解くようにクラス全体に指示を出した。それから子ど もたちの間をまわって見ていく。ｇ先生はＥくんのところで立ち止まり、先ほど授業 で説明した平均値の出し方をもう一度丁寧に説明する。 156 全体に対して講義形式で一斉に長く説明すると、Ｅくんは集中力がとぎれて、話の流れ についていけない。それに、Ｅくんはわからなくても、教師に自分から尋ねることはほと んどない。ｇ先生はそのことに気づいて、机間巡視をしながらさりげなくＥくんに説明を している。このようにｇ先生がＥくんに細やかに接する様子がしだいに多く見られるよう になる。ｇ先生の側でそうした＜私＞的な個別化を行うようになっている。 しかし、ノートに板書を写したり、図を描いたりする課題では、Ｅくんの苦手さは相変 わらずで、ｇ先生はそれについてはやはり許容できず、繰り返しＥくんに厳しい指摘をす る。 【エピソードＮ５－２０：9 月 6 日】５時間目の算数。角度の単元。 「三角形の内角の 和が 180 度になる」ことをｇ先生が説明した後、それを使って例題を解くよう指示を 出す。問題が解けた人からｇ先生のところに持っていき、答えを確認してもらう。筆 者は、Ｅくんの近くにいて、問題を解いているところを見ていた。Ｅくんは、先のｇ 先生の説明は理解したようで、自分で問題を正しく解いていた。ただ図形の問題は、 答えだけでなく、問題の図もノートに一緒に描くことになっている。しかし、Ｅくん は定規に鉛筆の先をあてることが難しく、定規をうまく使えない。そのため定規を使 っても、仕上がりが定規を用いずに描いたように見える。問題の解き方は理解できて おり、答えも合っているのだが、ｇ先生のところに持っていくと、ｇ先生はもう一度 書き直すように言う。 図形の単元はＥくんの得意な単元ではない。それは、答えが分からないからではなく、 授業のたびに定規をつかって図を何個も描かなくてはならないからだ。図形の公式や法則 は理解できていても、黒板や教科書の問題をノートに書き写す過程で、数字を書き間違え てしまったり、きれいに図を描けなかったりする。Ｅくんの不器用さ、不注意さは、少々 度が過ぎるためにｇ先生にとっては個別化して対応するのが難しい。努力次第で、もう少 し丁寧に描けるはずだという思いがあって、許容できないのである。これに対して、Ｅく んもうまくできていない自覚はあって、ｇ先生の指示に素直に応じている。 【エピソードＮ５－２１：10 月 18 日】朝の会。ｇ先生が、前日の宿題に出した算数 のプリントを集めている。Ｅくんは引き出しをごそごそと探しているが、プリントが 見当たらない。この学級では、宿題を提出できないときは、理由をｇ先生に伝えるこ とになっている。この日、同じプリントを健太くんも持ってきていなかった。健太く んは引き出しや、ランドセルなど、あちこち必死にプリントを探していたが見つから ず、困ったような表情でｇ先生のところに忘れたことを伝えにいった。それを見てい たｇ先生は、健太くんの報告にうなずいて、それを了承した。ところが、Ｅくんは引 き出しを探しただけで、早々に諦めて、ｇ先生のところに行って、「探したけど見つか 157 りません」と言う。ｇ先生は、Ｅくんに「ちゃんと探したんか。整理が悪いからやろ」 と叱る。 Ｅくんは、宿題を見つけることができなかったが、必死に探している様子がなく、健太 くんとは対照的である。そんなＥくんにｇ先生はしっかり探すように言う。ｇ先生もＥく んが持ち物の整理が苦手なこと、わざと忘れたわけではないことを理解している。そのう えでＥくん自身に繰り返し注意を促す。学級という集団のなかでは、よく忘れ物をするＥ くんを許容して大目に見るわけにはいかない。その意味でＥくんの学級集団への参加のか たちを他の子どもと公平なかたちで求めている。そこで特別扱いをしてしまえば、Ｅくん が逆に他の子どもたちから浮いてしまう可能性もある。じっさい、Ｅくんが失敗して他の 子どもたちが嘲笑するような態度をとったときには、その子どもたちに厳しく叱る場面も ある。 【エピソードＮ５－２２：10 月 18 日】５時間目の算数。式の法則の単元。足し算や 掛け算では、足し合わせる数字、あるいは掛け合わせる数字の順番が変わっても意味 は変わらないことを習う。ｇ先生は、○＋△＝△＋○、あるいは○×△＝△×○とい う式を黒板に書いて、○や△に具体的な数字を当てはめて説明していた。ｇ先生は、 実際に数字をいれて答えが同じになることを説明するために、 「○×△＝△×○の式で、 ○に 20、△に 30 を入れたらどうなるか？」 と質問をしたところ、Ｅくんが手を挙げる。 ｇ先生が求める答えは「20×30＝30×20」というものだったのだが、あてられたＥく んは、「答え 600」と言った。他の子どもたちは、ほとんどがｇ先生の質問の趣旨を理 解して、20×30 の答えを求められているのではないことを理解しており、Ｅくんの答 えにクラスのみんながどっと笑った。ｇ先生は、子どもたちが笑ったのを見て、全体 に向かって「自分は間違えへんのか！」と叱る。 日常の計算ではよく使っているはずの法則だが、○や△といった記号で表すと、抽象度 が上がる。Ｅくんはこの法則が理解できなかったのではなく、教師の質問の趣旨が分かっ ていなかっただけである。これに対して、教師はその間違いを指摘するのではなく、笑っ た方の子どもたちを注意した。Ｅくんはこうした間違いを犯して笑われることが少なくな い。ｇ先生はこうしたＥくんのことを理解していたからこそ、ここで他の子どもたちの笑 いを許容しなかったのである。 一方で、場の空気に流されないＥくんは、そのことで逆にｇ先生やクラスの他のメンバ ーに見直される場面もしばしば見られる。 【エピソードＮ５－２３：9 月 6 日】２時間目の理科。天気の単元。天気についての説 明は、この授業より以前に何回か行われていて、授業の導入部分で、前回の復習をし 158 ている。ｇ先生が「前回は台風についてやりました。おぼえてるかな？」と問いかけ る。さらに、 「台風の特徴は何やった？」とｇ先生が質問した。突然の質問に、子たち たちはあわてて教科書をめくろうとする。ｇ先生がこのような質問をするときは、手 を挙げていなくても当てられることがある。それを察して、子どもたちはあわてて正 解を教科書から見つけようとしたのである。そのとき、Ｅくんは教科書を見ずに、す っと一人だけ手を挙げた。他に手を挙げている人はおらず、教師はＥくんをあてる。 Ｅくんが立って、 「強い風」と言うと、教師は「正解」と言い、説明の続きをする。 授業の導入部分に、前回の復習として、確認のために教師が前回の授業内容から質問を 投げかけることはよくある。5 年生にもなると、子どもたちはそのことをしっかり察知する ようになり、このような質問が教師からされたとき、以前に教わった正解は何だっただろ うかと考えてしまい、自信がないとき、教師と目を合わせないようにしたり、大急ぎで教 科書を見返したりする。しかし、Ｅくんは教科書どおりに答えなくてはいけないというよ うな教室の空気とは別のところに生きていて、何も見ずにさらっと「強い風」と答えられ る。毎日授業を受けていると、教師からの質問に対して「正しい答え」が決まっているよ うな思いにとらわれるのが学校というところである。そこで質問されたときには、自分の 頭で考える以前に、教科書に載っている「正しい答え」を見つけようとしてしまう。その 点、Ｅくんは、そうした学校的なあり方からは自由である。だからこそ、自分の頭に浮か んだ答えを堂々と言える。それは一方で状況の読めなさにつながることでもあるのだが、 他方で、とかく与えられた「正しい答え」を探そうとしてしまう子どもたちからすると驚 きで、Ｅくんらしさの評価にもつながる。 次のエピソードも、そのＥくんらしさがよく表れたものである。 【エピソードＮ５－２４：9 月 27 日】３時間目の英語。5 年生では、週に 1 回英語の 授業があった。普段の英語の授業は、日本人の講師によるもので、教科書を用いなが ら進められる。お店屋さんで買い物をする設定や、時間割を考える設定などを通して、 色や形、教科や曜日などの英語の単語を学び、実際に声に出して会話でロールプレイ する。しかし、この日は特別企画で、フィリピンからのネイティヴ・ゲストがやって 来た。ネイティヴ・ゲストが来るのは一年に１回か２回のことで、たいていはあらか じめ予告がある。ところが、この日にネイティヴの授業参加が決まったのは急なこと で、当日まで知らされていなかった。ネイティヴ・ゲストが突然参加するということ で、準備も何もなかったものだから、クラスの子どもたちはざわついていた。しかし、 いざその授業が始まると、反対に緊張した雰囲気で、全員がシーンと静かになる。日 本人の教師が、 「なんでも英語で質問してみましょう」 と全体に声をかけた。なかな か手が挙がらず、子どもたちはたがいに小さな声でぼそぼそ言い合うが、誰も手を挙 げて質問しない。見かねて英語の教師が「英語でも日本語でもいいから、質問してみ 159 よう」と声をかける。それでも、初対面のネイティヴ・ゲストにどんなことを聞いて いいのか考え込んでしまい、誰も手を挙げない。その沈黙を破って、Ｅくんは「はい」 「はい」と手を挙げる。日本人の教師がＥくんを指名すると、「フィリピンは暑いです か」と質問した。ネイティヴ・ゲストが笑顔を浮かべて日本語で「暑いです」と答え る。教室の空気が緩む。「他にないですか」と教師が尋ねると、またＥくんが手を挙げ て、 「フィリピンは何がおいしいですか」と聞き、「フルーツがおいしいです」と答え てもらう。さらに、教師が「他に質問ない？何でも遠慮せずに聞いていいんだよ」と 投げかけるが、誰も手をあげず、再びＥくんが手を挙げて「バナナはたくさんありま すか」と聞く。そして「はい、あります」と答えてもらった。Ｅくんはうれしそうな 表情で、何度も手を挙げる。そうこうしているうちに、それにつられて、しっかりし た友香さんも自分から手を挙げ質問をした。 子どもたちは、高学年になると、 「なんでも恥ずかしがらずに」ということが難しくなる。 「これって英語で何て言うんだろう」「こんな質問してもいいかな」と考え出すと、なかな かみんなの前で初めての人に質問することが難しい。よく言えば、周りの雰囲気が読める ということでもあるのだが、逆に言えば、それまでは思ったことを自分の思ったように表 現していた子どもが、その場の空気を気にして、それができなくなるということでもある。 この変化は、大事な成長の過程であり、子どもの発達の一面でもある。Ｅくんは、このよ うな視点から見ると、たしかに 5 年生としては幼く、場の空気を読めないために、そのこ とが目立って、ときに集団から浮いてしまう。しかし、この英語の時間でのように、学級 全体に流れる停滞した重苦しい雰囲気を見事に跳ねのけ、授業の進行を助けることもある。 おかげで、しっかりものの友香さんも安心して質問をすることができた。 次のエピソードも、Ｅくんのユーモアでクラス全体の雰囲気を変えた場面である。 【エピソードＮ５－２５：2 月 28 日】３時間目の英語。この授業は、グループごと に黒板の前に出て、レストランの寸劇の発表をする。この発表のために、前の時間 から、世界の料理を調べて絵つきのメニューを作ったり、店員役とお客さん役に分 かれてロールプレイするなど、準備を進めていた。料理の注文を英語でするという のが授業のねらいだった。Ｅくんのグループは 2 番目の発表。女の子が琴美さんと 美月さん、男の子がＥくんと雅也くんと拓人くんの 5 人グループ。いざ、みんなの 前に出ると、他のメンバーは声が出ない。練習では英語での注文の仕方を言えてい たのに、前に出てみんなの注目を浴びると、緊張して固まってしまう。ところが、 そのなかでＥくんだけは、お客さん役として「コーラ・プリーズ」など、練習では やっていなかったアドリブのセリフも交えながら、飲んだり食べたりする仕草を上 手にやって、堂々と演じて見せた。Ｅくんが大げさな仕草で食べる真似をするのが おもしろくて、見ている子どもたちも大受けで、場の空気が和む。 160 このような場面で、Ｅくんは「Ｅくんおもしろいやん」「さすがＥくん」と他の子どもた ちから評価され、ｇ先生もＥくんのこの積極的な行動を賞賛する。 以上みてきたように、学級の授業場面でのＥくんは、学習活動のルールに添えずにｇ先 生から修正を受けたり、個別化した対応を受けたり、あるいは周囲から笑われたり戸惑わ れたりしながらも、一方で、その場の空気に縛られずに自由に振る舞える部分で、そのＥ くんらしい個性が受け入れられ、評価される場面もしばしばある。 ⑶ Ｅくんと他の子どもたちとのかかわり Ｅくんは、なんとなく流れているクラスの雰囲気や、クラスでの暗黙の了解を理解する のが苦手である。だからこそ自分から誰かにいじわるをするようなことはないし、誘われ れば相手が誰であろうとそれを断ることもない。いつも特定の誰かと必ず一緒にいるわけ でもなく、一見浮いているようでいて、一方では誰とでも仲良くできる。そんなＥくんの やさしさが、逆に子どもたちから利用されたように見える場面がある。 【エピソードＮ５－２６：6 月 28 日】４時間目の音楽。音楽係の誘導で音楽室に移動 する。この日は、歌のテストをすることになっていた。テストでは、ピアノを弾く教 師の横に立ち、順番に課題曲を歌う。課題曲は上下 2 つのパートに分かれていて、誰 かとペアを組んで歌ってもいいし、一人で歌ってもいい。Ｅくんは、クラスの中でも 活発で元気のいい雅也くんと二人でテストを受けた。雅也くんとＥくんとは普段から 仲がいいわけではない。雅也くんは、休み時間など校庭に出て行って、体を思いっき り動かしてドッチボールなどをするのが好きなタイプで、雅也くんにはいつも一緒に よく遊ぶ友達がいるのだが、歌のテストでは自分から誘ってＥくんとペアを組んだ。 はっきり言ってＥくんは歌が上手ではないのだが、恥じらいなく歌えるタイプである。 歌のテストのあとで筆者が雅也くんに「Ｅくんと一緒にテスト受けてたね」と話しか けると、雅也くんは「Ｅくんとテストしたら自分が目立たんくてすむから」と答えた。 この雅也くんの思惑にＥくんは気づいてはいない。 休み時間などに、あまり一緒に遊ぶことがなかったＥくんと雅也くんの組み合わせをみ て、筆者は不思議に思っていた。女の子はペアを組んでテストを受ける子どもが多いが、 どのペアもいつも一緒に行動する仲良しペアである。女の子は、こういうとき、誰と組む かで友だち関係が分かる。ふだん３人でよく過ごしているグループであっても、2 人ペアと いうことになると、3 人グループの力関係が見えることがある。その点、男の子はほとんど が一人でテストを受けるか、意外な組み合わせになることが多い。Ｅくんとペアを組んだ 雅也くんはあまり歌のテストは好きではない。Ｅくんと受けることによって、Ｅくんが目 立てば、自分があまり注目されなくてすむと考えて、Ｅくんを自ら誘ったのである。 161 また、Ｅくんは、片付けるのが苦手で、人からどう見られるかを気にかけず、回りを汚 くしてしまうことで、女の子から避けられるところがある。Ｅくんが目の前にいるときは 露骨にそうした態度は見せないが、Ｅくんのいないところでは、女の子たちのあいだで暗 黙の共通理解が成り立っているよう見える。そのエピソードを次に示す。 【エピソードＮ５－２７：7 月 5 日】給食の時間。給食の後は、各自で机の上を片付け て、掃除のために机を教室の後ろの壁の側に下げることになっている。この日、Ｅく んは給食を食べた後、ナプキンやお箸を机の上に広げたまま、どこかに行ってしまっ た。それを見た京香さんが「だれか運んでよー。Ｅくんの」と言う。筆者が「かわり に運んであげたら？」と声をかけると、 「いややー、Ｅくんの菌ついてるわー」と言う。 【エピソードＮ５－２８：11 月 1 日】給食の時間。学くんが愛梨さんの水筒をＥくん になすりつけて、からかうような態度をとる。筆者が「なんでＥくんは嫌がられてる ん？」と聞くと、愛梨さんは「だって給食のとき手で歯のごみとってんで。そんでそ の手で本読んでてん。気持ちわるー」と言う。 Ｅくんは、自分の気になることがあると、それに心奪われてしまって、するべきことを 忘れてしまう。エピソードＮ５－２７では、Ｅくんは何かに気をとられて、給食の片づけ をしないまま席をはずしてしまったが、他の子どもたち、とくに女の子には、それがだら しなさとして認識されているし、Ｅくんは汚いと思われている。また、エピソードＮ５－ ２８のように、Ｅくんは他者からどう見えているのかに無頓着で、歯に挟まった食べかす を手で取るし、それを不潔だとは思っていない。このようなＥくんの行動を、多くの女の 子が気持ち悪がったり、嫌がったりしていて、そうした雰囲気が学級の女子のなかで広ま っている。この部分だけ見ると、Ｅくんはクラスでいじめを受けているようにも見えるが、 筆者が見る限り、この学級のなかでＥくんはいじめられているわけでも、はじかれている わけでもない。もちろん、嫌がられたり、厳しい声をかけられることもあるが、反対に、 Ｅくんのできなさを他のメンバーが受け入れたり、助けたりする場面も見られる。 次に示すのは、しっかりもので面倒見のいい拓人くんが、Ｅくんのことをさりげなくフ ォローする場面である。 【エピソードＮ５－２９：9 月 6 日】朝の会の前。一時間目が体育。そういう場合は、 朝の会にｇ先生が来る前に、子どもたちは体操服に着替えておくことになっている。 Ｅくんは廊下で隣のクラスの子と追いかけっこをしていた。そこに拓人くんがやって きて、「一時間目が体育やで。着替えーや」と声をかける。Ｅくんは、思い出したよう で、追いかけっこを止めて、教室に入って体操服に着替えはじめる。 夏休みが明けて間もない 9 月に運動会があって、その練習に向けて忙しくなる時期のエ 162 ピソードである。朝の会の時間が近づくと、女の子は更衣室に行き、男の子は教室で着替 える。筆者は、男の子の着替えのあいだ廊下に出て待っていた。Ｅくんは、みんなが着替 えはじめたことにも気づかず、廊下で他のクラスの子と追いかけっこをして遊んでいた。 そこに、着替え終わった拓人くんがやってきて、Ｅくんに着替えるように声をかけたので ある。拓人くんの様子は、Ｅくんが気づいていないことを注意するといった偉らそうなも のではなく、さりげないごく自然な声かけだった。いわれたＥくんも、すっとそれを受け 入れ、着替えに教室に行く。 このようなＥくんへのかかわりは、拓人くんだけでなく他の男の子にも見られる。先の Ｂくんのところで取り出したエピソードＮ５－１３もその一つである。そこでは支援学級 からまだ戻ってこないＢくんを、Ｅくんと蒼馬くんが待つことになったとき、蒼馬くんは あらかじめ委員会の開かれる教室に行って、担当の教師に友達を待っているから遅くなる と伝えたのだ。そして戻ってきてからＥくんに対しても、担当の教師に断っておかないと 後で怒られることになるよと伝え、自分がＢくんを待っておくから、先に担当の教師に遅 れることを伝えてくるように促している。Ｅくんはそこまで気の回る子どもではないので、 蒼馬くんがそれを教えてあげたのである。 このように、Ｅくんはできないところや気づかないところを非難されたり、そのことで 集団からはじかれたりするのではなく、むしろＥくんのできなさを認めたうえでアドバイ スをしたり、助けてくれたりする友だちがいる。また、Ｅくんが窮地に立っているときに はかばってくれる友だちもいる。 【エピソードＮ５－３０：12 月 6 日】英語の授業。発表の授業に向けて２人でペアを 組み、画用紙に絵や文章を書いて準備する。発表に向けての準備時間は１回１時間が 2 回あって、この日はその 2 回目。Ｅくんとペアになったのは建くんで、2 人が共同で作 っていた発表用の画用紙をＥくんが保管していた。ところが、授業が始まって前回の 続きをするよう指示が出されてから、他のペアはすでに活動しはじめているのに、Ｅ くんが保管していたはずの画用紙が見つからない。Ｅくんは机の中や手提げの中まで 探すが見つけられず、建くんが問い詰める。建くんは強い口調で「なんでなくすねん。 弁償しろ。信じられへん」と言う。Ｅくんは切羽詰まった顔で、言葉が出てこない。 筆者はそのそばまで行って一緒に探すが見つからず、「見つかれへんなー。なくしちゃ った。ごめんって言うしかないか」と言うと、Ｅくんは顔を真っ赤にして「ごめん」 と建くんにいう。Ｅくんは教師のところに行って、新しい紙をもらって戻ってきた。 それでも建くんの怒りはおさまらず「早く描け！こないだ描いてたとこまで早くしろ」 と言う。Ｅくんはみんなが見ている前で責められたことと、自分がなくしてしまった ことへのくやしさで泣きそうな顔になっている。それでも建くんに責められながら必 死に描いていた。そこに拓人くんがきて、 「建くん、言いすぎやろ」と建くんに言い、 Ｅくんに「誰でも落ち込むことあるから」と声をかけていた。 163 建くんからすると、せっかく前回に 1 時間かけて描いたものが、Ｅくんの不注意で紛失 したのだから怒りはもっともである。周りのペアがどんどん作業を進めている様子を見て あせる気持ちもあり、その怒りをＥくんにぶつけるしかなかった。一方のＥくんは、恥ず かしさと悔しさで落ち着いて謝まれる状況ではない。筆者に促されてやっとの思いで謝り、 新しい紙を教師からもらったのだが、なお建くんから責められ続け、いまにも泣きそうだ った。そこに拓人くんがやってきて、建くんのことをいさめる。エピソードＮ５－２９に も出てきた拓人くんは、周りをよく見ていて、さりげなくやさしい声をかけられる子ども である。Ｅくんの物の管理の悪さもよく知っていて、責められて泣きそうになっているＥ くんを見かね、助けに来てくれたようだ。こんなとき、一方的に責めるだけでなく、まあ まあとなだめてくれる人がいるからこそ、そこがＥくんにとって安心できる環境となる。 このように、子どもそれぞれに、Ｅくんの受け入れ方は違う。どうしても許せなくて責 めてしまう子、しょうがないなとあきらめる子、そこまで悪くないやんと受け入れる子、 それぞれの方法でＥくんと接している姿がある。そうして受け入れ、助けてくれる子は男 の子のほうが多い。その点、女の子のＥくんへの見方は厳しい。しかし、その女の子のな かでも少しずつ、Ｅくんへの理解が広がっているように感じられるエピソードがある。 【エピソードＮ５－３１：11 月 29 日】給食の時間。給食を食べながら、その日のメニ ューの魚の話をしていたときのやりとりである。 筆者：Ｅくん魚好き？ Ｅくん：ぼくキムチ好き。 友香さん：ズレてるやん。なんでキムチなん。 筆者：キムチおいしいよなー。私も好き。でも小学生には辛くない？ Ｅくんは何も答えず食べ続け、少し間があって突然ゲームの話をしだす。友香さんは 「自分でふっといて、それはないわー」と筆者とＥくんのちぐはぐなやりとりを笑う。 Ｅくんと友香さんと筆者は、隣りあわせで給食を食べていた。筆者とＥくんの会話を横 で聞いていた友香さんが突っ込みを入れる。筆者は、Ｅくんとの会話を楽しんでいたし、 話題が飛ぶのはよくあることで慣れていた。しかし、それを聞いていた友香さんは、ちぐ はぐな会話を不自然に感じたようであった。筆者は、給食に出てきた魚の話をしていたの に、 「好き」というフレーズから、Ｅくんは自分の好きな食べ物の話をする。そこに気づい た友香さんが「ズレてるやん」とするどい突っ込みを入れる。しかし、友香さんのこのと きの言い方は、けっしてＥくんを非難するものではなく、だからといって嘲笑するような ものでもない。「またまたＥくんズレてるやん、ついていかれへんわ」という、温かみのあ る笑い方だった。このようにＥくんのＥくんらしさをありのままで受け止め、ちぐはぐな 会話を訂正するのではなく、だからといって無視をするわけでもなく、それを許容してお 164 もしろがれるというのは、友香さんの成長でもある。 ５ 結果の考察 高学年となると、特別支援学級の子どもやはみ出しやすい子どもと周囲とのかかわりは、 低学年段階とは異なる様相を呈して、そこに新たな問題が浮かび上がる。その問題は、「い まを生きる」というベクトルと「いまを越える」というベクトルのせめぎあいとして、学 校教育の本質的な点にかかわっている。以下に、いくつかの論点をまとめておきたい。 １）子どものなかの変わらない硬さとｆ先生の無理をしない姿勢：「いまを生きる」ベクト ルと「いまを越えるベクトル」 個々の子どもには、それぞれに与えられた能力があり個性があって、そこにはもちろん 努力次第で伸びる「柔らかい」ところもあれば、他方で、多少努力してもそうそう簡単に 変わらない「硬い」ところもある。学校という集団活動の場ではみ出しやすいのは、なん らかのかたちでこの「硬い」ところを抱えている子どもたちである。4 年生時の観察で見た Ｅくんは、物語の理解が苦手なうえに、不器用で片付けが難しく、対人関係に硬さがあり、 Ｇくんは対人関係が読めず、物語の理解がＥくん以上に困難で、強迫的なこだわりを持っ ている。そして、Ｈくんは対人緊張が強く、自己表現がひどく苦手で、これまで学校では ほぼ完全に緘黙状態にあった。これらはいずれも、本人の努力次第で変わるような簡単な 特性ではない。この「硬さ」につきあうために大事なことは、とりあえずそれは仕方がな いものと見定め、言わば「断念」して、無理をしないことである。集団活動からはみ出し がちなこの 3 人に対するｆ先生のかかわりが自然体であるように見えるのは、おそらくそ うした無理をしない姿勢を堅持してきたからである。そして、このｆ先生の自然体がまた、 周囲の子どもたちにも伝わっている。 学校という場所は、とかく能力を高め、才能を伸ばし、よい個性を磨き、よくない個性 を矯めようという方向で、子どもたちを「明日に向けて」上昇させようとする。そこには 「いまを越える」というベクトルが働きやすい。一方で、学校は子どもたちが教師という おとなとともに「いまを生きる」場所でもある。ｆ先生にとって子どもとのかかわりの軸 になっているのは、この「いまを生きる」ベクトルの側である。つまり、子どもがいま手 持ちにしている力を最大限に発揮することは求めるけれども、それ以上に「明日こうなら ないと困るから」という働きかけはしない。そのことによって教師－子どもの非対称の関 係は小さくなり、そのぶん＜私＞と＜私＞が生身でつきあう＜共＞の世界が広がる。 たとえば、Ｅくんが忘れ物をしたり、片付けがうまくできなかったとき、指摘はしても 執拗でないし、仕方がないねえと諦めがちでもある（エピソードＮ４－１１・１３） 。教材 が物語文のときは、あからさまに他事をして遊んでいても放任して無理強いしないし（エ ピソードＮ４－１７・１８）、平行線を見て「あっ電車」と声を上げてもそれをやり過ごす （エピソードＮ４－１５） 。そうかと言って、無視しているわけではない。文字通り＜私＞ 165 的に個別化して対応しているのである。あるいは、Ｇくんが言葉での表現が苦手だとわか ったうえで、発言を求めなければならないときは、そっと横から促し、文章がおかしくて みんなから笑われてもあえて指摘しないし（エピソードＮ４－１） 、宿題のやり方が間違っ ていても指摘するだけで深追いせず、横についている筆者にまかせる（エピソードＮ４－ ２４）。また、こだわりの「～しても死なない」の声かけにはあっさりと返答し（エピソー ドＮ４－２８） 、独特のにらみ目もサラリと受け流す（エピソードＮ４－３０） 。そしてＨ くんに対しては、声を出さなくても授業に参加できるかたちを工夫し（エピソードＮ４－ ２） 、無理に声を出させようとすることは一度もしていない。苦手な感想を書いたり、詩を 作ったりする授業では、そばでアドバイスするだけで、あっさりと本人に任せている（エ ピソードＮ４－３５・３６）。また、体育で集団から背を向けて明らかに場に参加していな い場面でも、あえてなかに入れようとはしない（エピソードＮ４－３８） 。そしてｆ先生が はじめてＨくんに声を出すように促したのは、子どもたちどうしのあいだで声が出はじめ たのを見てからである（エピソードＮ４－４２）。そうした無理をしないかかわりのなかで こそ、教師と子どものあいだに＜私＞と＜私＞の交わりが生まれ、＜共＞の世界が広がる。 ２）それぞれの「いまを生きる」子どもたちの公共的なあり方：子どもたちのなかに自生 する「公共性」の世界 こうしたｆ先生の姿勢は子どもたちの側にもしっかり浸透している。その象徴的な場面 が、12 月に行われたお楽しみ会でのお芝居である（Ｎ４－３７）。このお楽しみ会では、グ ループ結成から出し物の決定、お芝居の脚本から配役、演出まで、すべてを子どもたち自 身が行い、ｆ先生は関与していない。そしてそのグループのなかにＥくん、Ｇくん、Ｈく んの 3 人が全員誘われていて、そのなかでＥくんが他の子にちょっかいをかけるときの猫 パンチ、Ｇくんの「～しても死なない」 、Ｈくんの無表情なだんまりと、それぞれのふだん の行動特徴を見事に組み込んで、お芝居の流れを作っている。子どもたちはそれを繰り返 し練習して、本番ではそれぞれが役とも素とも言えないかたちで見事に演じて、クラスの みんなが大喜びしている。子どもたち自身が、特徴ある 3 人のいまの姿を、そのありのま まに認めて、それを面白い出し物に組み込んで、たがいに楽しんだのである。そこに自生 する「公共性」は、まさに子どもたちが「いまを生きる」かたちそのものと言ってもよい。 小学校入学から 4 年生のほとんど最後まで緘黙で、まったく自己表現をしてこなかった Ｈくんが、周囲から強いられたり急かされたりすることなく、徐々にその身体を開いて自 己を表現するようになるその過程は、多様な特性を持つ子どもたちのインクルーシブなか かわりを示すものとして、一つの大切なモデルになる。しかも、これが教師の関与を通し てではなく、子どもたちのなかから自生してきたところに、その意味の大きさがある。 学校という「共同体」を構成する教師たちが、ひたすら「いまを越える」ベクトルを体 現して子どもたちに迫ったときには、そのことに苦しくなる子どもたちが出てくる。逆に、 目の前の子どもたちを前に、その子どもの能力・特性を生かして「いまを生きる」ことを 166 心がけたとき、そこには子どもたちをも巻き込むかたちで、新たな「公共性」の世界が登 場する。4 年生時の観察からはそのことをはっきり感じとることができた。 ３） 「一緒」が形式化してもっぱら「お世話」の対象となっていくＢくん 一方、5 年生時に取り出して見た特別支援学級籍のＢくんと集団活動からはみ出しやすい Ｅくんについては、その障害や個性の違いはともあれ、学校という「公的世界」への参加 のかたちがどうなっているのかという目で見たとき、そこには対照的な姿が浮かび上がる。 Ｂくんは「交流」という＜公＞的な制度によって原学級に「参加」している。1 年生時に は、交流にも慣れたベテランのｂ先生の下で、Ｂくんに対して最大限みんな「一緒」とい う計らいが認められたが、事実上それが「特別」扱いになるのは、ある意味やむをえない。 公的に＜個別化＞して、制度上で特別支援学級籍に分けていること自体が、子どもどうし が「一緒」であることとは背反するものだからである。北村小夜（1987）が「一緒がいい ならなぜ分けた」と言うように、交流下での教師のかかわりは自ずと＜公＞的に「一緒だ けど特別」というところにはまり込んでしまわざるをえない。一方で、子どもたちの側か らすれば、障害があろうとなかろうと、Ｂくんが生身の子どもとしてすぐそばにいる事実 は大きい。小柄で幼く見えるＢくんは、子どもたちのあいだでも「特別」で、赤ちゃん扱 いをする子もいるが、馴染んでくれば、相撲ごっこに興じたり、ふざけて追いかけっこを したり、＜私＞的にごく自然に「一緒」の場面が展開していくし、Ｂくんが好きで、いろ んな場面で気をつかったり、守ってあげようとしたりする子も出てくる。そこではＢくん は、子どもたちの＜私＞的な感覚のなかで「特別かもしれないけれど一緒」なのである。 ところが、学年が上がるにつれて、1 年生の当初の＜私＞的な「特別かもしれないけれど 一緒」という雰囲気は、次第に＜公＞的な「一緒だけど特別」という方向に飲み込まれて いく。２年生時のＤくんは、力による指導に頼りがちなｃ先生の担任下で、授業において すでにほとんど「お客様」状態になっていたし、子どもたちもほとんどＤくんの「世話」 を見るだけで、集団の活動に一緒に「参加」する様子が見られず、子どもたちのあいだで 「一緒」に遊ぶ姿は見られなかった。そこには担任の指導のあり方に加えて、学年が上が るにつれて、特別支援学級籍の子どもと原学級の子どもとのあいだの落差が大きくなると いう要因も無視できない。 「交流」とは言うが、そこでの流れは「交わる」という相互的な かたちを失って、一方が一方を「世話する」という非対称な関係になりがちで、子どもた ちのあいだに自生する「一緒」も周囲の教師たちの支えなしには、その力を失っていく。 5 年生時のＢくんがすっかり「お世話」の対象となっている様子は、1 年生時の子どもた ちどうしの自然な交流から見れば、大きく変容している。ＢくんにはＢくんなりのコミュ ニケーション能力があって、こちらから丁寧に話しかけ問答を重ねていけば、そこにＢく ん自身の世界をうかがうことができるし、それを共有することもできるが、5 年生時のクラ スのなかでＢくんはそうして＜私＞的に交わり、かかわる機会を持てないでいた。Ｂくん がその「いまを生きる」姿に教師や周囲の子どもたちが思いを重ねることができれば、Ｂ 167 くん自身の手持ちの力を最大限に使って、そこにＢくんなりの世界を共有できたかもしれ ないのだが、そうした場面を見ることができなかった。そうして＜公＞的には「一緒」だ けれどもやはり「特別」という部分が前面に出て、そこに＜共＞の様相は影を潜めている。 ４）はみ出しやすい特性が逆に強みになっていくＥくん それに対して、5 年生時のＥくんは、2 年生時の「すぐにめげて泣く」姿からは見違える ように生き生きと学校生活に「参加」するようになっている。不器用で片付けが極端に苦 手だった E くんは、対人関係の機微をうまく読めないこともあって、生活面での指導が前 面に出やすい低学年時には問題が目立ち、しかも 2 年生時のｃ先生がＥくんの個性を配慮 することがあまりなかったために、子ども集団のなかにいても問題を指摘されてばかり厳 しい状態があった。しかし、学年が上がり、きちんと枠のある学習であれば、Ｅくんはそ こに十分に適応でき、その力を認められるようになっていた。そのため学級の場がずいぶ んと居やすいものとなったし、4 年生時にはＥくんの特性をよく分かったｆ先生が、深追い をしない適度な注意でかかわったことで、Ｅくんもまた生き生きとその「いまを生きる」 ことができた。そうして 5 年生時に、その延長上でＥくんらしさが開花したとも言える。 Ｅくんのような個性的な子どもは、学級集団のなかで厳しい場面にさらされることが多 く、5 年生時にも、ｇ先生からは他の子どもと比較され、本人の頑張りが認められにくく、 しばしば修正を迫られるのだが（エピソードＮ５－１８・２０） 、一方で、その特性を配慮 して個別に対応される個別化が多くなる（エピソードＮ５－１９）。また、Ｅくんの個性が 逆によさに転じて、彼らしさが授業の場で表現されるようなことも出てくる。他の子ども たちとは違って、教科書にとらわれず自分の知っていることをそのまま率直に発表したり （エピソードＮ５－２３） 、英語のネイティヴ・ゲストにも物おじせず、質問することで学 級に流れていた重苦しい雰囲気を変えることができたり（エピソードＮ５－２４） 、Ｅくん 自身が意識せずみんなの笑いを誘うことは（エピソードＮ５－２５） 、Ｅくんに自信を与え るだけでなく、他の子どもたちのＥくんへのまなざしも変えた。 このようにＥくんが周りから再評価されるのは、教師の用意した通常の授業場面ではな く、ふだんとは大きく違う場面である。このことは非常に興味深い論点を提供していくれ る。これまで援用してきたエンゲストロームの図式を使って言えば、図５－１に示したよ うに、活動システムの底辺である＜ルール－共同体－役割分業＞の部分はつねに固定して 動かないものではなく、場面によって流動しうる。とりわけエピソードＮ５－２４の場面 ように、他の子どもたちが緊張するような外来者が学級にやってくれば、そこではそれま でとは違った＜ルール－共同体－役割分業＞がその場で働く。そのうえ教師が仕切る授業 場面では、教師が問い（Initiation）、子どもが答え（Response）、これを教師が評価する （Evaluation）というＩＲＥ構造が支配するのに対して、この場面ではその外来者に子ど もの側から問うことが求められるのである。こうした場面で、他の子どもたちはこわばっ てしまうのに対して、Ｅくんはいつもの通りに奔放に振る舞って、しかもこれがその場に 168 見事に適合するのである。一見するとＥくんの個性はそれ自体が「生きづらさ」「はみ出し やすさ」につながっているように見えるが、実のところ、それはその場面、その場の共同 体のあり方に左右されて、逆にそれが適合的な行動をもたらしもする。ここにはイギリス の障害学研究で言われる「社会モデル」の典型例があるとも言える（堀，2014）。 媒介人工物 求められる 答え方 ｇ先生 媒介人工物 ズレ E くんの E くん 質問への答え方 くん 役割分業 通常授業でのルール コミュニティ （ex.I-R-E 構造） コミュニティ ルール 授業における 生徒と教師の 役割分業 授業者が担任のｇ先生から ALT の先生に 変わることで求められるルールが変わる 媒介人工物 求められる 答え方 ALT の先生 媒介人工物 かみあう E くんの E くん 質問への答え方 くん 役割分業 普通の問答 コミュニティ コミュニティ ルール 普通の問答の 役割分業 図５－１ 場のルールが変わることによって E くんの受け容れられ方が変わることを表した図 169 人が持って生まれた特性は、多くの場合、自分では変えることが難しい。しかし、その 特性を矯めて「いまを越える」ことを求めるのではなく、むしろその特性を生かして「い まを生きる」ことを認め、評価できれば、一面で集団のなかでの生きづらさをもたらすそ の特性が、一面ではその人ならではの居場所を作り出すものにもなる。もちろん、Ｅくん のこの特性が、周囲の子どもたちからやはり受け入れがたいという場面も、まだいくつも ある。子どもたちのなかには、Ｅくんの不器用な面やできなさばかりに目がいって、Ｅく んらしさを受け入れることが難しい子どももいる。じっさい、同年齢の対等な関係の中で、 Ｅくんのネガティヴな部分を許容することが難しいというのは、この年齢の子どもにとっ て、ある意味当然である。しかし、そのようななかでもＥくんに対してさりげなく援助的 にかかわる子もいて、Ｅくんのできなさや失敗を指摘したり、それを理由に排除したりす るのではなく、Ｅくんをさりげなくかばい、助けるようになっている（エピソードＮ５－ ２９・３０など） 。ＥくんにはＥくんの味があってそれでいいんだと、そのありのままを受 け入れられる子どもたちが出てくれば、Ｅくんは学級のなかでそれだけ安定した居場所を 確立することができる。 ６ まとめ 以上の考察から確認されたことは、次の４点にまとめることができる。 １ 学校は子どもたちが「いまを生きる」場であるが、同時に子どもたちが「いまを越え る」ことを求める場でもある。この二つのベクトルが働く学校のなかで、教師が個々 の子どもたちの個性のままに無理をせず、それぞれの「いまを生きる」ことを求める ことができれば、教師－子どものあいだの非対称の関係はそれだけ小さくなり、そこ に＜私＞と＜私＞が生身でつきあう＜共＞の世界が広がっていく。 ２ 教師が子どもに対して「いまを越える」ことを強く求めすぎず、 「いまを生きる」こと を大事にしていけば、そのことが子どもたちどうしの集団活動に浸透して、独特な特 性をもった多様な子どもたちがいる学級にも、子どもどうしがたがいに無理をせず、 ＜私＞と＜私＞の生き合う＜共＞の世界を楽しむことができる。このことがインクル ーシブな関係の成り立ちを予示する。 ３ 特別支援学級の子どもへのかかわりは、その＜制度＞的個別化のゆえに、教師とのあ いだで「一緒だけど特別」となりやすいが、その傾向は学年が上がるにつれてさらに 顕著になり、子どもたちとのあいだでも「一緒」性が減じ、ともするとそれが形式化 して、もっぱら「お世話」をするという非対称の関係が強くなる。結果として、特別 支援の対象となる子どもが自身の力を十分に使った＜共＞の世界を築けない状態にと どまる。 ４ 学級の集団活動からはみ出しやすい子どもも、学年が上がって集団活動の力点が生活 面から学習面に移るにつれて、はみ出しやすい特性が目立たなくなることがある。あ るいは通常の授業場面が外来者の訪問などによって、その共同体のあり方を変容させ 170 たときには、そのはみ出しやすさが逆に強みになることもある。その意味では、自分 で変えることの難しい特性を矯めて「いまを越える」ことを求めるのではなく、むし ろその特性を生かして「いまを生きる」ことを認め評価することが基本となる。 171 第６章 総合的考察 １ 子どもの学校参加にかかわる５つの論点 本研究では、満 6 歳を超えた子どもが、学校という＜公＞的世界に入ったのち、どのよ うにしてその場に参加していくようになるのかを具体的に明らかにするために、2 つの学校 における計 6 年間のフィールド観察を行ってきた。そして第２章から第５章にわたって、 特別支援学級籍の子どもと集団活動からはみ出しがちな子どもに焦点をあてて、そのフィ ールド観察の結果を詳細に提示し、それぞれについて個別の考察を加えてきた。本章では、 序章の「本研究の目的」であげた３つの論点に、あらたに浮かび上がった２つの論点を加 えて、以下の５つの論点の下に、本研究で取り出して見てきたＡくん、Ｂくん、Ｃくん、 Ｄくん、Ｅくん、Ｆさん、Ｇくん、Ｈくんの 8 人のエピソードを整理し、総合的な考察を 行って、その発達論的な意味を論じたうえで、今後の研究の方向性を展望する。 論点１ 子どもが「個」として取り出されることの問題：学校においては、子どもがそ れぞれに「個」として取り出され、「個」を単位にした評価が日常的になされていく。 学習ルールや生活ルールが、伝達・修正・賞賛・個別化の過程を経て、教師から子ど もへと敷き写されていくのもこの「個」を単位にしてのことである。結果として、学 級集団のなかで「個」として浮き上がってくる子どもたちが出てくる。 論点２ 教師と子どもの非対称性の問題：教師と子どものあいだには「教える－教えら れる」 「導く－導かれる」という「非対称性」があって、この非対称的な回路を通して 個々のルールが敷き写されていくとき、そこには表向きの明示的ルールに加えて、 「生 徒」である子どもは「先生」である教師に「従わなければならない」というルールが 暗黙裡に働き、それを身に浸透させる。結果として、そこに一種の権力性が生み出さ れていく。 論点３ ＜私＞的個別化と＜制度＞的個別化の問題：教師が学級のなかで個性的で多様 な子どもたちに同一のルールを求めようとするとき、すべての子どもに対して一律に はできず、個々の子どもそれぞれに＜私＞的に個別化して＜共＞の世界を相互構築す ることが求められる。一方で、この＜私＞的個別化では対応しきれず、＜制度＞的に 個別化したときには、学年が上がるにつれて、これが形式化し、＜共＞の世界が失わ れていく現実がある。 論点４ 「いまを生きる」ベクトルと「いまを越える」ベクトルとがせめぎ合うことの 問題：教師が子どもたちを＜私＞的に個別化し、教師と子どもとが＜私＞と＜私＞と して出会うとき、そこに＜共＞の世界が相互構築されていく可能性が広がる。とりわ け、そこにおいて子どもたちに「いまを越える」ことを求めるよりも、それぞれの手 持ちの力で「いまを生きる」ベクトルが支配したときには、そこに豊かな共同性が展 172 開される。 論点５ 学校・学級の共同体としての質の問題：教師と子どもたちが織り成す学級集団 の共同体としての質は固定したものではなく、場面によってはそこでの＜ルール－共 同体－役割分業＞が流動し、それ次第で子どもの「はみ出しやすい」個性が逆に強み となったり、その「いまを生きる」姿が周囲から認められることにもつながる。 このそれぞれについて、以下に検討する。 ２〔論点１〕子どもが「個」として取り出されてくること 学校は、子どもたちにとって、与えられた既存の＜公＞的な世界である。つまり、学校 においては、＜公＞的に定められた教育制度の下で、その場の時間・空間がそこでの＜公 ＞的な営みに適うように分節・配置され、人は「教師」として、あるいは「生徒」として 意味づけられて、 「学級」のなかでそれぞれにその役割にふさわしい活動を求められる。し かし、同時にそこで学び遊ぶ子どもたちは、もちろん個々に「～くん」「～さん」として生 きているのであり、そこで教え導く立場にいる教師もまた、個々に「～先生」としてそこ で生きている。その限りで、第 1 章において論じたように、子どもも教師もそこにそれぞ れ＜私＞として登場し、たがいの生身の＜私＞を交わし合って、何らかの＜共＞の世界を 生み出していくことになる。この学校という＜公＞的世界においては、その＜私－共－公 ＞の 3 つの層が、多様なかたちで絡み合って現れてくる。 １）学校では「個」が単位になる 子どもがはじめて小学校という場に「生態学的移行」をする最初の 1 年生については、 Ｍ小学校、Ｎ小学校の 2 つの異なるタイプの小学校を観察したが、この小学校への移行に おいてまず指摘しておきたい点は、それまでの幼稚園や保育所とは違って、学習面でも生 活面でも、個々の子どもがその「個」を単位にして評価されるようになるということであ る。この点については、一年生の観察を考察した第２章でも、第３章でも、これを表立っ て取り出して論じてはこなかったが、ここであらためて学校を支配する「構図」の一つと して注目しておく必要がある。 一般に、幼稚園や保育所では、個々の子どもを正式に評価して「通知簿」などにその結 果を記録したり、それを子どもや保護者に手交することがない。そのことに象徴的に表れ ているように、幼稚園や保育所では「個」を単位にした評価が表向きにはなされないのが 通例である。それに、とりわけ我が国の幼児教育の世界で特徴的なのは、子どもに集団の 場のルールを教えるとき、個々の子どもへの直接的な指摘によるよりも、 「集団」単位での 指導が巧みに使われていることである。 幼稚園でも小学校と同様に指導要録などの記録は残されているし、保育所でも必要な範囲で個人記録が残されてはいる が、それが子どもや保護者に手渡されることは本来的な手続きとして予定されていない。 173 幼稚園における集団教育の仕組みを明らかにすべく綿密なフィールドワークを行った結 城（1998）によれば、幼稚園では教師が子どもを「個々の存在としてではなく、集団の一 員として」扱うことが目立つという。たとえば、朝礼や行事で上級学年の子どもたちに対 して、下級学年みんなの「お手本・あこがれ」になるように求める。あるいは、そこで逸 脱した行動が見られるときには、個別に「～くん」と「～くん」というかたちで指摘する よりも、むしろ「いつもガサガサしている男の子たち」とひとくくりに呼んで「目に見え ない集団」を作り出し、その他の子どもたちと対比させて、集団単位で行動の修正を求め ていく。このように幼稚園では、集団のまとまりを軸にして個々のルール浸透が目指され ている。結城の研究は、関東圏のある幼稚園のフィールド観察でこのことを具体的に示し たのだが、それは特定の幼稚園に限られたものではなく、幼児教育の日本的な典型を示す ものだと思われる。 これと比較して見たとき、就学後の学校では集団での活動を軸にしながらも、個に対す る評価が子どもの行動を大きく左右するようになる。筆者がフィールドワークを行ったＭ 小学校でもＮ小学校でも、子どもたちのルール形成は「個」を単位に行われている。ルー ルの伝達は学級集団全体に向けてなされるのが一般だが、そこからはみ出た行動をとる子 どもに対する修正や、的確な行動をとった子どもへの賞賛は、個別になされる。その結果 として、Ｍ小学校のＡくん（1 年生）やＮ小学校のＣくん（1 年生） 、Ｅくん（2 年生）、Ｆ さん（3 年生）のように、繰り返し個別に注意されることで学級のなかで「個」として浮き 上がってくる子どもが出てくる。あるいは対人関係が読めず独特の特性を持つＧくん（4 年 生）や場面緘黙のＨくん（4 年生）は、その行動上の特性によって、最初から「個」として 目立っていたし、Ｂくん（1 年生と 5 年生）とＤくん（2 年生）は知的な遅れがあるとして 1 年生段階から特別支援学級に籍を置いていた。もちろん、本研究でとくに焦点を当てるこ とがなかった残りの多数の子どもたちもまた同様に、それぞれ学級のなかで「個」として 存在し、 「個」として評価されている。 ２）本研究で焦点を当てた 8 人の子どもたち 本研究において焦点を当ててエピソードを拾った 8 人の子どもたちについて、まずはそ の特徴ごとに分けて、それぞれ問題となるべきところをおおまかに整理しておく。 教師に繰り返し注意されたＡくん、Ｃくん、Ｅくん（2 年生時） 、Ｆさん：多様な能力・ 特性を持つ子どもたちが多数集まって構成される学級で、その「個」に着目すれば、そこ に目立った子どもが浮き上がってくるのは当然のことである。Ａくん、Ｃくん、Ｅくん、 Ｆさんについては、その「個」に即した個別化が求められるが、これは制度上区別する個 別化ではなく、＜私＞的な配慮の下に行う＜私＞的個別化である。＜私＞的個別化は、多 くの場合、教師による「指導」の場面で行われる。本研究で注目したのは、この＜私＞的 個別化において、教師と子どもとのあいだにある非対称性から、ときに権力性の問題が浮 上してくることである（これについては「論点２」で考察する） 。 174 特別支援学級籍のＢくんとＤくん：Ｂくん（1 年生と 5 年生）とＤくん（2 年生）は特別 支援学級に籍を置く子どもとして、就学時の段階からあらかじめ＜制度＞的に個別化され ており、同じその制度の枠組のなかで＜公＞的に普通学級との「交流」が組まれている。 この＜制度＞的個別化が、周囲の子どもたちの側からどのように受けとめられ、原学級で の「交流」がどのような意味を持ちえたかに注目しなければならない（これについては「論 点３」で考察する）。 特有の個性がありのままに肯定されたＥくん（4 年生時）、Ｇくん、Ｈくん：学級での集 団活動からはみ出してしまう子どもたちに対する＜私＞的個別化の事例のなかには、とか く否定的に捉えられて指導の対象になりやすい個性・能力が、逆にその「ありのまま」の かたちで受け入れられて、その子どもならではの関係が成り立つことがある。教師が、は み出した子どもに、その当人の脈絡をしっかり読みとって＜私＞的に個別化するとき、そ こでは教師の＜私＞と子どもの＜私＞とが出会い、絡み合うことで、＜共＞の世界が生み 出される（これについては「論点４」で考察する） 。このうちのＥくんは、2 年生、4 年生、 5 年生と 3 年間にわたって観察できた子どもであるが、その経年的な変化のなかで、当初は 周囲から受け入れられずに、回りからの指摘にすぐ崩れていた。それが、学年が上がって いくにつれて、その個性・能力がそのありのままで認められていく姿が見られた。これも また興味深く重要な論点である（これについては「論点５」で考察する） 。 ３）子どもが「個」として取り出されることの発達論的意味 このように子どもが「個」として取り出されるのはごく当然のことだと思われているの だが、発達論的にはこのことについても論点の一つとして、あらためて考察しておく必要 がある。子どもの発達は、通常、「個」を単位にして考えられ、そこに障害が疑われる場合 にはそれが知能検査や発達検査などの測定の対象にもなる。たしかに今日の発達理論にお いては、 「個」を単位にして、その能力・特性の伸長・展開をもって発達とするのが一般的 である。これは言ってみれば、 「個人モデル」による発達論である。じっさい、いま学校で 「発達」と言えば、この個人モデルによる発達論として理解されているし、「個」としての 学力の向上が、子どもの将来を決めるものとして大きな関心事となる現実がある。 「個」を単位に子どもの能力・特性の育ちを見ることは、もちろん人が与えられた一個 の身体でもって現実世界を生きる以上、当然のことだが、一方で、その個がそれぞれの能 力・特性でもって周囲の他の個とどのような「関係」を作り出し、どのような「共同性」 を生み出していくのかも発達上重要な問題であって、この「関係」や「共同性」の展開は 「個」の能力・特性の伸長・展開に還元することはできない。浜田（1999）も言うように、 身体は本源的個別性と本源的共同性の両義性をかかえた存在で、もちろん「個」を軸とし た見方は必要であるが、一方で「関係」や「共同性」を軸においた見方を同時に構想して いかなければ、子どもの育ちを全体として見ていくことができない。こうした発達論は、 個人モデルの発達論に対して「関係モデル」による発達論、あるいは「社会モデル」によ 175 る発達論と呼ぶことができる。 序章でも見たように、これまでの研究においても、知的障害や発達障害をもつ子どもた ちへの学校での取り組みは、多くの場合、その子どもの能力発達や行動改善に集約して検 討されるのが一般的なパラダイムとなっている現状があるが、このパラダイムのなかでは 個々の子どもたちが教師や周囲の子どもたちと学校生活のなかでどのような関係を結び、 そこにどのような生活世界が広がっていくのかが見えてこない。このことを意識して、本 研究では、発達の関係モデルあるいは社会モデルに立って、多様な能力・特性をもつ子ど もたちと教師たちが織り成す「関係のかたち」 、そこに広がる「生活世界」を描こうとして きた。 ３〔論点２〕教師と子どものあいだの非対称性 学校での教師と子どもたちのあいだには、「教える－教えられる」 「導く－導かれる」と いう非対称的な関係がおのずと埋め込まれている。学級のなかでのこの非対称性は、ある 意味、当然の構図であって、そうであるからこそ、教師が子どもたちをリードして学級活 動や学習活動が運営できる。学習や生活にかかわるルールは、第２章で詳細に見たように、 この非対称の関係を通して伝達され、修正され、賞賛され、個別化されて、教師から子ど もへと敷き写されていく。このことは学校に限らず、正統的周辺参加が実現するような職 人集団においても同じで、熟練した古参者から未熟な新参者への非対称的な流れがあるか らこそ、そこに技能・知識・作法の伝達が行われる。しかし、問題はこの非対称性の構図 から何が生じてくるかである。 １）明示的ルールと暗黙のルール 今回の観察結果において注目される点の一つは、教師から子どもたちへ、その非対称の 関係を通して種々のルールが明示的に伝達され、修正・賞賛されると同時に、その明示的 なルールの背後で、教師の伝達・指導に対しては対等な立場で逆らうことができない、つ まり教師の言うことには従わなければならないという暗黙裡のルールが子どもたちのなか に浸透していくという事実である。たとえば、Ｍ小学校のＡくんとａ先生との関係におい て、まだ学校のルールが十分に身についていないＡくんがルールから逸脱するつど、ａ先 生が繰り返しこれを指摘し、修正するように言い、Ａくんもまたそれに対しては逆らわず、 その場その場で従ってきた。しかし、そこでＡくんが身につけたのは、個々の小ルールだ けでなく、「先生には従うほかない」というもう一つの大ルールである。このルールは、ａ 先生が明示的に伝えたものではなく、繰り返しの指導機会を通して A くんが身につけてき たもので、言ってみれば「暗黙のルール」である。エピソードＭ１－３の「おしっこ」の 例は、この暗黙のルールによってしか理解できない。 このエピソードで、Ａくんはａ先生から無断で教室を出たのではないかという嫌疑をか けられて、それが誤解であったにもかかわらず、そのことをあえて主張せずに、とっさに 176 「トイレのためなら教室を出ていい」という小ルールを盾に、「おしっこ」という嘘でその 場を切り抜けたのである。小学校 1 年生にしてこのような奇妙な嘘が出てくるのは、教師 と子どもとの圧倒的な非対称関係があるからにほかならない。こうした指摘をするのは、 ａ先生の指導を批判するためではない。むしろここで確認すべきことは、現状の学校にお いて、教師と子どものあいだの非対称関係は不可避で、それゆえそのなかでこうした屈折 が生じることも、ある意味で必然だということである。 ただ、このことを認めたうえで、こうした屈折をそのまま許容してよいわけではない。 これは小学校低学年の段階であったから、子どもが教師の誤解に飲み込まれるだけで終わ るが、学年が上がってくれば、それではすまない状況が生まれる可能性がある。本研究で 観察した学校では幸いそうした状況を見ることがなかったが、学級崩壊を来したような事 例では、子どもたちが非対称の関係に疑問を持ち、そこに抵抗を覚えて、屈折が子どもの 側の不服従や反抗として行動化する（たとえば、芹沢・藤井・氏岡・向井，1999）。教師と 子どもとの非対称性はある部分やむをえないものではあるが、子どもの＜私＞がただ教師 の＜公＞のルールに飲み込まれるだけで終わるとき、そこに＜私＞と＜私＞が生身で交わ す＜共＞の世界が相互構築されることはない。 ２）非対称的な関係にあってなお「いまを生きる」強さ Ａくんのように教師との非対称関係のなかに飲み込まれる子どもがいる一方で、同じ非 対称関係のなかで自分をしっかりと打ち出していける子どももいる。学級の集団活動に乗 りにくく、すぐにそこからはみ出してしまうＮ小学校 1 年生のＣくんは、エピソードＮ１ －３５で見たように、ｂ先生が授業としてトイレの使い方を＜公＞的に教えようとしたと き、 「だって、出ないんだもん」と言って、そのときの自分の＜私＞的世界から出ることを 拒む。言い換えれば、彼は＜私＞的に「いまを生きる」 、言わばその「子ども性」に忠実な 世界にいて、そこから＜公＞的世界に乗り換えて「いまを越える」ことをしない。こうし た姿勢は、ルリアが無文字世界に生きる中央アジアの人々に三段論法の問いを出したとき、 彼らがその大前提を推論の基礎とすることを受け入れなかったその姿勢に共通のものと言 ってよい。 Ｃくんのこうした「いまを生きる」姿勢に対して、ｂ先生はもちろん＜公＞の授業の流 れに乗せようとはするのだが、＜私＞的には「面白い子」だと思って、そこに独特の＜共 ルリアによる中央アジアの人々の調査によれば、学校教育の経験がなく読み書きのできない人々は、「雪の降 る極北ではすべての熊は白い。ノバヤ・ゼムリャは極北にあり、そこにはいつも雪がある。そこの熊は何色だろ うか？」という三段論法の問いに対して、その仮定と与えられた大前提そのものを受け入れず、「私らは、いつ だって見たことしか語らない。見たこともないことについては話さないんだよ」と言って、答えることそのもの を拒んだという（Rogoff, 2003 當眞訳 2006 ）。このことは、彼らが自分自身の＜私＞的に体験した世界のみに こだわり、そこから出て＜公＞的に語ることを拒んでいると言い換えてもよい。 177 ＞の世界が現れる。それにまた、Ｃくんは授業中に＜私＞的に自分なりの物語を立ち上げ て遊びはじめてしまうと、周囲の子どもをも巻き込んでしまうし、ｂ先生から注意されて も簡単にはめげない。それだけの強さを有していることで、Ｃくんは教師－子どもの非対 称性を越えて、そこに一種の対等性を生み出すことすらある。結果として、ｂ先生もＣく んに対しておのずと＜私＞と＜私＞として出会うことになる。Ｃくんは学校の場に広がる ＜公＞に対峙するだけの頑固な＜私＞を抱えていて、それが強く押し出されるぶん、教師 の側もそこで＜私＞としてかかわらざるをえないのである。 その点で、Ｍ小学校のＡくんは対照的である。彼もまた集団活動からはみ出しがちな子 どもだが、Ｃくんのような＜私＞の強さを持っておらず、ａ先生の注意を繰り返し受ける なかでむしろ委縮して、＜私＞を強く出せないままに、 「先生には従わなければならない」 という暗黙のルールに飲み込まれていた。このように＜私＞を強く出すことの苦手な子ど もが、＜公＞的な場面でどのようにして＜私＞の脈絡を維持し、自分なりの「いまを生き る」ことができるかということも、子どもの学校への参加において大事なポイントとなる。 ３）教師と子どもとの非対称性が生み出すミニ権力の構図 学校における教師と子どものかかわりは、「おとなと子ども」の関係であり、しかも一方 は「教える立場」にあり他方は「教わる立場」にいるというその立場性の違いからして、 おのずと非対称的であることを免れることができない。ただ、そのうえでこの非対称性が 具体的にどのようなかたちをとるかによって、その下で展開される子どもたちの姿には大 きな違いが出てくる。 その非対称性の具体的な現れ方は、個々の教師の指導によってさまざまである。なかで も注目すべきは、教師が子どもたちに威圧的に指導するかたちで非対称性が際立つときで ある。教師は、もともとその必然的な非対称性のゆえに、子どもたちに対して権力者とし て威圧的な指導に傾きやすい立場にある。つまり、＜私＞と＜私＞として、相手の行動の 脈絡をつねに配慮しつつやりとりするという対等性を失いやすい。そして、現実に教師が 子どもたちに対して権力的な位置に立ってしまえば、その非対称関係の下で、自らの脈絡 を無視されて従わざるをえない子どもたちが出てくる。威圧的に指導する教師は、一見そ の＜私＞性が前面に出ているように見えるが、子どもの個性・能力を配慮した＜私＞的個 別化には欠けている。したがって、教師の＜私＞性が、子どもたちにはむしろ強烈な＜公 ＞としか見えず、そこに＜私＞と＜私＞の出会いは実現しない。それと同時に、教師のそ の非対称関係をそのままなぞるようにして、子どもたちどうしのあいだにも非対称関係が 生じてしまうことがある。 Ｎ小学校 2 年生の学級では、学習面での遅れが目立ちはじめた弱い立場の子どもに対し て、 「ミニ先生」的に仕切る子どもが出てくることが観察された。また教師自身が授業のな かで、早くできた子どもに「ミニ先生」となって、まだできていない他の子どもを教える ことを指示するような場面もあって、それは一見、子どもたちどうしがたがいに学び合っ 178 ているかのように見えるのだが、そこにあるのは対等な関係ではない。むしろ、そうして 決まった子が「ミニ先生」になり、決まった子がつねに「教えられる」立場におかれて、 子どもたちのあいだに非対称的な関係が固定してくる。そこにあるのは「ミニ権力」の発 生であり、けっして「学び合う関係」の成立ではない。佐藤（2012）は、 「教え合う」関係 を「わかっている子どもがわかっていない子どもに一方的に教える関係」であって、言わ ば「お節介の関係」であり、両者に互恵的関係はないと言う。それに対して「学び合う関 係」は、わからない子どもが「ねえ、ここどうするの？」と質問することから出発する学 び合いであり、 「さりげない優しさの関係」であって、そこには互恵的な関係が成立する。 さらに佐藤は、 「教え合う関係」は、教師や仲間の援助を「待つ子ども」を育ててしまうし、 この「待つ子ども」はやがて中学校、高校になるとほとんど必然的に「恨む子ども」へと 転じてゆくと指摘する。 子どもたちのあいだのこうした「ミニ権力」の発生は、子どもたちのあいだの対等性を 損ない、子どもたちが学び合い、生き合う姿を失わせてしまう。現に、不器用で対人関係 の苦手なＥくんは、2 年生時に、つねに周囲の子どもたちから注意を受けて、すぐにめげて 泣き出してしまうような子どもになってしまっている。それはＥくんなりの＜私＞的な脈 絡を、教師も他の子どもたちも十分くみ取ることがなく、そこに＜共＞の世界を相互構築 することができなかったためだと考えられる。 ４）非対称性の下での「公平性」をめぐる教師の迷い 教師と子どもたちとの非対称性の下で、教師たちは子どもたちに対して「公平」にかか わることが求められる。教師たちの教育実践において、このことが悩みや迷いの種となる。 じっさい、子どもたちはその能力も個性もさまざまで、一律の対応をすることができない し、子どもたちの個々の＜私＞的脈絡をすべて汲み取って対応することには限度がある。 また＜私＞的脈絡を考慮して個別的に対応すれば、他の子どもたちとは違う対応になって 不公平になるのではないかと迷ったり、あるいは他の子どもたちと公平にあえて同じ対応 をしようとしたときには、その子なりの＜私＞的脈絡を十分に配慮せず「怒りすぎてはい ないか」と悩んだりもする。3 年生時のｄ先生の迷いや悩みは、非対称性の下でのこの「公 平性」のジレンマとして、どの教師にもつきまとう宿命かもしれない。しかし、一方で教 師の側のこの迷いのゆえに、学級活動の統率の面では、そこに緩みをもたらし、子どもた ちの不安定をもたらす現実もある。 その点で、同じ 3 年生時の 2 学期以降を担任したｅ先生は、子どもの側の＜私＞的な脈 絡や事情も、それが単なる「言い訳」であるかぎりは、これを一切無視して、例外を認め ないという徹底した態度をとる。しかし、その一方でＦさんのように学力面でのハンディ のはっきりしている子どもに対しては、それを本人の努力で左右できない以上、割り切っ て個別化して、無理して他の子どもと同列の作業・成果を求めない。このように可能な範 囲で徹底して一律な対応を行うことで、迷いや悩みを見せず、子どもたちに見えやすいか 179 たちで「公平性」を提示して、学級集団の統率と安定を作り出している。学級崩壊を来し た学級に代替教員として入るという経験を積み上げてきたｅ先生のこの割り切った構えは、 臨戦的な技法としては十分に学ぶべき部分を含んでいる。ただ、この技法も、多様な子ど もたちの＜私＞的な脈絡を無視してしまえば、＜私＞と＜私＞のかかわりのなかで＜共＞ の世界を相互構築するという方向にはつながっていかない。じっさい、Ｆさんのように学 習面の遅れが目立つ子どもへの徹底した個別化は、その延長上で＜制度＞的個別化へと傾 く危険性を持っている。 ５）非対称的関係のなかでの発達 子どもは周囲のおとなとの関係のなかで育つ存在である。発達論はこの関係の軸をぬき には語れない。そして学校もまたその「子どもとおとなとの関係」の場の一つである。そ してここで問題の大きな一つになるのが「権力性」であるのだが、これまでの個人モデル による発達論のなかでは、この問題が正面から取り上げられることがなかった。子どもの 社会学的研究ではときにこれが論じられることがあるが（北澤，2011）、心理学の研究にお いては先行研究を見ることができない。しかし、権力性の問題が学校のなかに現実の現象 としてあることは否定できないし、そうであるかぎりフィールド観察においてそれを取り 上げないわけにはいかない。 子どもとおとなは、その生活関係において、家族の場でも、地域の場でも、学校の場で も、かならず何らかの非対称性をかかえる。そして、この非対称性が権力性と言わざるを えない上下の支配関係を生み出すのは、自然でもあり、また一定程度必然でもある。その 意味で権力性の存在そのものを否定することはできないのだが、問題はそれが具体的な場 でどのように現れて、子どもたちにどのような影響を与えているかである。Ａくんの嘘の エピソードも実は特異なものではなく、権力性の下での嘘と考えれば、浜田（2005）で展 開されている虚偽自白論に通じるものであるし、子どもの世界でも岡本（1983）は自身の 子ども時代のエピソードとして同様の嘘の例を報告していて、これを例外的なものだとは 言えない。その一方で、教師の指導に頑として自分を主張するＣくんのエピソードは、意 図的に教師の指導に反抗しているのではなく、ただ自分のなかの「子ども性」に忠実であ るがゆえの結果であって、これもまた子どもとおとなの出会い方として興味深い。 さらには、教師との非対称性が学級指導のなかで威圧的な権力性として現れることも、 現実の学校現象の一つとして当然ありうる。それを非難の対象としてではなく、現実の現 象として観察し記述することが、その検討のためにも必要である。本研究の２年生の事例 では、教師の権力性が子どもどうしのあいだでの権力性に敷き写されていくことが観察さ れたが、これは子どもがおとなと出会うときの一つの発達現象として興味深い。こうした 視点で学級内の子どもたちの関係を検討していくことが今後とも重要な課題となりうる。 一方で子どもと教師の非対称性の下で、教師自身が子どもそれぞれへの「公平性」をめぐ って悩むこともあり、その悩みが迷いとなり、子どもたちの集団活動の乱れを生み出す現 180 実がある。その乱れを治めるために、教師が一定の権力性を行使することもまた現実的に 求められる。本研究の３年生の事例は、学級崩壊までには至っていないものの、学級崩壊 の問題を考える意味では重要な示唆を含んでいる。 このように個々の子どもの能力・特性に焦点を合わせた個人モデルの発達論では俎上に 上ってこないような問題が、教室での子どもとおとな（教師）との出会いにはいくつも起 こっている。こうした現象を発達上の現象として観察し記述し、これを理論立てる試みが 今後も求められる。 ４〔論点３〕＜制度＞的個別化と＜私＞的個別化 特別支援学級籍の子どもが普通学級を原学級としてそこで交流するという体制は、わが 国では一般的なものである。ただ、この「交流」も小学校段階はかなり多くの時間をあて、 多くの科目で行われているが、中学校段階になれば、時間数も対象科目も限定されている 現実がある。本研究で観察したＮ小学校では、時間数、科目数が全体の 3 分の２以上あっ て、子どもたちどうしが直接に場を共有する時間はかなり保障されていたと言ってよい。 Ｎ小学校で「交流」の実際を観察できたのは 1 年生、2 年生、5 年生の学級であった。特別 支援学級籍の子どもたちの「交流」は、今日さかんに言われている「インクルーシブ教育」 の実践の一つということになるが、これが実際にどこまで「インクルーシブ」であるかに ついては検討すべき課題がある。 １） 「一緒だけど特別」という暗黙のルール 特別支援学級という制度の存在は、小学校に入ったばかりの多くの子どもたちにとって は、初めてのもので馴染みがない。だからこそ、エピソードＮ１－６で見たように、どう してＢくんだけがトランポリンのある部屋に行くのかと、ごく素朴に聞いたりする子ども もいる。教師にとっては、知的障害や発達障害など発達にハンディを持つ子どもを特別支 援学級という別枠に置くことが＜制度＞的な個別化として自明化していても、普通学級籍 の他の子どもたちからすれば、それはけっして自明ではないのである。 ここで教師にとって、この＜制度＞的個別化が自明化していればいるほど、その子ども に対しての＜公＞的なかかわりが日常化して、その子との＜私＞的なかかわりが少なくな りやすい。ｂ先生は「交流」の理念を大事にして、事あるごとにＢくんを他の子どもたち のなかに引き入れ、「一緒」にさせる努力はするのだが、実際のところ、ハンディを持って いる子どもへの＜公＞的なレベルでの「お世話」は頻繁になされていても、ｂ先生とＢく んとが＜私＞と＜私＞として出会い、そこに＜共＞の世界が生み出されるということが、 観察のなかでは見出されない。言い換えれば、ｂ先生とＢくんとのあいだに、この二人な らではという独自の関係世界が成り立っていない。こうしたかたちで＜制度＞的個別化が 浸透していけば、Ｂくんについては「一緒だけど特別」という暗黙のルールが広がってい くことになる。そして、Ｂくんと少し距離を置いた子どもたちのあいだでは、そのルール 181 に沿ってお世話したり、あるいは行事等で介助的なかかわりを進んでする行動も見られる ようになる。教師の暗黙のルールが子どもたちの側に敷き写されていくのである。 一方、１年生段階でＢくんの身近にいる子どもたちにとって、この＜制度＞的個別化は まだ＜公＞的なものとして自明化していないがゆえに、Ｂくんに対しても＜私＞的な出会 いが成り立ちやすく、そこに＜私＞と＜私＞の出会いが生まれ、Ｎ１－２５にその典型を 見るように、子どもたちどうしのあいだに独特の＜共＞の世界が展開する。もちろん、そ の身近な子どもたちにとっても、Ｂくんは他の子どもたちとは違う「特別」なところがあ るのだが、それでもなお子どもどうしとして＜私＞と＜私＞をつきあわせて「一緒」を楽 しむ。つまり、そこには＜私＞的に「特別かもしれないけれど一緒」という感覚があって、 ＜公＞的な制度の下で「一緒だけど特別」という教師に主導された学級の状況を離れたと ころで、 「一緒」が実質的に生きてくる。言ってみれば、そこに子どもたちどうしの＜私＞ 的個別化があって、そこに＜共＞の世界が息づいている。 ２）＜制度＞的個別化の下での「交流」が形式化していく危険性 特別支援学級籍の子どもへの＜制度＞的個別化は、その個別化の一方で原学級での「交 流」によって他の子どもとの「一緒」性を強調したものであるのだが、その場を主導する 教師のかかわり方によっては、その理念が形骸化してしまう。学年が上がって＜制度＞的 個別化が自明化していくにつれて、周囲の子どもたちとのあいだで＜私＞と＜私＞が出会 い、＜共＞の世界が成り立つ機会は少なくなるのである。とりわけ、原学級の担任教師が 障害をもつ子どもとのあいだに＜私＞的な出会いを求めてかかわることがなければ、子ど もたちのあいだでも＜共＞の世界が成り立つのは難しい。じっさい、2 年生時にはｃ先生の 側に特別支援学級籍のＤくんを「交流」によって他の子どもと「一緒」にさせようとする 姿勢が希薄で、子どもたちのあいだにも＜共＞の世界は十分に展開する様子が見られなか った。 それだけでなく、子どもたちの年齢が上がるにつれて、特別支援学級籍の子どもと他の 子どもたちとの能力の落差が大きくなると、「お世話」の対象になるばかりで、それ以上の ＜共＞の関係が成り立ちにくくなる。5 年生時のＢくんには、子どもたちのあいだでも 1 年 生時でのような＜私＞的な「特別かもしれないけれど一緒」という感覚が薄れ、＜共＞の かたちが影をひそめて、＜制度＞的個別化の下で教師が主導する＜公＞的な「一緒だけど 特別」という暗黙のルールがほとんど前面に出てしまっている。 「交流」の理念にあるはず の相互的な「交わり」が形だけのものになって実質を失ったとき、特別支援学級籍の子ど もは原学級の「お客様」として、ただ「お世話」の対象となってしまう。そこには＜私＞ と＜私＞の出会いやかかわりが生まれてこない。 どれほど精神発達の遅れが大きくとも、そのハンディを持つ子どものその手持ちの力の ままに、＜共＞に「いまを生きる」世界が成り立つことは可能なはずである。現にＢくん は、5 年生時に「お客様」でしかない状態に見えても、しっかり向き合ってやりとりすれば、 182 うなずく、首を振るという身振りのかたちでも、十分に思いを交わすことができる。しか し、Ｂくんはその手持ちの力を使って周囲の子どもや教師とコミュニケーションする機会 を持ててはいない。問題は、このようにして＜制度＞的個別化の下で「交流」が実質を失 い、形式化してしまう現実である。 ３） 「交流」の発達的な意味：学級のなかの排除と包摂の力学 特別支援学級籍の子どもの原学級での「交流」は、現在の特別支援教育体制の一つの取 り組みとして制度化している。その結果、現実の学級活動のなかに知的障害児や発達障害 児として特別支援学級に籍を置く子どもたちと普通学級籍の子どもたちが一日のうちの多 くの時間を同席し、かかわりあう機会を持つことができている。そして、それが制度とし てあることを知らない低学年時には、子どもどうしとして＜私＞と＜私＞の出会いが成り 立ち、そこにそれぞれの＜共＞の世界が生まれてくる。このことを「特別かもしれないけ れど一緒」と表現してきたが、そこには排除と包摂の力学が働いている。制度として与え られている＜公＞的な「特別」は、そこに「排除 exclusion」のニュアンスを含んでいる。 しかし、その制度をまだ理解できる以前の低学年の子どもは、見聞きする状況からそのニ ュアンスをある程度は察知しても、子どもどうしが出会ってしまえば、＜私＞的に自分と は違うという「特別」の感覚はあっても、同時に＜私＞的な「一緒」の感覚があって、そ こに「包摂 inclusion」のベクトルが働く。 しかし一方で、教師の側は制度として＜公＞的に与えられた「交流」の場で、他の子ど もたちをできるかぎり「一緒」にしなければならない。それは言わば制度の上の「包摂」 であって、実際上は特別支援学級籍の障害児に対してしばしば＜公＞的に「特別」の対処 を求められる現実がある。＜公＞的に「一緒」にするために「特別」の対応をせざるをえ ない。つまりそこでは＜公＞的な意味合いでの「一緒だけれど特別」が貫かれてしまう。 結果として、他の子どもとの差異性がむしろ前面に出て、 「特別」なものとしてその場に「排 除」のベクトルが働く。ここにジレンマが生じる。そしてそのジレンマはやがて子どもの 側にも敷き写されていく。低学年段階には「交流」の下で子どもどうしのあいだに＜私＞ と＜私＞の出会いとして実質的な「一緒」が実現し、「包摂」的なかかわりが自ずと生まれ る場面が出てきても、学年が上がるにつれて「一緒」であることが一つの＜公＞的な制度 として捉えられ、＜公＞的な意味合いでの「一緒だけれど特別」という感覚が子どもの側 にも共有されていくのである。社会のなかに広がっている制度にまだ十分に馴染んでいな い低学年から、その制度を理解し馴染んでいく過程は一つの発達のプロセスなのだが、一 方で、それは同時に社会的な排除のシステムに入り込んでいくことでもある。 この実態は、イギリスの障害学のなかで「排除的なインクルージョン exclusionary inclusion」と呼ばれているものそのもので（Hodkinson,2012）、＜公＞的あるいは形式的 にインクルージョンであるかのようなかたちをとっても、実質的にはエックスクルージョ ンになってしまうことがあることを示している。現状の学校教育においてはこれがけっし 183 て例外ではなく、むしろ常態であることが、Ｎ小学校のフィールド研究からも明らかにな った。この点は、さらに「交流」の実態に焦点化したフィールド研究が望まれるところで ある。 ５〔論点４〕 「いまを生きる」ことと「いまを越える」こと 学校は、いま多くの子どもたちにとって、そして多くの保護者にとっても、また多くの 教師にとっても、その教育制度の梯子を渡って「外」の世界へ出て行くための手段と化し ている。端的に言えば、学校は子どもが「いまを生きる」その当の場である以上に、 「いま を越える」ための準備の場になっている。このことは近代の学校制度の言わば宿痾である。 そして、それは小学校から中学校、中学校から高校、高校から大学と、年齢が上がるにつ れてその度合いを強めていく。その点で小学校段階はまだ「いまを越える」ベクトルより 「いまを生きる」ベクトルが強いと言ってよいはずだが、しかし、いまの学校現場には「い まを越える」ベクトルが早くから浸透していて、そのことが「いまを生きる」子どもたち の自然な姿を損なっているように見える。 １）子どものなかに自生する「公共性」 教師たちはみなそれまでの生活史のなかで、合計で 1２年間に及ぶ学校生活とさらに４ 年間にわたる大学生活を経て、そのうえで学校に就職し、その＜公＞的な世界を仕事場と して生きてきた。もちろんその学校体験は個々の教師によってさまざまで、子どもたちへ のかかわりも一様ではないのだが、それでもそれまでの学校体験がそれぞれの教師のいま の学校での振る舞いを規定していることは間違いない。それに比べたとき、小学校に通う 子どもたちの学校体験の期間は短い。とりわけ 1 年生、2 年生の段階は、学校体験の蓄積が まだほんのわずかしかない。そのぶん、学校のなかでどう振る舞うべきかについては、教 師の影響が大きいのだが、教師のいない授業以外の場面については、子どもどうしの関係 がそれだけ素朴に出てくる。 1 年生時に特別支援学級のＢくんに対して、授業場面では＜公＞的に「一緒だけど特別」 という暗黙のルールが強く働く一方で、授業以外の子どもたちだけの場面では、先にも述 べたように、 「特別かもしれないけれども一緒」というかかわりが、身近な子どもたちのあ いだで自然に成り立つ。＜私＞と＜私＞が出会って＜共＞の世界を作り出すかたちは、子 どもたちのあいだにほとんど自生するものと言ってよい。ただ 2 年時になると、ｃ先生の Ｄくんへのかかわりは威圧的で、授業場面でＤくんを学級集団に押し出す努力が少なかっ たこともあり、Ｄくんはすでに「お客様」的な位置にいた。それでも授業以外の場面では、 周囲の子どもたちのなかにＤくんと＜私＞的にかかわり、そっと「一緒」の輪に引き込ん だり、手助けする子どももいる。 なかでも注目すべきは、エピソードＮ２－１３で、ｃ先生がＤくんをからかい、そのか らかいに多く子どもたちが乗っかって笑った場面で、それをとがめて周囲の子どもたちに 184 向かって「笑わんときー」とつぶやき、 「Ｄくんがかわいそう。笑ったらあかん」と言う女 の子がいたことである。彼女はｃ先生を直接批判したのではない。それは２年生の子ども にはやはり難しい。しかし、Ｄくんをからかって笑うというその場を嫌悪して、そうつぶ やかざるをえなかったのである。彼女はふだんからＤくんと＜私＞的にかかわってきた子 どもではない。しかし、学級のなかで弱い立場にいる子どもをからかって笑うことに、そ れはおかしいという感覚を持っていた。それは彼女が学校の場以外のメゾシステムのなか で身につけてきたことかもしれないのだが、そうして子どものなかに「公共性」の感覚が 自生してくることの意味は小さくない。障害を個人モデルに押し込めて見るのではなく、 社会モデルの下に捉えなおしたとき、子どものなかに自生してくるこうした「公」の感覚 を、学校生活のなかでどのように育み支えていくかということこそが重要なはずである。 ２）無理をせず「いまを生きる」なかで＜共＞の世界が開かれる おとなたちは子どもが育った先のイメージをあらかじめ抱いて、その将来への期待と不 安のゆえに、なんとかいまの問題を解決し、いまのできなさを克服して、とにかく次のス テップに進むことを求めがちになる。教師たちもまた、それまでできなかったことをでき るようにし、抱えた発達上の問題を一つ一つ解決していくのが自分たちの仕事だと思いや すい。それゆえ、教室にはどうしても「いまを越える」ことを求めるベクトルが強く働く。 しかし、子ども自身は、まだ自分の将来を具体的にイメージできるわけではなく、放って おけば自然に「いまを生きる」ベクトルに身を置く。この二つのせめぎあいのなか、多く は教師の側の「いまを越える」ことを求めるベクトルが優勢になりがちである。その点、 ４年時のｆ先生は子どもたちに対して「いまを越える」ことを求めることが少なく、容易 に変えられない硬い特性を持つ子どもたちに対しても無理をせず、自然体で臨む姿勢が顕 著であった。 たとえばＨくんはそれまでの３年間、学校ではまったく喋らない「場面緘黙」の子ども だったが、ｆ先生はそのＨくんのいまをそのまま認めて、あえて口を開かせようとはせず、 喋らない彼のままで学校に参加することを許容してきた。それは究極の＜私＞的個別化と も言えるもので、そうしたかたちでＨくんの＜私＞と出会ってきたと言ってよい。このこ とは、不器用で片付けが難しく対人関係の硬いＥくんについても、また物語理解が極端に 苦手で強迫的なこだわりをもっているＧくんについても同様で、ｆ先生はそうした特異な 子どもの問題性をあえて取り上げてその改善や解決を直接に求めようとはしない。その意 味で、この子どもたちに「いまを越える」ことを求めず、その手持ちの力のまま、その個 性のままに「いまを生きる」ことを認めていると言ってよい。一方で、子どもの側にもそ うした教室の雰囲気を見事に捉えた子がいて、エピソードＮ４－３７では、お楽しみ会で このＥくん、Ｇくん、Ｈくんの個性をそのまま生かした見事なお芝居を演出して、他の子 どもたちとｆ先生から喝采を浴びた。３人の「いまを生きる」姿を見事に組み込んで、学 級全体を笑いの渦で包んだのである。そこからやがて、それまでほとんど表情を動かさな 185 かったＨくんが、ときにニヤッとするようになり、集団の輪の方向に向かうようになり、 最後には小さな声を出して授業にも参加するようになった。手持ちの力のままに＜共＞の 場に参加し、彼の精一杯で「いまを生きる」ことを重ねた結果として、気がついてみると、 Ｈくんが「いまを越える」ところにたどりついていたのである。 ３） 「いまを生きる」ことの結果としての発達 子どもは育っておとなになっていく存在であるから、もちろん「いまを生きる」存在で あると同時に「いまを越える」存在でもある。それは当然のことである。問題はこの二つ のベクトルの絡み方である。浜田（2009ａ）が言うように、子どもは手持ちの力を使って 十分に「いまを生きる」ことで、結果として「いまを越える」のが自然な筋道である。そ こでは発達はあくまで結果である。ところが、おとなたちは往々にして、子どもが育って おとなになった状態をイメージして、そこまで順調に育つべく子どもが「いまを越える」 ことを求め、それを目的に、いまをその準備の時期と位置づけてしまう。そこでは発達が 目的になってしまう。そうなったとき子どもたちは、ときに、ひたすら発達を遂げ、学力 を上げ、明日に備えることを求められて、そのときそのときの「いまを生きる」ことを見 失ってしまいかねない。 今日の発達論は、とかく「個」を単位にしての能力・個性の伸長を目指すあまり、子ど もたちが手持ちの力を使ってどのような生活世界を描いていくかを見過ごしがちである。 その意味で日常的な「発達」観の捉えかえしが必要であるし、学問としての発達論におい ても、力の伸びよりもむしろその力を使って生み出す世界に注目する視点から、あらたな 理論を構築していくことが求められている。 本研究で観察者として立ち会った場面のなかにも、そうした理論の範型となりうるもの がいくつか見出された。その一つが 4 年生のＨくんをめぐるエピソードであった。無理を しない自然体の下で「いまを生きる」ことが、子どもたちそれぞれの能力と個性のままに、 ＜私＞と＜私＞の出会いを生み出し、そこに＜共＞の世界を相互構築し、結果として子ど もたちが「いまを越える」状況を生み出す。そしてその相互構築のプロセスをリードした のが子ども自身なのである。教師がむやみに「いまを越える」ことを求めず、子どもたち が自分たちの手持ちの力を精一杯使って「いまを生きる」ことを促したとき、そこに子ど もたちなりの「公共」の世界が自生することを、この例は示していると言ってよい。 発達や障害を個人モデルで考えたときには、この場面で起こった出来事は、個々の子ど もたちについて何らの発達を示すものでもなかったかもしれない。しかし、その子どもた ちが学級集団という共同体のなかで生き育つという社会モデルに置き直したとき、そこに 子どもたちの「発達」を具体的に見ることができる。本研究はそうした意味での発達観の 見直しを求めるものでもある。 186 ６〔論点５〕学校・学級の共同体としての質 子どもの発達や障害を個体モデルではなく社会モデルの下に捉えるとき、そこでは個々 の子どもたちの生きる共同体のありようが問題になってくる。じっさい、同じ学校でも、 同じ学級でも、教師と子どもたちが織り成す学級集団の共同体としての質は固定したもの ではない。人により場面によって、そこに成り立つ＜ルール－共同体－役割分業＞のあり ようは流動するし、それ次第で子どもの「はみ出しやすい」個性が逆に強みとなったり、 その「いまを生きる」姿が周囲から認められることにもなる。 １）ありのままの「いまを生きる」ことが逆に認められる契機となる ２年生時、４年生時、５年生時と、３年間にわたって見ることができたＥくんは、それ ぞれの学年で大きな変化を見せて、興味深い。その特性はどの時期もほぼ同じまま、２年 生時は、ｃ先生から厳しく指導され、周囲の子どもたちからもつねに問題を指摘されて「す ぐにめげて泣く」子だったが、４年生時には、Ｅくんの特性をよく理解したｆ先生が、深 追いをしない適度な注意でかかわったことで、生き生きと「いまを生きる」ことができた。 それだけでなく、学年が上がってきちんと枠のある学習場面が増えてきたことで、これに 適応でき、力も認められるようになったうえに、その場の空気が読めないぶん、５年生時 には、エピソードＮ５－２３やＮ５－２４で見たように、他の子どもがどぎまぎしてしま う場面で物おじせずに即応できたり、あるいはエピソードＮ５－２５のように人前に出た 場面で自在にユーモアを発揮できたり、そのことで周囲の子どもたちからも面白い子ども として認められるようになった。 Ｅくんは、入学当初から抱えていた問題の個性を克服して、 「いまを越える」にいたった のではない。彼は５年生時でもなお不器用なままだし、あいかわらず片付けはできず、対 人的な空気を読むことは難しい。しかし、これが場面によって逆に生きることがある。エ ピソードＮ５－２4 に典型的に表れているように、通常の授業場面と違って、ふだんは来る ことのない英語のネイティヴ・スピーカーが授業に入って、一時的ではあるけれども、そ の学級共同体のかたちが大きく変容すると、そこで他の子どもたちは戸惑ってしまうのだ が、Ｅくんは逆に自分らしくそのありのままを表現して、それが来訪者に受け容れられ、 教師にも他の子どもにも受け入れられたのである。そこでは集団からはみ出しやすいＥく んの特性の意味が反転する。障害や生きづらさは、その人が生きる共同体のありようによ って左右されるという意味で、これは社会モデルの下ではじめて理解しうる現象と言える。 筆者は以前、軽度発達障害の子どものためのソーシャルスキルや読み書きを教える民間 の訓練機関に勤めていた。そこには人とのコミュニケーションがスムーズにできない問題 やや、文字の読み書きの不器用さなどの課題を指摘され、通ってくる子どもが多かった。 しかし、訓練を受け、自分のことをよく理解してくれる集団のなかでは、穏やかに自分を 表現し、集団に合わせることができるようになっても、学校ではうまくいかないという報 告をよく受けた。子ども一人一人が、経験を増やし自分のなかでのコミュニケーションの 187 引き出しを増やすのは必要なことである。しかし、それだけでは、実際のその子の生活の 場での生きづらさが改善しない。「障害」と名指される特性をもつ子どもをその個人レベル で取り出して訓練することと、その子どもが生活する集団の中で居場所を確立することと は直結しないのである。集団からはみ出しやすい特性を、本人の個人の問題として指導し、 訓練したとしても、個人の側の問題だけで事はすまない。つまり、学校という共同体に参 加するとき、その個人レベルの問題と同時に、その共同体の側がどのようなかたちでその 個人を受け容れるかが問題となる。個人が学級のなかに十全なかたちで参加するためには、 なによりもその学級の教師や子どもたちのあいだで安定した居場所を確立し、他者との関 係のなかで自分らしさを発揮できるだけの共同体のありようが求められるのである。 ２）特別支援学級籍の子どもの特性が生きる場面が見出されない Ｅくんはその個性に偏りがあるにしても、いま学校で求められる学力に関しては、周囲 から認められる側面があり、それだけに＜共＞の世界を生み出しやすい。だからこそ、ネ イティヴ・スピーカーが入って、学級という共同体のかたちが変わったことで、Ｅくんの 個性がありのままに表現され、周囲から評価される場面が出現した。そこにはＥくんの学 力の高さが背景にあることは否定できない。じっさい、学校においては、学力の高さが学 級集団のなかでの居やすさを作り出すことは一つの現実である。一方、それに引き比べた とき、知的な遅れを持つＢくんやＤくんについては、そのありのままに「いまを生きる」 姿が周囲から認められることは、なかなかに難しい。Ｅくんの場合のように、その能力・ 特性の意味が反転して、子どもたちのあいだでそのありのままで受け容れられるような場 面を観察することはできなかった。 知的障害のゆえに特別支援学級に在籍する子どもが、周囲の子どもたちと＜私＞と＜私 ＞をかかわらせて「いまを生きる」ことを認めあい、そこに＜共＞の世界を築いていく姿 が、先に確認したように、低学年では多少なりとも見られた。しかし、学年を重ねて高学 年になって、その能力の差が開いてくるとそうした姿がほとんど見られなくなる。では、 特別支援学級に籍を置くほどの重さの知的障害をもつ子どもの場合、学年が上がってきた ときには、周囲の子どもとのあいだでそうした関係を結ぶことは、原理的に不可能なのだ ろうか。 人は相手が幼い赤ちゃんであれ、あるいは年老いたおじいちゃん、おばあちゃんであれ、 同じ場で出会えば、それぞれの「いまを生きる」ことで、そこに＜共＞の世界を生み出す ことができるし、現に生み出してきた。同じように、知的な遅れがあっても、家族という 共同体のなかでは、そうした＜共＞の世界はいくらも生み出されている。そうだとすれば、 少なくとも原理的には、学校の場でもそのことは十分に可能なはずである。問題はむしろ 学校という場の共同体としてのありようにあると考えなければならない。 188 ３）学校という共同体のありようと子どもの発達 障害学の脈絡のなかで堀（1998）は、 「みんな違う」を能力差に還元することをやめるこ と、 「違う」ものが「同じ」世界を共有し合うことの大切さを確認すること、そして差異を 権利づけつつ共同の関係を取り結んでいくことの大切さを主張する。障害をもっている子 どもや、あるいは集団活動からはみ出しやすい子どもたちが、その共同の生活のなかで、 教師や他の子どもたちとかかわる姿を長期にわたって観察していけば、そこには差異を認 め合いつつ共同の関係をとり結ぼうとするときの苦労やジレンマ、そしてそのうえでたが いに喜び合えるエピソードもまた浮かび上がってくる。そうした現場での生の姿を見れば、 これらの子どもたちをただ「個」として特別に取り出して教育する「個人モデル」の限界 はおのずと見えてくる。じっさい、 「個々の子どもの能力・特性に応じた教育」ということ が、事実上は＜制度＞の個別化として別学体制を固定化し、自然な人間どうしの＜共＞の 世界の可能性を奪ってしまう現実がある。本研究が集団活動からはみ出しやすいこの子ど もたちに焦点を当てて、その学校現場での生活を見ようとしてきたのは、そうした観点に おいてのことであった。 ⑴ エンゲストロームの活動システム理論からの展開 ここで、本研究の概念枠組として援用してきたエンゲストロームの活動システムの図式 にあてはめて問題を再定式化すれば、重要なのはその三角モデルの底辺にある共同体の質、 つまり＜ルール－共同体－役割分業＞のありようなのである。第 5 章では５年生時のＥく んのエピソードについて、このエンゲストロームの図式を用いて（図５－１） 、その共同体 の質の変化がＥくんの振る舞いに大きな意味を持ったことを示唆したのだが、じっさい、 教師以外の人物が学級に入って通常の授業とは異なる活動をするだけでも、その学級の共 同体の質は変化し、そのなかで子どもたちが生きるかたちが変化する。そうして見れば、 このエピソードは学校という共同体の質を問うところにまで広がる意味を持ちうる。 第 1 章でとりあげたエンゲストロームの第三世代活動理論は、人どうしが出会ってかか わる場面を取り出して描いたものだが、もちろんこの背景には学校という共同社会があり、 さらにはその学校を囲むより大きな社会構造がある。これを比喩的に描けば、図６－１に 示すように、子どもは小学校入学によって学校という共同社会に移行して、そこで教師た ちと出会い、周囲の子どもたちと出会うのだが、そこで 9 年ないし 12 年ないし、あるいは 16 年の年月を過ごして、おとなになって社会に出て行く。そして、学校の場で出会う教師 も子どももその背後にはより大きな社会構造あって、それによって左右されている。その ことをイメージ的に描けば、それぞれの活動システムの＜コミュニティ＞のありようがそ の大きな社会構造によって規定されている。このように見たうえで、問題となるのは学校 という＜コミュニティ＞の質である。この図の「学校という社会」の円のなかにある左側 の三角形が教師、右側の三角形が子どもだとして、両者は同じくその＜コミュニティ＞を 背後にかかえた図式になっているが、もちろんその＜コミュニティ＞というのは同じ「学 189 校」であり、同じ「学級」であって、たがいの立場はそこで「教える者」と「教えられる 者」というかたちで対置されていて、両者の役割は相補的である。しかし、一方の教師は 職業としてこの学校共同体に位置を構え、数十年をそこで生きるのに対して、他方の子ど もは十年前後をそこで過ごして、やがては出て、あらたな「生態学的移行」を果たさなけ ればならない。そのさい、その学校で過ごして「個」として得た成果・業績が何らかのか たちで量られて、それでもって「いまを越えて」その外へ出て新たな生活を築くことにな る。この学校という場は、そもそも歴史的に見ても、そうして「いまを越える」ベクトル を内に孕んだものとして始まり、今日その影響力をますます高めている。その背景には学 校を包むより大きな社会構造の動きがあり、教師も子どももその社会構造のありようによ って大きく左右されてきた。 「個」を単位にして子どもたちの能力・特性の発達を考える「個 人モデル」の発達論は、この枠組のなかにある。 学校という社会 就学まで 生きてきた社会 生態学的移行 コミュニティ コミュニティ 生態学的移行 外の社会に出る 社会全体の構造 図６－１ 学校の中にいまを超えるベクトルが働くイメージ図 しかし、子どもたちが学校での生活を経てやがては社会に出て行くとは言え、その学校 生活は少なくとも 9 年間は続く長い期間であり、子どもたちがそのときそのときの「いま 190 を生きる」こと、そしてそこで何らか＜共＞に生きるかたちを生み出すことに変わりはな い。子どもがそれぞれに子どもの「いまを生きる」ことと「いまを越える」ことのバラン スがどのように取られていくのかは、発達理論のうえで重要な問題である。このことが本 研究のフィールド観察から浮かび上がった結果の大きな一つである。 ⑵ 文化と発達 人の発達を文化的な過程として捉え直すことを目指してきた Rogoff（2003 當眞訳 2006）は、その『文化的営みとしての発達』のなかで、 「過去一世紀半の間、子どもたちや 家族にとっての文化的変容に最も影響力のあった手段は、地球上の至るところに「西洋型 の」公的な学校教育が広がったことでした」（449 頁）と述べている。ここで「西洋型」と してロゴフが言うのは、西洋先進国から開発途上の後進地域に向けて提供される学校教育 が、事実上、その土地の子どもたちを自身の家族やコミュニティの文化から引き離すもの だったのではないかという問題意識のうえでのことである。だからこそ、そこには「植民 地の道具としての学校教育」とか、 「米国の西部への拡大の道具としての学校教育」といっ た厳しい表現が登場する。学校教育は、 「西洋的」進歩の名のもとに、その土地で生きる子 どもたちからそれぞれの家庭や地域の自前の文化を奪ってきたというのである。 ひるがえって我が国の学校教育の歴史を振り返って見たとき、これもまた同じくその「一 世紀半」にわたって、地域の文化に対してロゴフが言うのと同様の影響を及ぼしてきたよ うに思われる。じっさい、ロゴフの指摘する学校教育の問題性は、我が国においてももう ずいぶんと以前から、ほとんど同じ構図の下で指摘されてきた。たとえば、西島（1976） は「日本の学校は、 「近代化のための装置」としての役割が強かった」し、 「日本の近代化 のエネルギーは、……日本人を、社会的には進歩という旗じるしのもとに、大都市化と工 業化へ、個人的には向上という旗じるしのもとでの郷土脱出と観念的生活化へとおいたて てきた」と言い、宮澤（2011）は「学校は、そもそも共同体と対立する性格を抱えている」 と言う。 また内山（1996）は「学問は価値中立的であり、客観的な普遍性をもっているのだとい うことを教えることによって、その地域と結びつかなければ成立しないような学問を、せ いぜい地域の知恵程度のものと考える精神の習慣を、生徒たちにもたらしてしまう」と述 べて、学校教育こそが子どもたちの地域離れを促したと説く。さらに浜田（2009ａ）は「学 校は、地域の生活に根ざすどころか、反対に地域の生活を離れ、そこから飛び立つ踏み台 でしかなかった。そこでは個々の子どもたちが共同のなかに根を下ろすことなく、むしろ 「中央」という名に代表される諸制度の網の目に乗っかって立つことを促される。かくし て学校は、子どもたちが生身の共同性から根を断っていく契機ともなる」と言う。このこ とは学校論のなかで古くから言われてきたことである（勝田・中内，1964）。 たしかに、時代を越えて大きく歴史的に見れば、学校は子どもたちを家庭や地域の文化 から切り離し、その外へと導き出す装置として機能してきた。そもそも子どもはみな、家 庭や地域の文化のただなかに生まれ育ち、その＜共＞の文化のなかで＜私＞となってきた。 191 学校は、そうして自生の＜共＞の文化がすでにあったところへ、外から「国家」の名にお いて＜公＞的に持ち込まれ、これによって子どもたちを＜公＞的な近代の枠組のなかに組 み入れてきたのである。もっとも学校制度が導入されてから 100 年近くは、学校を足掛か りにして村落共同体から外へと導き出された子どもたちは、まだ少数にとどまっていた。 しかしこの 50 年、高度経済成長期を経てグローバリズムが地域生活のすみずみにまで浸透 するようになってからは、ほとんどすべての子どもたちが、学校という場を経て、その生 まれ育ってきた共同体を離れ、その外へと導き出されていくようになった。学校は、いま やその流れに乗って、それまで生きてきた「ここのいま」を越え、外の世界へと出ていく ステップとして機能し、利用されてきたのである。 子どもたちは、いま学校において、このようにその場の「ここのいまを生きる」よりも、 むしろ外に向けて「ここのいまを越える」ことへと方向づけられていく。この「いまを生 きる」ベクトルと「いまを越える」ベクトルのせめぎ合いは、ロゴフと同様に発達をその 「文化的営み」のなかで考えようとするとき、避けることのできない重要な論点の一つと なる。 ⑶ 学校と正統的周辺参加論 今日の学校教育の問題をこのように位置づけて考えたとき、かつての徒弟制教育におけ る「正統的周辺参加」型の学習との対比は興味深い。というのも、そこでは強固な共同性 を強く維持しながら、共同体の「内」で「いまを生きる」ことに徹しつつ、その共同体の 「外」に出るのではなく、その「内」で「いまを深める」ベクトルに駆動されているから である。 Lave&Wenger (1991 佐伯訳 1993 )によれば、人が新たな共同体に入ったとき、まずそ こで周辺的な活動からはじまり、徐々にその共同体の十全な成員になっていく。彼らはこ の過程を一つの学習と捉え、これを「正統的周辺参加」と名づけた。つまり、その共同体 に営まれる正統な（つまり本物の）活動に、まずは可能な範囲で周辺的にかかわり、そこ からやがて正統な活動を中心的に担えるようになる。この正統的周辺参加の過程は、今日 の典型的な学校教育に見られるように、子ども個人を単位にして、知識や技能を獲得し、 それを自らのうちに蓄積していくようなものではなく、むしろ一つの実践共同体 （community of practice ）のなかに一構成員として参加（participation）する。そう して参加の形態が当初は「周辺的」で、そこから「十全的な」ものへと変化し、それに伴 い行為が熟達化し、コミュニティについての理解、他者についての理解、さらに自己につ いての理解が相互に影響し合いながら深化していく。このようにコミュニティの共同的活 動と学習主体の行為・認識とがたがいに作用しあう、その相互構成の過程こそが学習だと いうのである。そこにあるのは＜共＞のかたちの発展的展開であり、 「個人化」のベクトル は付随的なものでしかない。 もし学校が、この正統的周辺参加の理論に沿って営まれるとすれば、学校は佐藤（2012） 192 が言うような「学びの共同体」のかたちをとることになる。子どもたちはその共同体の活 動に参加し、まずは新参者として迎えられ、そのときの手持ちの力を使って、周辺的にで はあれ、そこに主体的に参加し、そこで中心的な活動をこなしている古参者たち（そこに は教師も含まれる）と相互作用しつつ、共同体としての実践活動を日常的に進めていく。 そして実践を積み重ねていくにつれて子どもたちの十全的な参加の度合いが徐々に増し、 共同体の新たなかたちが構築されていく。つまり、新参者は手持ちの力を使って実践する というかたちで「いまを生きる」、しかもそのことを通して、その共同体を越えてその外に 出て行くのではなく、共同体の内でその「いまをより深く生きる」ようになる。つまり、 子どもたちは「学びの共同体」において周辺的な参加者から十全的な参加者へと、同じ共 同体の内部で育ち、そのことによって共同体を新たに作り出していくものとしてイメージ される。正統的周辺参加は与えられた共同体に参加しつつ新たな共同性を相互構築するも のであり、けっして共同体の外に出て行くことを目指すものではない。 それに対していまの現実の学校は、かつて「立身出世」の場と言われていたように、い まもなお個人を単位にして学校教育制度の梯子を順調にわたるための学力獲得の場であり 続けている。そうなれば学校は、そこを通過して得た学歴・学校歴を媒介に、社会に出た 先の外の生活をより豊かにするための手段でしかない。そうなれば、学校には他の子ども たちと＜共＞にこの場の「いまを生きる」ベクトルより、「個人」を単位にそこから外へ出 て「いまを越える」ベクトルがより強くなる。それに対して「学びの共同体」では、子ど もたちはその共同体のなかにそれぞれ手持ちの力で参加するかたちで、その「いまを生き る」ベクトルが重視される。いまを越えて外に出る手段を得るためではなく、まさにその 共同体の場のなかで「いまをより深く生きる」ことを求めるのである。学校がそのような 実践的な共同体であれば、同じように「学校」とは言っても、その＜公＞の意味はまった く違ってくる。 しかしながら、今日の学校教育は、基本的にこの正統的周辺参加とは異質な構図の下に 展開している。つまり、今日の学校はそのほとんどが＜公＞的には、ロゴフが難じ、内山 が批判したように、共同体の外に向かって「いまを越える」ものとして機能している。そ れゆえ、子どもたちがこの学びの場でともに「いまを生きる」ことの重み、そしてそのう えであらたな共同体を構築していくことの重みが十分に考慮されていない。この共同体に かかわる議論は、学校という存在を再考するうえできわめて本質的である。その意味で、 本研究は学校参加の発達理論上の問題を指摘する出発点になりうるものと考える。 ７ 今後の課題 本研究を終えるにあたって、上記の遠望はともあれ、この研究の直接の延長線上で、今 後どのような研究が望まれるのかを、最後に考えておきたい。 本研究は、現代の日本の小学校年代の子どもたちを対象に、その学校での生活世界のあ りようを、学習場面と生活場面を合わせて観察し、考察を試みたもので、筆者はその場に、 193 教師でも子どもでもない、言わば「おねえさん」という立場で参与した。それはきわめて 素朴な方法によるものではあったが、結果的にこれによって、その他の方法では得難い成 果を得ることができたのではないかと考えている。それは、子どもに対して教師という上 下の関係ではなく、ちょっとおとなの「おねえさん」という、言わば「斜めの関係」に立 てたからである。たとえば文化人類学は、その歴史を遡ってみれば、宣教師が未開の地に 入り、現地の人々を啓蒙する役割を担いつつ、その土地の文化を見聞きし、現地の人々の 暮らしや考え方を描いたところに始まったと言われているが、そこでは宣教師はその土地 に入った言わば「教師」の立場にあって、現地の人は指導されるべき「子ども」の位置に いた。しかし、その後の文化人類学は、Lévi-Strauss（1955 川田訳 1967）に代表される ように、教え、諭し、指導し、啓蒙するという上下の関係ではなく、現地の人々の生活の 世界に侵襲的な影響を及ぼさない第三者として、彼らの生活の場に参加するなかで、彼ら の世界をできるかぎり彼らの視点から描くことを心がけてきた。子どもに対しても、それ と同様の位置に立つことの意味は大きいと思われる。 今後とも、学校の現場へ入って子どもたちの育ちの姿を描こうとするにあたって、筆者 としては、子どもたちの学習と生活の場に侵襲的な影響を及ぼさない立ち位置から参加す る、この「おねえさん的」方法をできるかぎり堅持したいと考えている。本研究で筆者は、 幸い、同一小学校で 5 年間継続してこの方法で子どもたちの場に参加し、フィールド研究 を重ねることができたが、この種の研究はけっして多くない。しかし、近代の学校がいま 「制度疲労」を来していると言われる現在だからこそ、そこに入り込んで何が起こってい るかを素朴に見ていく研究が必要になっているのではないかと考える。 このことを確認したうえで、本研究の成果のうえに、さらに以下の現場への参与観察が、 今後のフィールド研究として求められる。 １ 幼稚園・保育所の現場 本研究では、学校を「公的世界」として捉え、子どもたちがそこにどのように参加し ていくかを観察するという視点から研究を行ったが、そこでの＜公＞的世界は、多くの 子どもたちにとっては、すでに既存のものとしてあって、疑うべからざる存在として、 まずは「適応」の対象として与えられていた。その意味では、小学校以前の段階で、子 どもたちが生身の＜私＞や＜共＞の世界を越えて＜公＞的な世界にどのようにしてどの ように出会うようになるのかを見ていくことが必要である。たとえば、幼い子どもたち にとって幼稚園や保育所の先生がどのようにして「先生」になっていくのか、子どもた ちがどのようにして「園児」になっていくのかは興味深いテーマである。それは子ども たちが与えられた＜公＞的世界を、どのようにそれとして受けとめていくかという問題 として、重要な発達上の論点となる。 ２ 特別支援学級・特別支援学校の現場 本研究では、普通学校の普通学級を観察現場として、そこからはみ出しがちな子ども、 また交流のかたちでその場に参加していた特別支援学級籍の子どもたちに焦点を当てて、 194 ＜私＞的個別化と＜制度＞的個別化それぞれが、教師にとって、また子どもたちにとっ てどのような意味を持ちえたのかを考えてきたが、＜制度＞的に個別化された子ども自 身が、もう一つの＜公＞的な場である特別支援学級や特別支援学校で、どのような＜私 ＞的、＜共＞的、＜公＞的なかかわりを教師に対して、また子どもたちどうしの間で持 っているのかを観察することは、本研究の延長上で必要な課題としてある。 ３ 学級崩壊などの破綻を来たした現場 本研究で対象とした学校の現場では、それぞれの学級が多様なかたちをとりつつも、 学校としての＜公＞的な場のありようとして大きな破綻を来たすことがなかった。しか し、現実の学校には、いわゆる「学級崩壊」状況になって、担任教師が疲弊し、その位 置を下りざるをえないケースがある。また代替で入った担任教師もまた抑えきれずに交 替を繰り返すケースもある。こうした現場に「おねえさん的」位置で入ることは困難か もしれないが、もしそれが可能ならば、そこで＜公＞的世界が崩壊するというのはどう いうことかを観察することができる。可能な範囲で追及したい課題である。 ４ 中学校の現場 筆者が現在関与している子どもの救済・相談機関では、中学校年代の子どもたちが、 不登校のかたちで＜公＞的世界を避けているケース、あるいは非行のかたちで学校には 通学しながらも、学びの場から逃避し、＜公＞的世界を攪乱させているケースが山積し ている。その現場で何が起こっているのかは、志水・徳田（1991）や志水（2008）も言 うように、今日の＜公＞教育の現場における喫緊の問題であるはずである。にもかかわ らず、そこにフィールド観察の目が十分に届いていない。これもまた今後の重要な課題 として、可能な範囲で追及しなければならないものと考えている。 以上、いずれも難しい課題ばかりであるが、できるところから地道にアプローチを試み たいと思っている。その思いを確認して、本研究を閉じることにする。 195 引用文献 秋田喜代美（2002）．幼少連携のカリキュラムづくりと実践事例 小学館 阿部利彦（2010）．学校で支援するということはどういうことか―子どもの支援にたどりつ くまで 臨床心理学増刊第 2 号,134-140． 朝倉景樹（1995）．登校拒否のエスノグラフィー 彩流社 Bronfenbrenner,U.（1979）．The Ecology of Human Dvelopment : Experiments by Nature and design , 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