Hochschuldidaktische Initiativen im Kontext von

24.03.2016
Zur Wirksamkeit kollegialer Formate in der
Hochschuldidaktik.
Das Projekt „Kollegiales Coaching“ an der
Johannes Gutenberg-Universität Mainz.
Yasmin Leibenath, M.A. & Dipl.-Soz. Tamara Zajontz
1. Tagung der Netzwerkinitiative im Hochschul- und
Wissenschaftsbereich „Zwischen Baum und Borke“
10. März 2016, Johannes Gutenberg- Universität Mainz
| Agenda
Agenda
1. Ziele und theoretische Rahmung
2. Das Programm des Kollegialen Coachings
3. Datengrundlage & Erhebungsinstrumente
4. Evaluationsergebnisse
5. Zusammenfassung
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1 | Ziele und theoretische Rahmung
Ziele und Bedarfe
Entwicklung einer neuen Lehrkultur:
 Förderung didaktischer Kompetenzen
 Förderung des kollegialen Austausch über Lehre
 Schaffen einer kollektiven Verantwortung für Lehre
 Schließung des Qualitätszirkels
Theoretische Rahmung
 Vermeidung trägen Wissens nach Renkl (1994)
 Selbstbestimmungstheorie nach Deci/Ryan (1993)
 Lernen am Modell nach Bandura (1976)
Situierte Lernumgebungen
Selbstbestimmung
Reflexion
Kompetenzerleben
Soziales Eingebundensein
Austausch
Beobachtung
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2 | Das Programm des Kollegialen Coachings
Programmelemente
Hochschulfachdidaktische
Workshops
Kennenlernen
hochschuldidaktischer Grundlagen
und neuer Lehrmethoden
Disziplinäre Hospitationen
Gegenseitige
Lehrveranstaltungsbesuche mit
Fachkollegin oder -kollegen
Präsentationstraining
Analyse des individuellen
Rede- und Präsentationsstils
Interdisziplinäre
Hospitationen
Gegenseitige
Lehrveranstaltungen mit
Kolleginnen und Kollegen
aus anderen Fachkulturen
Kollegiale Praxisberatung
Beratung in strukturierter,
lösungsorientierter Weise
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2 | Das Programm des Kollegialen Coachings
Theorie & Praxis
Situierte Lernumgebungen
 Hospitationen, Präsentationstrainings
Reflexion & Austausch
 alle Elemente
Beobachtung
 Hospitationen, Präsentationstrainings
Kompetenzerleben
 Anwendung in Workshops erworbener Kenntnisse und Methoden in
Hospitationen
Soziales Eingebundensein
 Durchlaufen des Programms in fester Kollegiumsgruppe
Selbstbestimmung
 Abfolge und Häufigkeit der Programmelemente frei wählbar
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2 | Das Programm des Kollegialen Coachings
Kollegiales Coaching an der JGU
 Bisher in 7 von 10 Fachbereichen realisiert
 Empfohlene Gruppengröße: 10 bis 12 Personen
 Übliche Laufzeit: 3 Semester
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3 | Datengrundlage & Erhebungsinstrumente
Datengrundlage & Erhebungsinstrumente
 Zeitraum: Wintersemester 2012/13 – Sommersemester 2014
 Teilnehmendengruppen:
 Institut für Psychologie (10 Lehrende)
 Institut für Sportwissenschaft (9 Lehrende)
 Department of English and Linguistics (9 Lehrende)
 Interdisziplinäre Gruppe (12 Lehrende)
(Ägyptologie, Indologie, Literaturwissenschaft und Philosophie)
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3 | Datengrundlage & Erhebungsinstrumente
Datengrundlage & Erhebungsinstrumente
Reflexionsbögen
Programmstart
Lehr- und Lernverständnis
vorhandener kollegialer Austausch
Erwartungen an das Programm
n = 29
LehrstilFragebogen
Programmstart & -ende
30 Items zur Erfassung des Lehrstils
(Winteler/Schmolck 2003)
n = 14
(t0 + t1)
Workshopevaluation
Nach den
Workshops
Konzeption und Durchführung der
14 Workshops
n = 99
Evaluationsgespräche
Programmmitte
Erstes Feedback zum Gesamtprogramm
& genutzten Elementen,
n = 11
Auswirkungen auf Lehre & Austausch
Abschlussbefragung
Programmende
Konzeption und Durchführung,
Auswirkungen auf Lehre & Austausch
n = 22
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4 | Evaluationsergebnisse
Gestaltung und Durchführung
 Positives Feedback zum Kollegialen Coaching insgesamt im Rahmen
der Abschlussbefragung und der Interviews
„Wie zufrieden sind Sie insgesamt mit dem Kollegialen Coaching?"
0%
20%
40%
60%
80%
81,8%
(sehr) zufrieden (1 - 2)
100%
mw = 1,7
n = 22
18,2%
mittel (3 - 5)
(sehr) unzufrieden (6 - 7)
 Gemischtes Feedback zu den Workshops
 Die Hospitationen und die kollegiale Praxisberatung wurden durchgängig
als „(sehr) hilfreich” bewertet.
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4 | Evaluationsergebnisse
Förderung der didaktischen Kompetenzen
Ergebnisse aus der Abschlussbefragung und den Interviews
„Wie hoch schätzen Sie Ihren Kompetenzzuwachs im Bereich der Didaktik
nach dem Kollegialen Coaching ein?"
0%
20%
40%
63,6%
(sehr) hoch (1 - 2)
60%
80%
31,8%
mittel (3 - 5)
100%
mw = 2,3
n = 22
(sehr) gering (6 - 7)
 Ausbau der eigenen Stärken durch das Kollegiale Coaching
 Verstärkte Reflexion von Lehr- und Lernprozessen
 Bessere Vorbereitung und Strukturierung der Lehreinheiten,
Formulierung konkreter Lernziele
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4 | Evaluationsergebnisse
Förderung der didaktischen Kompetenzen
Ergebnisse aus dem Prä-post-Vergleich des Lehrstil-Fragebogens
 Feedback und die Förderung
von Kommunikationskompetenz gewannen
in der Lehre an Bedeutung.
Deutlichste Veränderung
beim Peer-Feedback.
 Lehrveranstaltungsinhalte werden in Bezug
zueinander bzw. zum
Ausbildungsziel gesetzt.
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4 | Evaluationsergebnisse
Förderung des kollegialen Austauschs
Ergebnisse aus der Abschlussbefragung und den Interviews
 Im Rahmen des Kollegialen Coachings:
Verstärkter Austausch dank des hierfür geschaffenen Rahmens.
 Über das Kollegiale Coaching hinaus:
 4 Interviewte sahen keine nennenswerten Veränderungen.
 7 Interviewte bemerkten eine quantitative & qualitative Verbesserung.
„Ich glaube vor allem, dass man auch Mut gefasst hat, sich
auszutauschen. […] Auch wenn wir uns vorher oft unterhalten
haben, so fachlich konkret und auch so fundiert konnten wir uns,
glaub ich, vorher auch gar nicht austauschen.“
 Intensivierung des kollegialen Austauschs vorwiegend innerhalb der
Teilnehmendengruppe
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5 | Zusammenfassung
Zusammenfassung
 Hohe Zufriedenheit der meisten Teilnehmenden mit der Gestaltung und
Durchführung des Kollegialen Coachings
 Programmelemente mit hohem Aktivierungsgrad aus Sicht der
Teilnehmenden besonders hilfreich
 Angeleitete Reflexion der eigenen Lehre
 Erweiterung der didaktischen Kenntnisse durch Input, praktische
Anwendung und kollegialen Austausch
 Veränderung des individuellen Lehrstils (v.a. Strukturierung und
Gestaltung der Lehre, Lernziele, Feedback)
 Intensivierung des kollegialen Austauschs im Rahmen des Programms
und teilweise darüber hinaus
 Positive Effekte durch gemeinsame Teilnahme eines Fachkollegiums
über mehrere Semester
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Literaturhinweise
Literaturhinweise
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
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
Bandura, A. (1976): Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Stuttgart: Klett
Verlag.
Deci, E. L. / Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die
Pädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik 39 (2), S. 223-238.
Fendler, J. / Seidel, T. / Johannes, C. (2013): Wie wirksam sind hochschuldidaktische Workshops?
Auswirkungen auf die Lehrkompetenz von Hochschullehrenden, in: Beiträge zur Hochschulforschung 35
(3), S. 28-48.
Gibbs, G. / Coffey, M. (2004): The impact of training of university teachers on their teaching skills, their
approach to teaching and the approach to learning of their students, in: Active Learning in Higher
Education 5 (1), S. 87-100.
Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Renkl, A. (1994): Träges Wissen: Die "unerklärliche" Kluft zwischen Wissen und Handeln
(Forschungsbericht Nr. 41), München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehrstuhl für Empirische
Pädagogik und Pädagogische Psychologie.
Renkl, A. (1996): Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird, in: Psychologische Rundschau 47
(2) S. 78-92.
Tietze, K.-O. (2003): Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln. Reinbek: Rowohlt.
Timperley, H. / Wilson, A. / Barrar, H. / Fung, I. (2007): Teacher professional learning and development.
Best Evidence Synthesis Iteration (BES). Wellington: Ministry of Education.
Winteler, A. / Schmolck, P. (2003): Teaching-Tipps. Tipps für effizientes Lehren und erfolgreiches Lernen,
in: Didaktiknachrichten (DiNa) 03, S. 3-9.
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 Yasmin Leibenath, M.A.
 Dipl.-Soz. Tamara Zajontz
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