alert
2
architecture | living | ecology | research | teamwork
bouwen aan scholen
construire des écoles
2
5
Op zoek naar genereuze schoolgebouwen
À la recherche de constructions scolaires généreuses
6
School en gemeenschap – over de pedagogische en ruimtelijke
vormgeving van het hedendaags onderwijs
École et société – à propos de la forme pédagogique et spatiale
de l’enseignement contemporain
13
20
22
Ruimte is meer dan een aantal vierkante meter per leerling
De l’espace, c’est plus que quelques mètres carrés par élève
25
28
Herkenbare onderwijsgebouwen voor vandaag
Des bâtiments scolaires reconnaissables pour aujourd’hui
32
34
Flexibiliteit creëert creativiteit bij de leerlingen
La flexibilité stimule la créativité des élèves
38
44
De school uit mijn jeugd is niet de school van de toekomst
L’école de ma jeunesse n’est pas l’école de demain
51
51
Integraalplan G.O. Scholengroep 5, Mechelen
Plan intégral Groupe d’écoles 5 GO ! Malines
52
De wijze waarop een school gemaakt is,
geeft meteen de pedagogische beperkingen aan
La conception d’une école révèle immédiatement
les limites pédagogiques qu’elle implique
58
D
oor de vele positieve reacties op het eerste nummer van ALERT zijn wij overtuigd van de noodzaak van een
inhoudelijk debat over architectuur. Met dit tweede nummer willen wij als BURO II & ARCHI+I in team onze
verantwoordelijkheid opnemen - met het oog op een continu maatschappelijk debat. Dit themanummer vormt een
aanzet voor discussie rond ‘Bouwen aan scholen’. Onderwijs is toch onze garantie voor een leefbare toekomst.
Goede architectuur is hierbij een voorwaarde, maar geen garantie op een goed pedagogisch programma. Als het
beleid de voorwaarden schept voor onderzoek naar de rol van het onderwijs in 2015, dan is het onze opdracht als
multidisciplinair bureau om de specificiteit van een leersituatie ruimtelijk te vertalen in een leerruimte voor 2015.
Deze uitdaging zal er morgen wellicht anders uitzien dan op vandaag omwille van de steeds veranderende behoeften
en maatschappelijke ontwikkelingen.
Wij moeten als ontwerpbureau erkennen dat gebouwen die we erven, potenties hebben die pedagogisch niet
voorspelbaar waren. Door onze fusie hebben wij nog meer oog voor nieuwe pedagogische uitdagingen en zijn we
tegelijk betrokken op de potenties van bestaande gebouwen en stedelijke netwerken. De creatieve kracht van twee
elkaar aanvullende ontwerptradities maakt dat we als bureau sterk staan zowel naar conceptontwikkeling als
naar uitvoering. Het onderwerp van dit nieuw nummer van ALERT over de pedagogische kracht van een gebouw als
een educatieve omgeving is voor ons geen vraag waarop het antwoord vooraf is gekend. De nieuwe context voor
scholenbouw confronteert ons voor het eerst met een omgeving die commercieel op rendement is aangewezen.
Ook die vraag willen wij in dit nummer niet uit de weg gaan.
Rita Agneessens
CEO, Partner
L
es nombreuses réactions positives qui ont suivi le premier numéro d’ALERT nous confortent dans l’idée qu’il
est nécessaire d’organiser un débat de fond sur l’architecture. Par l’intermédiaire de ce deuxième numéro,
BURO II & ARCHI+I souhaite collégialement s’engager en instaurant un débat sociétal permanent. Ce numéro
thématique entend ouvrir la discussion sur ‘la construction des écoles’, l’enseignement étant le garant d’un avenir
vivable. Une bonne architecture est certes une condition pour y parvenir mais nullement une garantie de qualité du
programme pédagogique. Si la politique crée les conditions pour examiner le rôle de l’enseignement en 2015, il nous
appartient en tant que bureau multidisciplinaire d’y participer et de traduire la spécificité spatiale d’une situation
d’apprentissage en un espace d’apprentissage pour 2015, sachant que le défi de demain sera sans doute différent
de celui d’aujourd’hui eu égard aux besoins changeants et développements sociétaux.
En tant que concepteurs nous devons reconnaître que les bâtiments dont nous héritons offrent un potentiel qui
n’était pas prévisible sur le plan pédagogique. Notre fusion en un seul et même bureau nous rend particulièrement
attentif aux nouveaux défis pédagogiques et, concerné par le potentiel des bâtiments existants et des réseaux
interurbains. La force créatrice née de la synergie de deux traditions complémentaires en termes d’approche
distingue notre bureau tant sur le plan conceptuel que sur le plan de la réalisation. Le sujet de ce nouveau numéro
d’ALERT consacré au pouvoir pédagogique d’un bâtiment en tant qu’environnement éducatif n’est pas, à nos yeux,
une question à laquelle il y a déjà réponse. Le nouveau contexte de la construction des écoles nous confronte
également, pour la première fois, à un environnement axé sur le rendement commercial. Une question que nous
entendons également aborder dans ce numéro.
Rita Agneessens
CEO, Partner
1
Op zoek naar genereuze schoolgebouwen
Marc Santens
Als men het belang van het onderwijs voor onze toekomstige samenleving moet aflezen
aan de kwaliteit van onze schoolgebouwen, dan moet je vlug vast stellen dat onderwijs
een sector in verval is. Het bestaande patrimonium is verouderd en vaak onaangepast.
Maar ook de culturele betekenis van een nieuw schoolgebouw voor de samenleving lijkt wel
helemaal herleid te worden tot een functionele plaats voor kennisverwerving en individuele
zelfontplooiing.
De school die uitgegroeid was tot een plaats van democratisering, richt zich steeds meer
op het versterken van de individuele kansen. Het recht op een individuele maximalisering
van de eigen kansen domineert op de betrokkenheid van de groep en de samenleving.
De groeiende veiligheidsproblematiek van de leerlingen hypothekeert de mogelijkheden van
een school om zich open te stellen voor de samenleving.
De gemeenschapsvorming gebeurt in een virtuele wereld van facebook en twitter en
andere nieuwe media. De wereld maakt niet langer deel uit van de werkelijke school.
De virtuele wereld is echter een leefwereld die zo kan binnengehaald worden in de school
-los van plaats en tijd. De website vervangt als het ware de herkenbare identiteit van het
schoolgebouw en het specifiek pedagogisch project wordt ondergeschikt aan de kansen op
doorstroming naar hoger onderwijs.
De lagere school lijkt haar betekenis voor de buurt te verliezen, de middelbare school
haar betekenis voor stad en platteland en het hoger onderwijs verliest haar sociaalmaatschappelijke rol ten koste van de toegepaste wetenschap.
De overheid heeft terecht terug de focus gericht op onderwijs, met aandacht voor het
risico op een ongelijke onderwijsontwikkeling. Daarom koos ze voor een inhaaloperatie op
het vlak van de onderwijsinfrastructuur.
Wanneer die inhaaloperatie op het vlak van scholenbouw echter gebaseerd is op de
rentabiliteit van de privé-investering en niet op de maatschappelijke rol van de diverse
onderwijspartners in onze samenleving, dan worden schoolgebouwen herleid tot
functionele oppervlaktenormen. Deze worden ruimtelijk omgezet in neutrale aan elkaar
geschakelde leerruimten. Het is dan ook logisch dat architecten zich zorgen maken over
de toekomstige kwaliteit van de onderwijshuisvesting.
Als architectuur een meerwaarde wil betekenen voor de samenleving en de gebouwde
omgeving, dan kan dat alleen als zij vragen stelt over de manier waarop de scholenbouw tot
stand komt. Hierbij is het cruciaal dat de verschillende partners de ontwikkelingsruimte
als een gebouwde ruimte teruggeven aan de toekomstige generaties. Absolute prioriteit
moet gaan naar de beleving van de school als een brede culturele leefomgeving, en daar is
architectuur een wezenlijk aspect van.
Als het onderwijs de toekomst van onze samenleving garandeert, dan is het aan
ontwerpers van die scholen om vragen te stellen over de ruimtelijke integratie van
schoolgebouwen in een stedelijke omgeving. De inrichtende macht moet zich als
opdrachtgever sterk maken voor het maximaliseren van het pedagogisch concept, en de
ontwerpers kunnen vanuit hun verantwoordelijkheid vragen stellen over de meerwaarde
van de ruimtelijke en maatschappelijke leefbaarheid voor de samenleving.
Daarom vroeg ALERT aan een aantal wetenschappers om bouwstenen voor een debat
scherp te stellen - om zo de toekomst van de school als gebouw open te breken.
Schooldirecties concretiseren hun ervaringen over het belang van de school als gebouw
in het onderwijsdebat. Architecten als BURO II & ARCHI+I wijzen op de rol van ruimtelijk
beleidsonderzoek en stoten daarbij op nieuwe vragen en benaderingen die de school van
morgen in beeld brengen. Met de bevoegde minister peilden we naar de juiste vragen
die leiden tot een schoolinfrastructuur om zo de maatschappelijke betekenis van het
schoolgebouw te herprofileren.
Aan Marco Mertens, de stadsfotograaf van Leuven, werd de opdracht gegeven om de
school van vandaag als individuele en collectieve beleving in beeld te brengen.
2
3
4
À la recherche de constructions scolaires
généreuses
Marc Santens
Si la qualité de nos constructions scolaires indique l’importance accordée à l’enseignement pour l’avenir de notre société, il faut convenir que l’enseignement périclite. Le
patrimoine existant est vétuste et souvent inadapté. En outre, la signification culturelle
d’un nouveau bâtiment scolaire se réduit à un lieu fonctionnel destiné à l’acquisition de
connaissances et au développement personnel.
Alors qu’elle était devenue un lieu de démocratisation, l’école tend toujours plus à
renforcer les chances individuelles. La maximisation de ces chances prime sur l’intérêt
pour le groupe et la société. Les problèmes de sécurité croissants menacent la possibilité
pour une école de s’ouvrir à la société.
Les communautés se forment dans le monde virtuel de facebook, twitter et d’autres
nouveaux médias. Le monde ne fait plus partie de l’école réelle. Cependant, le monde
virtuel pénètre dans le cadre de l’école, indépendamment de la place et du temps. Le site
internet remplace pour ainsi dire l’identité propre de la construction scolaire, et le projet
pédagogique est subordonné aux possibilités de passage dans l’enseignement supérieur.
L’école primaire perd son sens pour le quartier, l’école secondaire, son sens pour la ville et
la campagne, et l’enseignement supérieur perd son rôle social au détriment des sciences
appliquées.
Les pouvoirs publics ont remis à juste titre l’accent sur l’enseignement pour éviter que
se développe un enseignement inégal. C’est pourquoi ils ont opté pour une opération de
rattrapage en matière d’infrastructures d’enseignement.
Cependant, si cette opération se base sur la rentabilité des investissements privés et non
sur le rôle social des divers partenaires de l’enseignement, les constructions scolaires
deviennent de simples normes de surface fonctionnelles. Celles-ci se traduisent par des
espaces d’apprentissage neutres reliés entre eux. Il est donc logique que les architectes
s’inquiètent de la qualité future des infrastructures scolaires.
Si l’architecture entend apporter une valeur ajoutée pour la société et l’environnement
bâti, les architectes doivent interroger le processus de création d’une école. À cet égard,
il est capital que les différents partenaires convertissent ce développement en espace
bâti pour les générations futures. L’école comme univers culturel au sens large doit avoir
une priorité absolue. Or, l’architecture est un aspect essentiel dans cette perspective.
Si l’enseignement garantit l’avenir de notre société, il incombe aux concepteurs de ces
écoles de s’interroger à propos de l’intégration spatiale des bâtiments scolaires dans un
environnement urbain. En tant que donneur d’ordre, le pouvoir organisateur doit s’engager
à maximiser le concept pédagogique, tandis que les concepteurs, dans le cadre de leur
responsabilité, peuvent poser des questions sur la valeur ajoutée des infrastructures
spatiales et sociales pour la société.
ALERT a donc demandé à quelques scientifiques de poser les jalons d’un débat afin
d’explorer l’avenir des bâtiments scolaires.
Des directions d’écoles concrétisent leurs expériences à propos de l’importance des
constructions scolaires dans le débat relatif à l’enseignement.
Des architectes, comme BURO II & ARCHI+I, font remarquer le rôle de l’étude spatiale et se
confrontent à de nouvelles questions et approches qui esquissent l’école de demain.
Nous avons examiné les questions pertinentes avec le ministre compétent pour dégager
une infrastructure scolaire et réinterpréter le sens social de celle-ci.
Nous avons chargé Marco Mertens, photographe de la ville de Louvain, d’illustrer l’école
d’aujourd’hui comme expérience individuelle et collective.
5
School en gemeenschap – over de
pedagogische en ruimtelijke vormgeving
van het hedendaags onderwijs
Danny Wildemeersch, Jan Masschelein en Maarten Simons1
Laboratorium voor Educatie en Samenleving – K.U.Leuven
De vraag hoe school en samenleving zich tot elkaar (moeten) verhouden is van alle
tijden. Regelmatig is die verhouding voorwerp van maatschappelijk debat. Nu ook weer.
Het democratiseringsproces is doorgeschoten volgens sommigen. De school is en blijft
een reproductiemachine van sociale ongelijkheid volgens anderen. Dit vertaalt zich in
uiteenlopende standpunten over hoe het onderwijs concreet gestalte moet krijgen via de
curricula, in de leerling-leraar relaties, in de selectie en organisatie van het doelpubliek,
in de architecturale vormgeving. Enigszins vereenvoudigend kan een onderscheid worden
gemaakt tussen twee benaderingen die in de voorbije decennia op gespannen voet met
elkaar stonden. Er is een opvatting van de ‘open school’ die sinds het eind van de jaren
zestig het debat over de relatie tussen school en samenleving sterk heeft beïnvloed.
Een beetje sloganmatig komt het hierop neer: de school moet weg uit haar ivoren toren,
moet maatschappelijk relevante inhouden presenteren, moet gelijke onderwijskansen
creëren en moet zich openstellen voor de directe omgeving. In architecturale zin wordt
deze school opgevat als een polyvalent centrum waar onderwijs en maatschappij in elkaar
overvloeien. Daarnaast is er de ‘klassieke school’. Deze school is de behoeder van de
traditie en de gevestigde orde, de instantie die individuen selecteert en een rechtmatige
plaats toewijst op basis van hun talenten en verdiensten. Dit is het milieu waar de
participatie aan de samenleving wordt voorbereid. In die zin is het een overgangsruimte
tussen gezin en samenleving. Deze overgangsruimte komt tot uiting in de organisatie
van het schoolgebouw. De klassieke school is een eigenstandige ruimte, een plek waar
de kennisoverdracht, de vaardigheidsontwikkeling en persoonsvorming in relatieve
afzondering tot stand komen, en waar de gedifferentieerde curricula en onderwijsvormen
iedereen brengen tot de plaats die hem of haar ‘van nature’ toekomt.
6
Progressieve pedagogen voelden en voelen zich in veel gevallen aangetrokken
tot het concept van de open school. Ze hebben het mee vormgegeven vanuit de
democratiseringsbeweging van de jaren zestig. De school heeft zich geopend naar de
maatschappij. Maar deze maatschappij is ondertussen wel een neoliberale maatschappij
geworden. Dat betekent dat het onderwijs in belangrijke mate wordt opgevat als een
instrument van economische productiviteit. De school moet bijdragen tot de ontwikkeling
van een ‘competitieve kenniseconomie’ in een geglobaliseerde marktsamenleving. Het
maximaliseren van de inzetbaarheid van ieder individu staat daarbij centraal, en dit
zowel op economisch, sociaal of cultureel vlak. Talenten, leerwinst, prestaties, output,
effectiviteit en efficiëntie, kwaliteit, professionalisering, menselijk en sociaal kapitaal
zijn de trefwoorden, en het onderwijs zelf wordt meer en meer georganiseerd volgens
die neoliberale principes. Het beleid dat we de voorbije jaren hebben gekend sloot hier
naadloos bij aan. Het berustte op een gelijkschakeling van het onderwijsproces met een
kapitalisatieproces en dus met een identificeren van de schoolse tijd met productieve
tijd, van studie met het produceren van leerwinst en maximaliseren van de individuele
inzetbaarheid (het kampioen worden, de talentenjacht). De school werd op die manier een
plek waar eenieder vooral bezig is met het optimaliseren van kansen voor zichzelf.
Wat betekent deze visie op de interne organisatie van de school en op de relatie tussen
school en samenleving in termen van architecturale vormgeving? Het houdt allereerst
in dat de muren die de school en de samenleving scheiden worden afgebroken. Dat de
school letterlijk haar poorten opent voor de samenleving zodat een maximale afstemming
tussen beiden kan tot stand komen. De interne vormgeving van dergelijke instelling gaat
dan in de richting van modulaire, multifunctionele ‘leeromgevingen’ gericht op (sterk
geïndividualiseerde) talentontwikkeling in functie van maximale competentiegerichtheid
(als voorwaarde voor inzetbaarheid).
Dit vernieuwd schoolgebeuren vertaalt zich op een specifieke ruimtelijke manier. Op veel
plaatsen werden innovatieve concepten van dit type open school uitgewerkt. Een bekend
voorbeeld is dat van het Montessori-College in Amsterdam2, gebouwd einde van vorige
eeuw. Dit college is een multiculturele school met 56 verschillende nationaliteiten. Om de
integratie te bevorderen creëerde Herzberger, de architect, een multifunctionele ruimte
geïnspireerd op de structuur van de stad, met straten, pleinen en huizen. De huizen zijn
in dit geval de klasruimtes die gesitueerd zijn rond een centrale binnenplaats. Dit is een
lege ruimte waar allerlei collectieve activiteiten kunnen worden georganiseerd door
gebruikers zowel van binnen als buiten de school. De scheidingslijnen tussen de school
en de samenleving worden quasi volledig opgeheven. Zo realiseert zich de ‘deschooling
society’ droom van de schoolvernieuwers van de jaren zestig en zeventig in het begin
van de nieuwe eeuw. Alleen is de samenleving nu een samenleving geworden waar de
productiviteitsprincipes de boventoon voeren, en waar de gelijkschakeling van het
onderwijsproces met het kapitalisatieproces zich volop lijkt te voltrekken. En precies dit
houdt de opheffing in van de school als een unieke, publieke instelling.
7
8
Het herwaarderen van de school betekent dat we de school opvatten als een vrijplaats,
of een publieke ruimte: een plek waar de oudere generatie aan de jongere generatie
mee-deelt hoe zij het leven ziet, wat volgens haar waardevol is om over te dragen of mee
te nemen. Een vrijplaats is een plaats die vrij is van de druk van buitenaf. Een plek waar
de leerkracht iets uit handen geeft, zodat de komende generatie werkelijk een nieuwe
generatie kan zijn. Een plek waar de leerling kan experimenteren met de woorden, teksten,
beelden en gebaren zoals het kind dat zich overgeeft aan het spel, zoals de student die
opgaat in zijn studie, of zoals de ongeletterde die de rijkdom van het schrift ontdekt. In
die zin is de school een publieke infrastructuur, waar interesse kan gewekt worden in
wat de samenleving te bieden heeft. Het is een plek waar volwassenen en jongeren, los
van hun achtergrond en sociale positie, geïnteresseerd bezig zijn met de zaak zelf (de
taal omwille van de taal, de wiskunde omwille van de wiskunde, de houtbewerking omwille
van de houtbewerking). Waar het de moeite loont om met de kennis op zich en het maken
van dingen bezig te zijn, zonder dat dit inzetbaar hoeft te zijn voor een of ander project
daarbuiten. In het (tijdelijk) onderbreken van de druk van de buitenwereld en het samen
bezig zijn met een zaak kan ruimte ontstaan voor échte egalitaire relaties en authentieke
interesse in het samen-leven. Zo kan een plek gecreëerd worden waar leerkrachten
en leerlingen worden vrijgemaakt van de ongelijke relaties eigen aan de wereld van de
productie.
Deze opvatting veronderstelt een fysieke ruimte die een zekere afzondering mogelijk
maakt. Om die reden is het klassieke schoolgebouw, de door de eeuwen heen ontwikkelde
en verfijnde basisstructuur met de klas als centrale ruimte, niet noodzakelijk een
voorbijgestreefd idee. Het werken in min of meer afgezonderde ruimtes, verhoogt de
mogelijkheid van geconcentreerd zijn op de zaak zelf. De permanente kans op verstrooiing
die zo kenmerkend is voor onze wereld vandaag wordt op die manier buitengesloten.
Het is trouwens opvallend hoe vandaag studenten, juist om die voortdurende verstrooiing
te vermijden, zichzelf ertoe dwingen om samen te studeren in de relatief afgesloten en
rustgevende ruimtes van de universiteitsbibliotheken.
< Montessori Amsterdam
© Anne Mailliet, Team Vlaams Bouwmeester
9
In deze benadering zijn allerlei fysieke connecties met de buitenwereld geen voorwaarde.
De relatie met de samenleving daarbuiten kan op andere manieren vorm krijgen binnen
het schoolgebeuren, zonder dat die wereld het pedagogisch proces binnenin permanent
hoeft te verstoren en onrustig te maken. Het voorbeeld van het Regina Pacis instituut
in Laken (Brussel) kan dit verduidelijken3. Deze instelling van beroeps- en technisch
onderwijs, gehuisvest in een klassiek schoolgebouw, is een concentratieschool. Er zitten
140 meisjes en 160 jongens van uiteenlopende komaf. In de voorbije decennia veranderde
de leerlingenpopulatie bijna helemaal van ‘wit’ naar ‘zwart’. Deze ontwikkeling is vooral het
gevolg van de ‘verkleuring’ van de buurt waaruit de school recruteert. De directie en de
leerkrachten proberen van de school een plek te maken waar de uitsluitingsmechanismen
zo veel mogelijk geneutraliseerd worden. Dat doen ze door in de eerste plaats
geconcentreerd te zijn op de inhoud. Daarbij is de gelijkheid voor de zaak een belangrijk
uitgangspunt. Dit blijkt uit een project dat werd opgezet naar aanleiding van de viering
van de vijftigste verjaardag van de school. Bij die gelegenheid krijgt de relatie met de
samenleving op een bijzondere manier vorm.
In de inkomhal van de school hangen tegen de wand achttien mooi ingekaderde
kleurenfoto’s. Ze maken deel uit van een wisselende galerij van zesendertig portretten
van leerlingen. Het is een fascinerende verzameling van individuen die samen een groep
vormen. Een steekproef van wie op deze school studeert: moslima’s met en zonder
hoofddoek, zwarten, witten, gekleurden; sommigen met sieraden of religieus symbool,
anderen heel sober. Ze stralen zelfzekerheid en fierheid uit. De verzameling portretten
is een statement van de school. ‘Dit zijn leerlingen. En dit is een school voor iedereen en
niemand in het bijzonder’. De schoolpoort betreden is je ongelijke identiteit verliezen en als
leerling je singulariteit winnen.
Dit is het resultaat van een zorgvuldig educatief proces. Er wordt grondig van gedachten
gewisseld tussen de opdrachtgever (de directie van de school), de kunstbank /what> die
het project organiseert en de kunstfotografe (Malou Swinnen) die fotografeert.
Dit kunstenproject past in de pedagogische visie van directie en leerkrachten. De school
hoeft in hun ogen geen weerspiegeling te zijn van de samenleving daarbuiten. Het kan
een plek zijn, een eiland waar de leerlingen de betrokkenheid ervaren die ze daarbuiten
dikwijls moeten ontberen. Een plek van gelijkheid in een maatschappelijke omgeving die
zeer ongelijk is. Maar die plek is geen vervang-gezin; het is en blijft een school. Zo is die
10
plek een laboratorium waar jonge mensen de kans krijgen geïnteresseerd te geraken in
iets (anders), en dus ook steeds uit hun leefwereld gehaald kunnen worden. Kunsteducatie
op school creëert een ruimte om te experimenteren; om de jongeren te laten kennismaken
met een wereld die niet de hunne is. De leerlingen leren tijdens de lessen hoe mensen
in de loop van de geschiedenis door kunstenaars werden afgebeeld. Wat zeggen de
portretten van Rembrandt over de tijd waarin hij leefde? Er wordt een brug geslagen
tussen de oude portrettenkunst en de manier waarop Malou Swinnen vandaag de dag
mensen fotografeert. De pedagogie van de school bevestigt de jongeren niet in hun
leefwereld, maar schort deze juist op. Ze biedt mogelijkheden aan om ongewone werelden
te verkennen. Dat is een delicate opdracht die om wederzijds vertrouwen vraagt van
leerkrachten en leerlingen. En dat vertrouwen is er. Dat merk je wanneer je de inkomhal
van de school binnenkomt. De portrettengalerij drukt de ‘gemeenschap’ van de school uit;
een gemeenschap van zij die niets gemeen hebben. Het zijn geen foto’s van de iconen van
de school of van de samenleving. Maar prachtige afbeeldingen van de leerlingen in hun
singulariteit en kwetsbare schoonheid.
Dat een school zoals Regina Pacis dit doet, heeft een unieke politieke betekenis: het sticht
een gemeenschap van gelijken die misschien buiten de school niet mogelijk is. Natuurlijk
zijn er verschillen, van kleding en religie, over geslacht en cultuur. Maar in de klas, door
de concentratie op die inhoud of op de zaak, kunnen die verschillen (tijdelijk) worden
opgeschort en kan zo een gemeenschap worden gevormd; een gemeenschap van hen
die niets gemeenschappelijks hebben. Deze gemeenschap komt niet tot stand op basis
van gemeenschappelijke kenmerken, maar op basis van een gedeelde betrokkenheid van
singuliere individuen op wat voorligt. Dat wat voorligt hoeft zich niet te beperken tot de
klassieke leerstof. Ook zogenaamde ‘samenlevingsproblemen’ kunnen aan bod komen zoals
de hoofddoekkwestie of het omgaan met cultuurverschillen. Maar het ‘mooie’ aan de school
is dat die samenlevingsproblemen dan tot leerstof worden gemaakt. Waar het dan om gaat
is de zaak zelf en niet de utilitaire inzetbaarheid van het geleerde of van de leerlingen voor
eender welk economisch, politiek of sociaal project daarbuiten. In het verlengde hiervan
is de ruimtelijke organisatie van de school geen afgeleide van allerlei functies buiten de
school, maar staat de schoolse infrastructuur in dienst van datgene waar het in het
onderwijs om te doen is: het creëren van een gemeenschap binnen een publieke ruimte die
keer op keer een nieuw begin mogelijk maakt voor de komende generaties.
Laten we hier Hannah Arendt nog even parafraseren: wanneer we - als oude generatie
- niets op tafel leggen, ontnemen we de jonge generatie de kans om zelf betekenis te
geven aan de wereld. We ontnemen hen dan gewoon de kans om zichzelf als een nieuwe
generatie te ervaren. En hen de kans bieden een nieuwe betekenis te geven aan de wereld
is precies wat van belang is in het onderwijs. Maar daarvoor moeten we dus iets doen,
een verantwoordelijkheid opnemen; iets op tafel leggen, en het dus ook tegelijkertijd uit
handen geven. En, die ervaring van ‘nieuwheid’, ‘mogelijkheid’, ‘veranderbaarheid’ en
‘verantwoordelijkheid’ - die we jonge mensen op school, en misschien vooral op school,
kunnen geven - is bij uitstek een voorwaarde om te blijven geloven in het politieke. Het
onderwijs heeft op die manier zo z’n eigen politieke agenda - ingeschreven in het onderwijs
zelf. Maar dat betekent natuurlijk dat de oude generatie er zelf nog in gelooft. Dit wil
zeggen: geïnteresseerd en aandachtig kan en durft te zijn of, zoals Arendt zegt, de wereld
meer liefheeft dan zichzelf.
De auteurs doen alle drie onderzoek binnen het Laboratorium voor Educatie en Samenleving aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de K.U.Leuven
zie Masschelein, J., Simons, M. (2009). De publieke betekenis van de school: de perfecte school. In: Laenen K., Quaghebeur R., Robberechts C. (Eds.),
Schoolvoorbeelden. Over kunstinterventies in scholen (pp. 129-153). Brussel: Vlaams Bouwmeester
3
zie: Swinnen, M. (2011), Een kwetsbare schoonheid. Brussel: de kunstbank>what.
1
2
11
12
École et société – à propos de la forme
pédagogique et spatiale de l’enseignement
contemporain
Danny Wildemeersch, Jan Masschelein et Maarten Simons1
Laboratoire pour l’éducation et la société – K.U. Leuven
La question des rapports (idéaux) entre école et société se pose en tout temps. Ce
rapport fait régulièrement l’objet de débats de société, comme c’est le cas aujourd’hui.
D’après certains, le processus de démocratisation est allé trop loin. D’après d’autres,
l’école reste une machine qui reproduit les inégalités sociales. Ces divergences se traduisent par des opinions contraires relatives à la forme concrète à donner à l’enseignement: programmes, relations entre élèves et enseignants, sélection et organisation du
public cible, ainsi que forme architecturale. D’une manière quelque peu simplifiée, on peut
distinguer deux approches qui se sont opposées les décennies passées. Il y a d’une part
le concept d’’école ouverte’ qui a beaucoup influencé le débat relatif à la relation entre
école et société depuis la fin des années ‘60. En termes un peu propagandistes, cela veut
dire que l’école doit sortir de sa tour d’ivoire, présenter des contenus sociaux pertinents,
créer des chances d’apprentissage égales et s’ouvrir à son environnement immédiat. Dans
un sens architectural, cette école se conçoit comme un centre polyvalent où enseignement et société se nourrissent mutuellement. À cela s’oppose l’école classique. Celle-ci
est la gardienne de la tradition et de l’ordre établi, l’instance de sélection des individus qui
leur octroie une place légitime en fonction de leurs talents et mérites. C’est le milieu qui
prépare à la participation à la société. Dans ce sens, l’école est un espace de transition entre famille et société. Cette conception se manifeste au travers de l’organisation
de la construction scolaire. L’école classique est un espace indépendant; le transfert
de connaissances, le développement de compétences et la formation personnelle se
déroulent dans un isolement relatif et des programmes et formes d’apprentissage différenciés donnent à chacun la place qui lui revient ‘naturellement’.
Le concept d’école ouverte a attiré et attire toujours de nombreux pédagogues
progressistes. Façonnée sur la base du mouvement de démocratisation des années
60, l’école s’est ouverte à la société. Mais cette société est devenue entre-temps
une société néolibérale. Ainsi, l’enseignement est en grande partie conçu comme un
instrument de productivité économique. L’école doit contribuer au développement d’une
‘économie de la connaissance compétitive’ dans une société de marché mondialisée.
Dans cette perspective, la maximisation de l’employabilité de chaque individu occupe
une place centrale, tant en termes économiques et sociaux que culturels. Talents,
acquis, prestations, rendement, efficacité, efficience, qualité, professionnalisation,
capital humain et social sont des concepts essentiels. Les principes néolibéraux
influencent toujours davantage l’organisation de l’enseignement. La politique que nous
connaissons ces dernières années se rattache parfaitement à ce courant. Elle repose
sur une assimilation de l’enseignement avec un processus de capitalisation, donc sur
l’identification de la scolarité avec un temps productif: les études consistent à produire
des acquis et à maximiser l’employabilité individuelle (devenir le meilleur, la chasse aux
talents). Ainsi, l’école est devenue un lieu où il s’agit surtout d’optimiser ses propres
opportunités.
Quel est l’impact de cette vision sur l’organisation interne de l’école et sur la relation
qu’entretiennent école et société en termes d’architecture? Cela implique d’abord la
suppression des murs qui isolent l’école de la société, littéralement l’ouverture des
portes de l’école sur la société pour permettre un rapprochement maximal entre les deux.
La forme de ce type d’école s’oriente donc vers des ‘environnements d’apprentissage’
modulaires et multifonctionnels, axés sur le développement de talents (très individualisé)
et la maximisation des compétences (comme condition de l’employabilité).
Ce renouvellement de la fonction scolaire se traduit par une organisation spatiale
spécifique. Des concepts novateurs d’école ouverte ont été élaborés à de nombreux
endroits. Le ‘Montessori College’ à Amsterdam en est un exemple célèbre2. Construit à
la fin du siècle passé, ce collège est une école multiculturelle qui compte 56 nationalités
différentes. Pour favoriser l’intégration, Herzberger, l’architecte, a créé un espace
multifonctionnel inspiré par la structure de la ville, avec des rues, des places et des
maisons. Dans ce cas, les maisons sont des salles de classe établies autour d’une
13
cour intérieure centrale. Cet espace vide accueille des activités collectives diverses
organisées par des utilisateurs internes et externes à l’école. Les frontières entre l’école
et la société ont été presque toutes supprimées. Ainsi se concrétise au début du nouveau
siècle le rêve des rénovateurs de l’école des années soixante et septante: la ‘deschooling
society’. Cependant, la société actuelle est devenue une société dominée par les principes
de la productivité, où l’assimilation de l’enseignement avec le processus de capitalisation
semble accomplie. Or, cela implique la fin de l’école comme institution publique unique.
Revaloriser l’école implique que nous la concevions comme un asile ou un espace public:
c’est un lieu où la génération précédente partage avec la nouvelle sa conception de la vie,
les choses qu’elle estime dignes d’être transmises ou acquises. Cet asile est protégé
de la pression extérieure. L’enseignant peut y céder quelque chose pour permettre à la
génération future d’être réellement nouvelle, et l’élève peut y faire des expériences avec
des mots, des textes, des images et des signes, comme un enfant qui joue, un étudiant
absorbé par l’étude ou comme un illettré qui découvre la richesse de l’écrit. Dans ce
sens, l’école est une infrastructure publique susceptible d’éveiller l’intérêt pour ce que
la société peut offrir. Indépendamment de leur origine et position sociales, les adultes et
les jeunes peuvent s’intéresser à une matière en soi (la langue pour la langue, la science
pour la science, le travail du bois pour le travail du bois). Dans ce cadre, la connaissance
et l’action valent la peine, sans préoccupation d’utilité pour un quelconque projet extérieur.
Cette rupture (provisoire) avec la pression du monde extérieur et l’occupation commune
à une tâche permettent l’émergence d’un espace de relations réellement égalitaires
et d’intérêt authentique pour la société. De cette manière, on peut créer un lieu où
enseignants et élèves sont indépendants de l’inégalité des relations, inhérente au monde
de la production.
Cette conception suppose un espace physique qui permet un certain isolement. C’est
pourquoi la construction scolaire classique – structure de base développée et raffinée au
cours des siècles où la classe occupe une position centrale – n’est pas nécessairement
dépassée. Les espaces plus ou moins isolés augmentent la possibilité de se concentrer
sur la matière même. Ils excluent la possibilité de distraction permanente qui caractérise
notre monde actuel. Il est d’ailleurs frappant que les étudiants actuels se contraignent
à étudier ensemble dans les espaces relativement clos et paisibles que forment les
bibliothèques universitaires pour éviter précisément cette distraction permanente.
14
Cette approche ne repose pas sur des connexions physiques diverses avec le monde
extérieur. La relation avec la société extérieure peut prendre d’autres formes dans le
cadre des activités scolaires, sans que le processus pédagogique soit perturbé ou agité
en permanence. L’exemple de l’institut ‘Regina Pacis’ à Laeken (Bruxelles) peut clarifier
cette idée3. Cet institut d’enseignement technique et professionnel occupe un bâtiment
scolaire classique et sa population est majoritairement allochtone. Il accueille 140 filles
et 160 garçons d’origines diverses. Au cours des décennies passées, les élèves presque
exclusivement ‘blancs’ ont cédé la place à des élèves ‘noirs’. Ce développement résulte
principalement de l’arrivée d’immigrés dans le quartier dont provient la population de
l’école. La direction et les enseignants tentent de faire de l’école un lieu où les mécanismes
d’exclusion sont neutralisés au maximum. À cette fin, ils se concentrent d’abord sur le
contenu. L’égalité face à la matière est ainsi une base importante. Un projet organisé à
l’occasion du cinquantième anniversaire de l’école illustre cette approche. Dans ce cadre,
la relation avec la société prend une forme particulière.
Dix-huit photos en couleur joliment encadrées sont accrochées aux murs du hall de l’école.
Elles font partie d’une galerie changeante de trente-six portraits d’élèves. Il s’agit d’un
ensemble fascinant d’individus qui forment un groupe, un échantillon des étudiants de
cette école: on voit des musulmanes avec ou sans voile. Celui-ci est tantôt noir, blanc ou
coloré. Certaines portent des bijoux ou un symbole religieux, d’autres sont très sobres.
Elles rayonnent l’assurance et la fierté. Cette collection de portraits est une déclaration
de l’école. ‘Voici des élèves et voici une école pour tous et personne en particulier’.
Franchir la porte de l’école implique la perte de son identité inégale et l’acquisition de sa
singularité en tant qu’élève.
Ce résultat découle d’un processus éducatif réfléchi. Le projet a fait l’objet d’un vaste
échange d’idées entre le donneur d’ordre (la direction de l’école) qui organise le projet
et la photographe d’art (Malou Swinnen) qui prend les photos. Ce projet artistique
s’intègre dans la vision pédagogique de la direction et des enseignants. À leurs yeux,
l’école ne doit pas refléter la société extérieure. Elle peut être un lieu privilégié où les
élèves peuvent expérimenter la participation dont ils sont souvent privés à l’extérieur, un
lieu d’égalité dans un environnement social très inégal. Mais ce lieu n’est pas une famille
de remplacement, il reste une école. Celle-ci forme un laboratoire où les jeunes ont la
possibilité de s’intéresser à quelque chose (d’autre) et donc de sortir de leur univers.
15
L’éducation artistique à l’école crée un espace d’expérimentation qui permet aux jeunes
de découvrir un monde qui n’est pas le leur. Dans ce cadre, ils apprennent comment les
artistes ont représenté l’humanité au cours de l’histoire. Que disent les portraits de
Rembrandt de son époque? Il y a donc un pont jeté entre l’art du portrait ancien et la
manière dont Malou Swinnen photographie les gens aujourd’hui. La pédagogie de l’école
ne fortifie pas les jeunes dans leur univers, elle le suspend. Elle offre des opportunités
d’explorer des mondes inhabituels. Cette mission délicate requiert une confiance mutuelle
entre les enseignants et les élèves. Or cette confiance est là. On la remarque quand on
entre dans le hall de l’école. La galerie de portraits représente la ‘communauté’ de l’école,
une communauté de personnes qui n’ont rien de commun. Ce ne sont pas des photos
d’icônes de l’école ou de la société, mais de magnifiques représentations d’élèves dans
leur singularité et leur beauté vulnérable.
Une action comme celle de l’école ‘Regina Pacis’ a une signification politique unique: elle
crée une communauté de pairs peut-être impossible en dehors de l’école. Il va de soi qu’il
y a des différences d’habillement, de religion, de genre et de culture. Mais ces différences
sont (provisoirement) mises en suspens en classe par le biais du contenu ou d’une tâche,
de manière à pouvoir former une communauté de personnes qui n’ont rien de commun.
Cette communauté n’est pas basée sur des caractéristiques communes, mais sur un
intérêt partagé entre des individus singuliers pour ce qui se présente. Ceci ne doit pas
se limiter aux matières classiques. On peut également aborder des problèmes de société,
comme la question du voile ou la gestion des différences culturelles. Mais ces problèmes
de société deviennent des matières d’apprentissage, ce qui confère à l’école sa ‘beauté’.
L’intérêt est alors celui de la question même et non celui de l’utilité de l’acquis ou des
élèves pour un quelconque projet économique, politique ou social. Dans cette perspective,
l’organisation spatiale de l’école ne dérive pas des diverses fonctions extérieures à
l’école. L’infrastructure scolaire est au service de la mission de l’école: créer une communauté dans un espace public qui permet d’offrir un nouveau départ aux générations à venir.
Pour paraphraser Hannah Arendt, si l’ancienne génération ne présente rien, elle prive la
jeune génération de la possibilité de donner un sens au monde qui lui est propre. On lui ôte
alors simplement la chance de ressentir qu’elle forme une nouvelle génération. Or, ce qui
importe dans l’enseignement, c’est précisément d’offrir l’opportunité de donner un sens
nouveau au monde. Mais il faut faire quelque chose à cette fin, nous devons assumer une
responsabilité, présenter quelque chose et donc s’en défaire à la fois. Cette expérience
de nouveauté, de possibilité, de disposition au changement et de responsabilité que nous
pouvons offrir aux jeunes à l’école et peut-être surtout à l’école, constitue la condition par
excellence pour continuer à croire à la politique. De cette manière, l’enseignement a son
propre agenda politique inscrit dans l’enseignement même. Mais cela implique bien entendu
que l’ancienne génération y croie encore. En d’autres termes, il s’agit de pouvoir et d’oser
être intéressé et attentif ou, comme le dit Arendt, d’aimer le monde plus que soi.
Les auteurs mènent tous trois des recherches au Laboratoire pour
l’éducation et la société de la faculté de psychologie et de pédagogie
de la ‘K.U. Leuven’.
2
Voir Masschelein, J., Simons, M. (2009). La signification publique de
l’école: l’école parfaite. Dans: Laenen K., Quaghebeur R., Robberechts
C. (Eds.), Schoolvoorbeelden. Over kunstinterventies in scholen (pp.
129-153). Bruxelles, ‘Vlaams Bouwmeester’.
3
Voir Swinnen, M. (2011), Een kwetsbare schoonheid. Bruxelles, ‘de
kunstbank>what’.
1
16
17
18
19
Ruimte is meer dan een aantal vierkante
meter per leerling
Interview met Mevr. B. Loopmans, directrice gemeentelijke lagere school Kapellen
Kan een legerkazerne een school worden?
De keuze om de gemeentelijke lagere school van Kapellen te huisvesten in de oude
legerkazerne was bij mij vooral ingegeven door de mogelijkheden die de bestaande grote
gebouwen aan ruimte boden. Het bestaande gebouw was tegelijk een beperking maar ook
een kans.
Daarnaast is er de nabijheid van het asielcentrum, en waren er plannen voor een totaal
nieuwe wijk in de directe omgeving op de gronden van de kazerne. De schaal van het
gebouw bood bovendien de kans om samen met andere partners het gebouw een nieuwe
functie te geven.
Voor mij blijft een lagere school een wijkgebonden gebeuren. Het perspectief van een
school als aanknopingspunt voor een nieuwe wijk was een echte uitdaging. Kinderen
moeten naar school kunnen gaan om de hoek, of nu bij de bomma om de hoek. De school is
geen geïsoleerde burcht maar een rustpunt waar kinderen leren om met de omgeving om
te gaan zonder erin verloren te lopen.
Zijn bestaande gebouwen een uitdaging?
De bestaande gebouwen boden ons een ideale kans om terug na te denken over onze
pedagogische aanpak, en onze wens om op een gedifferentieerde manier te kunnen
werken. Ook het feit dat een beperkt aantal kinderen uit het asielcentrum bij ons school
lopen, vraagt een zeer kindgerichte aanpak, en daar heb je die ruimte letterlijk voor
nodig. Onderwijs kan slechts goed gedijen in een surplus aan ruimte. Kinderen worden
gedesoriënteerd als ze door gebrek aan ruimte op mekaars adem trappen. We konden de
bestaande slaapzalen twee aan twee aan elkaar koppelen tot één klas. We vonden het erg
belangrijk dat het gescheiden lokalen bleven die met elkaar verbonden waren door een
deur. Zo lukt het ons om per leerjaar toch met grote groepen kinderen te werken en konden
we de activiteiten diversifiëren over de twee lokalen. Deze ruimtelijke spreiding geeft aan
de kinderen rust en veiligheid die je in een normaal klaslokaal niet kunt realiseren.
© Gemeentelijke lagere school De Platanen Kapellen
© Gemeentelijke lagere school De Platanen Kapellen
20
De schaal van het gebouw is voor kinderen imponerend. Als ze aankomen, kijken ze met
grote ogen, maar tegelijk is het ook geruststellend en herkenbaar. De bestaande structuur
van het gebouw met een gang langs de kant van de binnenplaats maakt het gebouw voor de
kinderen ook zeer leesbaar en biedt ook een ruimtelijke vrijheid. Ik denk dat de complexiteit
van nieuwe schoolgebouwen vaak bij kinderen verwarring te weeg brengt in plaats van
avontuurlijkheid.
Is een school ook een bindende factor met de omgeving?
Door de realisatie van de nieuwe wijk is de wijk ook een deel van ons buitengebied.
Fietslessen voor de kinderen gebeuren in de wijk en niet binnen de school. Onze buren zijn
het asielcentrum en daar gaan onze kinderen samen aan projecten werken, ze spelen daar
soms en voetballen in de openbare ruimte van de wijk. Het recente bejaardentehuis aan de
overkant van de straat is onze vaste partner voor gezamenlijke projecten met ouderen.
Kortom: onze school geeft ruimte omdat we maximaal gebruik maken van een beschikbaar
en bestaand gebouw en omdat de nieuwe wijk van meet af aan refereert naar de school.
Daarbij komt dat het gebouw ook openstaat voor andere partners. Het is belangrijk een
signaal te geven dat het gebouw niet van ons is, maar van de gemeenschap. De immense
zolders van het gebouw worden gebruikt door de Lucasacademie die zowel dagschool als
avondschool herbergt voor volwassenen en kinderen. Daarnaast is er een muzieklokaal dat
gebruikt wordt door een lokaal koor en heeft de heemkundige kring van Kapellen daar hun
verenigingslokaal. Zelfs de AA houdt er op geregelde tijden haar bijeenkomsten.
Hoe belangrijk is de schoolruimte?
Onze luxe aan ruimte is onze kracht als gemeenschapsopbouwende partner. Ruimte is geen
luxe maar een noodzaak, dit oude gebouw geeft ons dit cadeau. Misschien moeten we wel
eens nadenken over ruimte, want ruimte is meer dan vierkante meters. Op ruimte mag niet
beknibbeld worden want dan raak je aan de pedagogische kansen van het onderwijs. Helaas
ligt daar de verleiding binnen mogelijke privaat-publieke samenwerkingsconstructies om
hierop te besparen. Het is dus erg belangrijk dat ontwerpers en schooldirecties samen
onderzoeken wat ruimte binnen en buiten schoolgebouwen betekent. Want daarin moeten
ze partners zijn en kunnen ze samen aan schoolgebouwen een meerwaarde leveren.
Ruimte maken is geen opdracht voor investeerders.
© Gemeentelijke lagere school De Platanen Kapellen
21
De l’espace, c’est plus que quelques mètres
carrés par élève
Interview de Mme B. Loopmans, directrice de l’école primaire Kapellen
Une caserne désaffectée peut-elle devenir une école?
Le choix d’installer l’école primaire communale de Kapellen dans une ancienne caserne
désaffectée m’a principalement été dicté par les possibilités offertes par les grands et
vastes bâtiments existants. Exploiter un bâtiment existant imposait certes des limitations,
mais représentait également une chance.
Il y avait en outre la proximité du centre d’accueil et les projets d’un tout nouveau quartier
dans l’environnement immédiat, sur les terrains de la caserne. La taille du bâtiment
permettait aussi de réaffecter le bâtiment à de nouvelles fonctions, avec d’autres
partenaires.
Je considère en effet qu’une école primaire doit s’intégrer dans un quartier. La
perspective de faire de l’école le point de départ d’un nouveau quartier était un véritable
défi. Les enfants doivent pouvoir aller à l’école au coin de la rue, ou au coin de la rue de leur
grand-mère… L’école n’est pas une citadelle isolée, mais un lieu de quiétude où les enfants
apprennent à vivre dans un environnement sans s’y perdre.
Les bâtiments existants constituent-ils un défi?
Les bâtiments existants nous offrent une chance unique de nous concentrer à nouveau sur
notre approche pédagogique et sur notre souhait de travailler de manière différenciée. Le
fait qu’un nombre limité d’enfants du centre d’accueil se rendent dans notre école requiert
une approche particulièrement adaptée; or, nous possédons ici l’espace nécessaire. Un
espace généreux ne peut que profiter à l’enseignement. Les enfants sont désorientés
s’ils sont les uns sur les autres faute d’espace. Ici, nous avons pu réunir deux salles de
repos communicantes en une classe. Nous trouvions important que ces locaux restent
séparés mais qu’ils puissent communiquer par une porte. Nous avons ainsi pu travailler
avec de grands groupes par classe d’âge et diversifier les activités dans les deux locaux.
Cette répartition spatiale offre aux enfants quiétude et sécurité; nous n’aurions pas pu
réaliser une telle configuration dans un local scolaire ordinaire. La taille du bâtiment est
22
imposante pour les enfants. Lorsqu’ils arrivent, ils ouvrent toujours de grands yeux.
Mais dans le même temps, le bâtiment est rassurant et reconnaissable. La structure
existante du bâtiment avec le couloir longeant la cour intérieure le rend également bien
lisible et offre par ailleurs une grande liberté d’espace. Je pense que la complexité des
nouveaux bâtiments scolaires crée souvent de la confusion chez les enfants, plutôt qu’une
impression d’aventure.
Une école constitue-t-elle aussi un trait d’union avec l’environnement?
Le nouveau quartier créé fait aussi partie de notre environnement. Les leçons de vélo pour
nos têtes blondes s’effectuent dans le quartier, et non pas dans l’école. Nos voisins sont
le centre d’accueil et nos élèves s’y rendent dans le cadre de projets; ils y jouent parfois
ou jouent au football dans l’espace public du quartier. Le home pour seniors récemment
construit de l’autre côté de la rue est notre partenaire attitré pour des projets communs
avec les personnes âgées. Bref: notre école offre de l’espace parce que nous exploitons
au maximum le bâtiment existant et parce que le nouveau quartier fait d’entrée de jeu
référence à l’école.
De plus, le bâtiment est ouvert à d’autres partenaires. Il est important de donner un
signal indiquant que le bâtiment ne nous appartient pas, mais bien à la communauté. Les
immenses greniers du bâtiment sont utilisés par l’académie Lucas qui héberge une école
de jour et une école du soir pour adultes et enfants. Parallèlement, il y a un local musical
utilisé par une chorale locale. Enfin, le centre local de connaissances régionales de
Kapellen y possède son local de réunion. Même les AA y tiennent occasionnellement leurs
assemblées.
En quoi l’espace scolaire est-il important?
Le luxe de profiter d’un grand espace constitue notre force en tant que partenaire de
développement de la communauté. L’espace est en fait une nécessité, et cet ancien
bâtiment nous en fait le cadeau. Peut-être est-il important de mener une réflexion sérieuse
concernant l’espace, car il ne se limite pas à de simples mètres carrés. On ne peut pas
lésiner sur l’espace, sous peine de restreindre les chances de succès de l’enseignement.
Malheureusement, dans le cadre d’éventuels accords de construction public-privé, la
tentation de rogner sur l’espace est grande. Il est donc important que les concepteurs et
les directions d’écoles tentent de comprendre les enjeux de l’espace, à l’intérieur comme
à l’extérieur des bâtiments scolaires. Car ils devront travailler en partenariat pour livrer
des bâtiments scolaires offrant une valeur ajoutée. Dégager de l’espace n’est en rien une
préoccupation pour les investisseurs.
23
© Koninklijk Atheneum Antwerpen
Wim Cuyvers © Koninklijk Atheneum Antwerpen
24
Herkenbare onderwijsgebouwen
voor vandaag
Interview met Mevr. K Heremans, directrice Koninklijk Atheneum Antwerpen
Een schoolgebouw met een geschiedenis: een vloek of een zegen?
Toen ik hier als directrice begon, was ik op dat moment erg onder de indruk van dit
robuuste gebouw. Het was stoffig en grauw en het woog heel zwaar. Daarbij komt dat het
heel groot en hoog is: het is een volledig bouwblok van 4 straten met enorm veel kubieke
meters. Initieel stond ik alleen stil bij dit drukkende gevoel. Het is pas door de brand van de
voorbouw in 2003 dat ik bewust ben blijven stilstaan bij het belang van schoolarchitectuur.
Plots word je geconfronteerd met een enorm gebrek aan ruimte, en dan ontdek je het
belang van ruimte en de invloed hiervan op het gedrag van de kinderen. Zo werd ‘ruimte’
en ‘architectuur’ binnen het schoolbeleid als vanzelf een belangrijk thema. Het is door
te moeten nadenken over het verlies van het voorgebouw dat ik zelf ingezien heb dat de
boodschap die deze school heeft voor de samenleving, in zijn geheel terug te vinden is in de
architectuur.
Een gebouw kan je lezen?
In de neorenaissance gevel van het gebouw worden de waarden waarvoor deze
school staat, naar buiten toe uitgestraald. Het was de eerste school van de overheid,
opgericht door Napoleon, als reactie op het monopolie van de clerus over onderwijs. De
verlichtingsgedachte zit in die gevel, zo heb ik de geschiedenis van de school gekoppeld
aan de hedendaagse cultuur. Ik heb als doelstelling vooropgesteld: wij willen de nieuwe
verlichting zijn. De mens, de leerling, staat hier centraal. We zien verschillen tussen
mensen als een verrijking, we zijn actief pluralistisch, verschillende culturen en
levensbeschouwingen staan gelijkwaardig naast mekaar en we gaan daar actief mee om.
Het geloof in de mens is voor mij het uitgangspunt van de nieuwe verlichting.
De architectuur heeft ons geïnspireerd bij onze visie, we schreven deze uit, gekoppeld
aan de demografische evolutie van deze buurt en bewust rekening houdend met de rol van
deze school in het verleden voor het Vlaams nationalisme. De geschiedenis indachtig, willen
onze leerlingen zich profileren als nieuwe Vlamingen. Door die brand kwamen we tot het
25
besef hoe belangrijk de schoolse ruimte is voor de ontwikkeling van leerlingen. Dit gebouw
is gestructureerd volgens het kloostermodel, voor onze leerlingen is dit een absolute
meerwaarde.
Maakt het gebouw het verschil in de beleving van de leerlingen?
Indien de leerlingen in een ander schoolgebouw zouden zitten, dan zouden wij ons specifiek
schoolbeleid van vandaag nooit zo kunnen voeren. Een groot deel van onze leerlingen
komt uit kansarme gezinnen. Deze leerlingen hebben eigenlijk structuur nodig, en dit niet
alleen in hun denken. De gestructureerde ruimte waarin ze bewegen, legt de basis voor
hun denken en hun ontwikkeling. Het is pas door de ervaring van het tekort aan ruimte na
de brand en de chaos die dit meebracht dat we ons realiseren hoe belangrijk de schoolse
ruimte is waarin we functioneren. We konden immers aan den lijve ervaren welke invloed
dit had op het gedrag van mensen.
Is ruimte op school voor kinderen een meerwaarde?
Als directrice leg ik ook een link met de thuissituatie: een groot deel van de leerlingen komt
uit die stedelijke buurten met weinig groen, die zeer dicht bevolkt en chaotisch zijn. Die
kinderen zitten dan ook vaak thuis in een te kleine ruimte waar ze met teveel in één kamer
moeten studeren en dus onvoldoende leefruimte hebben. Als je die gestructureerde ruimte
aanbiedt in een school, dan geeft dat rust aan leerlingen om te ademen en zichzelf te zijn.
Mentale ruimte en fysieke ruimte maken het mogelijk om de leerling centraal te stellen.
Je kan hier geen directe link leggen met de bewoners uit de buurt. Het atheneum ligt in
een stedelijke transitiezone waar mensen komen en gaan. Denk maar aan het gigantisch
busstation voor de deur, en de nabijheid van de kansarme buurten in Antwerpen-Noord.
Maar je kan dit gebouw wel gebruiken als een ankerpunt in de beweging. De beslotenheid
van het gebouw maakt dat wij de evoluties in de samenleving vijf jaar vroeger voelen.
We halen als het ware de jongeren van de stad binnen en bieden door de bescherming van
het gebouw de mogelijkheid tot versnelde en veilige persoonlijke ontwikkeling komen. Om
maar een voorbeeld te noemen: in 2003 stond ik op de barricaden om een hoofddoek toe
te laten, na de zichtbare radicalisering binnen de school was het nodig het beleid aan te
passen om onze missie van ‘Homo universalis’ -universele wereldburger- te beschermen
en in stand te houden. Paradoxaal, maar om godsdienstvrijheid in alle vrijheid te kunnen
beleven en te beschermen, moet je naar een beperking van symbolen. We willen ook
een brede school zijn en werken op 4 grote netwerken: het sociale, het artistieke, het
levensbeschouwelijke en het doorstromingsnetwerk. Zo leggen we voortdurend de link met
de samenleving en slopen we symbolisch de muren van het gebouw. We halen de wereld
binnen in de school, dat is meer dan kennis uit louter schoolboeken. Een ander voorbeeld
in verband met sociaal netwerk en de buurt: we hebben nu met de stad een akkoord om de
schooltoiletten in de kelder in concessie te geven. Jarenlang is er immers een probleem
van wildplassen in de buurt. Met toezicht maken we nu de wc’s ook voor voorbijgangers
toegankelijk en houden we mee de buurt leefbaar.
Is een herkenbaar schoolgebouw voor morgen nog belangrijk?
Essentieel voor onderwijs is een echte onderwijsruimte te maken. Voor mij is de school
geen neutraal maar een specifiek gebouw dat herkenbaar is als een onderwijsgebouw.
Ik denk, op basis van mijn ervaringen in deze school, dat herkenbare schoolarchitectuur
echt wel nodig is, zowel als uitstraling naar buiten als naar de organisatie binnenin.
Architectuur is relevant om de school als een maatschappelijk belangrijke actor te
profileren en als een plek om ruimte te maken en ruimte te geven waarbij de leerlingen
centraal staan.
26
27
Des bâtiments scolaires reconnaissables
pour aujourd’hui
Interview de Mme K. Heremans, directrice Athénée Royal d’Anvers
Un bâtiment scolaire avec une histoire: bonne ou mauvaise chose?
Quand j’ai débuté ici comme directrice, j’ai immédiatement été très impressionnée par
la robustesse du bâtiment. Il était poussiéreux, gris et lourd. Il est en outre imposant et
haut: c’est un bloc bâti entre 4 rues avec un nombre de mètres cubes gigantesque. Dans
un premier temps, je suis restée coite, avec un sentiment d’oppression. Ce n’est qu’après
l’incendie de l’avant-corps, en 2003, que je me suis intéressée de plus près à l’importance
de l’architecture d’une école. On se retrouve soudainement confronté(e) à un manque
de place et on prend alors pleinement conscience de l’importance de l’espace et de son
influence sur le comportement des enfants. L’espace et l’architecture représentent
réellement des aspects importants dans la politique d’une école. C’est en étant contrainte
à une réflexion suite à la perte de l’avant-corps de notre école que j’ai compris que
le message adressé par cette école à la société se retrouve intégralement dans son
architecture.
Est-il possible de ‘lire’ un bâtiment?
La façade néo-renaissance du bâtiment raconte en effet au monde les valeurs de cette
école. Ce fut la première école d’État, fondée par Napoléon, en réaction au monopole du
clergé en matière d’enseignement. Cette façade traduit la philosophie des Lumières;
l’histoire de l’école est ainsi associée à la culture contemporaine. Et notre objectif est
évident: nous souhaitons être la nouvelle lumière. L’homme et l’élève sont au centre. Pour
nous, les différences entre les hommes sont un enrichissement, nous sommes activement
pluralistes. Différentes cultures et philosophies coexistent et nous les appréhendons de
manière active. La foi en l’homme est à mes yeux le point de départ d’une lumière nouvelle.
L’architecture nous a inspirés dans notre vision – nous avons écrit celle-ci – ainsi
que l’évolution démographique de ce quartier et le rôle de cette école dans le passé
du nationalisme flamand. Forts de notre histoire, nous souhaitons que nos élèves se
profilent comme de nouveaux Flamands. Cet incendie nous a permis d’avoir conscience
de l’importance de l’espace scolaire pour le développement des enfants. Ce bâtiment est
structuré à la façon d’un couvent. Pour nos élèves, cela représente une valeur ajoutée
incontestable.
Le bâtiment fait-il la différence dans le vécu des enfants?
Si nos élèves se trouvaient dans un autre bâtiment scolaire, nous ne pourrions pas
appliquer notre politique scolaire actuelle. Une grande partie de nos élèves sont issus de
familles défavorisées. Ces élèves ont réellement besoin de structure, et pas seulement
au sens figuré. L’espace structuré dans lequel ils évoluent leur permet littéralement
d’asseoir leur processus de pensée et leur développement. C’est après l’expérience du
manque d’espace suite à l’incendie et le chaos que ce drame a entraîné que nous avons
réalisé combien l’espace scolaire dans lequel nous fonctionnons est important. Nous avons
en effet appris à nos dépens l’influence d’un manque d’espace sur le comportement des
individus.
L’espace à l’école est-il une valeur ajoutée pour les enfants?
En tant que directrice, je suis aussi le trait d’union avec la famille. Une bonne partie des
élèves sont issus de quartiers urbains manquant de verdure, très peuplés et chaotiques.
Ces enfants vivent par ailleurs à l’étroit, partageant une même pièce avec de nombreuses
autres personnes, et manquent donc d’espace vital. Si on leur offre un espace structuré
à l’école, ils en retirent une certaine quiétude; ils peuvent respirer et être eux-mêmes.
L’espace mental et l’espace physique permettent à l’élève de se placer au centre.
À ce niveau, on ne peut établir aucun lien direct avec les habitants du quartier. L’athénée se
situe dans une zone urbaine de transition où les gens vont et viennent. Nous songeons par
exemple à la gigantesque station d’autobus devant la porte, ou à la proximité des quartiers
défavorisés d’Anvers Nord. Mais ce bâtiment peut servir de point d’ancrage dans le
mouvement. L’intimité du bâtiment nous permet de ressentir avec cinq ans d’avance les
évolutions de la société. Nous soustrayons en quelque sorte les jeunes à la ville et leur
offrons, dans le giron du bâtiment, la possibilité de se développer personnellement plus
28
Wim Cuyvers © Koninklijk Atheneum Antwerpen
rapidement et plus sûrement. Pour ne citer qu’un exemple: en 2003, je me suis battue en
faveur de l’autorisation du foulard, mais suite à la radicalisation visible au sein de l’école,
il était nécessaire d’adapter la politique afin de préserver et de maintenir notre mission
d’’Homo Universalis’ – citoyen du monde universel. C’est paradoxal, mais pour pouvoir
garantir et protéger la liberté religieuse, il faut limiter les symboles. Nous souhaitons par
ailleurs être une grande école et travaillons sur 4 grands réseau: le social, l’artistique,
le philosophique et le réseau de circulation. Nous établissons ainsi continuellement le lien
avec la société et démolissons symboliquement les murs du bâtiment. Nous faisons entrer
le monde dans l’école, ce qui représente davantage que les simples connaissances tirées
des livres. Un autre exemple en rapport avec le réseau social et le quartier: nous avons
maintenant un accord avec la ville pour offrir un libre accès aux toilettes scolaires, dans
la cave. Durant des années, nous avons en effet connu des problèmes dus aux gens qui
urinaient n’importe où. Nos toilettes sont aujourd’hui accessibles aux passants, sous
surveillance, et nous contribuons ainsi à garder le quartier viable.
Un bâtiment scolaire reconnaissable pour demain, est-ce important?
Un véritable espace dédié à l’enseignement est essentiel. Pour moi, une école n’est pas un
bâtiment neutre, mais bien un édifice spécifique et reconnaissable dédié explicitement à
l’enseignement.
Sur la base de mon expérience dans cette école, je pense qu’une architecture scolaire
identifiable est nécessaire aussi bien pour l’image qu’elle donne à l’extérieur que pour
l’organisation intérieure. L’architecture est pertinente pour situer une école en tant
qu’acteur social important et en tant qu’espace dans lequel les élèves peuvent se
positionner de manière centrale.
29
30
31
Flexibiliteit creëert creativiteit bij de
leerlingen
Interview met Mevr. Kris Verdoodt (KVD), directrice Sint-Ursulaschool Laken
Welke rol speelt de school als gebouw in de beleving van kinderen en leerkrachten?
Met dit nieuwbouwproject hebben we ervaren dat de sfeer bij de kinderen veel rustiger
is; ruimte en natuurlijke lichtinval zijn in dit project zeer goed geïntegreerd, evenals de
functionele invulling. Kinderen beleven de sfeer die een gebouw uitstraalt blijkbaar ook
onbewust, waardoor er meer aandacht kan gaan naar de pedagogische ondersteuning
voor de kinderen. We kiezen ook bewust voor kleuterklassen tot 21 kinderen.
Is de uitstraling van het gebouw belangrijk voor de ouders en heeft de school een invloed
op de omgeving?
We bevinden ons in een wijk waar hoofdzakelijk migranten wonen met een hoofdaandeel
van kinderen van Marokkaanse en Turkse afkomst, maar ook kinderen met Afghaanse
en andere roots, van de eerste tot de derde en vierde generatie. Sinds we uit onze
oude (vervallen) gebouwen verhuisd zijn naar dit nieuwe gebouw, merken we dat ook
kinderen van Belgische ouders de weg vinden naar onze school1. Het resultaat is een
betere vermenging. Het belangrijkste is dat we meer kinderen hebben dan vroeger met
Nederlands als moedertaal (van minstens van één van beide ouders).
Voor onze school is dit fenomeen zeer duidelijk: de keuze die de ouders maken bij het
kiezen van de school is deels ingegeven door de sfeer en de impressie die ze krijgen van de
gebouwen en hun aankleding. Deze evolutie heeft ook te maken met het feit dat in deze wijk
steeds meer Belgen komen wonen.
Hoe belangrijk zijn de gemeenschapsruimten voor de leerlingen (gangen, trappen,
speelplaats,…)?
Zowel de binnenruimten als de buitenruimten zijn een belangrijk gegeven in de dagindeling
van de school. De inkomzone die uitgeeft op een polyvalente, opdeelbare ruimte biedt
voor ons een grote flexibiliteit. Deze ruimte wordt vooral gebruikt als refter, maar kan
eveneens gebruikt worden als overdekte speelplaats of voor andere activiteiten. In
tegenstelling tot vroeger, hebben we nu ook een afzonderlijke speelplaats voor de kleuters
en de leerlingen van de lagere school. Dankzij deze verandering kunnen ze zich toch beter
uitleven met hun leeftijdgenootjes. De gangen zijn zeer breed en bieden de mogelijkheid een
goede connectie te maken met de klasjes onderling; per verdieping laat ons dat ook toe om
activiteiten tussen verschillende klasjes mogelijk te maken.
Wat maakt een klaslokaal ruimtelijk specifiek tegenover een gewoon lokaal?
Bij ons zijn alle klaslokalen afgewerkt met hout en voorzien van ingebouwd meubilair met
verschillende opbergvakken. Enkele klassen van de lagere school hebben heeft onder het
dak een mezzanine om zich voor specifieke taken te kunnen afzonderen. Deze flexibiliteit
creëert creativiteit bij de leerlingen. De tijd dat alle banken mooi op een rij stonden
in de richting van het bord is al lang voorbij; de inrichting van de klassen gebeurt nu
hoofdzakelijk in functie van kleinere groepen.
Welke is de relatie tussen de school en de buurt?
Wij zien dat op twee niveaus: enerzijds is er de relatie met de ouders en de kinderen en
anderzijds is er de samenwerking met de andere scholen en culturele centra uit de buurt
(ook met scholen van andere netten en van de andere taalgemeenschap).
De samenwerking met andere scholen en culturele centra zien we in de context van de
‘brede school’ en de infrastructuur die we kunnen delen. Deze wederzijdse uitwisselingen
vergroten het aanbod voor de kinderen in het kader van naschoolse activiteiten, maar ook
voor de ouders. In de migrantengemeenschap is de school voor de moeders de plaats waar
ze andere moeders kunnen ontmoeten. Vanuit de school proberen wij ook te werken naar
sociale integratie. Het is soms gemakkelijker om die gezinnen te benaderen vanuit de
school dan vanuit een culturele of socio-culturele vereniging. Onze school is zo opgevat dat
de gemeenschappelijke ruimten na de uren onafhankelijk van de klassen kunnen opengesteld worden voor dergelijke activiteiten. We staan natuurlijk zelf in voor het beheer voor,
tijdens en na de activiteiten en dat vraagt van onze medewerkers bijkomende inspanningen.
1
Nederlandstalige ouders hebben zelfs een facebookgroep opgericht: ‘Samen naar Sint-Ursula’.
32
© Sint-Ursulaschool Laken
Is de architectuur van de school een deel van het pedagogisch project?
De indeling en de grootte van de klassen, de relatie tussen de klassen en de clusters
per verdieping maken deel uit van het pedagogisch project. De gemeenschappelijke
ruimten staan ter beschikking van alle kinderen. We proberen ook om de kinderen te
laten kennismaken met de jeugdbeweging, maar van zodra dit buiten de schoolgebouwen
plaatsvindt, is de drempel voor hen dikwijls zeer groot.
De taak van de school, de schooldirectie en haar medewerkers is uiteraard gericht op
de begeleiding van het kind maar eveneens op de begeleiding van de ouders. In wijken
met veel migranten is deze begeleiding zeer breed. We staan in voor de opbouw van
onze samenleving, voor het overbrengen van de westerse waarden en voor een goede
integratie in onze maatschappij. Het is en blijft zeer moeilijk om bepaalde culturele
verschillen weg te werken of te laten evolueren.
Wie zijn de belangrijke partners bij de opbouw of de renovatie van de scholen?
Tijdens ons project heeft de raad van bestuur een belangrijke rol gespeeld bij de
technische begeleiding. In overleg met de raad van bestuur en met de leerkrachten,
werd het programma van eisen op punt gesteld. De andere partners die onrechtstreeks
betrokken zijn, zijn de andere scholen in de buurt en de socio-culturele centra. De
bijkomende financiële ondersteuning vanuit de Vlaamse Gemeenschapscommissie heeft
ervoor gezorgd dat de school een breder platform kan aanbieden en kan functioneren als
een katalysator voor de buurt en haar bewoners.
33
La flexibilité stimule la créativité des
élèves
Interview de Mme Kris Verdoodt (KVD), directrice école Sint-Ursula Laeken
Quel rôle l’école joue-t-elle en tant qu’édifice dans le vécu des enfants et du corps
enseignant?
Avec cette nouvelle construction, nous avons constaté que les enfants sont beaucoup
plus calmes. L’espace et la lumière ont été très bien intégrés dans ce projet, au même
titre que l’organisation fonctionnelle. De manière inconsciente aussi, apparemment, les
enfants ressentent l’atmosphère qui se dégage d’un bâtiment, ce qui permet de consacrer
une plus grande attention au soutien pédagogique des élèves. Nous limitons par ailleurs
sciemment les classes maternelles à 21 enfants maximum.
L’image dégagée par le bâtiment est-elle aussi importante pour les parents? Le bâtiment
scolaire a-t-il une influence sur son environnement?
Notre quartier compte principalement des immigrés, en majeure partie d’origine
marocaine ou turque, mais aussi afghane ou autre. Il peut s’agir de la première génération
comme de la troisième ou quatrième génération d’immigrés. Depuis que nous avons quitté
notre ancien bâtiment (délabré) pour investir ce nouveau batîment, nous remarquons que
des enfants d’origine belge s’inscrivent aussi dans notre école1. On obtient donc une plus
grande mixité. L’essentiel est que notre population scolaire nationale ayant le néerlandais
comme langue maternelle (langue d’au moins un des parents) ait augmenté.
Pour notre école, ce phénomène est très clair: pour les parents, le choix de l’école de
leurs enfants est partiellement déterminé par l’atmosphère et l’impression que les
bâtiments et leur aménagement dégagent. Cette évolution est également liée au fait que de
plus en plus de Belges viennent habiter dans ce quartier.
Quelle est l’importance des espaces collectifs pour les enfants (couloirs, escaliers,
aires de jeu…)?
Tant les espaces intérieurs qu’extérieurs rythment l’emploi du temps des élèves. La
zone d’entrée, qui donne sur un espace polyvalent et divisible, nous offre une grande
flexibilité. Cet espace est principalement utilisé comme réfectoire mais peut également
servir d’aire de jeu couverte ou pour d’autres activités. Contrairement au passé, nous
avons maintenant des aires de jeu distinctes pour les enfants de maternelle et les élèves
de primaire. Grâce à ce changement, nos élèves peuvent mieux se défouler avec des
compagnons de leur âge. Les couloirs sont très larges et offrent la possibilité d’établir une
bonne connexion entre les classes; cela nous permet aussi d’organiser – par étage – des
activités entre les différentes classes.
Du point de vue de l’espace, qu’est-ce qui caractérise une classe par rapport à un local
ordinaire?
Chez nous, toutes les classes ont une finition en bois et sont équipées de cases de
rangement. Quelques classes de l’école primaire sont dotées d’une mezzanine sous le
toit afin que les élèves puissent s’isoler pour certaines tâches. Cette flexibilité éveille la
créativité des élèves. L’époque où tous les bancs étaient soigneusement alignés devant
le tableau est révolue depuis longtemps. L’aménagement des classes se fait aujourd’hui
souvent en fonction de groupes plus petits.
Quelle est la relation entre l’école et le voisinage?
Selon nous, il existe deux niveaux: d’une part, les relations avec les parents et les enfants,
d’autre part, la coopération avec les autres écoles et les centres culturels du quartier
(également avec des écoles des autres réseaux et des autres communautés linguistiques).
La coopération avec les autres écoles et les centres culturels s’inscrit dans le cadre d’une
‘école sans frontières’, avec une infrastructure que nous pouvons partager. Ces échanges
réciproques améliorent l’offre d’activités parascolaires pour les enfants, mais aussi pour
les parents. Pour les mères de la communauté d’immigrés, l’école constitue un endroit
où elles peuvent rencontrer d’autres mères. Nous tentons de promouvoir l’intégration
sociale par l’entremise de l’école. Il est parfois plus facile d’approcher ces familles par le
biais de l’école que via une association socioculturelle. Notre école a été conçue de façon
à permettre l’occupation des espaces communs pour diverses activités après les heures
34
1
Des parents néerlandophones ont même créé un groupe facebook appelé: ‘Samen naar Sint-Ursula’ (Ensemble à Sint-Ursula).
35
36
© Sint-Ursulaschool Laken
de cours. Nous nous chargeons naturellement nous-mêmes de la gestion avant, pendant et
après les activités, ce qui requiert des efforts supplémentaires du personnel enseignant.
L’architecture de l’école s’inscrit-elle dans le projet pédagogique?
La répartition et la taille des classes, la relation entre les classes et les regroupements
par étage font partie du projet pédagogique. Les espaces collectifs sont à la disposition
des enfants. Nous tentons également de faire découvrir les mouvements de jeunesse aux
enfants, mais dès qu’il s’agit d‘activités ayant lieu en dehors des bâtiments scolaires, le
seuil est parfois très élevé.
Le rôle de l’école, de la direction et du personnel enseignant est naturellement axé sur
l’accompagnement de l’enfant, mais aussi sur celui des parents. Dans les quartiers
comportant de nombreux immigrés, cet accompagnement est très poussé. Nous sommes
responsables de la construction de notre société, de la communication des valeurs
occidentales et d’une bonne intégration dans la société. Il est et demeure très difficile de
gommer ou de faire évoluer certaines différences culturelles.
Quels sont les partenaires principaux pour la construction ou la rénovation des écoles?
Durant notre projet, le conseil d’administration a joué un rôle important dans
l’accompagnement technique. Le programme a été mis au point en concertation
avec le conseil d’administration et avec le corps enseignant. Les autres partenaires
indirectement impliqués sont les autres écoles du quartier et les centres socioculturels.
Un soutien financier supplémentaire de la commission de la Communauté flamande
a permis à l’école d’offrir une plate-forme plus vaste et de fonctionner en tant que
catalyseur pour le quartier et pour ses habitants.
37
De school uit mijn jeugd is niet de school
van de toekomst
Herman Jult
Scholen met een ‘goede naam’ danken hun reputatie meestal niet alleen aan hun
pedagogische aanpak maar ook aan de uitstraling van hun gebouwen. Wie op een
voorbeeldige manier zijn patrimonium ontwerpt, beheert en onderhoudt, geeft aan de
buitenwereld de positieve perceptie dat ook het pedagogische werk voorbeeldig is.
Nochtans is de toestand van de schoolgebouwen in Vlaanderen minder dan behoorlijk
te noemen. Veel scholen hebben noodgedwongen leren leven met een erg verouderde
infrastructuur. Ze zijn al blij dat ze met wat jaarlijks oplapwerk de geldverslindende
renovatie wat kunnen vooruitschuiven. En hoewel het in de lessen heel dikwijls gaat over
spaarzaam omgaan met energie, over ecologie en gezondheid, komt daar in de eigen
gebouwen niet veel van terecht. Momenteel wordt hard gewerkt aan een belangrijke
inhaalbeweging om het scholenaanbod beter af te stemmen op de vraag, en om de
leefbaarheid en kwaliteit van de bestaande schoolgebouwen substantieel te verbeteren.
Het gaat dan vooral over aanpassingen op vlak van toegankelijkheid en ruimtegebruik,
maatregelen die de gezondheid ten goede komen (zoals meer daglicht en frisse lucht),
het beperken van het energieverbruik en het reduceren van de onderhouds- en
exploitatiekosten.
Een inhaalbeweging geeft altijd de kans om de opgelopen achterstand niet alleen te
overbruggen, maar ook in een voorsprong om te zetten. Even bij de buren kijken kan
inspirerend werken, maar je moet er wel de tijd voor nemen, en die heeft men blijkbaar
niet. Veel recent gebouwde nieuwe scholen, die er op het eerste gezicht wel trendy uit
zien, geven nauwelijks blijk van enige structurele vernieuwing. Het bouwconcept grijpt al
te gemakkelijk terug naar de gekende en meermaals herkauwde formules uit het verleden.
De opdrachten worden nog steeds gedefinieerd als oefeningen in het samenvoegen van
klassen, gangen en traphallen met vooraf vastgelegde afmetingen. Daarna wordt het
geheel voorzien van een laagje vormelijke cosmetica, dat een belangrijk deel van het
budget opslorpt van wat voorzien was voor gezonde en zuinige oplossingen. Hoewel de
bedoelingen nobel zijn, stellen we vast dat veel bouwprogramma’s overhaastig geschreven
zijn en dat de nieuwe gebouwen in het beste geval een antwoord geven op de verkeerde
vraag. Alleen kleuterscholen en crèches zoals die in Nijvel (zie p. 40 en 46) lijken enigszins
aan die trend te ontsnappen. Hoe komt het dat de intense maatschappelijke veranderingen
die ons alledaagse leven in een belangrijke mate hebben beïnvloed en veranderd, geen
invloed blijken te hebben op het onderwijs, of in elk geval niet op de manier waarop nieuwe
scholen worden ontworpen? Is dit conservatisme eigen aan onze onderwijswereld, of
heeft men bij de aanpak te veel oog voor de specifieke eigen wensen en verwachtingen?
Is men er zich wel voldoende van bewust dat, nu er eindelijk middelen worden vrijgemaakt
voor nieuwe schoolgebouwen, men zich resoluut moet richten op de toekomst en zich niet
tevreden mag stellen met het bevestigen van de clichés uit het verleden?
38
Net zoals de meeste ziekenhuizen werden weinig scholen in Vlaanderen in één bouwfase
gebouwd. Het gaat meestal om clusters van gebouwen uit verschillende bouwperiodes,
soms de vrucht van eerdere ‘inhaalbewegingen’. Iedereen kent de typische gebouwen
uit de jaren ‘60 met hun betonnen kroonlijsten (inmiddels vol betonrot), ontworpen voor
het toenmalige Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur volgens de toen geldende
strikte normen. Of de houten of prefabbetonnen klaslokalen, destijds snel gebouwd om
‘voorlopig’ de babyboom in het kleuter- en basis onderwijs op te vangen, maar 50 jaar later
nog altijd in gebruik. Of de in het interbellum (herop)gebouwde grote bakstenen complexen,
waarin de brave – in grijze schortjes gehulde - leerlingen een onberispelijke en streng
gedisciplineerde opvoeding kregen.
Moeten we al deze constructies bewaren, verbouwen en opwaarderen of vervangen we ze
door iets nieuws? Waarin kan/zal dat nieuwe dan anders zijn dan het vorige? Beperken we
ons tot alles wat beter te isoleren en te ventileren en blijft voor de rest alles hetzelfde, of
wordt het iets meer?
We kunnen de vraag ook anders formuleren: waaraan moeten de gebouwen onder andere
voldoen om er ook onderwijs te kunnen in geven? Als we rekening houden met het verband
tussen de opleidingsprofielen en het ruimtegebruik, dan onderscheiden we een viertal
types van lokalen (van klein naar groot) waarvan ons onderwijs nu gebruik maakt: het
klaslokaal (60 m2), het vaklokaal (100m2), het werkatelier (100 - 300 m2) en het open
leercentrum (grote ruimte, afhankelijk van de bezetting). De overige voorzieningen zijn
ondersteunend en niet specifiek: kantoren, cafetaria, sanitair,… Het gebruik van deze
typelokalen kan permanent wijzigen, naar eigen evoluerend inzicht. Meervoudig gebruik
wordt mogelijk wanneer men het geheel groepeert in clusters die afzonderlijk toegankelijk
zijn, zodat bij buitenschools gebruik het energieverbruik kan beperkt blijven (verwarming,
verlichting…). Gangen als loutere circulatieassen zijn op alle vlakken duur en nutteloos
en moeten vermeden worden. Bestaande gangen kan men desnoods ombouwen tot een
39
open leercentrum of informele ontmoetingsruimte. Een goed voorbeeld hiervan is te
zien in de Vlerick Management School in Gent (zie p. 39, p. 40-41 en p. 45), waar BURO
II & ARCHI+I het programma heeft aangepast aan het gebouw (en niet omgekeerd), wat
heeft bijgedragen aan het ongeschonden behoud van het historisch patrimonium van het
Bisschoppelijk Grootseminarie.
Veelal wordt vergeten dat de buitenruimte voor een school (of buurt) even belangrijk is
als de gebouwen. Dit komt omdat vooral wordt gedacht aan louter recreatieve invullingen
of - in de engste vorm - aan de vroegere speelkoer. Men ontdekt nog te weinig de potenties
van de buitenruimte als lesruimte, informeel forum, werkruimte, ontmoetingsplaats in
de buurt,… Scholen die weinig buitenruimte hebben, mogen zich niet tevreden stellen met
halve oplossingen, maar moeten inventief omgaan met hun bouwprogramma. De nieuwe
kleuterschool in Oostduinkerke (zie p. 39 en p. 44) heeft, ondanks het krappe terrein,
buitenklassen en een grote groene speeltuin op het dak.
Energiezuinig bouwen is een must, daarvan is iedereen stilaan overtuigd. We verwijzen
naar de moedige houding van VIPA om reeds in 2003 te kiezen voor een passieve school
in de Gemeenschapsinstelling ‘De Zande’ in Beernem (zie p. 41). BURO II & ARCHI+I werd
hiervoor in 2007 beloond met de Awards van de Belgische Architectuur.
Toch mogen we ons niet laten verleiden om ons teveel te focussen op isolatie,
luchtdichtheid en ventilatiesystemen. Multifunctioneel gebruik vraagt logische en
eenvoudige systemen die gemakkelijk te hanteren zijn door de verschillende eindgebruikers
en die geen obstakel vormen voor een functioneel gebruik van de buitenruimte.
Wat doen we met ons bestaand patrimonium? Gebouwen die de moeite waard zijn
moeten we behouden. Dit kan door het programma voor de invulling zo goed mogelijk te
herschrijven in functie van het bestaande gebouw. Het loont de moeite om alle bestaande
regeltjes wat soepeler te interpreteren, want dergelijke gebouwen dragen zeker bij
tot het imago van de instelling. De rest wordt het best afgebroken en vervangen door
eigentijdse, compacte constructies die gericht zijn op een meervoudig gebruik en niet
louter toegespitst op het eigen onderwijs.
40
Het ‘Open School’- idee krijgt ook in Vlaanderen stilaan kansen. Open scholen zetten de
deuren open voor jong en oud, zowel overdag als ’s avonds. Zo ontstaat een samenhangend
geheel van toegankelijke voorzieningen met partners uit verschillende sectoren, zoals
voor- en naschoolse opvang, gezondheidszorg, jeugd- en verenigingswerk, sport, welzijn
en cultuur. Zo wordt de school een ontmoetingsplek die kan uitgroeien tot een centrum
voor de buurt.
Hoe dergelijke open scholen te organiseren, te ontwerpen, te bouwen, te financieren en
te exploiteren is een totaal nieuwe opgave, waarop plaatselijke directies onvoldoende zijn
voorbereid. Dit vraagt degelijk voorbereidend studiewerk en betrouwbare masterplannen.
Gelukkig zijn andere landen ons in dit parcours al voorgegaan, zodat wij kunnen leren
uit hun ervaringen. Hoe moeilijk deze aanpak ook lijkt, toch kan geen enkele school bij
het definiëren van haar bouwprogramma deze vraag uit de weg gaan. De uitdaging moet
worden aangegaan, niet zozeer omwille van de besparing van kosten, maar vooral omwille
van de sociaal-maatschappelijke consequenties. Vorig jaar heeft de afdeling Urban
Planning van BURO II & ARCHI+I de studie ‘Beeldkwaliteitplan Open School’ gemaakt voor
het G.O. Ze bevat praktische richtlijnen voor opdrachtgevers en architecten.
De school uit onze jeugdjaren is voor altijd in ons geheugen gegrift, of we er nu goede
herinneringen aan hebben of niet. De school van morgen zal een belangrijke plaats krijgen
in het leven van onze kinderen en kleinkinderen. We moeten ons als architect ten volle
focussen op de nieuwe uitdagingen en de gekende paden bewust verlaten.
41
42
43
L’école de ma jeunesse
n’est pas l’école de demain
Herman Jult
Les écoles jouissant d’une bonne renommée doivent généralement leur réputation à leur
approche pédagogique, mais aussi à l’image dégagée par leurs bâtiments. En concevant,
gérant et entretenant correctement son patrimoine immobilier, une école communique
au monde une image positive et donne en même temps le sentiment de fournir un travail
pédagogique exemplaire.
Pourtant, la situation des bâtiments scolaires est loin d’être convenable. Nombreuses
sont les écoles qui ont été contraintes de s’adapter dans une infrastructure obsolète,
et qui se satisfont des quelques travaux de rafistolage annuels grâce auxquels on
pourra repousser un peu plus encore la date de la rénovation. Bien que durant les
leçons, on rappelle aux élèves qu’il convient d’économiser l’énergie et de prendre soin de
l’environnement et de sa santé, on n’a pas vraiment cure de ces beaux principes dans les
bâtiments scolaires. Actuellement, les instances compétentes tentent de faire évoluer les
choses afin que l’offre scolaire réponde davantage à la demande, et d’améliorer la viabilité
et la qualité des bâtiments scolaires existants. Il s’agit principalement d’adaptations dans
le domaine de l’accessibilité et de l’exploitation de l’espace, de mesures profitant à la
santé des élèves (comme davantage de lumière du jour et d’air frais), de limitations de la
consommation énergétique et de réduction des frais d’entretien et d’exploitation.
Un mouvement de rattrapage constitue toujours une chance de combler les retards mais
peut aussi permettre de prendre une longueur d’avance. Il peut parfois être inspirant
de regarder chez le voisin, mais il faut prendre son temps et nous ne l’avons de toute
évidence pas. De nombreuses nouvelles écoles, à première vue très tendance, donnent
à peine le sentiment d‘avoir été modernisées structurellement. La nouvelle structure
demeure trop tributaire de l’ancienne et donne l’impression d’être toujours ancrée dans le
passé. Les tâches confiées consistent généralement en la fusion de classes, de couloirs et
de cages d’escaliers avec des dimensions préalablement définies. L’ensemble est ensuite
‘fini et apprêté’, ce qui engloutira une bonne partie du budget prévu pour la mise en œuvre
de solutions saines et économiques. Bien que l’intention soit louable, nous constatons
que de nombreux programmes de construction sont développés à la hâte et que, dans
le meilleur des cas, les nouveaux bâtiments apportent une réponse, certes, mais à une
mauvaise question. Seules les écoles maternelles et les crèches comme celle de Nivelles
(voir p. 40 et p. 46) semblent quelque peu échapper à cette tendance. Comment se fait-il
que les profonds changements sociaux ayant influencé et changé nos vies quotidiennes
de manière radicale ne semblent guère avoir d’incidence sur l’enseignement, ou en tout
44
45
cas pas sur la façon dont nous concevons les nouvelles écoles? Ce conservatisme est-il
propre au monde de l’enseignement ou s’arrête-t-on trop aux exigences et aux attentes
spécifiques? Sommes-nous suffisamment conscients que lorsque des moyens sont enfin
libérés pour de nouveaux bâtiments scolaires, nous devons résolument nous tourner vers
l’avenir et ne pas nous contenter de renforcer des fondations obsolètes?
À l’instar de la plupart des hôpitaux, rares sont les écoles qui ont été bâties en une seule
phase de construction. Il s’agit souvent de regroupements de bâtiments de différentes
périodes de construction résultant parfois d’anciens ‘mouvements de rattrapage’.
Tout le monde connaît les bâtiments typiques des années soixante avec leurs corniches
(corrodées) en béton, conçus pour le Ministère de l’Éducation nationale et de la Culture
selon les normes en vigueur à l’époque. Ou les locaux scolaires en bois ou préfabriqués,
construits alors à la hâte pour pallier ‘temporairement’ l’explosion de la population
scolaire dans les écoles maternelles et primaires, mais toujours en usage 50 ans plus
tard. Ou encore les grands complexes en briques construits à l’entre-deux-guerres,
dans lesquels les sages écoliers en cache-poussières gris suivaient un enseignement
irréprochable et strict.
Devons-nous conserver ces bâtiments? Les transformer ou les revaloriser? Ou devonsnous les remplacer par des constructions modernes? En quoi les nouveaux bâtiments se
différencient-ils/pourront-ils se différencier des anciens? Nous limiterons-nous à tout
ce qui peut mieux isoler ou ventiler en laissant le reste intact, ou faudra-t-il intervenir
davantage?
Nous pouvons également formuler la question autrement: à quoi les bâtiments doiventils – entre autres – satisfaire pour pouvoir servir dans le milieu scolaire? Si nous tenons
compte du lien entre les profils didactiques et l’exploitation de l’espace, nous distinguons
quatre types de locaux (du plus petit au plus grand) utilisés dans l’enseignement: la
classe (60 m²), le local spécialisé (100 m²), l’atelier de travail (100 à 300 m²) et le centre
d’apprentissage ouvert (vaste espace modulable en fonction de l’occupation). Les autres
espaces sont auxiliaires et n’ont pas de spécificité: bureaux, cafétaria, sanitaires…
L’utilisation de ces locaux peut changer en permanence, en fonction de l’évolution de la
vision. Un usage multiple est possible lorsque l’ensemble est réuni en groupes accessibles
séparément afin d’en limiter la consommation énergétique (chauffage, éclairage…) lors
des occupations parascolaires. Les couloirs et autres axes de circulation sont coûteux
et inutiles et doivent être évités. Les couloirs existants peuvent éventuellement être
transformés en centres d’apprentissage ouverts ou en espaces de rencontre informels.
La Vlerick Management School (voir p. 39, p. 40-41 et p. 45), à Gand, en est un bon
exemple. BURO II & ARCHI+I a adapté le programme au bâtiment (et non l‘inverse), ce qui a
contribué au maintien du patrimoine historique du Grand Séminaire épiscopal.
46
On oublie souvent que l’espace intérieur d’une école (ou d’un quartier) est aussi important
que les bâtiments. Cela provient du fait que l’on pense généralement aux vocations
purement récréatives ou – dans leur forme la plus stricte – à la cour de récréation de
jadis, uniquement. On exploite encore trop peu le potentiel des espaces extérieurs en
tant qu’espaces scolaires, forums informels, espaces de travail, lieux de rencontre dans
le quartier… Les écoles disposant de peu d’espace extérieur ne peuvent se satisfaire
de demi-solutions. Elles doivent développer un programme de construction inventif. En
dépit du terrain étriqué, la nouvelle école maternelle à Oostduinkerke (voir p. 38 et p. 44)
dispose de classes extérieures et d’une grande aire de jeu verdoyante sur le toit.
Construire des bâtiments énergétiquement efficaces est incontournable, tout le monde
en est aujourd’hui conscient. Souvenons-nous de la courageuse attitude de VIPA qui, en
2003 déjà, avait opté pour une école passive dans l’Institut de la communauté ‘De Zande’ à
Beernem (voir p. 41). BURO II & ARCHI+I a été récompensée pour cette réalisation en 2007,
avec un Award de l’Architecture belge.
Nous devons toutefois éviter de nous concentrer excessivement sur l’isolation,
l’étanchéité et la ventilation. Un usage multifonctionnel requiert des systèmes logiques et
simples, faciles à manier par les différents utilisateurs finaux, et ne constituant pas un
obstacle à l’utilisation fonctionnelle de l’espace extérieur.
Que faire avec le patrimoine existant? Nous devons bien sûr conserver les bâtiments qui
en valent la peine – par exemple, en réécrivant le programme d’aménagement intérieur en
fonction du bâtiment existant. Il sera dans ce cas intéressant d’interpréter les règles de
manière un peu plus souple, car ce genre de bâtiments contribue certainement à l’image
de l’établissement. Le reste sera de préférence démoli et remplacé par des constructions
contemporaines et compactes, axées sur un usage polyvalent, et pas uniquement dédiées
à l’enseignement.
Le concept d’’école ouverte’ commence, tel en Flandre, également à séduire. Les écoles
ouvertes sont fréquentées par des jeunes comme par des personnes plus âgées, la
journée comme en soirée. On crée ainsi un ensemble de structures accessibles avec
d’autres partenaires dans différents secteurs, telles que des structures d’accueil avant
et après les heures de classe, des organisations sanitaires, associatives ou dédiées à la
jeunesse, au bien-être et à la culture. L’école devient ainsi un lieu de rencontre pouvant se
muer en véritable centre de quartier.
L’organisation, la conception, la construction, le financement et l’exploitation de telles
‘écoles ouvertes’ sont toutefois des données totalement neuves auxquelles les directions
locales sont insuffisamment préparées. Un solide travail d’étude et des plans directeurs
fiables sont requis. Heureusement, d’autres pays nous ont précédés; nous pouvons donc
tirer les leçons de leur expérience. Aussi difficile que puisse paraître cette approche,
aucune école ne devrait écarter cette éventualité lors de la définition de son programme
de construction. Le défi doit être relevé, non pas tant par souci d’économie que dans la
perspective de bénéfices sociaux et communautaires. L’année passée, le département
Urban Planning de BURO II & ARCHI+I a réalisé l’étude ‘Beeldkwaliteitplan Open School’ pour
GO ! Cette étude contient des directives pratiques à l’intention des commanditaires et des
architectes.
L’école de notre jeunesse est à jamais gravée dans notre mémoire, que nous en ayons de
bons souvenirs ou non. L’école de demain occupera une place prépondérante dans la vie
de nos enfants et petits-enfants. En tant qu’architectes, nous devons nous concentrer
pleinement sur les nouveaux défis et nous écarter des sentiers battus.
47
48
49
BOUWTECHNISCHE
WAARDE
1 gebouw
2 gebouwen
15
3 gebouwen
4 gebouwen
slechte score
matige score
voldoende score
goede score
25
17
9 5
22
20
1 BLO Type 8 - Auti
2 CVO Crescendo
3 DBSO Spoor 5
13
4 KS De Abeel
24
5 BS De Baan
10
3
26
6 BS De Bel
7 BUSO De Beemden
18
7
8 BS De Esdoorn
9 KS De Holm
16
10 BLO Den Anker
21
19
11
11 BS De Puzzel
2
12 BS De Spiegel
13 BS De Spreeuwen
23
14 KS De Vlindertuin
15 BS De Zonnebergen
16 BS GO-Shil
17 BS Het Zonnehuis
8
18 BS Hof van Nassau + Villa Zonnebloem
14
1
19 KA Pitzemburg
20 KA + BS Lyceum
21 KTA PMI + internaat
22 BS Maurits Sabbe
23 BS Victor Van de Walle
24 KTA Wollemarkt
25 BUSO De Beemden afd.
50
26 Inst.voor kunstambachten
4
Integraalplan G.O.
Scholengroep 5, Mechelen
Plan intégral Groupe
d’écoles 5 GO ! Malines
Ouders, leerkrachten, directies, omwonenden, maar ook de
arbeidsmarkt verlangen veel van een school. Heeft de school wel
de mogelijkheden om tegemoet te komen aan de verwachtingen
van deze verschillende actoren? En kan dit wel binnen de huidige
infrastructurele omkadering? Hoe kan een school een antwoord
bieden op deze complexe problematiek en een integrale visie
ontwikkelen die uiteindelijk beter onderwijs kan opleveren?
Les parents, les professeurs, les directions, les riverains, mais
aussi le marché du travail attendent beaucoup d’une école. L’école
a-t-elle la possibilité de répondre aux attentes des différents
acteurs? Et si oui, le peut-elle dans le cadre infrastructurel
actuel? Comment une école peut-elle apporter une réponse à cette
problématique complexe, et développer une vision intégrale qui
pourra finalement offrir un meilleur enseignement?
In 2010 kreeg BURO II & ARCHI+I in samenwerking met het
Nederlandse adviesbureau Van Aarle De Laat de opdracht van
de Afdeling Infrastructuur van het Gemeenschapsonderwijs
voor het opmaken van een Integraalplan voor de Scholengroep
5 in Mechelen. Het gaat om 26 centrumscholen van het
gemeenschapsonderwijs in Mechelen.
En 2010, BURO II & ARCHI+I s’est vu confier par le Département
Infrastructure de l’Enseignement communautaire flamand ,
en coopération avec l’agence de consultance néerlandaise Van
Aarle De Laat, la mission d’élaborer un plan intégral pour le
Groupe d’écoles 5 de Malines. Il s’agit de 26 centres scolaires de
l’enseignement communautaire à Malines.
Het integraalplan is een vertaling van de toekomstvisie
en van de strategische, onderwijskundige kaders in een
huisvestingsprogramma voor de scholengroep. De essentie
van het integraalplan zit in de uitwerking van een ambitieus
strategisch plan voor de komende 20 jaar. In dit plan detecteren
we de kwaliteiten en uitdagingen van de scholengroep en maken we
een gedegen analyse van de gebouwen en hun omgeving. Dit plan
zal de leidraad vormen bij al de te nemen belangrijke beslissingen
en zal tevens het kader vormen voor de opmaak van masterplannen
voor elke afzonderlijke site.
Le plan intégral est une traduction de la vision d’avenir et des
cadres stratégiques et didactiques dans un programme d’accueil
pour le groupe scolaire. L’essence du plan intégral réside
dans l’élaboration d’un plan stratégique ambitieux pour les 20
prochaines années. Dans ce plan, nous identifions les qualités
et les défis du groupe scolaire et analysons en profondeur les
bâtiments et leur environnement respectif. Ce plan constituera le
fil conducteur de toutes les décisions importantes à prendre et
formera également le cadre d’élaboration des plans directeurs
pour chaque site distinct.
Binnen de geformuleerde toekomstvisie wordt gezocht naar
de inzetbaarheid van elke locatie in de toekomst, om de (multi)
functionaliteit in gebruik op middellange en lange termijn en de
duurzaamheidsgraad gevoelig te verbeteren. De studie resulteert
in een optimale toekomstvariant per locatie. Hieraan is ook een
investeringsraming en -planning voor de Scholengroep gekoppeld.
De studie kwam tot stand in nauwe samenwerking en door middel
van veelvuldig participatief overleg met de Scholengroep 5 en de
opdrachtgevers. Ze werd in juli afgerond en zal in de loop van de
maand september aan alle betrokkenen worden voorgesteld.
De boeiende samenwerking tussen BURO II & ARCHI+I en Van
Aarle De Laat krijgt in de toekomst beslist een vervolg in andere
opdrachten.
Dans la vision d’avenir formulée, la mobilisation de chaque
localité est recherchée afin d’améliorer la (multi)fonctionnalité
d’utilisation à moyen et à long terme, et d’optimiser sensiblement
la durabilité. L’étude livre une variante d’avenir optimale
pour chaque localité. Une évaluation et une planification des
investissements sont également fournies au groupe d’écoles.
L’étude a été réalisée en étroite collaboration avec – et grâce
à la concertation participative – du groupe d’écoles 5 et des
commanditaires. Elle a été achevée en juillet et sera présentée à
tous les intéressés dans le courant du mois de septembre.
La coopération captivante entre BURO II & ARCHI+I et Van Aarle
De Laat sera sans aucun doute prolongée à l’avenir dans le cadre
d’autres missions.
51
De wijze waarop een school gemaakt is,
geeft meteen de pedagogische beperkingen aan
Rondetafelgesprek met Wim Stalpaert (WS), kabinetsmedewerker van minster Pascal Smet,
Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel.
Namen verder deel aan het gesprek namens BURO II & ARCHI+I: Geert Blervacq (GB),
Herman Jult (HJ), Sofie Vandelannoote (SV), Philémon Wachtelaer (PW).
HJ: Welke betekenis heeft de school als gebouw in de samenleving? Wat is haar rol in een
(kansarme) buurt? Eén van de realiteiten op vandaag is dat kinderen soms gedwongen
worden naar een totaal andere school te gaan dan die in hun buurt, omwille van
plaatsgebrek.
WS: Er is een onderbenutting in het gebruik van een schoolgebouw, een gebouw dat toch
met de middelen van de gemeenschap is gemaakt. De school wordt enkel gebruikt tot
16u, en staat dan nog alle schoolvakanties leeg. Zeker in kansarme buurten is er veel
meer te doen met dat gebouw naar integratie, computerlessen, enzovoort. De brede
schoolgedachte zit hierin. In de nieuwe concepten van scholen die worden uitgewerkt,
proberen we dit te garanderen. Nochtans is het dubbel gebruik een moeilijke kwestie.
Bestaande refter of sportinfrastructuur zijn vaak moeilijk toegankelijk, je moet bijna de
hele school doorkruisen voor je er geraakt. Daar moet aandacht aan besteed worden, en
ook aan de toegankelijkheid van deze voorzieningen op straatniveau.
HJ: Botst dit niet met de huidige reglementeringen?
WS: An sich niet. Een klassiek voorbeeld is de speelpleinwerking die in de zomervakanties
gebruik wenst te maken van de schoolinfrastructuur. Het probleem is er wel één van
verantwoordelijkheid. Wat als er schade is? Dat zorgt bij de schoolbesturen voor enige
weerstand en kan pas opgelost worden door goede afspraken te maken met de inrichtende
macht als eigenaar van het gebouw.
HJ: In Nederland worden dergelijke zaken op gemeentelijk niveau gegroepeerd. Bij ons is
dit niet zo. Kan het gemeenschapsonderwijs hierin bijvoorbeeld initiatiefnemer zijn?
WS: Ik wil even het verschil kaderen tussen een brede school en een open school, want
daar is een groot verschil tussen. Een ‘open’ school neemt zelf initiatief naar bijvoorbeeld
de buurt. Een ‘brede school’ is een concept, waarbij de regierol bij de lokale overheid hoort
te liggen. Het lokale bestuur zou hier dus een voortrekkersrol moeten kunnen spelen in
het verzamelen van verenigingen zoals sportverenigingen, kinderopvang, bibliotheek. Een
school is niet het best geplaatst om die regierol op zich te nemen.
HJ: Als architecten vragen we ons af welke identiteit een schoolgebouw moet krijgen.
Wat is het verband tussen het bouwprogramma en het pedagogisch project voor de
toekomst? Wat noemen we een duurzaam project? Als we bijvoorbeeld te maken hebben
met een PPS-constructie, dan merken we dat er uiteindelijk wordt beknibbeld op ruimte,
omdat al de rest vooraf vast ligt. Als architect ben je tegelijk verantwoordelijk voor de
kwaliteitsbewaking, hoe moet dat dan?
WS: Dat gaat specifiek over de schoolwerking. Wanneer het gaat om het bouwen van een
nieuwe school in samenspraak met de directie, is het cruciaal dat de directie zelf eerst
nadenkt samen met de architect. Die zet deze gedachtengangen nadien om in beelden en
volumes. Daarnaast moet de directie kijken waar ze zelf naartoe wil met de school, wat
het pedagogisch project precies inhoudt? Op vandaag is er nog steeds dezelfde manier
van lesgeven, gericht op pure kennisoverdracht. De wijze waarop het gebouw gemaakt is,
draagt eigenlijk al pedagogische beperkingen in zich. De leerkracht staat vooraan, geeft
informatie, en de leerlingen zijn sponsjes die alles moeten opnemen.
Vandaag staat het onderwijs voor andere uitdagingen. In de 21e eeuw moet het meer
gaan om competentieverwerving dan louter over kennisoverdracht. De eisen van
onze samenleving zijn fundamenteel anders dan die van 30 jaar geleden. Het moet veel
interactiever worden. Dit stelt ook andere uitdagingen aan het schoolgebouw: hoe omgaan
met de nieuwe media, evoluties op informaticavlak, het gebruik van een ipad in de klas,…
52
HJ: Het pedagogisch project is inderdaad niet los te zien van de ruimte. Ik verwijs hierbij
naar de nog lopende studie van een Integraalplan voor Scholengroep 5 in Mechelen1. Daar
ontwikkelen we een toekomstgericht kader waarin iedere school haar bouwprogramma
bewust kan situeren.
WS: Infrastructuur speelt daarin inderdaad een grote rol. Als je het hebt over pure
kennisoverdracht of lesgeven op een veel interactievere manier, wordt je gebouw ook
anders. In het laatste geval heb je veel meer kleine, open ruimtes nodig.
PW: Het verschil met een kleuterschool is enorm; daar zitten de kinderen rond de
onderwijzeres. Vanaf 6 jaar wordt iedereen op een rijtje gezet.
HJ: Terwijl jongeren in de samenleving zelf net veel zelfstandiger geworden zijn. Ik geef het
voorbeeld van de Vlerick Management School in Gent: in het bestaande gebouw werden
een aantal nieuwe leslokalen en aula’s ingebracht. De overblijvende ruimte, waaronder heel
wat gangen, worden nu als vrije ruimte gebruikt om in kleine groepen samen te werken, te
brainstormen,… In het middelbaar mag dag blijkbaar niet, vanaf 18 jaar kan het plots wel.
WS: We zien wel een evolutie op het terrein. Er zijn veel leerkrachten die jong zijn van geest
die het op een andere manier proberen, maar vaak stoten ze op de beperkingen van de
infrastructuur waarin ze moeten lesgeven. 30% van de schoolgebouwen is ouder dan 60
jaar. Er moet in die gebouwen dus nog lesgegeven worden zoals 60 jaar geleden, terwijl
onze maatschappij helemaal veranderd is.
HJ: Is architectuur een luxe of een culturele verantwoordelijkheid binnen het onderwijs?
Heeft de overheid architecturale ambities en bestaat daarvoor een kader? Wie moet dat
aansturen bij scholenbouw?
WS: Architectuur draagt bij tot een belangrijke aanwezigheid van een school in zijn buurt.
Architectuur zou je nooit als luxe mogen zien. Scholen zouden sowieso markante gebouwen
moeten zijn in de samenleving. Vanuit de overheid wordt via de Vlaams Bouwmeester
ingezet op scholenbouw. De bouwmeester heeft ook een belangrijke rol gekregen in het
DBFM-verhaal, zowel bij modelprojecten als de overige projecten.
1
Zie pagina 51
53
HJ: Hoe verwerk je groei- en krimpscholen in een opdracht voor scholenbouw? Is
het duurzaam om tijdelijke constructies op te zetten in tijden van grote nood? In het
voorbeeld van de Sint-Ursulaschool in Laken komt de multiculturele vermenging vooral
voort door het gebouw: er zit een hefboom onder.
WS: De aantrekkingskracht van een school wordt niet alleen bepaald door het gebouw,
maar er zijn belangrijke demografische evoluties die meespelen, vooral in de grote
steden. Het probleem van populaire scholen is er altijd geweest, maar nu worden we
geconfronteerd met een capaciteitsprobleem naar de toekomst. In Antwerpen werden
we vorig jaar geconfronteerd met een tekort van 2700 plaatsen. Toen konden we geen
keuze maken voor duurzame architectuur. Het probleem eiste een snelle oplossing en
daarom werd gekozen voor tijdelijke modulaire onderwijsinfrastructuur. Deze tijdelijke
infrastructuur draagt ook aspecten van duurzaamheid in zich: ze is moduleerbaar,
schakelbaar, verplaatsbaar, blijft 30 jaar bruikbaar en heeft een energiepeil van E70.
Het Rapport van Studiedienst van de Vlaamse Regering geeft een toenamen van de
bevolking aan tot 2018, en dan zal het geleidelijk aan af nemen. Deze (stedelijke)
vergroening neemt niet weg dat het probleem van vergrijzing van de bevolking niet langer
zou bestaan, wel integendeel. In die vergroenings- en vergrijzingsgolf zit een belangrijke
uitdaging voor architecten. Hoe kan die vergroening en vergrijzing samengaan als het
gaat over capaciteitsplanning? De nood aan bijkomende schoolinfrastructuur begint bij
kinderopvang. Binnen 10 jaar is er de nood aan ruimte voor buitenschoolse activiteiten.
Als die golf zal wegebben, blijft dan nog de uitdaging van de vergrijzing. Hoe kunnen we
multifunctionele gebouwen ontwerpen, die kunnen herbestemd worden voor andere
maatschappelijke noden? Daar wordt nu veel te weinig aandacht aan besteed en dus wordt
er twee maal zwaar geïnvesteerd.
In Nederland bestaan mooie voorbeelden waar infrastructuur samen gebruikt wordt:
een kleuterschool gaat er samen met de ouderenzorg. De input van architecten is zeer
wenselijk: er is een momentum om deze zaken aan elkaar te koppelen.
SV: Heeft de overheid een rol als het gaat over de inplanting en planning van
schoolgebouwen, al dan niet gekoppeld aan ruimtelijk en sociaal-economisch onderzoek?
WS: Ja en neen. Er zijn heel wat steden waar ingezet wordt op nieuwe
stadsontwikkelingsgebieden. Daar is het verkieselijk om in het programma ook ruimte
te voorzien voor een school, onafhankelijk van welke inrichtende macht het initiatief wil
nemen.
54
Er wordt meestal wel gedacht aan de nodige groenvoorzieningen en een speelpleintje,
maar als men 1400 nieuwe woningen plant, moet de overheid een rol spelen door ervoor te
zorgen dat er bijkomende voorzieningen kunnen komen.
WS: Een aantal vrije beroepen zullen er zich wel spontaan vestigen, maar de mobiliteit
van kleutertjes is niet zo groot. Deze voorzieningen moeten zich in de buurt van hun
woonplaats situeren. Wij geven steden het advies: denk hieraan en maak masterplannen
waar alle aspecten inzitten, ook naar mobiliteit en onderwijs. Vaak wordt het te eng
bekeken. Men moet nog leren die oefening te maken, rekening houdend met de drie netten.
HJ: Als architect herdefiniëren wij tijdens het ontwerpproces samen met de cliënt
de opdracht in functie van zijn ambities, inzichten en financiële mogelijkheden. Bij
scholenbouw zijn we aangewezen op allerlei strikte normen en een vooraf vastgelegde
projectomschrijving. Deze werkwijze staat echte vernieuwing in de weg: hoe en waar
kan het pedagogisch project dan nog ter sprake komen?
WS: De samenwerking tussen de schooldirectie en de architect is zeer belangrijk.
Momenteel wordt dit niet aangestuurd. Zoals gezegd is er een belangrijke taak weggelegd
voor de Vlaams Bouwmeester. We hebben vernieuwende projectdefinities nodig.
HJ: Is er ruimte om opdrachtgevers te ondersteunen bij het formuleren van de
projectgebonden ambities en bij het opmaken van de projectdefinitie?
WS: Hier komen we op het punt waarop ik eerder alludeerde. Het onderwijslandschap
is een specifiek landschap. De rol van de minister van onderwijs is sterk beperkt, de
autonomie van de scholen is vrij groot. Het enige wat we kunnen bepalen is wat de kinderen
moeten kennen als ze buitenkomen uit de school. Wat er precies gebeurt, ook hoe ze het
organiseren en de rol die het schoolgebouw hierin kan spelen: daar is geen inspraak in. We
kunnen wel sensibiliseren en het belang van infrastructuur op andere aspecten aantonen,
vb. rond pesten en spijbelen, wat cruciale zaken zijn voor het welbevinden op school. Wij
kunnen niet sturend optreden. Een projectdefinitie kunnen we wel proberen aan te geven,
maar we hebben daarin geen bevoegdheid. Eén van de voorbeelden van een sensibiliserend
en netoverschrijdend initiatief is de ontwikkeling van de duurzaamheidsbarometer die door
Agion2 en GO! samen werd ontwikkeld.
2
Agion staat voor Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs. Het agentschap subsidieert en financiert de aankoop, de bouw en de verbouwing van
schoolgebouwen voor het leerplichtonderwijs en de hogescholen. AGION zorgt ook voor de coördinatie en de stimulering van de publiek-private samenwerking waarbij de realisatie van infrastructuur een partnership is van de overheid en de inrichtende machten met de private sector.
55
HJ: Wordt alles dan afhankelijk van de lokale directeur?
WS: De autonomie van de school gaat inderdaad vrij ver en maakt het er voor de lokale
directeur, geruggensteund door de onderwijskoepels, niet altijd gemakkelijk op. Het is niet
omdat we niet sturend kunnen optreden, dat geen ondersteuning uit ‘Brussel’ kan geboden
worden. Verschillende actoren hebben daar een rol in te spelen. Agion had vroeger een
louter subsidiërende rol, terwijl ze nu ook een meer adviserende rol willen opnemen via
hun afdeling ‘Kennis en advisering’. De duurzaamheidsbarometer is in samenwerking met
hen en met de Vlaams Bouwmeester opgemaakt.
Voor het lokaal niveau is Agion een heel belangrijke speler, want ze zijn de subsiërende
overheid. Rond aspecten als architectuur is er dus altijd een band met Agion.
HJ: Hoe kan je als overheid toch een rol spelen om duurzame en toekomstgerichte
projecten te definiëren en te bouwen?
WS: Als overheid kan je een stimulerende rol spelen. Er loopt momenteel een IWTproject3 waar Agion de trekker van is, dat zich specifiek richt op onderwijsaspecten
van de toekomst. Hoe moet een school, een klas van de toekomst eruit zien? Hierbij
zijn we vertrokken van blended learning, waarbij we de leerlingen zelf laten werken,
m.a.w. interactief in plaats van louter kennisoverdracht. In dit concept zijn zowel aula’s,
gewone klaslokalen, open bibliotheken nodig, met duurzame oplossingen naar energie,
ergonomisch verantwoord, en rekening houdend met alle technologische aspecten. De
bedoeling is om dit concept te ontwikkelen, waarbij architecten zeker welkom zijn om
hieraan mee te denken. Het gaat om een multidisciplinaire denkoefening waarbij dit concept
zou moeten uitgewerkt worden ‘from scratch’, daarnaast ingepast in een bestaand
gebouw én de oefening om dit in een nieuwbouw in te passen. Dan heb je als overheid wel
een actieve inbreng.
HJ: Wij hebben aan iets gelijkaardigs meegewerkt in de zorgsector de patiëntenkamer
en nu de zorgflat van de toekomst (ProF4), in samenwerking met een consortium van
30 organisaties van gebruikers, onderwijs- en kennisinstellingen, fabrikanten en
beroepsorganisaties.
HJ: Wat is de rol van de buitenruimte? Op vandaag worden kinderen twee keer per dag
‘gelucht’. Vooral in de middelbare scholen is dit soms schrijnend.
GB: Dit probleem stelt zich vooral in de binnenstad waar niet veel buitenruimte is.
Belangrijk is dat de school een aantal activiteiten aanbiedt, zoals sport over de middag.
PW: We werken aan een concreet stedelijk project aan de Ninoofsesteenweg in Molenbeek.
We denken o.a. ook aan een nieuwe lokale school. We wensen de ruimte graag te delen,
een parkje als publieke ruimte, dat overdag door de school kan gebruikt worden. Deze
pogingen mislukken omdat de gemeente bang is van vandalisme. Ze heeft hier zeer slechte
ervaringen mee. Er stelt zich een vraag naar verantwoordelijkheid en beheer. Dit lukt
alleen als er goede afspraken kunnen gemaakt worden. Als het parkje op gemeentelijk
niveau een betekenis krijgt, dan zou de gemeente de verantwoordelijkheid moeten kunnen
nemen voor het onderhoud. Maar dat is blijkbaar niet haalbaar.
WS: We zouden moeten komen tot een aantal best practices.
HJ: Om even verder te gaan op dit project: de manier waarop we de gebouwen schikken,
verandert als er ook een school in zit. Moeten we zelf als architect vooraf naar het
gemeenschapsonderwijs stappen? Indien wel, dan zijn ze een partner in de ontwikkeling en
kunnen ze een hefboom zijn in het project.
WS: Ik deel de bekommernis volledig. De enige persoon in Vlaanderen die geen onderwijs
kan inrichten, is de minister van onderwijs. Wij kunnen niet zeggen: daar kan een school
komen. We hebben dit de voorbije twee jaar wel moeten doen in de steden, uit noodzaak.
We hebben alle onderwijsverstrekkers rond de tafel gezet, Agion, GO!, het departement
onderwijs. We hebben opgelijst wat de noden en uitdagingen zijn, wat de beschikbare
terreinen zijn en gevraagd welke onderwijsverstrekker bereid is om de inspanning te
doen? Wij hebben wel de fondsen, maar de minister van onderwijs kan niet zelf bepalen op
welke plaats, op welke manier een school wordt gebouwd. Het initiatief hierin kan alleen
door het lokale niveau genomen worden.
3
4
http://www.innovatiefaanbesteden.be/project/een_school_voor_de_toekomst/omschrijving
Voor meer info zie http://www.buro2.be/projecten/interior design/patient room of the future
56
57
La conception d’une école révèle immédiatement
les limites pédagogiques qu’elle implique
Table ronde avec Wim Stalpaert (WS), collaborateur du cabinet du ministre Pascal Smet,
ministre flamand de l’enseignement, de la jeunesse, de l’égalité des chances et des
affaires bruxelloises.
Pour BURO II & ARCHI+I, les participants étaient Geert Blervacq (GB), Herman Jult (HJ),
Sofie Vandelannoote (SV) et Philémon Wachtelaer (PW).
HJ: Quelle est la place d’une construction scolaire dans la société? Quel est son rôle
dans un quartier (défavorisé)? Aujourd’hui, les enfants sont parfois contraints d’aller
dans une autre école que celle de leur quartier en raison d’un manque de place.
WS: Les bâtiments scolaires sont sous-exploités, alors qu’ils sont construits avec les
moyens de la communauté. Les écoles ne sont pas utilisées au-delà de 16h et restent
vides pendant toutes les vacances scolaires. Dans les quartiers défavorisés, un bâtiment
scolaire peut assurément jouer un rôle plus complet en termes d’intégration, il peut
accueillir des cours d’informatique, etc. Il s’agit d’une idée d’école au sens large. Nous
essayons de favoriser cette idée dans les nouveaux concepts d’école. Mais une utilisation
double est une question difficile. Les réfectoires ou infrastructures sportives sont
souvent difficilement accessibles. Il faut traverser presque toute l’école avant d’y arriver.
C’est un paramètre auquel il faut penser, de même qu’à l’accessibilité de ces équipements
depuis la rue.
HJ: Cette idée ne contredit-elle pas les réglementations actuelles?
WS: Pas intrinsèquement. Les moniteurs de plaines de jeu qui veulent utiliser les
infrastructures scolaires pendant les grandes vacances sont un exemple classique. Mais
le problème est celui de la responsabilité. Que faire en cas de détérioration? Les directions
scolaires ont donc quelques réticences. Le problème ne peut être résolu qu’au moyen
d’accords solides avec le pouvoir organisateur qui est propriétaire du bâtiment.
HJ: Aux Pays-Bas, ce sont les communes qui gèrent ces questions. Ce n’est pas le cas
chez nous. L’enseignement officiel pourrait-il jouer le rôle de promoteur à ce sujet?
WS: Je voudrais clarifier la différence entre une école élargie et une école ouverte,
car cette différence est importante. Une école ouverte peut prendre des initiatives à
l’égard du quartier, par exemple. Dans le concept d’école élargie, c’est au pouvoir local
qu’incombe la gestion. L’administration locale devrait donc pouvoir jouer un rôle pionnier
en matière de centralisation d’associations, comme des associations sportives, l’accueil
des enfants et les bibliothèques. Une école n’est pas la mieux placée pour assumer ce rôle
de gestionnaire.
HJ: En tant qu’architectes, nous nous demandons quelle identité il faut donner à une
construction scolaire. Quel est le lien pour l’avenir entre le projet de construction et le
projet pédagogique? Qu’entendons-nous par projet durable? Quand nous travaillons dans
le cadre d’un partenariat public-privé, par exemple, nous remarquons que notre rôle se
limite finalement à l’espace, car le reste est fixé préalablement. Mais un architecte est
également chargé de veiller à la qualité. Alors comment faire?
WS: Cette question est liée à l’organisation scolaire. Quand il s’agit de construire une
nouvelle école en concertation avec la direction, il est crucial que celle-ci réfléchisse
d’abord avec l’architecte. Ce dernier traduit ensuite les idées en images et en volumes. La
direction doit également définir l’orientation qu’elle veut donner à l’école, le contenu précis
du projet pédagogique. Aujourd’hui, on enseigne toujours de la même manière axée sur
le transfert de connaissances pur. En fait, la conception d’un bâtiment implique déjà des
limites pédagogiques. L’enseignant occupe la première place et donne des informations,
tandis que les élèves sont des éponges qui doivent tout absorber.
Aujourd’hui, l’enseignement doit relever d’autres défis. Au 21e siècle, il faut s’orienter
davantage vers l’acquisition de compétences plutôt que se contenter du transfert de
connaissances. Les exigences de notre société sont fondamentalement différentes de
celles d’il y a 30 ans. L’enseignement doit être beaucoup plus interactif. Cela implique
58
également d’autres défis en matière de construction scolaire: comment intégrer les
nouveaux médias, les évolutions informatiques, l’utilisation d’’iPads’ en classe, etc.
HJ: En effet, le projet pédagogique ne peut être envisagé indépendamment de l’espace.
Je pense ici à l’étude en cours relative au plan intégral pour le groupe d’écoles 5 à
Malines1. Nous élaborons un cadre orienté vers l’avenir au sein duquel chaque école peut
situer son projet de construction en connaissance de cause.
WS: L’infrastructure joue effectivement un rôle important à cet égard. Le bâtiment change
si on parle de pur transfert de connaissances ou d’enseignement beaucoup plus interactif.
Dans le dernier cas, il faut de petits espaces ouverts.
PW: La différence avec une école maternelle est énorme. Ici, les enfants entourent
l’enseignante. À partir de 6 ans, ils sont placés sur une ligne.
HJ: Pourtant, les jeunes sont devenus beaucoup plus indépendants dans la société.
Prenons l’exemple de la ‘Vlerick Management School’ à Gand: de nouvelles salles de
classe et de nouveaux auditoires ont été intégrés dans le bâtiment existant. L’espace
restant, dont de nombreux couloirs, sert maintenant d’espace disponible pour le travail
en petits groupes, la recherche d’idées, etc. Ce n’est manifestement pas possible dans
l’enseignement secondaire, alors que ça l’est soudain à partir de 18 ans.
WS: Nous constatons une évolution sur le terrain. De nombreux enseignants jeunes
d’esprit tentent d’expérimenter d’autres méthodes, mais ils se heurtent souvent aux
limites de l’infrastructure dans laquelle ils doivent enseigner. 30 % des bâtiments
scolaires ont plus de 60 ans. Ceux-ci imposent donc une approche comme celle d’il y a 60
ans, alors que notre société a complètement changé.
HJ: Dans l’enseignement, l’architecture est-elle un luxe ou une responsabilité culturelle?
Les pouvoirs publics ont-ils des ambitions architecturales et existe-t-il un cadre à cet
effet? Qui est chargé de ces décisions pour les écoles?
WS: L’architecture renforce la présence d’une école dans son quartier. Il ne faudrait
jamais considérer l’architecture comme un luxe. Les écoles devraient être des bâtiments
marquants dans la société. Les pouvoirs publics s’occupent de la construction d’écoles
par le biais du ‘Vlaams Bouwmeester’. Le maître d’ouvrage a également un rôle important
dans le cadre du principe ‘DBFM’, tant pour les projets modèles que les autres.
1
Voir page 51
59
HJ: Comment intégrer la croissance et la diminution de la population scolaire dans la
commande d’une construction scolaire? L’installation de constructions provisoires en
périodes d’extrême urgence est-elle une solution durable? Dans le cas de l’école
Sainte-Ursule à Laeken, par exemple, c’est surtout le bâtiment qui fait ressortir le
caractère multiculturel: il est soutenu par un levier.
WS: Le pouvoir d’attraction d’une école ne dépend pas seulement du bâtiment. D’importantes évolutions démographiques interviennent également, surtout dans les grandes
villes. Le problème des écoles populaires a toujours existé, mais nous sommes désormais
confrontés à un problème de capacité future. À Anvers, il nous manquait 2 700 places
l’année passée. Une architecture durable n’était pas une option possible. Le problème
requérait une solution rapide. C’est pourquoi nous avons opté pour une infrastructure
modulaire provisoire. Celle-ci comporte également des aspects durables: elle est flexible,
juxtaposable et mobile, elle a une durée de vie de 30 ans et une valeur E de 70.
Le rapport du service d’étude du gouvernement flamand prévoit une augmentation de la
population jusqu’en 2018, puis une diminution progressive.
Ce rajeunissement de la population urbaine n’élimine pas le problème du vieillissement,
au contraire. Ces vagues de rajeunissement et de vieillissement impliquent un important
défi pour les architectes. Comment concilier ces deux mouvements quand on planifie
la capacité? Le besoin d’infrastructures scolaires complémentaires commence dès la
garderie. Dans 10 ans, il faudra de l’espace pour des activités extrascolaires.
Quand cette vague refluera, il restera toujours le défi du vieillissement. Comment
concevoir des bâtiments multifonctionnels que l’on peut réaffecter à d’autres besoins de
la société? On accorde beaucoup trop peu d’attention à ces questions, ce qui entraîne de
lourds investissements à consentir deux fois.
Les Pays-Bas présentent de beaux exemples d’infrastructures multifonctionnelles: une
école maternelle va de pair avec des soins aux personnes âgées. La contribution d’architectes est particulièrement souhaitable: il y a une dynamique pour associer ces aspects.
SV: Les pouvoirs publics ont-ils un rôle quand il s’agit d’implantation et de planification
de constructions scolaires, liées ou non à une étude spatiale et socio-économique?
WS: Oui et non. De nombreuses villes développent de nouvelles zones urbanistiques. Il
est alors préférable que le projet intègre un espace pour une école, indépendamment du
pouvoir organisateur qui veut en prendre l’initiative. Les projets incluent généralement
des espaces verts et une plaine de jeux, mais quand on prévoit 1 400 nouveaux logements,
les pouvoirs publics doivent jouer un rôle en veillant à la possibilité d’implanter des
équipements complémentaires.
WS: Des professions libérales s’implanteront spontanément, mais la mobilité des enfants
est restreinte. Ces équipements doivent donc se situer près de leur domicile. Nous
conseillons aux villes d’y penser et d’élaborer des plans directeurs qui incluent tous ces
aspects, dont la mobilité et l’enseignement.
Les projets sont souvent conçus de manière trop étroite. Nous devons encore apprendre
à faire cet exercice en tenant compte des trois réseaux.
HJ: Les architectes redéfinissent leur mission avec le client en cours d’élaboration
en fonction de ses ambitions, conceptions et possibilités financières. Pour une
construction scolaire, nous nous heurtons à diverses normes strictes et à une
description de projet préétablie. Cette méthode ne favorise pas la véritable innovation:
comment et où peut-on encore aborder le projet pédagogique?
WS: La collaboration entre la direction de l’école et l’architecte est très importante. Pour
l’instant, celle-ci n’est pas dirigée. Comme je l’ai dit, le ‘Vlaams Bouwmeester’ est chargé
d’une mission importante. Nous avons besoin de définitions de projet novatrices.
HJ: Y a-t-il un espace pour aider les donneurs d’ordre à formuler les ambitions d’un
projet et à élaborer sa définition?
WS: J’ai déjà fait allusion à ce point. L’enseignement forme un paysage spécifique. Le rôle
du ministre de l’enseignement est très limité et les écoles ont beaucoup d’autonomie. Nous
ne pouvons déterminer que le programme que les enfants doivent connaître quand ils
sortent de l’école. La mise en œuvre précise, son organisation et le rôle de la construction
scolaire à cet égard ne sont pas de notre compétence. Nous pouvons faire un travail de
sensibilisation et montrer l’impact de l’infrastructure sur d’autres aspects, comme en
matière de harcèlement et d’absence scolaire qui sont des aspects essentiels pour le
bien-être à l’école. Mais nous ne pouvons pas avoir de rôle directeur. Nous pouvons tenter
de proposer une définition de projet, mais nous n’avons pas de compétence à cet égard.
60
Un exemple d’initiative de sensibilisation inter-réseau est l’élaboration du baromètre de
durabilité qu’Agion2 et ‘GO !’ ont élaboré.
HJ: Tout dépend-il alors du directeur local?
WS: L’autonomie des écoles est effectivement très poussée, ce qui ne facilite pas toujours
la tâche du directeur local aidé par les réseaux. Mais le fait que nous n’ayons pas de rôle
directeur n’implique pas que ‘Bruxelles’ ne puisse offrir de soutien. Divers acteurs ont un
rôle à jouer à cet égard. Autrefois, le rôle d’Agion se limitait à octroyer des subsides. Ils
veulent désormais assumer davantage un rôle de conseil par le biais de leur département
‘Connaissances et conseils’. Ils ont créé le baromètre de durabilité en collaboration avec le
‘Vlaams Bouwmeester’.
Au niveau local, Agion est un acteur très important parce que c’est l’autorité qui octroie
les subsides. Il y a donc toujours un lien avec Agion pour les aspects comme l’architecture.
HJ: Comment les pouvoirs publics peuvent-ils quand même jouer un rôle pour définir et
construire des projets durables orientés vers l’avenir?
WS: Les pouvoirs publics peuvent jouer un rôle stimulateur. Il y a actuellement un projet
d’innovation par la recherche scientifique et technologique3 dont Agion est l’instigateur.
Ce projet vise précisément des aspects éducatifs futurs. À quoi doit ressembler
une école, une classe du futur? Nous nous sommes basés sur l’apprentissage mixte
dans le cadre duquel les élèves peuvent travailler par eux-mêmes. Il s’agit donc d’un
enseignement interactif au lieu d’un simple transfert de connaissances. Ce concept
requiert des auditoires, des classes ordinaires et des bibliothèques ouvertes avec des
solutions durables en matière d’énergie et d’ergonomie qui intègrent tous les aspects
technologiques. L’objectif est de développer ce concept que les architectes sont invités à
penser également. Il s’agit d’un exercice de réflexion pluridisciplinaire: ce concept devrait
être élaboré ex nihilo, puis intégré dans un bâtiment existant et dans un nouveau bâtiment.
Les pouvoirs publics apportent alors une contribution active.
HJ: Nous avons travaillé à un projet similaire dans le secteur des soins pour concevoir la
chambre du patient et résidence de soins du futur (ProF4) en collaboration avec un groupe
de 30 organisations d’utilisateurs, d’institutions d’enseignement et de connaissances, de
fabricants et d’organisations professionnelles.
HJ: Quel est le rôle de l’espace extérieur? Aujourd’hui, les enfants s’aèrent deux fois par
jour. C’est déplorable parfois, surtout dans les écoles secondaires.
GB: Ce problème se pose surtout en ville où l’espace extérieur est restreint. Il est
important que l’école propose des activités, comme du sport à midi.
PW: Nous élaborons un projet concret, chaussée de Ninove à Molenbeek. Nous pensons
notamment à une nouvelle école locale. Nous souhaitons partager l’espace, créer un petit
parc public que l’école peut utiliser la journée. Mais ces tentatives échouent parce que
la commune redoute le vandalisme. Elle a eu de très mauvaises expériences à ce sujet. Il
y a donc une question de responsabilité et de gestion qui se pose. La réussite de ce type
de projets dépend de la qualité des accords. Si le petit parc a de l’importance au niveau
communal, la commune devrait assumer la responsabilité de son entretien. Mais ce n’est
manifestement pas faisable.
WS: Nous devrions aboutir à quelques meilleures pratiques.
HJ: Pour poursuivre à propos de ce projet, la manière dont nous disposons les bâtiments
change s’ils hébergent également une école. L’architecte doit-il d’abord défendre sa cause
auprès de l’enseignement officiel? Si c’est le cas, ce dernier devient un partenaire dans
l’élaboration et peut jouer le rôle de levier pour le projet.
WS: Je partage entièrement cette préoccupation. La seule personne en Flandre qui ne
peut pas organiser d’enseignement, c’est le ministre de l’enseignement. Nous ne pouvons
pas dire qu’il faut une école à tel endroit. Ces deux dernières années, la nécessité nous
a poussés à le faire dans les villes. Nous avons réuni toutes les autorités en charge de
l’enseignement, Agion, ‘GO !’ et le département enseignement. Nous avons inventorié
les besoins, les défis et les terrains disponibles, et nous avons demandé qui était prêt à
fournir les efforts nécessaires. Nous avons les fonds, mais le ministre de l’enseignement
ne peut imposer ni le lieu ni la manière dont une école est construite. Seul le niveau local
peut prendre cette initiative.
2
Agion signifie ‘Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs’ (agence pour les infrastructures scolaires). Cet organisme subventionne et finance
l’achat, la construction et la rénovation des constructions scolaires pour l’enseignement obligatoire et les écoles supérieures. Agion assure également la
coordination et la promotion des partenariats public-privé dans le cadre desquels la création d’infrastructures est assurée par un partenariat entre les
pouvoirs publics, les pouvoirs organisateurs et le secteur privé.
3
http://www.innovatiefaanbesteden.be/project/een_school_voor_de_toekomst/omschrijving
4
Pour de plus amples informations, voir http://www.buro2.be/projecten/interior design/patient room of the future.
61
62
63
Colofon | Colophon
ALERT 2, september | septembre 2011
Verantwoordelijke uitgever | Éditeur responsable
Sofie Vandelannoote
BURO II & ARCHI+I
Rue J. Jordaensstraat 18a
B-1000 Brussel-Bruxelles
Redactieraad | Conseil de rédaction
Geert Blervacq
Herman Jult
Marc Santens
Sofie Vandelannoote
Werkten mee aan dit nummer | Ont participé à l’élaboration de ce bulletin
Mevr. K. Heremans, Koninklijk Atheneum Antwerpen
Mevr. B. Loopmans, Lagere School GO Kapellen
Mevr. K. Verdoodt, Sint-Ursulaschool Laken
Dhr. W. Stalpaert, kabinetsmedewerker van minster Pascal Smet,
Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel.
Dhr. Danny Wildemeersch, Dhr. Jan Masschelein en Dhr. Maarten Simons,
Laboratorium voor Educatie en Samenleving – K.U.Leuven
Vormgeving en opmaak | Maquette et mise en pages
Erik Desombere
Fotografie | Photographie
Foto-opdracht voor dit nummer: Marco Mertens. Foto’s bestaande toestand
Het Zonnehuis, Villa Zonnebloem, Lyceum Mechelen, Duitse School
Wezenbeek-Oppem, rondetafelgesprek kabinet minister Pascal Smet.
Montessori Amsterdam: Anne Mailliet
Vlerick Management School Gent: Kris Vandamme
PPS Serruyslaan Oostende: Kris Vandamme
Overige beelden: BURO II & ARCHI+I
BURO II & ARCHI+I | urban planning | architecture | engineering | interior design
Rue J. Jordaensstraat 18a, B-1000 Brussel-Bruxelles | T +32 2 641 88 00 | F +32 2 640 53 55 | E [email protected] | www.archi.be
Hoogleedsesteenweg 415, B-8800 Roeselare | T +32 51 21 11 05 | F +32 51 22 46 74 | E [email protected] | www.buro2.be
Bellevue 5, B-9050 Ledeberg [Gent] | T +32 9 210 17 10 | F +32 9 210 17 19 | E [email protected] | www.buro2.be

Press Release - Fligths over Brussels

WC-AMANDEL - Rentoclean

F laureaat_lauréat - Dilien MetaalWerken

museumparcours - papieren versie beschikbaar in het

E laureaat_lauréat catégorie E

Download hier

Volledig programma - Congres Publieke Ruimte

Ontdek de winnaars van de Innovatieprijzen van 2014

GRÈVE GÉNÉRALE - LCT-CWB