Beroepsproduct 3
Productverslag
Naam: Lise Boot
Studentnummer: 1552789
Cursuscode: OAR-H3BERPDT3-12
Docent: Eline Daling
Opdrachtschool: A. Roland Holst College te Hilversum
Opdracht nummer samenopleiden.nl: 6205
Datum: 21-05-2014
1
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1
1.1 Formulering opdracht
1.2 Context
1.3 Onderzoeksvraag voor de verkenning
3
3
4
4
Hoofdstuk 2
2.1 Literatuurverkenning
2.2 Praktijkverkenning
2.2.1 Respondenten
2.2.2 Data verzameling en meetinstrumenten
2.2.3 Data analyse
2.2.4 Methode analyse
5
5
15
15
15
15
16
2.3 Resultaten praktijkverkenning
2.3.1 Resultaten enquête leerlingen
2.3.2 Resultaten enquête docenten
2.3.3 Resultaten interview collega’s Frans
2.3.4 Resultaten methode analyse
17
17
20
22
24
2.4 Conclusie
25
Hoofdstuk 3 Ontwikkeling product
27
Hoofdstuk 4 Evaluatieonderzoek
4.1 Evaluatievraag
4.2 Methode
4.2.1 Respondenten
4.2.2 Dataverzameling en meetinstrumenten
4.2.3 Data analyse
4.3 Resultaten blok 4
4.3 Resultaten blok 5
4.4 Conclusie
32
32
32
32
32
32
33
35
36
Hoofdstuk 5 Literatuurlijst
37
Hoofdstuk 6 Bijlagen
38
Bijlage 1: Samenvatting Staatsen
Bijlage 2: Meetinstrumenten
Bijlage 3: Product
38
39
40
2
Hoofdstuk 1
Inleiding
In dit hoofdstuk is te lezen waar het onderzoek en de uitvoering hiervan zal plaatsvinden, wie
er mee werken en wat de aanleiding van dit onderzoek is.
1.1 Formulering opdracht
Op het A. Roland Holst College volgen Quest-leerlingen 3 jaar lang lessen op havo/vwo
niveau. Na deze 3 jaar in de onderbouw, zullen de leerlingen zich uitsplitsen en kiezen voor
havo of vwo in de bovenbouw. Ook kiezen zij een profiel.
Van leerlingen die Frans volgen in de bovenbouw, horen wij, de docenten Frans in Quest,
vaak dat zij het vak in eens een stuk moeilijker vinden en lagere cijfers halen. Als
docententeam Frans horen wij hen klagen en zeggen ‘waarom heeft u niet gezegd dat Frans in
de bovenbouw zo moeilijk is?’.
Dit wil de school graag veranderen. Vorig jaar is er vanaf februari het een en ander aangepast
in de Quest-lessen, met als doel de leerlingen beter voor te bereiden op Frans in de
bovenbouw.
Echter waren deze veranderingen in de lessen ontstaan zonder dat er onderzoek is gedaan naar
de oorzaak van het probleem.
Vorig jaar hebben wij de lessen als volgt aangepast:
Voor de leerlingen die naar het vwo wilden:
- Meer werk tijdens de les
- Een hoger tempo van werken. (ten opzichte van het werktempo van het eerste half
jaar)
- Hoger niveau (meer toepassings- en inzichtsopdrachten)
- Meer leerwerk.
- Meer leeswerk (leesteksten, boekjes)
Voor de leerlingen die naar de havo wilden:
- Meer tijd genomen op uitgebreid opdrachten te bespreken
- Meer tijd genomen om de basis van de taal goed onder de knie te krijgen en niet te
veel nieuwe onderwerpen.
- Een lager tempo van werken. (ten opzichte van het werktempo van het eerste half jaar)
Deze aanpassingen hebben wij gemaakt op basis van reacties van ex-Quest leerlingen die
Frans volgen op het vwo. Echter hebben wij toen geen verder onderzoek gedaan naar het
probleem.
Toch horen wij van leerlingen die nu in 4 vwo zitten en Frans volgen, dat de aanpassingen
nuttig waren. (zie resultaten enquête).
Door nu uitgebreid onderzoek te doen, proberen wij erachter te komen wat het ware probleem
is dat leerlingen Frans zo lastig vinden en lagere cijfers halen. Met deze resultaten, kan er een
juiste oplossing worden bedacht.
3
1.2 Context
De school waar het onderzoek zal plaatsvinden is het A. Roland Holst College te Hilversum.
De school biedt onderwijs op de niveaus mavo/havo/vwo. De school heeft twee onderwijs
systemen: het reguliere onderwijs en het Quest onderwijs.
Het A. Roland Holst College is een grote school, maar werkt met kleine teams. De leerlingen
hebben daarom ook niet het gevoel dat de school heel groot is. Zij weten bij wie ze terecht
kunnen voor problemen. Door de kleine teams is er genoeg begeleiding voor de leerlingen en
worden zij gehoord.
Visie
De school vindt de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen belangrijk. De leerlingen worden
op verschillende manieren uitgedaagd om hun talenten en persoonlijke kwaliteiten in te
zetten. Er wordt gewerkt met werkwijzers, waardoor leerlingen zelf zicht hebben op wat er
geleerd en gedaan moet worden. De leerlingen krijgen dus voor een deel de kans om te leren
in hun eigen tempo en op hun eigen manier, binnen de lijnen van de school en het vak.
QUEST
Het Roland Holst College biedt ook QUEST-onderwijs. Het Quest onderwijs gaat uit van het
zelfstandig leren van de leerling. De leerling is bij Quest dus zelf verantwoordelijk voor wat
hij leert en hoe hij dat leert. Leerlingen voor het Quest-onderwijs kiezen, houden van
onderzoekend leren. Zij werken doorgaans graag samen en door zelf actief bezig te zijn met
de leerstof, leren zij hier over. Ook krijgen leerlingen de mogelijkheid om hun persoonlijke
kwaliteiten te ontwikkelen. Leerlingen die bijvoorbeeld creatief zijn en houden van knutselen,
kunnen deze kwaliteit ook gebruiken bij de verschillende vakken. Zij kunnen er dan voor
kiezen om met een creatief product te laten zien wat zij geleerd hebben.
Bij Quest zorgen de docenten zelf voor hun les materiaal. Er wordt nauwelijks gebruik
gemaakt van lesmethodes. Bij het ontwerpen van het lesmateriaal denken de docenten aan hoe
zij de lesstof willen overbrengen, waar de accenten liggen, op welke manier zij willen dat de
leerlingen hiermee aan het werk gaan. Zij letten dus heel erg op het einddoel: wat moet de
leerling aan het eind van dit blok kennen en kunnen?
Leerlingen kunnen voor Quest kiezen als zij minimaal een havoadvies hebben gekregen van
de basisschool en als de docent van de basisschool vindt dat de leerling geschikt is voor
Quest-onderwijs. Niet iedere leerling heeft baat bij Quest onderwijs. Er zijn leerlingen die
behoefte hebben aan veel structuur, duidelijke, kleine opdrachten. Deze leerlingen kiezen dan
voor het reguliere onderwijs.
1.3 Onderzoeksvraag
Deelvraag 1: ‘Welke factoren vormen het probleem dat Quest-leerlingen het vak Frans in de
bovenbouw zo moeilijk vinden?’
Deelvraag 2: ‘Welke oplossing(en) past bij de oplossing van dit probleem?’
4
Hoofdstuk 2
Verkenning
In dit hoofdstuk worden de kernbegrippen uitgewerkt met behulp van verschillende bronnen.
Het probleem is de aansluiting van de onderbouw en bovenbouw. In de literatuurverkenning
zal onderzocht worden of dit probleem al bekend is en hoe.
Een ander kernbegrip is determinatie. De bepaling van het niveau van een leerling is
belangrijk voor een goed slagen in de bovenbouw. Er wordt onderzocht wat dit kernbegrip in
houdt. Verder is differentiatie een belangrijk kernbegrip. Tijdens de pilot hebben we met
behulp van differentiatie geprobeerd het een en ander aan te passen.
2.1 Literatuurverkenning
In het onderzoek op het A. Roland Holst College gaat het om de doorstroom bij Frans van de
onderbouw naar de bovenbouw. Er wordt door Quest- leerlingen aangegeven dat zij Frans in
de bovenbouw vaak een stuk moeilijker vinden.
Problematiek aansluiting onderbouw-bovenbouw
Er zijn verschillende onderzoeken geweest op scholen in Nederland naar de overstap tussen
de onderbouw en de bovenbouw.
Problemen bij de aansluiting onderbouw-bovenbouw zijn er al lang. Leerlingen in 4 havo/vwo
hebben het gevoel dat ze in het diepe worden gegooid en moeten in eens van alles. Scholen
zijn zelf ook ontevreden.
De oorzaken van dit probleem liggen op verschillende vlakken: de inhoud sluit niet aan, de
leerlingen krijgen les van een totaal ander docententeam, ze moeten ineens veel meer
zelfstandig werken en krijgen minder begeleiding. (Groenewegen, 2009)
Het SLO heeft een pilot differentiatie in de 3e klas gelanceerd, om het aansluitingsprobleem
aan te pakken. Voor een aantal vakken is er flexibel lesmateriaal ontwikkeld. Er is een
programma voor leerlingen die het vak kiezen in de bovenbouw, er is een programma voor
leerlingen die het vak (waarschijnlijk) laten vallen. De leerlingen die nog niet weten wat ze
willen kiezen volgen het programma voor de doorstromers, zodat ze weten wat hen te
wachten staat. De didactiek is ook aangepast. De doorstromers maken kennis met het niveau
van het vak en hoe het in de tweede fase wordt aangeboden, de afbuigers (leerlingen die het
vak laten vallen) krijgen een programma waarbij ze iets nuttigs leren voor de toekomst.
Er wordt vooral gedifferentieerd op het zelfstandig werken, meer abstracte opdrachten en de
tijd die leerlingen krijgen om opdrachten te maken.
(Groenewegen, 2009)
Op De Passie in Utrecht is gemerkt dat, zoals vermeld dit gebeurt op meerdere middelbare
scholen, dat de leerlingen de tweede fase als ‘veel moeilijker’ ervaren en dat de cijfers dalen.
Dit heeft soms zelfs tot gevolg dat leerlingen afzakken naar een niveau lager of dat zij blijven
zitten.
Het is lastig om te achterhalen waar dit aan ligt. Soms wordt dit probleem verweten aan een
slechte determinatie aan het eind van de onderbouw.
Echter, docenten in de onderbouw weten ook niet altijd wat er van de leerlingen in de
bovenbouw verwacht wordt en kunnen de leerlingen niet op alles voorbereiden. Ook de
bovenbouw docenten verwachten soms te veel van de leerlingen.
(Weij, 2010)
5
De verandering van onderbouw naar bovenbouw kan worden onderverdeeld in drie punten die
hier mee te maken hebben:
- Leervaardigheden: studievaardigheden, plannen, zelfstandig werken
- Complexiteit stof: moeilijkere stof, meer stof
- Ontwikkeling van de leerling: ontwikkeling van de hersenen kan de puber in eens wel
of niet in staat stellen bepaalde opdrachten uit te voeren.
Leerlingen geven aan de bovenbouw zwaarder te vinden. Docenten geven aan dat er in de
bovenbouw dieper wordt ingegaan op de stof en dat de leerlingen worden voorbereid op het
examen. De stof is dus moeilijker en vermoedelijk ook van grotere hoeveelheid.
(Admiraal, Bakkenes, de Lange, & van Schothorst)
Er zit ook een verschil in de mate van kennis kunnen beheersen. In de bovenbouw wordt er
meer gevraagd naar inzicht en toepassing, terwijl het in de onderbouw nog gaat over het
reproduceren van kennis door te stampen.
De cijfers hebben dus niet altijd een voorspellende waarde, omdat de kennis op een andere
manier wordt getoetst.
Terwijl het de cijfers zijn waar men vooral naar kijkt bij de determinatie.
Oplossingen die op deze school werden aangedragen, bijvoorbeeld door leerlingen, was dat de
toetsen bepalender moeten worden naar de bovenbouw toe. Gesprekken met bovenbouw
leerlingen zodat leerlingen in de onderbouw weten wat er straks van hun wordt verwacht.
Goede determinatie in de onderbouw.
(Weij, 2010)
Verder wordt genoemd: meer stof aanbieden, meer toepassingsvragen en opdrachten
formuleren en toetsen strenger beoordelen.
(Admiraal, Bakkenes, de Lange, & van Schothorst)
Het is duidelijk dat niet alleen de leerlingen op het Roland Holst de tweede fase als
‘moeilijker’ ervaren. Op meerdere middelbare scholen is dit het geval. Algemene punten die
in de literatuur naar voren komen als oorzaak hiervan zijn de moeilijkheidsgraad van de stof
(meer verdieping) en de hoeveelheid stof. De leerlingen moeten meer doen en ook meer zelf
doen.
Op het Roland Holst krijgen leerlingen ook in de bovenbouw nog voldoende begeleiding. Het
docententeam is voor een groot deel wel anders, zeker voor de Quest leerlingen. Het
docententeam bovenbouw blijft in de jaren wel hetzelfde, dus leren docenten en leerlingen
elkaar ook weer goed kennen.
De school werkt in kleine teams, ook in de bovenbouw. De leerlingen hebben dus te maken
met een klein groepje docenten die hen goed kent en kan begeleiden gedurende de jaren.
Verder slaagt een zeer groot deel van de leerlingen op het niveau waar hij is ingedeeld bij de
determinatie en zijn er weinig afstromers of uitvallers. Hieruit kan geconcludeerd worden dat
de determinatie op het Roland Holst College op een goede manier plaats vindt.
Het Roland Holst College is wel tevreden over de stand van zaken. Er is altijd ruimte voor
verbetering, maar men is tevreden. Dit in tegenstelling tot andere scholen waar het probleem
van de overgang is onderzocht. (Groenewegen, 2009)
6
Echter kan er wel beter gecommuniceerd worden tussen de docenten van de onderbouw en de
bovenbouw. Docenten weten vaak niet wat hun collega’s doen en stemmen kerndoelen en
belangrijke punten niet met elkaar af. Hierdoor kan de kloof tussen de onderbouw en de
bovenbouw ontstaan.
Een goede determinatie wordt genoemd als een belangrijk punt voor succes in de bovenbouw.
Als de leerlingen verkeerd worden geplaatst, gaat het in de bovenbouw mis. Maar wat houdt
determinatie nu eigenlijk in?
Determinatie
Onder determinatie verstaan we het proces in de school dat als doel heeft dat de leerling in de
derde klas terecht komt van een schoolsoort die bij hem past en waar hij zijn diploma kan
halen. (Spijkerboer, Bootsma, & Denijs, 2007)
Determinatie is lastig, want waar moet je precies naar kijken? Zijn alleen de cijfers belangrijk,
of ook de vaardigheden en inzet van de leerling?
Het is daarom belangrijk om niet direct van de cijfers uit te gaan. Hoe zit de leerling in elkaar
en wat kan hij/zij verder allemaal? (Boland & Eising, 2005)
Determinatie overleggen zijn vaak lastig. Niet alle docenten kennen de leerling even goed,
waardoor het soms lastig is om een goed beeld te geven van de leerling. Verder spelen
meerdere factoren een rol tijdens de determinatie overleggen.
Enkele kenmerken van een goede determinatie zijn:
- Naast toets cijfers spelen beoordeling van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten
een rol.
- Het advies is transparant voor leerling, ouders en docenten.
- Leerlingen halen hun diploma in de stroom die hen na de onderbouw wordt
geadviseerd.
(Spijkerboer, Bootsma, & Denijs, 2007)
De wijze van determineren en adviseren kan per school verschillen. Dit heeft te maken met
verschillende punten:
1. Docententeams: . Hebben leerlingen gedurende de jaren dezelfde docenten, of elk jaar
iemand anders voor Frans en wiskunde?
Een vast docententeam dat ‘meereist’ met de leerlingen gedurende een aantal jaar heeft
voordelen. De docenten kennen de leerlingen goed, weten hoe hij/zij zich in de loop van de
jaren heeft ontwikkeld en kent zijn talenten.
Docenten die leerlingen nieuw in de klas krijgen, hebben tijd nodig om een beeld van hen te
krijgen weten op het moment van advies geven niet altijd precies wie zij in de klas hebben.
2. Visie van de school: Wat vinden wij belangrijk voor leerlingen? Waar streven wij naar
als school?
Voorbeeld: in de visie van de school staat: ‘er wordt gewerkt naar het ontwikkelen van en
kritische houding tegenover eigen gedrag en werk’. (Boland & Eising, 2005)
Dit geldt voor alle vakken en leergebieden. Er moet dus tijdens alle vakken gewerkt worden
met dit punt in het achterhoofd. Er mag daarom dus ook verwacht worden van de leerlingen
dat zij deze vaardigheid voor alle vakken beheersen. Mocht dit niet in de schoolvisie staan,
dan weegt dit punt veel minder mee en is dit misschien iets wat de wiskunde docent
belangrijk vindt.
7
Inzicht in schoolprestaties
Communicatie met ouders en leerling over adviezen is belangrijk. Wat vaak gebeurt is dat de
docenten een bepaald advies geven en dit vervolgens in een gesprek melden aan de ouders en
de leerlingen. Als deze uitslag teleurstellend is, vragen ouders en leerling zich soms af
‘hadden we dit niet eerder kunnen zien aankomen?’ Hadden we er iets aan kunnen doen dat
mijn dochter toch naar het vwo kan?’.
Daarom is het belangrijk om ouders en leerlingen op de hoogte te houden van de vorderingen
van de leerling en hierover te communiceren. Zo kunnen ouders en docenten ingrijpen of
extra hulp bieden als de prestaties van de leerling niet goed zijn en de leerling wel heel graag
naar het vwo wilt. Het leerling volg systeem is hier handig bij.
Communicatie met collega’s
Docenten moeten onderling goed communiceren als zij adviezen gaan geven. Bepaalde
wensen en/of eisen van een docent kan door collega’s anders worden opgevangen. Algemene
termen als ‘de leerling is niet goed in hoofdrekenen’ ‘de leerling kan niet samenwerken’
moeten verduidelijkt worden. Wat wordt er bedoelt met ‘niet goed’ en wat verstaat docent A
onder ‘samenwerken’? Misschien is zijn definitie anders dan die van een collega.
(Boland & Eising, 2005)
Behalve goede communicatie en een brede blik op de leerling (cijfers, karakter, vaardigheden)
zijn er meerdere dingen die gedaan kunnen worden om determinatie makkelijker te maken.
Kennen en kunnen
Bij determinatie is het goed om na te gaan wat de school wil dat de leerling kan. Als de school
vindt dat de leerling geen vwo-leerling is, waarop dan? Wat moet een vwo-leerling dan
allemaal kunnen en bij welk vak? Wat zijn de vaardigheden en kennis waarover de leerling
moet beschikken?
Door te weten wat de ‘kenmerken’ zijn van havo en vwo leerlingen, welke verschillen er
tussen deze leerlingen zijn, kan er onderwijs op maat worden gemaakt, door te differentiëren.
Determineren wordt makkelijker als er in de lessen wordt gedifferentieerd. Door het
aanbieden van verschillende opdrachten en werkvormen, wordt het duidelijker voor docenten
en leerlingen hoe de leerling leert en wat hij allemaal kan. Dit kan helpen met de latere
determinatie.
Niet alleen de in de lessen, maar ook in de toetsen is het differentiëren belangrijk. Door
middel van verschillende vragen kan er een verschil worden gemaakt in havo en vwo vragen.
Hierdoor wordt ook duidelijker welk niveau een leerling aan zou kunnen.
(Fiers & Gompel, 2010)
QUEST en determinatie
De leerlingen die Quest-onderwijs volgen, hebben in principe om zijn minst een havo-advies
van de basisschool meegekregen. Gedurende 3 jaar volgen leerlingen dit type onderwijs op
een havo/vwo niveau. Aan het eind van het 3e jaar kiezen leerlingen voor een profiel én wordt
bepaald of de leerlingen naar de havo of het vwo gaat.
Leerlingen die naar het vwo willen, mogen maar 2 tekort punten hebben. Elk cijfer lager dan
een 7 is een tekortpunt. Bij de vakken wiskunde, Engels en Nederlands mag maar 1 tekortpunt
voorkomen.
Leerlingen die naar de havo willen, mogen bij de vakken wiskunde, Engels en Nederlands
maar één 5 hebben en maximaal 2 tekortpunten.
8
Het resultaat van de determinatie overleggen is tot op heden zeer positief. Praktisch alle
leerlingen behalen hun diploma op het niveau dat zij aan het eind van het 3e jaar aangewezen
krijgen.
Bij het determineren heeft de school een aantal voordelen:
- Het Quest onderwijs heeft een vast docententeam. Deze docenten geven gedurende 3
jaar les aan dezelfde groep leerlingen van ongeveer 60 leerlingen. Dit maakt dat zij
over het algemeen een breed beeld van hebben van de leerling en hoe hij/zij zich
ontwikkeld heeft.
- De leerlingen en ouders worden betrokken bij dit proces. Er worden zogenaamde
‘portfolio gesprekken’ gevoerd met ouders en leerlingen. De leerlingen houden
gedurende de jaren een portfolio bij waarin zij aangeven hoe het gaat op school, hoe
zij eventuele slechte resultaten gaan verbeteren. Zij reflecteren op hun resultaten.
Tijdens een portfoliogesprek vertelt de leerling over wat er in het portfolio staat en
laat ouders en docenten zien wat hij van plan is.
Hierdoor hebben leerlingen en ouders een goed beeld van wat de leerling kan en zo
ook op het niveau wat de leerling aan zou kunnen in de bovenbouw.
- Er wordt altijd gekeken naar de capaciteiten die een leerling heeft. Het is
voorgekomen dat een leerling over het algemeen vwo-cijfers heeft, maar hier zo hard
voor moet werken, dan havo een betere optie lijkt. Dit wordt met de collega’s en
ouders besproken.
Deze punten worden in de literatuur ook aangegeven als belangrijk (Boland & Eising, 2005).
Het Roland Holst College doet het dus best goed als we naar determinatie kijken.
Differentiatie
De ene leerling is de andere niet. Er zijn leerlingen die graag studeren en andere niet. Er zijn
leerlingen die zich goed kunnen concentreren en leerlingen die snel zijn afgeleid. De ene
leerling is ook gemotiveerder dan de ander.
Geen enkele docent zou willen beweren dat alle leerlingen hetzelfde zijn en op dezelfde
manier leren. Echter, als het op lesgeven aankomt, wordt er maar nauwelijks rekening
gehouden met de verschillen tussen leerlingen en krijgt iedereen dezelfde opdrachten.
De rede dat docenten hier nauwelijks rekening mee houden is onder andere te verwijten aan
de grote klassen. Docenten zien het als een grote extra taak om voor leerlingen werk op maat
te leveren en de leerlingen hierin te begeleiden. (Geerligs, 1995)
Differentiatie stelt als doel de maximale leerkansen voor iedere leerling. Het onderwijs moet
inspelen op de verschillen tussen leerlingen. Deze verschillen gaan over meerdere leerling
kenmerken als: intelligentie, geslacht, leeftijd, motivatie, interesse, leerstijl, werktempo etc.
Docenten moeten de verschillen positief benaderen en op die manier de talenten en kunde uit
de leerling te halen.
Er wordt een onderscheidt gemaakt tussen twee soorten differentiatie:
- Externe differentiatie: op niveau van de school, groepen of onderwijsstructuren.
- Interne differentiatie: inspelen op verschillen tussen leerlingen binnen een klas.
9
Bij interne differentiatie kan er onderscheidt worden gemaakt tussen differentiatie op
verschillende niveaus:
- Inhoud: wat we willen dat de leerling leert, de leerinhouden
- Proces: de leeractiviteiten die de leerlingen uitvoeren om de doelen te bereiken. De
docent kan verschillende werkvormen hanteren, wijzen op leerstijlen om dit te
realiseren.
- Producten: leerprestaties of leerresultaten waarmee leerlingen kunnen aantonen dat ze
de vooropgestelde doelen hebben bereikt. Bij de beoordeling moet dan ook rekening
worden gehouden met de verschillen tussen leerlingen.
Er zijn twee manieren waarop didactische werkvormen voor differentiatie omgaan met
verschillen tussen leerlingen.
- Divergerende differentiatie: aansluiting op individuele leernoden van de leerlingen.
- Convergerende differentiatie: er wordt gebruik gemaakt van de verschillen tussen
leerlingen om samen te leren.
(Coubergs & Struyven, 2013)
Om goed te kunnen inspelen op verschillen tussen leerlingen, kun je gebruik maken van
gelaagde opdrachten. Gelaagde opdrachten zijn leeractiviteiten die door de leraar worden
voorgeschreven en die ontworpen zijn om in te spelen op verschillen in voorkennis,
belangstelling of leerstijl.
Deze gelaagde opdrachten worden ontworpen op basis van verschil in:
- Voorkennis
- Uitdagings-complexiteitsniveau
- Mate van structuur
- Mate van abstractie
- Mate van ondersteuning
- Leerstijl
(Heacox, 2010)
Verder kan de leerstof worden onderscheiden in basisstof (kernstof) en differentiële stof en
varieert de docent qua werkvormen, leermiddelen en evaluatietechnieken.
Basisstof is de leerstof die voor alle leerlingen wenselijk en haalbaar wordt geacht in een
bepaalde periode. Deze stof is vastgesteld in kerndoelen
Differentiële leerstof is gelieerd aan de basisstof waarmee tegemoet kan worden gekomen aan
verschillen in opgedane kennis en belangstelling bij de leerlingen.
Er zijn drie soorten differentiële leerstof:
- Herhalingsstof: leerlingen die na het leren van de basisstof dit nog niet goed begrijpen
- Verrijkingsstof: voor leerlingen die de stof beheersen en een hoger niveau aankunnen
- Keuzestof : leerstof die leerlingen zelfstandig mogen kiezen op grond van hun
belangstelling.
Leerlingen die aan de slag gaan met verrijkingsstof of keuzestof gaan veel al zelfstandig aan
het werk. Er moet dus worden gezorgd voor genoeg materiaal, informatiebronnen en
instructie voor deze leerlingen.
(Geerligs, 2011)
10
Bij de pilot van de havo – vwo splitsing is er gebruik gemaakt van differentiatie. Er is
gedifferentieerd op tempo (bij vwo hoger, bij havo lager) en er is gedifferentieerd in niveau.
Zoals hierboven in de literatuur wordt aangegeven, kunnen er verschillende soorten
opdrachten worden gemaakt, die verschillende vaardigheden vragen van de leerling
(reproductie, inzicht). Deze soorten opdrachten bieden een zicht op wat een leerling op een
bepaald niveau moet kunnen.
Dit is in de pilot ook gebeurt. De vwo-leerlingen kregen meer inzichtsopdrachten, terwijl
havo-leerlingen meer reproductie opdrachten kregen.
Relatie met de kennisbasis
Mijn persoonlijke leervragen:
1. Met welke soort opdrachten en werkvormen kan ik differentiëren?
Domein 2 Didactiek en leren
o Didactische analyse
o Leerdoelen en instructiemodellen
o Vormgeving van leerprocessen
o Ontwerp van leermiddelen
o Begeleiden van leerprocessen
o Toetsing
Bij deze leervraag is het belangrijk dat ik over kennis beschik/ kennis vergaar over
verschillende didactische manieren om te differentiëren. Bij het differentiëren op niveau moet
ik ook denken aan de vormgeving van het leerproces en het heeft alles te maken met een juist
ontwerp van leermiddelen. Dit sluit aan bij de generieke kennisbasis, domein 2.
2. Hoe kan ik differentiëren in toetsen?
Deze leervraag heeft te maken met de generieke kennisbasis, domein 2: Didactiek en Leren 
Toetsing.
3. Hoe vertaal ik leerdoelen die horen bij de start in de bovenbouw, naar
ontwikkelingsdoelen op de Quest-manier?
Deze leervraag heeft betrekking op de generieke kennisbasis, domein 2  leerdoelen en
instructiemodellen. Ik moet weten hoe je leerdoelen vormt om deze te gebruiken de leerlingen
een doel te geven bij hetgeen wat zij doen.
Ook hoort deze leervraag bij domein 8: pedagogisch klimaat  verbinding pedagogisch
leerplan met school. Bij het ontwikkelen van het materiaal voor Quest jaar3, moet ik wel
blijven werken op de Questmanier en niet al op de manier zoals men in de bovenbouw
hanteert. De leerlingen hebben gekozen voor een bepaald onderwijssysteem wat ik moet
blijven hanteren.
4. Hoe breng ik verschil aan in het niveau Frans tussen havo en vwo?
Deze leervraag heeft te maken met zowel de generieke kennisbasis.
Domein 1: Leren in diverse contexten  het concept leren en visie op leren.
Het aanbrengen van verschillen in het niveau van Frans heeft natuurlijk te maken met leren.
Domein 2:didactiek en leren  vormgeven van leerprocessen
De leervraag heeft ook te maken met de kennisbasis vak
11
Kennisbasis Frans
Domein Taalbeschouwing
o De student heeft algemene basiskennis over de fonetiek/fonologie, morfologie,
lexicologie, syntaxis, semantiek en pragmatiek.
o Hij heeft overzicht en kennis van de regels van de Franse grammatica en
morfologie met inbegrip van de taalkundige en redekundige ontleding en kan
deze praktisch toepassen.
o De student beschikt voor de receptieve vaardigheden over een woordenschat die
hem in staat stelt deze vaardigheden op B2-C1-niveau uit te voeren.
o Hij beschikt voor de productieve vaardigheden over een woordenschat die hem in
staat stelt deze vaardigheden op B2-niveau uit te voeren.
o Hij beheerst het vocabulaire dat hoort bij thema’s die te maken hebben met
de leefwereld van jongeren, onderwijs, brede maatschappelijke thema’s en
Francofonie, die uitstijgen boven het B2-niveau.
Bij het geven van Frans op verschillende niveaus, moet ik mijn eigen kennis en niveau Frans
inzetten en op het juiste niveau met leerlingen communiceren.
Differentiatie en determinatie
Differentiatie is echter zo makkelijk nog niet. Het heeft te maken met het werken binnen het
kader van de einddoelen die door de overheid zijn vastgesteld. Bij elke poging tot
differentiatie moet je beginnen met de officiële einddoelen in je hoofd.
(Heacox, 2010)
Een aantal hulpvragen:
- Wat willen wij dat leerlingen bij ons vak, op onze school leren?
- Op welk niveau moeten de leerlingen de stof beheersen?
- Welke vaardigheden moet de leerling hebben?
- Hoe communiceren we hierover?
(Boland & Eising, 2005)
Elke overheid heeft einddoelen geformuleerd die de leidraad vormen voor de leerdoelen van
leerlingen op school. Als je hier met leerlingen en ouders over communiceert, moet iedereen
de kerndoelen goed begrijpen. Een leerdoel moet zó geschreven zijn dat er weinig ruimte is
voor verschillende interpretaties van wat het betekent.
(Heacox, 2010)
Deze doelen vormen voor de docent een goed uitgangspunt voor zijn lessen. Hij moet de
leerlingen iets leren en op een bepaald niveau krijgen.
In het onderwijs zijn er verschillende doelen:
- Weten: inprenten van informatie
- Inzien: het inzien van waarom, hoe, wat etc.
- Toepassen: combineren van de verworven kennis om een taak uit te voeren.
- Integreren: het spontane gebruik van het geleerde.
(Hoogeveen & Winkels, 2011)
De eindbeoordeling blijft belangrijk bij het formuleren van de leerdoelen. De eindbeoordeling
moet laten zien in welke mate de leerlingen de kennis en/of vaardigheden beheersen. De
12
termen voor de eindbeoordeling moeten dus ook passen bij de verschillende niveaus van
kennis.
Vanwege de leerverschillen in de klas is het belangrijk dat de eindbeoordeling in
verschillende vormen afgenomen kan worden, die weer aansluiten bij de kennisniveaus.
(Heacox, 2010)
Door gebruikt te maken van determinerende toetsen, wordt het niveau van een leerling in
kaart gebracht. Determinerende toetsen zijn toetsen waar in vragen opgenomen zijn die door
leerlingen die het hogere niveau aan moeten kunnen, goed gemaakt moeten worden.
Bijvoorbeeld: bij een havo/vwo klas kunnen bepaalde vragen op een echt vwo niveau
geformuleerd worden. Leerlingen die deze goed maken, zouden het vwo niveau aan moeten
kunnen.
Bij het maken van deze toetsen is het goed om enkele punten in acht te nemen:
- Spreiding over de stof
- Makkelijke en moeilijke vragen afwisselen
- Variatie in opdrachten
- Opdrachten formuleren gebaseerd om de verschillende kennis niveaus
De spreiding van de verschillende opdrachten moeten wel in balans blijven. Als je teveel
toepassingsvragen zou hebben, kunnen alleen de hele slimme kinderen de toets goed maken.
Een manier om dit te doen is door een toets op twee niveaus te maken. Dit wil zeggen dat er,
zoals normaal, door alle leerlingen dezelfde toets wordt gemaakt. 70% van de toets gaat over
de basisstof en worden er basisvragen geformuleerd. 30% van de toets worden en vragen op
hoger niveau gesteld. De leerlingen krijgen vervolgens twee scores. Een bepaald aantal
punten voor de basisstof en punten voor de extra stof.
Hier kunnen vervolgens twee soorten cijfers uit komen, bijvoorbeeld een havo en een vwo
cijfer. Bij de berekening van deze twee cijfers is er een verschil in weging. Voor het havocijfer, weegt het basisdeel zwaarder dan het extra deel, omdat de basis op de havo belangrijker
is. Voor het vwo-cijfer weegt het extra deel zwaarder, omdat op het vwo de inzichtvragen
belangrijk zijn.
Op deze manier wordt het voor docenten en leerlingen duidelijk welk niveau de leerling aan
zou kunnen.
(Spijkerboer, Bootsma, & Denijs, 2007)
Om gebruik te maken van differentiatie voor determinatie ben je met alleen de doelen op zich
niet klaar. Differentiatie gaat om verschil. Het is dus belangrijk om docenten én leerlingen te
formuleren wat zij moeten kunnen en kennen op de havo of het vwo. Dit kan namelijk
behoorlijk verschillen. Als dit eenmaal duidelijk is, kan de docent in opdrachten en toetsen
verschil aanbrengen en kunnen de leerlingen streven naar een bepaald niveau.
13
Conclusie
Nu de kernbegrippen zijn uitgewerkt, zijn er een aantal punten die mee genomen kunnen
worden bij het doen van verder onderzoek en het maken van het product.
Bij het eerste kernbegrip, de problematiek aansluiting onderbouw-bovenbouw, blijkt dat het
een erkent probleem is op scholen in Nederland. Dit betekend dat er ook verschillende
oplossingen te vinden zijn waar iets mee gedaan kan worden.
Groenewegen (2009) zegt bijvoorbeeld dat aanpassingen in het programma in het jaar van de
determinatie (in het geval van het onderzoek het derde leerjaar) kunnen worden gemaakt om
leerlingen met de overstap te helpen. Door bepaalde groepen leerlingen apart te nemen en
passend onderwijs te verzorgen, krijgen zij een idee van hoe de vakken op hun niveau er in de
bovenbouw uit komen te zien.
Van der Weij (2010) benoemt ook het feit dat onderbouw docenten en bovenbouw docenten
niet goed van elkaar weten waar zij mee bezig zijn. Ook dit loopt op het Roland Holst College
altijd even goed. Om dit onderzoek goed uit te voeren, zal er dus goed moeten worden
gecommuniceerd met de collega’s (Frans) in de bovenbouw.
Wat betreft de determinatie doet het Roland Holst College het goed, ook op de Quest afdeling.
Er is een sterk leerlingvolgsysteem en de ouders worden op verschillende manieren betrokken
bij de schoolloopbaan van hun kind.
In de literatuur wordt genoemd dat gedifferentieerde lessen kunnen helpen bij de determinatie.
(Fiers & Gompel, 2010). Door te weten wat een leerling moet kennen en kunnen in de
bovenbouw, kan er beter onderwijs op maat worden gemaakt. De kernbegrippen/leerdoelen
zullen voor het ontwerpen van het product goed onderzocht worden, zodat er juist
gedifferentieerd kan worden in de lessen.
De uitwerking van het kernbegrip differentiatie geeft zeer veel informatie die gebruikt kan
worden bij het ontwerpen van het product. Er zijn veel verschillende manieren om te
differentiëren, waardoor er zeker een aantal passend zijn voor dit onderzoek.
14
2.2 Methode praktijkverkenning
Voor het verkennen van het probleem in de praktijk, heb ik zowel leerlingen als docenten
ondervraagd. Ik heb gekozen voor enquêtes en een interview. Hieronder is te lezen waarom ik
hier gebruik van heb gemaakt.
2.2.1 Respondenten
Om de situatie in de praktijk te onderzoeken, vraag ik naar informatie bij de voormalige
Quest-leerlingen. Zij hebben vorig jaar de pilot havo/vwo splitsing gevolgd bij Frans en velen
van de leerlingen volgen nu ook Frans in 4 havo of 4 vwo. Deze leerlingen kunnen dus heel
goed aangeven of de pilot heeft geholpen, op welke punten wel en niet en welke verschillen er
zijn tussen de onderbouw en de bovenbouw. De ervaringen van deze leerlingen kan ik dan
meenemen om mijn product juist te ontwerpen.
Verder ondervraag ik ook de docenten van het team 4 havo en 4 vwo. Zij kunnen aangeven of
zij merken dat leerlingen moeite hebben met het onderwijs in de bovenbouw en of er nog een
verschil is tussen leerlingen in het regulier en Quest. Misschien dat deze twee soorten
onderwijs een verschillend effect hebben op hoe de leerlingen presteren in de bovenbouw.
Er zal gedetailleerdere informatie worden gevraagd aan de twee docenten Frans die lesgeven
in de bovenbouw, mevrouw Kok en mevrouw Van de Loo. Omdat het onderzoek wordt
uitgevoerd bij het vak Frans, is het belangrijk om ook hun expertise te gebruiken. Zij kunnen
aangeven hoe de Quest-leerlingen het doen bij Frans in de bovenbouw en wat er eventueel
verbeterd zou kunnen worden.
2.2.2 Dataverzameling en meetinstrumenten
Voor het verzamelen van de informatie van de leerlingen heb ik gebruik gemaakt van een
enquête. Het fijne aan een enquête is dat ik gericht vragen kunt stellen, over die punten waar
ik informatie over wil hebben.
Bovendien is een enquête makkelijk in te vullen en te analyseren. Ook is het makkelijk te
versturen naar de respondenten en hebben zij de tijd om na te denken over hun antwoord
voordat ze het terugsturen.
De enquêtes heb ik doorgenomen met mijn opdrachtgever en werkplekbegeleidster. Zij
hebben gekeken of de vragen duidelijk waren geformuleerd, of dit de juiste vragen waren om
de juiste informatie te achterhalen.
Ik heb ook gebruik gemaakt van een interview. Dit interview vond plaats met mijn twee
collega’s Frans die lesgeven in de bovenbouw. De informatie die zij kunnen geven over
leerlingen en Frans in de bovenbouw is er belangrijk. Met een interview is er meer ruimte
voor extra informatie. Als een collega meer kan antwoorden op een bepaalde vraag, kan zij
deze informatie terplekke kwijt. Ook kan ik vragen stellen over extra informatie die zij geven,
waar ik in eerste instantie niet naar heb gevraagd. Ik kan beter de diepte ingaan om de cruciale
punten eruit te halen. (zie bijlage 3)
2.2.3 Data-analyse
De twee interviews heb ik samengevat. Ik heb een samenvatting per vraag gemaakt, om de
belangrijke informatie per vraag te vermelden.
Voor het analyseren van de enquêtes heb ik de antwoorden geturfd en per antwoord een top 3
gemaakt van meest gegeven antwoorden bij de meerkeuzevragen. Dit geeft dan goed aan
welke punten de leerlingen het belangrijkst vonden.
15
Voor de open vragen heb ik alle antwoorden gelezen en meest terugkomende
antwoorden/kernwoorden genoteerd.
2.2.4 Methode-analyse
Op aanraden van de teamleider Quest, die mij begeleid bij dit onderzoek, heb ik ook een
methode analyse uitgevoerd.
Dit houdt in dat ik heb gekeken naar de onderwerpen, vaardigheden en kennen en kunnen van
de methodes die wij bij Frans gebruiken.
Allereerst heb ik gekeken wat de leerlingen in regulier leren. Komt dit overeen met wat
Quest-leerlingen leren? Misschien missen er wel bepaalde onderwerpen of vaardigheden, wat
een probleem in de bovenbouw kan geven.
Dit heb ik schematisch weergegeven in een tabel. Per vaardigheid en onderdeel van de taal is
te zien wat de leerlingen in Quest en in regulier leren zodat ook een eventueel verschil
makkelijk kan worden opgemerkt.
Daarnaast heb ik de boeken van 4 havo en 4 vwo geanalyseerd. Ik heb onderzocht welke
onderwerpen er in de eerste paar hoofdstukken aan bod komen, welke vaardigheden en wat
een leerling moet kunnen.
Als ik voor zowel de onderbouw en de bovenbouw duidelijk heb gemaakt welke doelen er
worden geformuleerd, kan ik zien of er grote verschillen zijn. Misschien zijn de doelen die in
de bovenbouw worden gesteld veel te hoog gegrepen voor de leerlingen uit de onderbouw en
komen dezelfde vaardigheden niet aan bod.
Deze analyse kan mij meer informatie geven van waar het probleem zou kunnen liggen dat
Quest-leerlingen Frans zo lastig vinden in de bovenbouw.
16
2.3 Resultaten
Hieronder is te lezen welke resultaten zijn gekomen uit het praktijkonderzoek. Per enquête
heb ik de resultaten op een rijtje gezet.
2.3.1 Resultaten enquête leerlingen
Ik heb alle Quest-leerlingen van vorig jaar gevraagd om de enquête in te vullen. De Questgroep van vorig jaar bestond uit 47 leerlingen. Hiervan zijn er 3 blijven zitten, en één leerling
is van school. 2 leerlingen volgenden geen Frans in Quest vanwege dyslectici.
41 leerlingen blijven er dan over
15 leerlingen gingen naar de havo, waarvan 3 Frans kozen  3 gereageerd met Frans, 4
zonder Frans
26 leerlingen gingen naar het vwo, waarvan 10 Frans kozen  7 gereageerd met Frans, 6
zonder Frans
In de onderstaande tabel is de zien hoeveel VWO-leerlingen wel of geen verschil zien bij
bepaalde punten. In bijlage 2 is de uitgebreide enquête te vinden.
De verschillen tussen de onderbouw en de bovenbouw liggen aan:
1. Hoger niveau
2. Meer huiswerk
3. Meer leerwerk
4. Meer toepassing en inzicht
De verschillen bij Frans in de onderbouw en de bovenbouw liggen aan:
1. Hoger niveau
2. Hoger tempo
De leerlingen vonden het fijn dat bij de splitsing:
1. Het niveau over het algemeen in de lessen/toetsen hoger was
2. Dat we meer grammatica moesten leren
3. Meer woordjes en vaardigheden krijgen een gedeelde 3e plek
17
Van de volgende onderdelen hadden de leerlingen meer willen leren om Frans in de
bovenbouw nog beter te volgen.
1. Meer vaardigheden
2. Hoger tempo, meer woordjes/grammatica gedeelde 2e plek
Enkele leerlingen zouden een splitsing willen bij:
o Duits: want reguliere leerlingen zijn beter getraind in de vaardigheden lezen en
luisteren.
In de onderstaande tabel is te zien hoeveel HAVO-leerlingen wel of geen verschil zien bij
bepaalde punten.
De leerling die de bovenbouw havo wel moeilijker vindt, noemt als oorzaak:
o niveau hoger
De leerlingen vonden het bij de splitsing fijn dat:
o Dat we meer aandacht hebben besteed aan andere vaardigheden als lezen en luisteren.
Van de volgende onderdelen hadden de leerlingen meer willen leren om Frans in de
bovenbouw nog beter te volgen.
o Meer woordjes
o Meer vaardigheden (lezen, luisteren, schrijven, spreken)
De leerlingen zouden de splitsing fijn vinden bij:
o Wiskunde
o Natuurkunde
18
Ik heb zowel de leerlingen die Frans hebben gekozen gevraagd de enquête in te vullen, als
leerlingen zonder Frans. De leerlingen die geen Frans hebben gekozen, kunnen wel goed
aangeven of zij de onderbouw moeilijker vinden dan de bovenbouw en waarom. Dit geeft
meer algemene informatie die ook erg belangrijk is.
Bij elke vraag heb ik genoteerd hoeveel leerlingen welk antwoord gaven. Bij de meerkeuze
vragen heb ik een top 4 genoteerd welke antwoorden het meest voorkwamen.
De vwo-leerlingen geven aan dat zij de vakken in de bovenbouw over het algemeen
moeilijker vinden dan in Quest jaar 3. Zij geven aan dat dit vooral ligt aan het hogere niveau,
meer huiswerk en leerwerk. De leerlingen die Frans hebben gekozen, geven ook aan dat zij
Frans in de bovenbouw moeilijker vinden dan in Quest jaar 3. Oorzaken die zij hier voor
noemen zijn het hogere niveau en tempo.
De leerlingen geven aan dat zij het erg behulpzaam vonden dat er bij de pilot van de havovwo splitsing vorig jaar het een en ander aan gepast is. De vwo leerlingen vonden het nuttig
dat het niveau hoger lag en dat zij meer grammatica en woordjes moesten leren. Ook was het
behulpzaam dat er meer aandacht is besteed aan de vaardigheden lezen en luisteren.
De leerlingen zien wel verschil tussen zichzelf en de reguliere leerlingen, bijvoorbeeld dat
reguliere leerlingen een grotere woordenschat hebben. Ook zouden zij het fijn hebben
gevonden om meer woordjes, grammatica meer receptieve vaardigheden te hebben gehad in
Quest 3 wat geholpen zou hebben voor Frans in de bovenbouw.
De havo-leerlingen geven aan dat zij de vakken in de bovenbouw over het algemeen niet
moeilijker vinden dan in Quest jaar 3. De leerlingen die Frans kozen, vinden ook Frans niet
veel moeilijker dan in Quest jaar 3. Zij vonden het echter wel nuttig dat we vorig jaar bij de
splitsing meer aandacht hebben besteed aan de vaardigheden. Ze hadden het fijn gevonden als
we nog meer aandacht hadden besteed aan de receptieve vaardigheden en zij meer woordjes
hadden moeten leren.
Enkele leerlingen zouden een splitsing handig vinden bij exacte vakken, zodat ze weten wat er
gaan komen.
Zowel havo als vwo- leerlingen vinden een splitsing bij andere vakken niet nodig en lopen
niet tegen veel problemen aan. De vwo leerlingen geven aan wel lagere cijfers te halen, maar
zeggen dat dit ook bij leerlingen uit het reguliere onderwijs het geval is en zien geen groot
probleem.
19
2.3.2 Resultaten enquête docenten
De enquête voor de docente in de bovenbouw heb ik naar het havo en vwo team gestuurd.
11 docenten hebben gereageerd. Dit is wat weinig. Echter geven wel alle docenten
grotendeels dezelfde antwoorden, waardoor er toch een redelijk beeld komt over de leerlingen
in de bovenbouw.
In onderstaand tabel is aangegeven hoeveel docenten wel of niet vonden dat er een verschil is
tussen bepaalde groepen leerlingen. In bijlage 1 is de complete enquête te vinden.
De verschillen tussen leerlingen in de onderbouw en de bovenbouw die genoemd worden zijn:
o Leerlingen moeten wennen aan het tempo
o Leerlingen moeten wennen aan de hoeveelheid stof
o Leerlingen moeten wennen aan de zelfstandigheid
o Leerlingen moeten wennen aan het niveau
De verschillen tussen de Questleerlingen en de reguliere leerlingen in de bovenbouw die
genoemd worden zijn:
o Quest leerlingen moeten wennen aan de manier van werken
o Quest leerlingen moeten wennen aan de hoeveelheid stof en het tempo.
In de volgende vaardigheden zijn Questleerlingen beter:
o Presenteren
o Samenwerken
o Uitvoeren van uitgebreide taken
o Plannen
De vaardigheden waar in Questleerlingen minder goed zijn:
o Taalvaardigheden  zie ook vraag 8
20
Voor de volgende vakken geven enkele docenten aan dat leerlingen vaardigheden niet goed
beheersen:
o Wiskunde: routine van sommen maken
o Engels: leesvaardigheid
o Ckv: discipline
o Nederlands: tekstvaardigheid
De volgende tips worden gegeven om de Questleerlingen beter voor te bereiden op de
bovenbouw:
o Leerlingen laten wennen aan de manier van werken in de bovenbouw
o Tempo hoog houden, meer huiswerk geven en dit controleren.
Vele docenten geven als extra opmerking:
o De Questleerlingen wennen wel snel aan de nieuwe vorm van werken.
21
2.3.3 Resultaten interview collega’s Frans
Per vraag heb ik het antwoord samengevat.
A: collega 1
B: collega 2
1. Merk je verschil tussen leerlingen in de onderbouw en de bovenbouw? (wat betreft
leren, inzicht)
a. Leerlingen hebben in de bovenbouw meer discipline (nodig), meer inzicht. Ook
moeten leerlingen regelmatig leren.
b. Leerlingen in de bovenbouw hebben meer algemene kennis (schoolse kennis, maar
ook algemeen van het land, wereld) en zijn al meer ontwikkeld. Hierdoor kun je
verbanden leggen tussen vakken en met woorden en definities, omdat zij deze kennis
al hebben. In de onderbouw hebben ze deze ontwikkeling nog niet gehad.
2. Merk je verschil tussen de Quest-leerlingen en de reguliere leerlingen? Op welk
gebied?
a. Ik zie geen verschil
b. Ik vind Quest-leerlingen opener, ze zijn minder bang op fouten te maken of om vragen
te stellen. Ze kunnen goed presenteren en vinden dit ook niet lastig of eng.
3. Hoe doen de leerlingen het bij Frans in de bovenbouw vergeleken met de onderbouw?
a. De leerlingen halen over het algemeen lagere cijfers dan in de onderbouw. Ze krijgen
meer stof in de bovenbouw en ook meer vaardigheden als lezen en luisteren. Daardoor
gaan de cijfers omlaag.
b. Leerlingen vinden Frans vaak wel moeilijk, er wordt op een hoger tempo gewerkt en
zeker in vwo krijgen ze meer stof. Soms kiezen leerlingen ook Frans omdat het moet
en dan moet je ze echt door de jaren heen slepen.
4. Hoe doen Quest-leerlingen het bij Frans in de bovenbouw? Is er een verschil met
leerlingen uit het reguliere onderwijs? Zo ja welke verschillen?
a. Quest leerlingen hebben over het algemeen minder woordenschat. Ze moeten wennen
aan de methode. In het regulier zit er een opbouw in de boeken van de onderbouw naar
de bovenbouw. Dat hebben de Quest leerlingen niet.
b. De Quest-leerlingen doen het op het moment niet heel goed, maar in vergeleken met
regulier gelijk. Ze springen er niet uit. Uit zowel Quest als regulier komen goede
leerlingen en wat zwakkere leerlingen. Verder zijn Quest leerlingen over het algemeen
wel beter in zinnen maken en in grammatica.
5. Welk verschil is er tussen een havo leerlingen en een vwo-leerling? Wat zijn de
kenmerken voor beide?
a. Havo-leerlingen zijn makkelijk, vinden het allemaal wel best. Vwo-leerlingen willen
graag leren.
b. Havo leerlingen zijn wat sneller afgeleid, minder ambitieus, zoeken ook graag sociaal
contact. Vwo leerlingen zijn zeer ambitieus, willen leren, houden van de uitdaging,
hebben meer discipline. Het niveau ligt duidelijk hoger en zij pikken informatie snel
op.
22
6. Wat is het verschil tussen Frans in de onderbouw en in de bovenbouw?
a. In de bovenbouw krijgen leerlingen meer vaardigheden. Het gaat in de bovenbouw
ook meer om inzicht. Verder moeten leerlingen wel echt goed blijven leren.
Verder zit de grammatica er niet goed in vanaf de onderbouw wat problemen geeft bij
toetsen.
b. In de onderbouw gaat het vooral nog om het reproduceren. In de bovenbouw wordt er
meer inzicht gevraagd.
7. Welk verschil is er tussen Frans in havo 4 en Frans in vwo 4? Wat moeten zij specifiek
kunnen?
a. In het vwo krijgen leerlingen lastigere en abstractere vragen bij leesteksten, er zit meer
inzicht in de grammatica. Verder krijgen ze meer literatuur.
b. Op het vwo ligt het tempo en hoeveelheid stof hoger. Ook het niveau van leestoetsen
is hoger. Meerdere onderwerpen worden tegelijk getoetst. Op de havo wordt per
hoofdstuk gewerkt.
8. Wat verwacht je van leerlingen als ze Frans in de bovenbouw kiezen?
a. Leerlingen moeten de grammatica goed beheersen. Verder moeten zij gemotiveerd
zijn en echt willen leren, ook van hun fouten. Anders komen ze er niet. Ik hoor wel
eens van leerlingen die in vwo 6 moeite hebben met dingen die zeggen ‘had ik
maar….(beter opgelet, harder gewerkt)’. Als je in de onderbouw hoge cijfers haalden,
biedt dit geen garantie. Je moet het willen.
b. We gaan veel meer doen aan de vaardigheden. Ik wil ook dat leerlingen meer gaan
begrijpen. Wat staat er nu? Ook om hen te helpen bij het lezen. Als de leerlingen
binnenkomen, heb ik het examen al in mijn hoofd en daar trainen we voor.
9. Wat is jouw opvatting over taal? Welk onderdeel vindt je belangrijk?
a. Grammatica is heel belangrijk. Dit vormt de basis voor de taal.
b. Het is belangrijk dat je iets met de taal doet. Brieven schrijven, spreken is belangrijk.
Dit maakt het ook leuk. Grammatica is belangrijk, maar het gaat mij erom dat
leerlingen iets met die taal kunnen doen.
10. Wat zouden we bij Quest in de 3e klas nog extra kunnen doen om de leerlingen voor te
bereiden op Frans in de bovenbouw?
a. De basis grammatica goed oefenen, oefenen met zinnen maken. Vertalen om de
zinsconstructies onder de knie te krijgen. Verder is de woorden kennis heel belangrijk.
Ook moet duidelijk gemaakt worden dat leerlingen echt gemotiveerd moeten zijn voor
het vak, anders wordt het lastig.
b. Mijn ideale beeld is dat leerlingen vanaf het moment dat zij voor een vakkenpakket
kiezen in groepen worden verdeeld. De groep die Frans kiest volgt dan een apart
programma om voorbereid te worden. De leerlingen die geen Frans kiezen, maken het
normale programma af.
23
2.3.4 Resultaten methodeanalyse
Voor de methode analyse heb ik de onderwerpen van de onderbouw regulier en Quest
vergeleken. In de tabellen is per onderdeel uitgewerkt welke onderwerpen aan bod komen in
Quest en regulier. Dit is uiteengezet per leerjaar.
Wat betreft de grammatica onderdelen en de werkwoorden komt de stof van Quest en regulier
overeen. Dezelfde onderwerpen en werkwoorden komen in de 3 jaar aan bod. Verder zijn de
onderwerpen per jaar gelijk. Soms loopt Quest een beetje voor. Zo wordt de passé composé in
Quest jaar 1 al in blok 3 behandeld, terwijl dit in de methode bij regulier pas aan het eind van
het jaar voorkomt.
Iets dat erg opvalt, is dat het kennen en kunnen bij Quest duidelijker is geformuleerd. In de
methode Carte Orange, die in het reguliere onderwijs wordt gebruikt, is minder duidelijk
geformuleerd wat een leerling precies kan aan het eind van een hoofdstuk.
Bij Quest is dit in duidelijke leerdoelen geformuleerd. Er is precies te lezen welk gedrag de
leerling moet kunnen tonen aan het eind van een blok/jaar. Duidelijke leerdoelen zijn erg
belangrijk voor leerlingen. Op die manier weten ze wat ze leren en waar hun einddoel ligt.
(Mager, 1974)
Wat overeenkomt, is dat zowel in Quest als in regulier de leerlingen veel bezig zijn met
beschrijven, over zichzelf vertellen (hobby’s sport), vertellen over de vakantie, de weg
vragen. Dus ook wat betreft kennen en kunnen zitten leerlingen op ongeveer hetzelfde niveau.
Wat opvalt is dat de thema’s in Carte Orange veel gevarieerder zijn dan de thema’s die bij
Quest behandeld worden.
De vaardigheden
Bij het vergelijken van de methode Carte Orange met de werkwijzers van Quest, is er nog een
ander punt dat opval als we kijken naar de vaardigheden.
In de methode Carte Orange zitten er elk hoofdstuk 10 luister- en leesopdrachten bij. Er zitten
maar 4 spreekopdrachten bij en 3 schrijfopdrachten. (Deze aantallen zijn gemiddeld per
hoofdstuk).
Bij Quest wordt er juist meer aandacht besteed aan spreken en schrijven en zijn we minder
bezig met luisteren. Lezen doen we wel regelmatig. Bij Quest lezen de leerlingen elk jaar een
boekje en worden er teksten behandeld die uit Carte Orange komen.
Echter, er wordt weinig geluisterd. In Quest wordt er wel eens een film gekeken met
kijkopdrachten, maar echte luisteropgaven worden veel minder gedaan.
Ik heb ook de boeken van 4 havo en 4 vwo bekeken, om te zien met welke kennis de
leerlingen moeten starten. Hiervoor heb ik de eerste 3 hoofdstukken bekeken. De leerlingen
hoeven natuurlijk nog niet op het niveau van hoofdstuk 5 te zitten, want er wordt in het jaar
natuurlijk een hoop kennis opgebouwd.
In de boeken van de bovenbouw is te zien dat alle grammatica en spreek- en schrijfopdrachten
hetzelfde zijn als in Quest en regulier. De grammatica is herhaling, maar wel meer toepassing
dan in de onderbouw.
Ook zijn er vele luister- en leesopdrachten te vinden in de boeken, veel meer dan in regulier
en zeker meer dan in Quest. (zie bijlage 5 voor de tabel)
24
2.4 Conclusies
Een deelvraag die ik voor mijn onderzoeksvraag heb opgesteld, is: ‘Welke factoren vormen
het probleem dat Quest-leerlingen het vak Frans in de bovenbouw zo moeilijk vinden?’
Zowel de leerlingen, vooral uit het vwo, en een collega Frans geven aan dat de bovenbouw
over het algemeen een stuk moeilijker is dan de onderbouw. Mijn collega Frans zei dat dit
over het algemeen zo is, zowel voor ex-Quest leerlingen als reguliere leerlingen.
In de literatuur, (Groenewegen, 2009) en (Weij, 2010) wordt ook aangegeven dat de
bovenbouw door leerlingen wordt gezien als lastig en dat de resultaten minder worden.
Zowel de leerlingen als mijn collega’s Frans uit de bovenbouw geven aan dat de leerlingen bij
Frans moeten wennen aan het hogere niveau en het tempo van werken. Zeker in het vwo is dit
het geval. Beide partijen geven ook aan dat de leerlingen moeten wennen aan de grotere
hoeveelheid stof. De collega’s Frans benoemen dit probleem voor zowel de Quest leerling als
de reguliere leerling.
De docenten uit de bovenbouw geven aan dat leerlingen ook bij andere vakken moeten
wennen aan het niveau, tempo en hoeveelheid stof in de bovenbouw. Dit geldt dus niet alleen
voor Frans, maar voor de vakken in de bovenbouw over het algemeen. De leerlingen, vooral
in het vwo, geven aan dat ook zij de vakken in de bovenbouw over het algemeen moeilijker
vinden.
De docenten uit de bovenbouw geven aan dat dit zowel geldt voor Quest leerlingen als
leerlingen uit het reguliere onderwijs.
In de literatuur worden deze factoren ook benoemd. ‘Docenten geven aan dat er in de
bovenbouw dieper wordt ingegaan op de stof en dat de leerlingen worden voorbereid op het
examen. De stof is dus moeilijker en vermoedelijk ook van grotere hoeveelheid’. (Admiraal,
Bakkenes, de Lange, & van Schothorst)
De docenten uit het bovenbouwteam en één van de twee collega’s Frans benoemen dat Quest
leerlingen moeten wennen aan de manier van werken.
De methode analyse laat zien dat de stof van Quest en regulier overeenkomt. Dit geeft dus
weinig problemen. Wat wel een rol speelt, zijn de vaardigheden lezen en luisteren. De
collega’s Frans melden dat deze vaardigheden veel voorkomen in de bovenbouw en dat
leerlingen hier doorgaans minder goed op scoren. Dit kan dus liggen aan het feit dat er bij
Quest minder met deze vaardigheden wordt gewerkt.
Een van de collega’s Frans geeft aan dat de Quest-leerlingen een minder grote woordenschat
hebben. Ook enkele leerlingen beamen dit. Dit kan verklaard worden door het feit dat in het
regulier is er meer variatie aan onderwerpen met bijpassend vocabulaire voorkomt dan in
Quest.
De leerlingen die Frans hebben gekozen geven aan dat zij het bij Frans in Quest 3 fijn zouden
hebben gevonden als er meer gewerkt zou zijn met woordjes en vaardigheden. Dit komt dus
overeen met de methode. Het feit dat er dus minder variatie in het vocabulaire en lezen en
luisteren bij Quest zit en de leerlingen geen doorlopende lijn hebben met de methode, geeft
een probleem.
Wat ook interessant is, is dat de ene collega zegt dat de leerlingen niet zo goed zijn in
grammatica, terwijl de andere collega juist vindt dat de Quest leerlingen goed zijn in
grammatica. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de opvatting van de taal. De collega die
25
het niveau van grammatica niet goed vindt, vindt dit onderdeel heel erg belangrijk in de taal.
De andere collega vindt het wel belangrijk, maar vindt het net zo belangrijk dat leerlingen iets
met een taal kunnen doen.
Wat door het geheel wel opvalt, is dat vwo leerlingen doorgaans de bovenbouw moeilijker
vinden dan havo leerlingen. Dit geldt zowel voor Frans als voor de vakken in het algemeen.
Docenten zeggen over het algemeen dat de Quest leerlingen niet meer moeite heeft met de
bovenbouw dan de reguliere leerlingen. Quest leerlingen moeten alleen wennen aan de manier
van werken.
De collega’s Frans van de bovenbouw benoemen ook dat er op het vwo meer inzicht wordt
gevraagd en het tempo en niveau een stuk hoger ligt. Dit kan dus verklaren waarom de
leerlingen op de havo de bovenbouw als ‘niet veel moeilijker’ bestempelen.
De leerlingen en één van de collega’s Frans ziet wel een verschil bij Frans in de bovenbouw
tussen de Quest leerling en de reguliere leerling. Daarom zal dit onderzoek zich blijven
richten op de Quest leerlingen in jaar 3. Er is in Quest meer mogelijkheid om een apart
programma te draaien om de leerlingen op de bovenbouw voor te bereiden. In het regulier is
deze mogelijkheid er niet. Dit is ook een rede dat het onderzoek zich zal blijven richten op
Frans in Quest jaar 3.
Door deze resultaten kan ik een goed antwoord geven op mijn deelvraag:
‘Welke factoren vormen het probleem dat Quest-leerlingen het vak Frans in de bovenbouw zo
moeilijk vinden?’
De factoren zijn:
o Hoger niveau
o Grotere hoeveelheid werk
o Hoger tempo
o Woorden schat en vaardigheden (met name lezen en luisteren).
Mijn andere deelvraag was: ‘Welke oplossing(en) past bij de oplossing van dit probleem?’
Zoals aangegeven in een onderzoek dat genoemd is bij de literatuurverkenning
(Groenewegen, 2009), kan differentiatie een oplossing bieden voor dit probleem.
Er kan namelijk gedifferentieerd worden op verschillende punten. Deze manieren om te
differentiëren passen bij de factoren die genoemd worden bij de vorming van het probleem.
Deze factoren zullen worden meegenomen bij het ontwerpen van het product. Door middel
van differentiatie kan er een verschil worden aangebracht tussen het niveau, hoeveelheid en
tempo van werken in Quest 3, zodat de leerlingen een idee krijgen van hoe het er in de
bovenbouw aan toe gaat en zij hierop voorbereid worden.
Er zal zeker voor de vwo groep een groot verschil komen, omdat de leerlingen en docenten
zeggen dat het vwo echt een stap hoger is.
Ook voor de havo-groep zal er verschil worden aangebracht, zeker in hoeveelheid stof en
tempo, want dit is ook voor de havo een punt van aandacht.
26
Hoofdstuk 3
Ontwikkeling product
3.1 Inleiding
Bij het ontwikkelen van het product is geprobeerd de producteisen die zijn opgesteld en de
resultaten van het onderzoek zoveel mogelijk te verwerken.
Dit was zo makkelijk nog niet. Want hoe zorg je er nu voor dat leerlingen meer woordkennis
krijgen? Hoe kun je de vaardigheden beter trainen? Om hier meer informatie over te krijgen,
is er nog onderzoek gedaan in de literatuur. De gebruikte literatuur is te vinden in bijlage 1.
3.2 Het ontwerp
Bij het ontwerpen van het product, is er zoveel mogelijk rekening gehouden met de
ontwerpeisen die zijn vastgelegd in het contractformulier.
Zoals daarin staat geformuleerd, wordt er een lessenserie ontworpen met bijbehorend
materiaal en toetsen voor klas Q3. Het doel van het product is om de leerlingen beter voor te
bereiden op Frans in de bovenbouw. Daarom wordt het materiaal op een havo niveau én een
vwo niveau gemaakt, zodat leerlingen zich kunnen aansluiten bij een niveau dat bij hen past
en zij graag willen volgen. De lessenserie bestaat uit een werkwijzer met opdrachten,
nakijkmodellen, PowerPoint en andere documenten met uitleg en toetsen.
Dit materiaal wordt zowel digitaal als op papier aangeboden.
Dit materiaal wordt voor 3 lessenblokken van 6 weken aangeboden; voor blok 4, 5 en 6.
Tijdens het uitvoeren van de lessen in blok 4, is er gewerkt aan het materiaal voor blok 5.
Tijdens en na de lessen van blok 4 wordt er geëvalueerd hoe de leerlingen werken met de
opdrachten en kunnen er aanpassingen worden gemaakt voor blok 5. Deze werkwijze is
gedurende het hele proces gehanteerd.
Kerndoelen van de bovenbouw
Om er voor te zorgen dat het product effect heeft, is het goed om te weten welk niveau Frans
de leerlingen aan het eind van klas 3/begin klas 4 moeten hebben.
De kerndoelen van begin klas 4 zijn op een rijtje gezet, zodat het duidelijk is welk niveau de
leerlingen moeten hebben. Dan kan er in de lessen van blok 4, 5 en 6 worden gewerkt aan een
opbouw naar dit niveau.
De kerndoelen in de methode van de bovenbouw, worden gevormd met de EKR-niveaus.
In de inhoudsopgave van de hoofdstukken staat per vaardigheid aangegeven wat de leerlingen
moeten kunnen.
Deze doelen zijn per vaardigheid kort geformuleerd in de methode analyse van de bovenbouw
boeken. In de eerste half jaar van de bovenbouw moeten de leerlingen het volgende kunnen:
Havo, de leerling…
Lezen: B1; kan een niet te lange tekst over gevarieerde, bekende onderwerpen begrijpen.
Luisteren: B1; kan verschillende soorten berichten herkennen (interview, documentaire), kan
interview begrijpen waarin persoonlijke informatie over bijvoorbeeld werk wordt verteld.
Spreken: A2: kan iets of iemand beschrijven, de weg uitleggen, over het weer praten.
Schrijven: B1; kan een brief schrijven om iets over zichzelf vertellen, een uitnodiging
aannemen of afslaan, inlichtingen vragen.
Vwo, de leerling…
Lezen: B1; kan een niet al te lange tekst over bekende, gevarieerde onderwerpen begrijpen.
Kan verkeersinformatie begrijpen, begrijpt een zoekbericht.
27
Luisteren: B2; kan gedetailleerde, persoonlijke informatie begrijpen. Kan het doel van een
bericht begrijpen.
Spreken: B1; kan het weer presenteren, kan in het Frans een Nederlandse menukaart
toelichten.
Schrijven: B1; kan brieven schrijven, uitgebreide informatie geven over zichzelf, inlichtingen
vragen op een camping (over kosten, verblijf, groepsgrote, faciliteiten).
Het niveauverschil tussen havo en vwo is in de boeken moeilijk te onderscheiden. Op de site
van de methode is hier meer informatie over te vinden.
Er wordt aangegeven dat het verschil op het vwo zit in de meerdere details, inzicht en
meerdere keuzes (bij lezen en luisteren).
Blok 4
Het thema
Ik heb gekozen voor het thema ‘La vie en France’. Met dit thema wil ik dat leerlingen op
onderzoek uitgaan van wat Frankrijk te bieden heeft als vakantieland. In dit thema komen
verschillende onderwerpen aan bod: de Franse keuken, activiteiten, het klimaat/landschap.
Door deze variatie aan onderwerpen, kan ik de leerlingen makkelijk veel vocabulaire
aanbieden. Om aan de sluiten op de belevingswereld, heb ik bedacht dat de leerlingen een site
maken zoals ‘campinglife’, waarin vakantiebestemmingen gepresenteerd worden.
Meer vocabulaire
Een van de productcriteria was het geven van meer vocabulaire. Het schrijven van het
vocabulaire heb ik gedaan met een collega Frans met wie ik werk voor deze klas. Ik heb per
sub onderwerp van het thema een aantal zinnen en woorden bedacht, zodat de leerlingen een
breed aanbod krijgen. Het vocabulaire voor havo en vwo is dit blok hetzelfde. Er is wel een
verschil in het vocabulaire met dat van de vorige blokken: grotere zinnen, wat meer losse
woordjes, moeilijkere woorden, meer variatie.
Vaardigheden
Uit het praktijkonderzoek en de methode analyse is gebleken dat er behoefte is aan meer leesen luistervaardigheid. Dit heb ik meegenomen in dit product.
Wat betreft de luisteropdrachten heb ik gebruik gemaakt van de site www.tv5.org. Hier zijn
vele luisteroefeningen te vinden die je kunt selecteren op onderwerp en niveau. Ik heb hier
een aantal fragmenten uitgekozen die een deel van Frankrijk presenteren, zodat de leerlingen,
behalve luistervaardigheid, ook iets leren over de verschillende delen van Frankrijk. Ik vond
het belangrijk dat de luisterfragmenten zouden aansluiten op het onderwerp.
De leesopdrachten waren wat lastiger te vinden. Ik heb in mijn eigen studieboeken gekeken en
daar tekstjes uitgehaald die iets vertellen over gewoonten in Frankrijk. Deze heb ik
vereenvoudigd en ik heb er vragen bij gemaakt. Ook heb ik op Franse sites teksten gevonden
die niet heel erg lastig waren en hier vragen bij bedacht.
Ik heb dus veel gebruik gemaakt van authentiek materiaal. Ik denk dat het voor leerlingen
leuker is om te lezen hoe het toerisme in Frankrijk nú is, dan 10 jaar geleden.
Niveau verschil
Vervolgens moest ik verschil aanbrengen tussen de havo groep en de vwo groep. Allereerst
heb ik, samen met een collega, besloten om de werkwijzer en de opdrachten voor de vwo
groep zoveel mogelijk in het Frans te doen. Op deze manier leren zij meer Frans, gaan zij ook
28
instructies van opdrachten begrijpen en komt het niveau algemeen wat hoger te liggen. Voor
de havo groep komt het grootste deel in het Nederlands te staan.
De luisteropdrachten die ik op de site van tv5 heb gevonden, hadden al complete opdrachten.
Hiervan heb ik het woordgebruik iets vereenvoudigd en enkele opdrachten gewijzigd, omdat
sommigen wel erg lastig waren. Voor het vwo zijn de opdrachten in het Frans geformuleerd.
Voor de havo heb ik de opdrachten herschreven in het Nederlands.
Wat betreft de leesopdrachten: ik heb voor het vwo pakket wat meer teksten genomen dan
voor de havo. Ook heb ik bij de vraagstelling een verschil gemaakt. Bij de havo groep ging
het mij meer om het algemene begrip van de tekst. Voor de vwo groep wilde ik meer
detailinformatie en verbanden tussen bepaalde begrippen in de tekst. Deze verschillen heb ik
gemaakt op basis van de methode analyse. Hieruit bleek dat er in het vwo boek meer
detailvragen worden gesteld dan in het havo boek.
Grammatica
Daarna ging ik aan de slag met de grammatica. Ik nam een aantal grammaticale onderdelen
die we nog niet behandeld hebben. Om een verschil aan te geven in de niveaus, heb ik bij het
vwo meer om inzicht en zelfproductie gevraagd dan bij de havo. Ook deze beslissing is
genomen op basis van de methode analyse.
Tempo en hoeveelheid
Het verschil in tempo is naar voren gekomen door het feit dat het vwo programma meer
opdrachten bevat dan het havo programma. Omdat leerlingen meer moeten doen in dezelfde
tijd, zullen zij ook harder moeten werken.
Ik heb de lessen zo gevuld, dat de leerlingen wel thuis moeten werken aan hun werk, zodat
ook het aspect van huiswerk meer naar voren komt.
Vorm van het product
Samen met mijn collega heb ik nagedacht over de vorm die het product moet hebben. Omdat
de leerlingen op internet de luisteroefeningen moeten uitvoeren en de informatie moeten
zoeken voor hun site, was de digitale vorm de eerste keuze. Echter zijn er op het moment van
de Franse les van deze klas een beperkt aantal computers vrij, waardoor dit lastig wordt.
Verder zaten we met het probleem dat leerlingen niet erg netjes zijn met hun spullen. Uit
ervaring van 1,5 jaar in Quest, heb ik gemerkt dat leerlingen gemaakte opdrachten snel
kwijtraken omdat ze het maken op losse blaadjes. Daarom was het werk altijd lastig te
controleren.
Daarom heb ik besloten om een portfolio te maken. Dit portfolio heb ik laten afdrukken voor
de leerlingen. In dit portfolio staat per les aangegeven wat de leerlingen moeten doen, welke
lees- luister en grammatica opdrachten er gemaakt moeten worden. Ook staat er bij waar de
leerlingen eventuele uitleg of bestanden kunnen vinden op de ELO. De leerlingen moesten het
portfolio netjes invullen en elke les meenemen. Ook moeten zij het gehele portfolio aan het
eind van het blok inleveren, zodat wij, de docenten, kunnen controleren of zij netjes hebben
gewerkt.
Verloop van de periode
Tijdens de lessen hebben ik en mijn collega’s gemerkt dat de leerlingen het onderwerp en het
project erg leuk vinden. Dit konden wij zien omdat ze er enthousiast mee aan de slag gingen
en met allerlei ideeën kwamen voor filmpjes en sites.
Verder zijn de leerlingen in de les heel druk bezig geweest. Enkele leerlingen kwamen naar
me toe om te zeggen dat ze de opdrachten best veel en moeilijk vonden. Dit vind ik een goed
teken, want dat was ook wel de bedoeling.
29
Tijdens de lessen heb ik enkele teksten met de leerlingen besproken. Ik heb leesstrategieën
doorgenomen en de teksten nagekeken. Ik vind het belangrijk hier aandacht aan te besteden,
omdat leerlingen niet beter leren lezen door ze gewoon meer teksten te geven. Ze moeten wel
weten hoe je met een tekst omgaat. (Staatsen, 2009)
Echter heb ik de luisteropdrachten niet besproken. Dit is mij ontgaan. Dit wil ik echter het
volgende blok wel gaan doen. Want ook luisterstrategieën zijn belangrijk om te hanteren, wil
de leerling hier beter in worden.
Blok 5
Thema
Als thema heb ik gekozen voor L’Actualité. Ik heb dit thema gekozen, omdat ik wel een
thema wilde dat past bij de opdrachten die de leerlingen gaan doen tijdens blok 5. Dit is een
breed thema, waar vele onderwerpen onder kunnen vallen.
Vocabulaire
Ik heb voor blok 5 en 6 een woordenlijst gemaakt van losse woorden, geen zinnen meer. Dit
heb ik gedaan aan de hand van een opmerking van een bovenbouw collega Frans. Zij vertelde
mij dat het goed zou zijn om de Quest leerlingen meer losse woorden te leren, zodat de
leerlingen ook de minder gangbare woorden leren. Woorden als ‘koopkracht’ ‘consument’
gebruiken we in Quest niet snel. Verder gaf de bovenbouw collega de tip om aandacht te
besteden aan woorden in teksten en luisterfragmenten. Daarom heb ik enkele vocabulaire
oefeningen gekoppeld aan lees- en luisteropdrachten. Op deze manier leren de leerlingen ook
woorden in context, wat beter is dan gewoon losse woorden. (Staatsen, 2009)
Ik heb samen met mijn collega een woordenlijst gemaakt van 140 woorden. Deze woorden
hebben wij gehaald uit het 3 vwo boek dat in regulier wordt gebruikt. We hebben gekeken
naar woorden die onze leerlingen nog niet kennen. Bij het selecteren van de woorden hebben
we geen rekening gehouden met het thema voor blok 5. Het ging mij er vooral om de
leerlingen meer woorden te laten leren.
Vaardigheden
Om de leesvaardigheid verder te trainen, heb ik voor de vwo-groep gebruik gemaakt van
mavo 4 eindexamenteksten. Deze teksten hebben het niveau dat de leerling aan het eind van
de derde klas havo/vwo moeten hebben. De docenten in het regulier maken hier al vaker
gebruik van. Ik heb uit de examenbundel een aantal langere teksten gekozen. Omdat de
leerlingen in de bovenbouw vooral worden geacht de langere teksten goed te begrijpen, heb ik
hiervoor gekozen.
Voor de havoleerlingen heb ik teksten uit het 3vwo boek gehaald en daar vragen bij gemaakt.
Voor de luistervaardigheid heb ik op tv5.org gezocht naar fragmenten die een
actualiteitsonderwerp presenteren. Zo heb ik fragmenten gevonden over de droogte in Afrika,
het weeralarm in Frankrijk etc. De vragen bij deze fragmenten heb ik zelf gemaakt. De vragen
voor het vwo vragen om meer gedetailleerde informatie en er zijn meer open vragen. Voor de
havo zijn de vragen gesloten en zijn er meer keuze vragen.
Grammatica
Het ontwerpen van de grammaticaoefeningen heb ik op dezelfde manier gedaan als vorig
blok. Voor het vwo heb ik meer toepassingsoefeningen en vertaalzinnen gebruikt dan voor de
havo.
30
Verder komt in blok 5 meer schrijfvaardigheid aan bod. Er wordt van de leerlingen in de 4e
klas verwacht dat zij een goedlopende tekst kunnen schrijven over een zelfgekozen
onderwerp. Daarom gaan de leerlingen aan de slag met het schrijven van artikelen. Dit mag
gaan over het nieuws, mode, vakantie etc.
Voor blok 5 is wederom gekozen voor het gebruik van een portfolio.
Verloop van de lessen
Ook dit blok zijn de leerlingen goed aan de slag gegaan met de opdrachten uit het portfolio.
De eerste leestekst heb ik samen met de klas aangepakt. We hebben samen naar het doel van
de leesoefening gekeken en ik heb de leerlingen op weg geholpen. Dit heb ik dit blok ook bij
de luisteroefeningen gedaan. Ik heb luisterstrategieën doorgenomen met de leerlingen en hen
tips gegeven.
Echter waren de luisteroefeningen van dit blok niet zo goed als in blok 4. Ik merkte al snel dat
de fragmenten die ik had uitgezocht, te moeilijk waren voor de leerlingen. Mijn collega, die
de andere helft van de klas les geeft, kwam tot dezelfde conclusie. Daarbij kwam het
probleem dat het actualiteitsfragmenten waren. Dit betekent dat de fragmenten maar een
bepaalde tijd te zien zijn. Leerlingen die dus thuis de oefening maken omdat zij bijvoorbeeld
ziek zijn geweest, kunnen op een bepaald moment het fragment niet meer zien.
Gelukkig was het met de andere oefeningen goed gegaan. De leesteksten vonden de leerlingen
niet heel lastig, wat een goed teken is. Ook de grammatica hebben de leerlingen zelf
onderzocht. Dit ging heel goed. Zonder mijn uitleg is het bijna iedereen gelukt om de
opdrachten foutloos te maken.
Verder heb ik gezien dat de leerlingen goed aan de slag gaan met het schrijven van de
artikelen. Ze vinden dit leuk, omdat ze zelf een onderwerp mogen kiezen.
Blok 6
Naar aanleiding van de evaluatie van blok 5 heb ik enkele aanpassingen gemaakt in het
materiaal voor blok 6.
Ook voor blok 6 is het thema L’Actualité. Voor zowel havo als vwo heb ik voor de
leesvaardigheid mavo teksten genomen. De havo-groep heeft vorig blok een opstap gehad wat
betreft het leesniveau. Zij kunnen nu ook prima aan de slag met mavo-teksten.
De leerlingen gaan verder met dezelfde lijst vocabulaire. Zij leren nu de tweede helft van de
lijst.
De luisteroefeningen heb ik aangepast. Ik heb nu alleen gezocht naar fragmenten op het juiste
niveau en ik heb wat minder aandacht besteed aan de onderwerpen. Het is belangrijker dat de
fragmenten bruikbaar zijn en dat de leerlingen er iets van leren, dan dat alle fragmenten over
actualiteitsonderwerpen gaan. Zeker omdat ook de leerlingen aangaven in de enquête dat zij
de luisteropdrachten in het vorige blok lastig vonden, wilde ik zorgen voor fragmenten beter
gekozen op niveau.
Ik heb wel variatie aangebracht in de fragmenten. Zo heb ik bijvoorbeeld een interview en een
reportage gevonden.
31
Hoofdstuk 4
Evaluatieonderzoek
4.1 Onderzoeksvraag
Het evalueren van het product is bij dit onderzoek wat lastig. Het product dat is gemaakt,
moet de leerlingen voorbereiden op Frans in de bovenbouw. Het echte resultaat van dit
product is natuurlijk pas te zien als de leerlingen eenmaal Frans de bovenbouw volgen.
Echter zal er na elk blok dat er gebruik is gemaakt van de nieuwe werkwijzer worden
geëvalueerd of leerlingen als iets merken van de verschillen.
De onderzoeksvraag bij de evaluatie: ‘In welke mate merken leerlingen verschil tussen de
gedifferentieerde werkwijze en de werkwijze van Quest in het begin van het 3e jaar?’
Als het goed is, moeten leerlingen, nadat zij gewerkt hebben op een hoger niveau/tempo, dit
merken en verschil zien. Door dit te bevragen, kan er onderzocht worden of de veranderingen
ook merkbaar zijn, of dat deze veranderingen nog groter moeten zijn.
4.2 Methode
Per blok zal ik evalueren hoe er gewerkt is met het product en of het de wenselijke effecten
had. Aan de hand van deze resultaten en conclusies kan ik aanpassingen maken in het
materiaal voor volgend blok.
4.2.1 Respondenten
Om te evalueren of het product een wenselijk effect heeft gehad, zal ik feedback vragen aan
de leerlingen van Q3, zowel de havo groep als de vwo groep. Zij hebben gewerkt met de
werkwijze en kunnen aangeven in hoeverre de opdrachten voor hun niveau
moeilijk/makkelijker waren dan in het begin van jaar 3.
Ook zal ik feedback vragen aan de collega’s Frans in de bovenbouw op de opdrachten van het
product. Zij kunnen melden of de opdrachten en de verschillen die zijn aangebracht tussen
havo en vwo zichtbaar zijn en of deze voldoende zijn. De collega’s kunnen vervolgens tips
geven waarmee er dingen kunnen worden aangepast.
4.2.2 Dataverzameling en meetinstrumenten
De evaluatie van de leerlingen zal gebeuren met een enquête. Met een enquête kan ik precies
de vragen stellen waar ik antwoord op wil hebben en die informatie kunnen geven over het
product.
Voor de feedback van collega’s zal ik weer gebruik maken van een interview. Dit wil ik doen,
omdat ik dan van ter voren duidelijk kan uitleggen welk product ik heb gemaakt en wat ik er
mee wil bereiken. De collega’s kunnen dan het product rustig bekijken en mondeling kunnen
zij makkelijker tips geven of mijn product dan in een enquête. Bovendien kan ik om
verduidelijking vragen als ik niet begrijp wat zij zeggen.
4.2.3 Data analyse
Voor het analyseren van de enquête van de leerlingen, zal ik turven welke antwoorden hoe
vaak voorkomen. Omdat er in de enquête gemeten wordt in hoeverre leerlingen verschil zien
in de werkwijze, kan ik heel makkelijk een diagram maken van de resultaten, zodat snel te
zien is hoe de leerlingen denken over het product.
32
Voor het analyseren van de interviews zal ik wederom een samenvatting maken van de
antwoorden die gegeven zijn. Ook zal ik een lijst maken met tips die de collega’s hebben
gegeven. Daarna kan ik kijken in hoeverre ik aan de slag kan met de tips.
Blok 4
4.3 Resultaten
In de grafiek hierboven is af te lezen hoe de leerlingen denken over de aanpassingen die zijn
gemaakt. De hoeveelheid is uitgedrukt in procenten. Aan de kleur van de staafjes is te zien
hoeveel procent van de leerlingen niet, nauwelijks, redelijk of veel verschil heeft gemerkt per
vraag.
Het is duidelijk te zien dat de leerlingen vooral verschil merken in temp, niveau, meer werk in
de les, meer vaardigheden. Ook geven de leerlingen aan dat zij beter worden in de
vaardigheden.
De vragen over het vocabulaire geven een ander resultaat. Aan de percentages is te zien dat de
leerlingen verdeelt zijn over het effect. Er is geen duidelijke meerderheid.
Feedback collega’s Frans.
Ik heb helaas geen feedback kunnen krijgen van de collega’s uit de bovenbouw. Zij hebben
geen tijd gehad om naar mijn materiaal te kijken.
33
4.4 Conclusie
Uit de resultaten van de enquête kan ik concluderen dat de aanpassing zeker opgemerkt zijn
door de leerlingen en dat ik dus goed op weg ben.
Aan de percentages te zien vinden leerlingen dat het tempo, niveau, hoeveelheid werk ik de
les en het aanbod van vaardigheden redelijk hoger ligt. Dit is een goed teken. Wat ook goed is
om te zien, is dat de leerlingen beter worden in de vaardigheden. Hier uit kan ik concluderen
dat het regelmatig oefenen met de vaardigheden zeker effect heeft.
De leerlingen hebben echter weinig veranderingen gemerkt wat betreft het vocabulaire. Tot
deze conclusie ben ik zelf ook gekomen. Leerlingen geven aan dat het nauwelijks, tot redelijk
moeilijker is. Aan het percentage is te zien dat de leerlingen het vocabulaire niet erg vinden
helpen bij het begrijpen van teksten. Het is heel lastig om vocabulaire aan te bieden dat
leerlingen direct helpt bij beter tekstbegrip.
Ik heb geen uitgebreide feedback gekregen van een bovenbouw collega, maar ik heb wel kort
met een collega gesproken. Zij vertelde mij dat het misschien goed is om de leerlingen meer
losse woorden aan te bieden, zodat zij meerdere soorten woorden leren. Woorden rond het
thema milieu en actualiteit (oorlog, overstroming, staking, consumenten), worden in Quest
eigenlijk niet gebruikt.
Verder gaf de collega de tip om de leerlingen aan de slag te zetten met woorden die
voorkomen in de teksten en luisterfragmenten. Op die manier leren leerlingen de woorden in
context. Door de betekenis van de woorden op te zoeken, blijft de betekenis ook beter hangen.
Samen met mijn collega, met wie ik aan Q3 lesgeef, heb ik besloten om de leerlingen in blok
5 en 6 losse woordjes te laten leren.
Verder is het mijzelf opgevallen dat ik er niet aan heb gedacht de ontwikkelingsdoelen per
vaardigheid duidelijk te maken aan de leerlingen. Dit zal ik voor blok 5 wel doen. Dan weten
de leerlingen ook waar zij naar toe streven. Ik heb dit voor blok 4 nog wel verbeterd, zodat dit
gebruikt kan worden voor volgende jaren.
34
Blok 5
4.3 Resultaten
In de bovenstaande grafiek is af te lezen hoeveel procent van de leerlingen niet, nauwelijks,
redelijk of veel verschil merkt per vraag.
Net als bij de vorige evaluatie is af te lezen dat leerlingen verschil merken in meer werk,
hoger niveau en hoger tempo. Daarnaast geven ze aan dat zij beter worden in de
vaardigheden.
De uitslag over de werking van het vocabulaire blijft hangen bij nauwelijks.
Bij deze evaluatie heb ik leerlingen gevraagd om aan te geven hoe ze het verschil merken.
Hier enkele, vaker voorkomende opmerkingen op een rij:
-
We zijn meer bezig met vaardigheden, dus word ik er ook beter in
De luisteropdrachten vind ik te moeilijk, ik snap er niks van.
De luisteroefeningen zijn moeilijker. In blok 4 was het beter.
De stof is precies op mijn niveau, wat we er allemaal mee doen helpt om het te
onthouden.
Ik vind dat we veel meer moeten doen in dezelfde tijd.
Ik vind de opdrachten niet heel moeilijk, ik merk wel dat ik beter word in
leesvaardigheid, omdat we er meer mee oefenen. Teksten lezen wordt makkelijker.
35
4.4 Conclusie
Net als de tijdens de vorige evaluatie, is te zien dat de meningen verdeelt zijn over de
bovenste drie vragen.
Het is goed om te zien dat het grootste deel van de leerlingen beter wordt in de vaardigheden.
Dit geven leerlingen ook aan bij de opmerkingen. Er is nu echter wel een groter deel in
vergelijking met blok 4, dat zegt ‘nauwelijks beter’. Leerlingen geven aan dat de
luisteropdrachten te moeilijk waren en zij er niets van snapten. Dit blijkt ook uit de
opmerkingen van de leerlingen bij de vragen. Daardoor leren zij ook niet goed deze
vaardigheid. Dit hadden ik en mijn collega ook al gemerkt.
Ik heb de bovenbouw collega’s gevraagd hoe ik de luistervaardigheid aan kan bieden. Zij
gaven als tip dat ik op internet kan zoeken naar fragmenten die al op niveau zijn geselecteerd.
Dan weet ik zeker dat ik niveau A2 of B1 heb.
Lang niet alle leerlingen vinden de grammatica veel moeilijker. Ik vind dit wel een goed
teken. Er zitten meer toepassingsoefeningen in, die goed zijn om de leerlingen extra vaardig te
maken. Het feit dat de leerlingen de oefeningen niet lastig vinden, kan dus betekenen dat zij er
beter in worden, maar gewoon niet lastig vinden. Een aantal leerlingen geeft bij de opmerking
ook aan dat het werk juist op hun niveau is, wat kan uitleggen waarom ze het niet veel
moeilijker vinden. Wel vinden de leerlingen het fijn dat we meer toepassingsoefeningen doen,
omdat ze dan beter overweg kunnen met de stof.
Verder zijn de leerlingen nog steeds van mening dat het niveau, tempo en hoeveelheid werk
hoger ligt dan voorheen.
Algemene conclusie
De conclusie die kan worden getrokken na de evaluaties van blok 4 en 5 is dat het product
goed gebruikt kan worden. Het product voor blok 4 was wat beter dan van blok 5. Dit had
onder anderen te maken met tijdgebrek, maar ook doordat de luisteropdrachten niet bruikbaar
waren voor de leerlingen. Deze worden voor blok 6 aangepast.
Tijdens enkele lessen van blok 6 die al zijn gegeven, is aan de reactie van de leerlingen te
merken dat deze luisterfragmenten beter zijn. De leerlingen hebben weinig moeite om de
antwoorden te horen en met twee keer luisteren en wat tips komen zij er uit.
De toetsen worden ook erg goed gemaakt. Uit de resultaten van de toetsen is goed af te lezen
welke leerlingen op havo niveau zitten en welke leerlingen op vwo niveau zitten. De vwo
opgaven van de toets, zoals de vertaal zinnen en de woorden-invul opdracht, worden door
vwo leerlingen duidelijk beter gemaakt dan door de havoleerlingen. De vwo-leerlingen
hebben weinig tot geen fouten in de vertaal zinnen. Dit een goed teken. Het oefenen met meer
toepassing is dus terug te zien bij de toetsresultaten.
Het algemene resultaat kan worden gezien als positief. Leerlingen worden beter in de
vaardigheden, omdat we er meer mee werken. Leerlingen wennen aan het tempo en de
hoeveelheid werk in de les. Leerlingen onthouden de stof (woordjes en grammatica) beter
doordat we meer werken aan toepassing.
Tijdens de sectievergadering van 13 mei 2014 heb ik mijn beroepsproduct gepresenteerd. Ik
heb aan de collega’s laten zien wat ik gemaakt heb en ik heb verteld hoe ik dit gedaan heb. De
collega’s waren erg enthousiast. De bovenbouw collega’s vonden het materiaal er erg goed
36
uitzien. Zij vonden het goed dat ik de methodes had geanalyseerd om een verschil te maken
tussen havo en vwo. Omdat ik niet eerder de kans had gekregen om hen feedback te vragen,
heb ik dit deze middag gedaan. Zij vonden dat de opdrachten een goede indicatie gaven van
het niveau in de bovenbouw. Zij waren tevreden met de soort opdrachten en vonden het goed
dat ik voor het vwo heb gezorgd voor meer toepassing en inzicht.
Ik gaf aan dat sommige luisterfragmenten wel wat te lastig waren, maar dit zagen zij niet als
een groot probleem. Het moet uiteraard wel veranderd worden volgend jaar, met het is altijd
goed om leerlingen te laten luisteren. Daarnaast gaven ze toe dat het heel lastig is om goede
fragmenten te vinden.
De collega’s waren onder de indruk van het vele werk dat ik heb verricht. Ze vonden het mooi
om te horen hoe ik de situatie heb onderzocht en dat ik echt goed heb nagedacht bij het
ontwerpen van het materiaal over de didactische aanpak. Ook het gebruik van ERK werd op
prijs gesteld.
Verder kan het product volgend jaar opnieuw worden gebruikt. Het enige wat veranderd moet
worden, zijn de luisterfragmenten voor blok 5. Dit zijn actualiteitsfragmenten die na een
bepaalde tijd niet meer bekeken kunnen worden. Ik denk niet dat dit een probleem is. Het is
ook goed om leerlingen authentieke fragmenten aan te bieden en geen nieuws van vorig jaar.
37
Hoofdstuk 5
Literatuurlijst
Bibliografie
Admiraal, H., Bakkenes, T., de Lange, K., & van Schothorst, L. (sd). Over gaan naar de
bovenbouw.
Boland, J., & Eising, J. (2005). Op weg naar leerlingprofielen - Praktijkvoorbeelden van
determineren en adviseren in het VO. Antwerpen - Apeldoorn: Garant-Uitgevers.
Coubergs, C., & Struyven, K. (2013). Binnenklasdifferentiatie leerkansen voor alle
leerlingen. Leuven: Uitgeverij Acco.
Fiers, N., & Gompel, T. (2010). Het zijn de kleine verschillen die het hem doen. Bladel.
Geerligs, T. (1995). Lesgeven, interne differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum.
Geerligs, T. (2011). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum.
Groenewegen, T. (2009, september). www.slo.nl. Opgehaald van www.slo.nl:
http://www.slo.nl/organisatie/slomagazines/context/contextvo/SLO-Context-VO.pdf/
Heacox, D. (2010). Differentiatie in de klas. Amersfoort: Kwinstessens Uitgevers.
Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2011). het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum.
Mager, R. F. (1974). Leerdoelen formuleren, hoe doe je dat. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Spijkerboer, L., Bootsma, G., & Denijs, W. (2007). Determinatie en toetsen. Utrecht: APS.
Staatsen, F. (2009). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho.
Weij, A. v. (2010, Mei). Aanbevelingen voor collega's om de overstap van 3 naar 4 vwo te
verbeteren. Onderzoek op De Passie Utrecht. Utrecht, Utrecht, Nederland: IVLOS,
Universiteit Utrecht.
38
Hoofdstuk 6 Bijlagen
Bijlage 1: Samenvatting Staatsen
Leesvaardigheid
Ik zie leesvaardigheid als een belangrijke ondersteuning bij het leren van Frans. Door te lezen
maken leerlingen kennis met de structuur van de taal die hen laten kan helpen bij het schrijven
van teksten. Voor mijn onderzoek is leesvaardigheid zeker een belangrijk deel. De leerlingen
die Frans kiezen in de bovenbouw, zullen een leesvaardigheidsexamen moeten doen.
Er zit een opbouw in het leren lezen van teksten. Leerlingen leren eerst een tekst te
herkennen, de plaatjes en kopjes te gebruiken om uit te vinden waar de tekst over gaat. Later
leren zij zoeken naar specifieke informatie in een tekst en uiteindelijk moeten leerlingen in
jaar 3 zelf een tekst kunnen lezen, de kernpunten eruit kunnen halen. (Staatsen, 2009)
Zelf vind ik het belangrijk dat leerlingen veel lezen. Het is een vaardigheid die je moet
trainen. Het is geen werkwoord dat je kunt stampen en dan kun je het. Ik wil de leerlingen
ondersteunen bij de leesvaardigheid door hen strategieën aan te rijken voor het lezen van wat
langere teksten en hier kernpunten uit te halen. Hier zal ik door middel van het product ook
aan werken.
Luistervaardigheid
De opbouw van luistervaardigheid is voor een deel gelijk aan die van leesvaardigheid. De
leerlingen beginnen met luisteren een meelezen, bij een kijkfragment gebruikmaken van de
beelden om erachter te komen wat er aan de hand is. Uiteindelijk moeten leerlingen meer
gedetailleerdere informatie uit een tekst kunnen halen. (Staatsen, 2009)
Vocabulaire
Het is lastig te bepalen welke woorden aangeboden moeten worden. De kerndoelen van het
ERK geven niet altijd een duidelijke begrenzing van het soort woorden dat moet worden
geleerd.
Verder is het belangrijk een onderscheid te maken receptieve en productieve woordenschat.
Bij de receptieve vaardigheden zullen leerlingen meer woorden moeten kennen die een
bepaald fenomeen uitdrukken (bijvoorbeeld ‘froid, frais, vent, il gèle, moins 10 degrés),
terwijl zij zich in de spreekvaardigheid met één van deze worden kunnen aangeven dat het
koud is.
Er worden velen manieren genoemd om leerlingen zo veel mogelijk vocabulaire te leren. Veel
input is belangrijk, herhaling. Verder is veel lezen en luisteren en het gebruik van
doeltaal=voertaal een goede manier om leerlingen vocabulaire aan te bieden. Hierbij is
herhaling en variatie aan contexten belangrijk. (Staatsen, 2009)
Grammatica
De grammatica neemt verschillende posities in binnen het leren van de taal. De een vind het
zeer belangrijk en streeft naar een foutloos gebruik, de ander ziet het als bijproduct dat gaande
weg geleerd wordt. (Staatsen, 2009).
Persoonlijk zou ik het belang van grammatica in het midden willen laten. Het is een
bouwsteen die essentieel is voor het produceren van een taal. Ik vind dat leerlingen
grammaticale structuren moeten leren en kunnen produceren, met als doel dit te gebruiken
voor communicatief taalgebruik. Maar hoe leer je leerlingen op die manier grammatica, dat zij
er ook iets mee kunnen?
39
Grammatica leren in de les betekent vaak de grammaticale regels leren door te stampen en
vervolgens invuloefeningen maken. Echter leidt dit niet tot inzicht in de regels en zelfstandig
gebruik door de leerling. Ook hier gaat het erom hoé de leerlingen de grammatica moeten
beheersen? Moeten ze het kunnen snappen in een tekst? Dan kun je de grammatica aanbieden
door teksten en voorbeeld. Of moeten de leerlingen er zelfstandig iets mee produceren? Dan
kun je leerlingen standaard structuren in zinnen aan bieden, zoals ‘je voudrais’ waarbij ze niet
hoeven te weten waarom het werkwoord zo geschreven wordt. Daarnaast kun je de
werkwoorden en andere grammatica regels die echt gebruikt moeten worden, laten leren.
(Staatsen, 2009)
Bijlage 2: Meetinstrumenten
Enquête Quest leerlingen jaar 3.
Beste leerlingen,
In blok 4 hebben we gewerkt met een aangepaste werkwijzer. Wij willen graag weten wat
jullie van deze veranderingen vonden.
Zet een kruisje in het vakje waarvan de beoordeling het meest van toepassing is op jou.
Vragen
1
niet
2
Nauw
-lijks
3
Redelijk
4
Veel
1.In hoeverre heb je gemerkt dat het tempo
hoger lag in de les?
2. In hoeverre heb je gemerkt dat het niveau van
opdrachten/lessen hoger was?
3.In hoeverre heb je gemerkt dat er meer werk
was tijdens de les?
4.Vond je de grammatica opdrachten
moeilijker?
5.Hebben we naar jouw idee meer gewerkt met
de vaardigheden lezen en luisteren?
6.Heb je het idee dat je steeds beter wordt in de
vaardigheden lezen en luisteren?
7. Heb je het idee dat het vocabulaire meer en
moeilijker was dan in het begin van het jaar?
8.Helpt het dat je meer woordjes moet leren bij
het begrijpen van teksten?
9. Ben je langer bezig met (huis)werk voor
Frans dan in het begin van dit jaar?
Bij de evaluatie van blok 5 heb ik de leerlingen ook gevraagd om aan te geven hoe zij de
verschillen merken, zodat ik nog meer informatie kreeg over het effect.
Feedback vragen voor collega’s Frans op product
1. Geven de vaardighedenopdrachten een goede indicatie van het niveau in klas 4?
2. Zijn de vragen die bij de opdrachten horen op niveau?
3. Zit er meer inzicht in de opdrachten voor het vwo?
4. Komt de hoeveelheid werk overeen richting de hoeveelheid in klas 4?
5. Geven de soorten vragen in de toets een goede niveau indicatie?
40
Bijlage 3: Het product
materiaalQ3.zip
41

Op het ARh BeRgen leeR je veel meeR.

Kijkwijzer - Dalton Lyceum Barendrecht

Nieuwsflits nr. 2 - Griftland College

erratumblad 2014

MR Vergadering

montestory 11-12-2014 - Alphense Montessorischool

BRIEF, informatieavond ouders 14-15-3

MAANDAG 7 JULI 2014 Van Klas 08.30

brief - Theresialyceum

erratumblad 2014-2 wiskunde B (pilot) vwo