Taal, communicatie en achtergrondkennis

Kopij voor Theo A.J.M. Janssen (red.). 2002. Taal in Gebruik.
Een Inleiding in de Taalwetenschap, Den Haag: Sdu, 11-25.
1.
Taal, communicatie en achtergrondkennis
Theo Janssen
1.1
Inleiding
Hoe is het mogelijk dat mensen kunnen communiceren? Om die vraag te beantwoorden zullen
we in paragraaf 1.2 nagaan hoe kinderen leren communiceren, eerst zonder en daarna met taal.
Als mensen eenmaal kunnen communiceren, houdt dat nog niet in dat hun communicatie
perfect verloopt. Hoe komt dat? In paragraaf 1.3 zullen we ter beantwoording van die vraag
eerst verkennen hoe mensen de werkelijkheid interpreteren en aanduiden. Vervolgens zullen
we nagaan of we taaluitingen zoveel anders interpreteren dan situaties in de werkelijkheid,
want – zoals we zullen zien – zowel situaties in de werkelijkheid als taaluitingen zijn
polyinterpretabel: voor meer dan één interpretatie vatbaar.
1.2
Communicatie, non-verbaal en verbaal
Hoe is het mogelijk dat je met een ander kunt communiceren? Het antwoord lijkt simpel: je
moet dezelfde taal spreken als de ander. Zeker, dat is een belangrijke voorwaarde voor een
soepel verloop van de communicatie. Maar niet voor iedere vorm van communicatie is het
nodig een taal te spreken, want met gebaren en mimiek of met een tekening blijken mensen
elkaar veel duidelijk te kunnen maken. Wie ooit in het buitenland de weg heeft gevraagd
zonder de taal van het land te spreken, weet uit ervaring dat je je dan toch prima kunt redden,
niet dankzij de stortvloed van onverstaanbare woorden die over je heen komt, maar wel dankzij
een reeks gebaren of een eenvoudig schetsje.
Interactie, gezamenlijke aandacht en taal
Als mensen dezelfde taal zouden moeten spreken om te kunnen communiceren, zou het niet te
verklaren zijn dat kinderen in staat zijn een taal te leren. Het is veeleer zo dat kinderen juist al
op een elementair niveau kunnen communiceren wanneer ze een taal beginnen te leren. Recent
onderzoek wijst dit uit. Zo neemt Tomasello (2000) het volgende patroon aan. Al in een vroege
fase hebben kinderen door dat iemand zich tot hen richt om hun iets te kennen te geven. Ze
leren al snel wat concreet de bedoeling kan zijn in situaties die aanvankelijk vooral behoren tot
dagelijks terugkerende scenario’s. Doordat ze in die situaties de mensen om zich heen leren
kennen als intentionele wezens, mensen die handelen met een bedoeling, worden de interacties
met hen steeds betekenisvoller.
De elementaire communicatieve ervaringen die kinderen opdoen zonder dat ze nog maar
een woord kunnen zeggen, vormen een onmisbaar fundament voor het leren van taal (Bruner
1990: 69–71). Op basis van die ervaringen leren kinderen hun eerste woorden: ze proberen te
bepalen wat de bedoeling is van degene die tegen hen spreekt. Want dat zo iemand een
bedoeling kan hebben, hebben ze al in hun niet-verbale communicatie gemerkt. Wanneer
kinderen tussen een uiting en een situatie een relatie leren leggen, worden ze daarbij geholpen
of gestuurd door de blikrichting van degene die de uiting doet. Door de blikrichting te volgen
kunnen ze nagaan waarop de aandacht van hun ‘gesprekspartner’ gericht is. De situatie die hun
kennelijk onder de aandacht gebracht wordt, verbinden ze met de uiting die ze waarnemen. Als
het kind de uiting ‘begrijpt’ – mogelijk heeft het er een bevestiging van gekregen door de
reactie van de gesprekspartner – dan is de basis gelegd of versterkt voor een beter verloop van
de talige communicatie in een volgende soortgelijke situatie. Veel situaties waarin ouders – al
dan niet via taal – met hun baby proberen te communiceren, vertonen een tamelijk vast
patroon. Door de beperkte variatie in relevante situaties kunnen kinderen makkelijker leren
bepalen wat de bedoeling van hun gesprekspartner zal zijn.
In Tomasello’s opvatting is EERSTE-TAALVERWERVING een interactioneel proces waarin taal
geleerd wordt in nauwe samenhang met de situaties waar de aandacht van het taallerende kind
op gericht wordt door wie contact met het kind probeert te leggen. Het TAALLEERPROCES is dus
een gezamenlijke inspanning van het kind en degene die ermee probeert te spreken. Iedere
poging om verbaal met een kind te communiceren is een uitnodiging aan het kind om de
bedoeling te bepalen en de uiting te verbinden met datgene waar de spreker aandacht voor
vraagt. Dit alles geldt uiteraard ook voor de situatie waarin het kind aandacht voor iets vraagt
en de gesprekspartner probeert te bepalen waar het op doelt. Ook dan hebben we te maken met
een gezamenlijke inspanning waarbij een succesvol verloop het
TAALVERWERVINGSPROCES
versterkt en stimuleert.
Communicatie: een zaak van in- en uitpakken?
De interactionele visie op eerste-taalverwerving kan ons helpen inzicht te krijgen in de vraag
hoe het mogelijk is dat mensen met elkaar kunnen communiceren. Is dat dan een vraag?
2
Immers, als mensen dezelfde taal spreken, begrijpen ze elkaar meestal toch uitstekend? Zeker,
maar in minder alledaagse situaties verloopt het
COMMUNICATIEPROCES
niet altijd moeiteloos.
Een handleiding bij een computerprogramma kan je er bijvoorbeeld scherp van bewust maken
dat COMMUNICATIE niet in alle gevallen een simpele zaak is. En bij het onderwijs komt het erop
aan dat een docent zo beeldend mogelijk laat zien – en vaak liefst op meer dan één manier
uitlegt – wat de kern is van de nieuwe stof.
Hoe lastig communicatie kan zijn, blijkt bij het lezen van de volgende tekst uit het mooie
boek Metaforen van het geheugen, geschreven door Draaisma (1993: 12–13).
(1)
Iedere geheugentheorie waarin sporen, codes of representaties voorkomen, of die nu
worden opgevat naar analogie met de data in een computerprogramma, met holografische
beelden of met patronen in een neuraal netwerk, lijken [sic] iets of iemand te
veronderstellen die de sporen ‘afleest’, de representaties ‘interpreteert’ of de
holografische beelden ‘bekijkt’. Daarmee wordt een regressie of homunculus
geïntroduceerd, want lezen, interpreteren en kijken zijn processen die zelf ook weer een
geheugen veronderstellen.
Slechts weinigen zullen door deze zinnen meteen helder zicht krijgen op een kernprobleem in
de psychologische theorievorming over het menselijk geheugen. Natuurlijk, want om te weten
wat bijvoorbeeld onder sporen, codes en representaties verstaan wordt, moet je de theorieën
kennen waarin die termen een rol spelen. Ze zijn gedefinieerd in het kader van die theorieën.
Dus moet je de betrokken kaders kennen.
De tekst van voorbeeld (1) laat zien dat we ons geen simpele voorstelling mogen maken van
de wijze waarop mensen – succesvol – communiceren. Een simplistisch idee is bijvoorbeeld
het volgende. Draaisma heeft bij het schrijven een bedoeling in de zinnen gestopt. Hij heeft die
bedoeling – goed in de zinnen verpakt – via zijn boek de wereld in gestuurd. De lezer kan
vervolgens zijn bedoeling eruit halen. Maar als communicatie zo zou werken, dan zouden we
in staat moeten zijn precies te bepalen wat Draaisma met tekst (1) te kennen heeft gegeven.
Helaas is dat niet zo. Wat hij met tekst (1) heeft bedoeld, blijken we er niet zomaar uit te
kunnen halen.
Het in- en uitpakidee van bedoelingen of intenties wordt vaak weergegeven als in figuur 1.
3
Figuur 1. Een communicatiemodel
intentie
-->
codering
-->
boodschap
-->
-->
decodering
zender
interpretatie
ontvanger
↑
↓
terugkoppeling
Volgens de voorstelling in figuur 1 heeft de zender een intentie die hij na
CODERING
(in
woorden of digitale signalen) als boodschap verstuurt naar een ontvanger, die de boodschap
dan
DECODEERT
en interpreteert. Tot slot koppelt de ontvanger terug naar de zender om te
controleren of de ontvangst geslaagd is.
Dit idee van het menselijk communicatieproces is even verleidelijk als misleidend, zoals
Reddy (1979) heeft betoogd. Hij noemt het model een
vrijheid kunnen we het aanduiden als
PIJPLEIDINGMETAFOOR.
BUIZENPOSTMETAFOOR:
Met enige
de zender stopt een intentie als
een voorwerp in een koker die door een buis naar de ontvanger wordt verstuurd; bij aankomst
van de koker kan de ontvanger de intentie eruit nemen.
Zoals uit diverse uitdrukkingen blijkt, is het een aantrekkelijk idee dat gedachten verpakbaar
zijn in woorden, zinnen of teksten en dat ze in die verpakking als een voorwerp getransporteerd
kunnen worden van zender naar ontvanger. Zie bijvoorbeeld de volgende zegswijzen.
(2)
inpakprocédé
a
De auteur slaagt er niet in zijn gedachten in eenvoudige woorden te vangen.
b
De ministeriële woordvoerder weet zijn boodschap goed te verpakken.
c
Hoe zouden we dit nare bericht het best kunnen inkleden?
d
Haar verdriet was niet in woorden te vatten.
verpakkingsmateriaal
e
Dit idee is in de volgende zinnen vervat.
f
Deze kwestie staat in het volgende hoofdstuk.
g
Deze maatregelen zijn vastgelegd in het burgerlijk wetboek.
transport
h
Taal is een voertuig voor onze gedachten en gevoelens.
i
Hoe kun je die boodschap het beste overbrengen?
j
Dat bericht is niet aan mij doorgegeven.
4
uitpakprocédé
k
Dat kan ik toch echt niet uit haar woorden halen.
l
Je moet me nou toch ’ns even haarfijn uit de doeken doen wat je daarmee wil
zeggen.
inhoud van de verpakking
m
Hij spreekt in holle frasen.
n
Zijn woorden zijn inhoudsloos.
o
Zijn woorden hadden een oorlogszuchtige lading.
Is het idee van communicatie als buizenpost echt wel zo misleidend en dus verwerpelijk? In
Draaisma’s tekst staan enkele vrij onbekende woorden, maar als we die met behulp van een
woordenboek ‘decoderen’, dan is de tekst wél te begrijpen. Stel dat dit zo is, dan doen we –
door een woordenboek te raadplegen – in feite beroep op kennis en ervaring van anderen. Als
we vervolgens proberen te bepalen hoe we de onbekende woorden moeten begrijpen in het
verband van de tekst, blijkt dat nog vrij lastig te zijn, want voor veel woorden staat meer dan
één betekenis in het woordenboek. We moeten zelf uitzoeken welke betekenis het meest in
aanmerking komt. Echt simpel zijn de afwegingen om een adequate interpretatie te krijgen dus
zeker niet. Willen we de interpretatie toch blijven zien als decoderen, dan is het uitpakproces in
elk geval geen interpretatieproces dat automatisch of mechanistisch verloopt.
Verbale communicatie wordt door Reddy (1979) vergeleken met een werktekening of
schets. Zijn visie kunnen we de
METAFOOR VAN DE WERKTEKENING
noemen. Deze opvatting
stelt hij in de plaats van de pijpleidingmetafoor (het communicatiemodel in figuur 1). Het komt
erop neer dat een uiting niet meer is dan een schets waarmee degene voor wie de uiting
bestemd is, zelf aan het werk moet om er wat van te maken. Die zal er weinig of niets van
terechtbrengen als hij geen flauw idee heeft waar de spreker het over heeft en in welk verband
de uiting gezien moet worden. Op het belang van het verband gaan we nu nader in.
Communicatie: het belang van een kader
Voor de interpretatie van welke tekst ook zijn tal van afwegingen nodig. Die maken we niet
alleen op basis van onze kennis van de woorden, maar ook op basis van wat ons in het gegeven
verband wel en niet logisch of mogelijk voorkomt, dus op basis van onze eerdere ervaringen.
Het uiteindelijk resultaat van zo’n proces is niet dat we bijvoorbeeld bij tekst (1) met zekerheid
weten wat Draaisma ermee bedoeld heeft, maar dat we een interpretatie hebben gemaakt: met
onze interpretatie hebben wij feitelijk iets nieuws gecreëerd, onze versie van zijn tekst.
5
Kan het idee van buizenpost dan misschien wel van toepassing zijn op verbale
communicatie waar we niet met een brij van vreemde woorden te maken hebben? Ook nu is
het antwoord negatief. Als een tekst uitsluitend alledaagse woorden bevat, is dat nog geen
garantie dat je in staat bent de tekst te begrijpen. Stel je voor dat we van een gesprek alleen het
volgende fragment verstaan.
(3)
Tekstfragment in sterk vereenvoudigde vorm ontleend aan Huisman (2000: 43–44)
1
2
3
4
Mark:
Jacqueline:
Bas:
Mark:
5
6
Bas:
jah
Jacqueline: maar goed ja ’k heb hier [eh
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Mark:
Jacqueline:
Bas:
Jacqueline:
Mark:
Jacqueline:
Mark:
Jacqueline:
Bas:
ma’ moet je dan steeds hier naartoe naar dat ding hier
ja
hier op de gang trappen af
hmhm mja
[lijkt me wel
noem ’et offertes:
hm lijkt mij goed
en het is echt we- [weet je zo eentje
[ja
waar je één blaadje en eh da- dat is ook de behoefte [dat is eh
[mja
oké
eenmaal andermaal
Legenda. Twee rechte haakjes onder elkaar geven aan dat de gesprekspartners daar tegelijk
spreken. Zie ook de lijst Gebruikte tekens en symbolen op pagina [].
Het is nauwelijks te snappen waar Mark, Jacqueline en Bas het over hebben, hoe vertrouwd
hun woorden ons stuk voor stuk ook in de oren mogen klinken. Toch bevat het fragment maar
één min of meer technisch woord, namelijk offertes. Bij nadere beschouwing lukt het
ongetwijfeld verband te zien tussen de bijdragen van de gesprekspartners. Offertes is dan
misschien juist het woord dat het beste aanknopingspunt biedt om te bepalen wat er besproken
wordt. Het geeft een aanwijzing dat erover gedacht wordt iets te kopen. Mogelijk gaat het om
de aanschaf van een alternatief voor het ding waarover Mark (regel 1) een vraag heeft gesteld,
met de suggestie dat de tocht daarheen nogal problematisch is. Uit Jacquelines woorden (regel
6
10 en 12) valt op te maken dat ze denkt aan de aanschaf van “zo eentje” waarmee “één
blaadje” in een of ander verband staat.
Bij het horen (of lezen) van alleen de tekst van (3) is het niet meteen duidelijk dat
Jacqueline een kopieerapparaat wil kopen. Dat zij dit wil, heeft ze aangegeven met wat direct
aan fragment (3) voorafgaat. Die uiting staat hieronder.
(4)
Tekstfragment in sterk vereenvoudigde vorm ontleend aan Huisman (2000: 42–43)
Jacqueline: en dan h’b’k nog ’n vraag ehm of wij mogen overwegen tot het aanschaffen
van een kleineh kopieerapparaatje bij pz van in de orde van grootte van
drieduizend gulden omdat daar natuu’k o- heel veel mensen langs komen
die even een kopietje moeten hebben of afgeven en d’moeten altijd nou
goed
Hadden we bij het interpreteren van fragment (3) geweten wat Jacqueline vlak daarvoor zei,
dan was het ons snel duidelijk geweest hoe we de gespreksflarden van Mark, Jacqueline en Bas
hadden moeten begrijpen.
Hier blijkt dat het veel uit kan maken als we uitingen in hun directe verband kunnen
plaatsen. Ook de sociale relatie tussen de gesprekspartners doet ertoe. Het gespreksfragment in
(3) komt uit een bestuursvergadering van een hogeschool. Mark en Bas zijn de bestuurders en
Jacqueline is de secretaris van het bestuur. Voor de aanschaf van het “kopieerapparaatje” is
toestemming nodig van de bestuurders. Nu we de bestuurlijke verhouding tussen de
gesprekspartners kennen, zijn we ineens in staat om tegen die achtergrond enkele subtiele
markeringen van die verhouding te duiden, met name de voorzichtige manier waarop
Jacqueline in beide fragmenten de gewenste aanschaf aan de orde stelt. En we snappen nu ook
dat Mark en Bas niet zijn inbegrepen wanneer Jacqueline wij gebruikt in tekstfragment (4).
Er komt nog een derde punt naar voren; dat is minstens zo belangrijk. Normaal willen we
niet alleen weten wat er gezegd of aangeduid wordt, maar vooral wat er gaande is in het
gesprek, wat de deelnemers ermee beogen. Bij tekstfragment (3) blijken we op basis van
slechts heel summiere aanwijzingen in de bijdragen van de sprekers te kunnen bepalen dat er
overlegd wordt over een aanschaf en dat Mark en Bas daar – hoe indirect ook – samen een
argument voor aanvoeren. Immers, doordat Bas in regel 3 doorgaat op Marks vraag in regel 1,
schaart hij zich achter Marks suggestie dat het aanwezige apparaat voor haar onhandig
7
geplaatst is. Jacquelines verzoek krijgt aldus een positief onthaal, zodat het punt afgesloten kan
worden met “eenmaal andermaal”.
Hier blijkt verder dat niet zozeer het woord offertes op zich een aanknopingspunt biedt bij
de interpretatie van de tekst, maar veeleer onze kennis van situaties waarin offertes een rol
spelen. Verder biedt onze vertrouwdheid met de heersende overlegcultuur een
KADER
waarin
en waardoor we de tekst tot nagenoeg in alle details kunnen begrijpen.
Communicatie: een gezamenlijke inspanning vanuit gemeenschappelijke kennis
We hebben ons opgesteld als personen die toevallig kennis namen van de conversatie tussen
Mark, Jacqueline en Bas. Om preciezer zicht te krijgen op wat er speelt bij iedere bijdrage aan
het gesprek, zouden we ons moeten verplaatsen in de positie van de gesprekspartners zelf. Bij
elke uiting zouden we ons dan telkens vragen moeten stellen als: waarom zegt hij of zij dit,
waarom zó, moet ik hier nu iets op zeggen, hoe kan ik er dan het best op reageren,
instemmend, gereserveerd, voorzichtig of resoluut afwijzend, en wát zal ik dan zeggen?
Bij de fragmenten (3) en (4) weten de gesprekspartners dat ze in een vergadering zitten en
dat een vergadering ertoe dient om voor problemen oplossingen te formuleren in een
GEZAMENLIJKE INSPANNING
(‘JOINT
ACTION’,
Clark 1996). Deze wetenschap delen ze; die
kennis hoort tot hun GEMEENSCHAPPELIJK UITGANGSPUNT (‘COMMON GROUND’, Clark 1996; zie
verder hoofdstuk 8). Zo is er meer
GEMEENSCHAPPELIJKE KENNIS
bij de besluitvorming in het
vergadergesprek. Bijvoorbeeld, Daan neemt aan de vergadering deel als de financiële manager.
Mogelijk heeft Bas gezien dat Mark bij Jacquelines vraag Daan even aankeek, juist toen zij het
bedrag van drieduizend gulden noemde. De bestuurders Mark en Bas weten dat Daan vanuit
zijn functie bezwaar zou aantekenen als het budget de aanschaf niet zou toelaten. En verder,
meer algemeen, weten de vergaderaars van elkaar dat ieder een gesmeerd lopende organisatie
wil en dat handig opgestelde apparatuur de gang van zaken ten goede komt. Zulke kennis
vormt een gemeenschappelijke basis voor hun gesprek en het besluitvormingsproces. In hun
interactie is zulke kennis een gegeven, zolang de interactie rationeel en volgens de geijkte
patronen verloopt. Zodra er echter animositeit ontstaat of tegenstrijdige belangen rijzen, kan de
common ground juist wel expliciet ter discussie komen te staan. Dan zijn er scherpe uitlatingen
te beluisteren als: Maar dat is toch allang afgehandeld?, of: Nou, dat hebben we de vorige keer
heel anders afgesproken!
8
Sprekers stemmen hun uiting op hun gesprekspartners af door rekening te houden met de
achtergrondkennis die ze bij hen als bekend veronderstellen. Daar hoort niet alleen kennis toe
die de gesprekspartners voorafgaand aan het gesprek hebben, maar ook wat zich in het gesprek
voordoet. Zo kan bij het aankoopoverleg als GEDEELDE KENNIS gelden dat Daan op geen enkel
moment in het overleg een negatief signaal afgeeft. Ook de informatie die aan de orde komt in
het gesprek, kan als gemeenschappelijke achtergrondkennis geïnterpreteerd worden. Elke
uiting kan door de gesprekspartners opgevat worden als bijdrage aan de kennis die ze delen.
Communicatie: een creatieve inspanning van twee kanten
Zelfs als gesprekspartners ervan uit kunnen gaan dat ze veel achtergrondkennis delen, moeten
ze toch heel wat formuleer- en interpreteerwerk doen om hun communicatie te laten slagen. Is
er weinig achtergrondkennis die ze als gemeenschappelijk kunnen beschouwen, dan moeten zij
zich des te sterker inspannen. Hoezeer spreker en toegesprokene zich bij hun verbale
communicatie ook van weerskanten inspannen, de spreker kan tekortschieten in precisie van de
formulering en de toegesprokene kan onzekerheid houden over de interpretatie. Misverstaan
kan niet uitgesloten worden. Als het niet over routinezaken gaat, moeten gesprekspartners er
rekening mee houden dat hun onderlinge communicatie niet geheel slaagt. In nieuwe situaties
kan de spreker zeker geen beroep doen op pasklare frases, maar moet hij creatief formuleren.
De toegesprokene moet erop verdacht zijn dat zijn interpretatie in hoge mate een gissing is en
geen ondubbelzinnig gegeven; hij moet dus eveneens creatief bepalen wat de strekking is van
wat er gezegd wordt.
In zekere zin verkeren gewone taalgebruikers daarmee in de positie van kinderen die bij het
leren van hun taal niet zeker zijn van wat er gecommuniceerd wordt, noch in receptieve noch in
productieve zin. Zij zijn immers nog aan het verkennen hoe ze een uiting het best kunnen
begrijpen en hoe zijzelf zich het best kunnen uiten. Het is aannemelijk dat dit
verkenningsproces zich voortzet bij volwassen taalgebruikers, in beginsel bij iedere uiting die
ze doen of horen. Door hun – wellicht fundamenteel onontkoombare – bereidheid om open te
staan voor en deel te nemen aan het verkenningsproces, blijven taalgebruikers tot op hoge
leeftijd nieuwe woorden en nieuwe toepassingen van woorden leren en ook zelf hun taal op
nieuwe en soms vernieuwende wijze gebruiken.
9
Kortom, verbale communicatie is een gezamenlijke inspanning van de gesprekspartners, die
daarbij van elkaar aannemen dat ze uitgaan van kennis die ze gemeen hebben: de spreker bij
het kiezen van zijn woorden, de toegesprokene bij de interpretatie ervan.
1.3
Perfect communiceren?
Hoe komt het dat een spreker en een toegesprokene er nooit helemaal zeker van kunnen zijn
dat hun verbale communicatie perfect verloopt? De twee volgende factoren zijn hier vooral
debet aan. Gesprekspartners hebben nooit helemaal dezelfde kennis van de taal en daarnaast is
hun visie op zaken en situaties altijd wel in enig opzicht verschillend. Deze factoren kunnen er
– al dan niet samen – toe leiden dat de gekozen bewoordingen om een zaak of situatie aan te
duiden treffend lijken naar het oordeel van de spreker, maar onvolkomen of inadequaat zijn
naar het oordeel van de toegesprokene.
Beide factoren verdienen aandacht. Bij de talige factor gaat het om de vraag wat woorden
zijn en wat taalgebruikers er wel en niet mee kunnen doen. Bij de niet-talige factor gaat het om
de vraag hoe het komt dat mensen verschillend tegen zaken of situaties aankijken. Hoe kan het
beeld dat de een zich van een zaak of situatie vormt of gevormd heeft, verschillen van het
beeld dat een ander ervan heeft?
Tekens: iconen, indexen, symbolen
Als we willen weten hoe we communiceren, is het nuttig eerst te kijken hoe we dat kunnen
zonder woorden: non-verbaal. Ook bij non-verbale communicatie gebruiken we tekens. Als
iemand met zijn hand wijst, zien we dat als een teken om in de aangeduide richting te kijken.
Wie zijn duim omhoog of omlaag steekt, ‘zegt’ daarmee iets over zijn stemming of oordeel.
Als iemand met zijn hoofd knikt of schudt, maakt hij instemming of afwijzing kenbaar.
Mensen die glimlachen, bedenkelijk kijken, het voorhoofd fronsen of de schouders ophalen,
geven daarmee een indicatie hoe ze aankijken tegen de situatie die onder de aandacht is.
We zullen hier van TEKENS spreken als ze de volgende kenmerken hebben. Er valt iets waar
te nemen, zoals mimiek, een gebaar, geluid of tekening. Iemand wil er iets mee aanduiden en
er is iemand die geacht wordt te interpreteren wat ermee aangeduid wordt. Het woord teken
wordt niet altijd in deze beperkte zin gebruikt. Vaak wordt er van een teken gesproken als
niemand er iets mee aanduidt. Zo wordt blozen wel een teken genoemd van iemands
verlegenheid of van het feit dat iemand zich in verlegenheid gebracht voelt. De blozer wil
10
daarmee echter juist allerminst zijn gevoelens kenbaar maken. Verder wordt rook wel een
teken van vuur genoemd. Maar normaal gebruikt niemand rook om aan te geven dat er vuur is.
Net als met morsetekens is het mogelijk signalen te geven met rook, maar de rook heeft dan
niet als functie om te wijzen op de aanwezigheid van vuur.
In navolging van de filosoof Charles S. Peirce (1839–1914) wordt onderscheid gemaakt
tussen drie soorten tekens: ICONEN, INDEXEN en SYMBOLEN. Ze zijn als volgt te typeren (Clark
1996: 156–160):
icoon:
de vorm lijkt op wat wordt aangeduid
index:
de vorm houdt fysiek verband met wat wordt aangeduid
symbool: de vorm wordt volgens gebruiksregels geassocieerd met wat wordt aangeduid
Een portrettekening is een icoon, doordat het portret een weergave is van de afgebeelde
persoon. Een wijzend gebaar is een index, want het is fysiek gericht op wat er te zien is. Een
nationale vlag is een symbool dat geassocieerd wordt met het betrokken land, bijvoorbeeld als
die bij een officieel gebeuren gehesen wordt. Woorden zijn eveneens symbolen, al kan een
woord soms tegelijk ook als index fungeren, zoals het woord
TOILET
op een wc-deur of het
woord ik als aanduiding van de spreker. Beide keren is het woord verbonden met de directe
aanwezigheid van het aangeduide. Zo’n verband is bij louter symbolisch gebruik niet nodig.
Immers, bij een uiting als Jan beloofde: ‘Ik ben vanavond op tijd thuis’, hoeft de met ik
aangeduide Jan niet aanwezig te zijn wanneer gezegd wordt dat Jan iets beloofde.
Hoe nauwkeurig duid je zaken aan met een icoon, index of symbool? Hoe gelijkend is een
portret of cartoon? Als je iets aanwijst, kan een ander het aangeduide dan altijd vinden zonder
misverstand of nadere informatie? Onvoldoende precisie in de aanduiding komt dus niet alleen
bij verbale communicatie voor; bij ieder soort communicatie moeten we er rekening mee
houden.
Betekenis: conventies en normen
Een symbool is gekenschetst als een vorm die volgens gebruiksregels geassocieerd wordt met
het aangeduide. Om wat voor regels gaat het? Door wie is er wat geregeld? En voor wie gelden
de regels?
Stel, A voert een telefoongesprek met B, maar plotseling valt de verbinding weg. Wie moet
nu opnieuw bellen om het contact te herstellen? Dit dilemma heeft zich eerder voorgedaan. A,
die toen de opbeller was, belde opnieuw. Ook nu is A de opbeller. Door de gang van zaken de
11
vorige keer zou B kunnen denken dat de ander ook nu opnieuw belt, en zou A kunnen denken
dat dit van hem wordt verwacht. Door herhaald voor die oplossing te kiezen kan tussen A en B
zonder expliciete afspraak de overeenkomst – CONVENTIE – ontstaan dat bij verbreking van de
verbinding de opbeller opnieuw belt. Want die oplossing is succesvol gebleken (Lewis 1969).
Een zo ontstane stilzwijgende overeenkomst of conventie is willekeurig, want er had ook een
andere oplossing gekozen kunnen zijn.
Zien dat een conventie in beginsel willekeurig is, is van belang om te begrijpen wat een
WOORD
is. Het verband tussen een klank en een betekenis die samen een woord vormen, is
eveneens willekeurig. Een bepaalde klank is dus niet voorbestemd voor een bepaalde
betekenis. Dat zo’n verband arbitrair is, geldt zelfs enigermate voor
ONOMATOPEEËN
(KLANKNABOOTSINGEN). Zo wordt hanengekraai voorzover bekend in geen andere taal dan het
Nederlands aangeduid met kukeleku. Uiteraard zit er een iconisch aspect aan die
klanknabootsing; geheel arbitrair is het verband tussen deze klank en deze betekenis dus niet.
Meer hierover in hoofdstuk 4.
Als een handeling ter oplossing van een samenwerkingsprobleem doeltreffend is gebleken
en als die oplossingshandeling vervolgens vaker van pas komt, kan het zijn dat de betrokkenen
al doende en stilzwijgend de regeling treffen om voor soortgelijke probleemsituaties dezelfde
oplossing te kiezen. Zo’n regeling geldt dan als een NORM: voortaan weet ieder wat er bij zulke
situaties van hem verwacht wordt én wat hij van een ander mag verwachten. Er is dan een
wederzijds verwachtingspatroon dat voor de betrokken partijen normgevend is. Hoofdstuk 14
zal hierop ingaan.
Werkelijkheid, interpretatie en verwoording
Stel, we moeten figuur 2 zo aanduiden dat iemand die de figuur niet ziet, zich er een goede
voorstelling van kan maken.
Figuur 2.
Figuur 3.
Figuur 4.
12
Heel wat mogelijkheden staan ons nu ter beschikking. We kunnen de figuur beschrijven als een
zespuntige ster. Of – bij een andere interpretatie – als volgt. Twee gespiegelde driehoeken
liggen gedeeltelijk over elkaar. Bij beide staat één zijde verticaal. Bij de ene driehoek wijst een
punt naar links en bij de andere wijst een punt naar rechts. De figuur heeft zes even grote
punten en is symmetrisch.
We kunnen figuur 2 ook zien als een samenstel van drie ruiten (figuur 3), van vier
trapeziums (figuur 4), of van achttien lijnstukken die samen een zesvoudig symmetrische
figuur vormen. En tal van andere interpretaties zijn denkbaar. Wellicht zien we in figuur 2 een
regelmatige zeshoek met zes aangrenzende gelijkzijdige driehoekjes. We zouden er een
compositie van zes driehoekjes of drie zandlopers (hekjes of vlinderdassen) in kunnen zien.
Mogelijk denken we bij figuur 2 aan een gestileerde afbeelding van een bloem of de zon.
Wat we er ook in zien, onze kijk op figuur 2 is steeds bepalend voor de wijze waarop we
erover spreken. Elk van de geopperde interpretaties en beschrijvingen zou met evenveel recht
toegepast kunnen worden. Zeker, niet elke interpretatie en verwoording is gelijkelijk geschikt,
want niet elke beschrijving is voor iedere toegesprokene even begrijpelijk. Het interpreteren en
het verwoorden staan mede in functie van de communicatie met onze gesprekspartner. Wat zou
bijvoorbeeld een goede beschrijving zijn, als we de vorm van figuur 2 aan een kind van een
jaar of vijf zouden moeten uitleggen? Zou iemand op het idee komen daarbij de term
symmetrie te gebruiken? Een kind heeft op de leeftijd van vijf jaar mogelijk nog nooit van dat
woord gehoord, hoewel het zich dan de notie ‘symmetrie’ vast al eigen gemaakt heeft. Immers,
een kind van vijf weet doorgaans al heel goed aan welke eis ‘een mooi rondje’ (volkomen
symmetrie) of ‘een mooi vierkantje’ (viervoudige symmetrie) moet voldoen.
Wie zich realiseert dat voor de beschrijving van figuur 2 ook nog te denken valt aan allerlei
combinaties van lijnen, driehoekjes, ruiten of wybertjes, vlinderdassen of hekjes, zal grif willen
aannemen dat het aantal interpretatiemogelijkheden voor figuur 2 niet te overzien is. Over de
verwoording van de diverse interpretaties is dan nog niet eens gesproken.
Onze interpretatie van de werkelijkheid is onvolledig bepaald door de werkelijkheid. De
werkelijkheid van figuur 2 schrijft ons niet dwingend voor hoe wij de figuur moeten zien,
welke structuur wij eraan moeten toekennen en evenmin hoe wij onze interpretatie moeten
verwoorden. De mogelijkheden van interpretatie en verwoording zijn oneindig, maar niet
onbegrensd: de vorm van figuur 2 stelt grenzen. Een interpretatie waarin de figuur zeven
13
punten heeft, komt bijvoorbeeld niet in ons op. De conclusie is: de werkelijkheid bepaalt wel in
zekere mate de wijze waarop zij niet geïnterpreteerd moet worden, maar bepaalt niet hoe ze
wel geïnterpreteerd moet worden.
Bij een geometrische beschouwing zijn sommige interpretaties van figuur 2 irrelevant. Zo’n
beschouwingswijze stelt ook eisen – en grenzen – aan de wijze van aanduiden: een
beschrijving in niet-geometrische termen is ongeschikt, want meetkundigen hebben precieze
afspraken gemaakt hoe allerlei figuren te benoemen. Wie de conventies niet nakomt – zich
daarmee niet aan de normen houdt – schept nodeloos verwarring en onzekerheid. Feitelijk
geldt dat ook voor taalgebruik in ander verband, al liggen in de gewone omgang de conventies
minder vast, doordat ze doorgaans niet expliciet overeengekomen zijn. Veelal berusten ze
louter en alleen op succesvolle toepassingen in het verleden.
Als de eenvoudige figuur 2 al een onuitputtelijke bron van interpretaties en aanduidingen is,
hoeveel interpretaties zijn er dan wel niet mogelijk van de dynamische werkelijkheid waarmee
we al vanaf ons prille bestaan geconfronteerd worden? Het zou zeer wereldvreemd zijn als we
de werkelijkheid steeds in alle facetten die zich aan ons voordoen, zouden willen interpreteren.
Wij hebben ons interpretatieroutines eigen gemaakt. Een groot aantal delen van de
werkelijkheid hebben we van de rest leren onderscheiden als afzonderlijke zaken of standen
van zaken. En in veel gevallen hebben we daar ook nog routineaanduidingen voor ontwikkeld.
Een duidelijk voorbeeld is opnieuw figuur 2, maar nu in de gekantelde vorm van figuur 5.
Figuur 5
Figuur 5 duiden we zonder aarzeling aan met het woord davidster en vrijwel iedereen zal direct
weten wat we bedoelen. Hoewel alle interpretaties en beschrijvingen die voor figuur 2
geopperd zijn, ook hier van dienst kunnen zijn, zullen we die nu niet gebruiken. Het interpreteren van de constellatie kost ons geen moeite, we herkennen haar in één oogopslag en één
woord volstaat om de figuur te benoemen. De wijze waarop we met een deel van de
14
werkelijkheid geconfronteerd worden, is niet zonder effect: figuur 5 – weliswaar geheel
congruent aan figuur 2 – is van beide veruit het gemakkelijkst te identificeren. Vertrouwdheid
met een stuk werkelijkheid leidt tot een routineuze interpretatie. Een routineus geïnterpreteerd
stuk werkelijkheid leent zich voor een routineaanduiding: een
BENAMING
(hierover meer in
hoofdstuk 4).
Dat figuur 5 een naam heeft, is niet eens zo bijzonder, maar wel dat we de figuur
interpreteren in cultuurhistorisch verband. De davidster: geperverteerd toegepast in de
jodenster, gesublimeerd in de vlag van Israël als het ‘schild van David’. Een samenstel van
lijnen kan deel uitmaken van een vlag die als symbool kan dienen. De symbolische waarde zit
niet van nature in het doek met zo’n afbeelding: er is een betekenis aan toegekend.
De figuren 2 en 5 kunnen we beide aanduiden met hexagram. Bij deze technische term
denken we niet aan de cultuurhistorische
CONNOTATIE
(‘gevoelsbetekenis’) van davidster (of
jodenster). Eén en dezelfde zaak kunnen we ons dus verschillend voorstellen en aanduiden,
waarbij verschil in verwoording uiteenlopende implicaties kan hebben. Dit geldt zowel voor
zaken als voor situaties. Ook situaties kunnen we ons vaak op meer dan één wijze voorstellen
en presenteren. Zie de volgende voorbeelden.
(5)
a
De vrachtwagen wordt ingeladen.
(6)
a De vracht wordt ingeladen.
b
De vrachtwagen wordt uitgeladen.
b De vracht wordt uitgeladen.
c
De vrachtwagen wordt overgeladen.
c De vracht wordt overgeladen.
Als we de a-zin van (5) kunnen gebruiken, kunnen we ook de a-zin van (6) gebruiken. Zo’n
correspondentie is er ook tussen de b- en c-zinnen. De betrokken situatie zelf dwingt ons niet
tot een keus voor een van beide VOORSTELLINGSWIJZEN. Wíj maken uit hoe we de situatie
presenteren. De zinsparen van (5) en (6) betekenen overigens niet hetzelfde. Immers, alleen de
zinnen van (6) zouden mogelijk zijn als er bij het laadwerk geen vrachtwagen maar een
bestelauto betrokken is.
De waarneembare situatie zelf legt ons geen voorstellingswijze op. Sterker, het kunnen
geheel andere dan waarneembare factoren zijn die leiden tot de ene of de andere
voorstellingswijze (‘CONSTRUAL’, Langacker 1987, 1993). Neem de zinnen van (7).
(7)
a
b
c
Fred lijkt op Wim.
Wim lijkt op Fred.
Fred en Wim lijken op elkaar.
15
Is een van de drie zinnen waar, dan zijn de andere twee logisch gesproken ook waar. Maar als
Fred de vader is van Wim, dan is de a-zin haast net zo vreemd als: Zo zoon, zo vader of Het
origineel lijkt op de kopie. Normaal vergelijken we wat nieuw is met wat gegeven is. Factoren
als de relatie tussen vader en zoon of tussen gegeven en nieuw zijn niet af te lezen van de
situatie; ze zijn daarin niet waarneembaar. Laten we nog wat andere situaties bezien.
(8)
(9)
a
b
c
a
b
c
Pieter staat naast Ian.
Ian staat naast Pieter.
Pieter en Ian staan naast elkaar.
Pieter staat naast de fiets.
De fiets staat naast Pieter.
Pieter en de fiets staan naast elkaar.
Ook bij (8) en (9) zou je verwachten: is een van de drie zinnen waar, dan zijn de twee andere
waar. Maar de b- en c-zin van (9) zijn wel heel vreemd, mogelijk omdat we een persoon en een
fiets niet als gelijkwaardig zien. Hoe zit het dan met de situatie van Pieter en Ian als bij (8)?
Stel dat ze op het erepodium staan zonder iemand tussen hen in. Dan kan hun situatie
verschillend voorgesteld worden. Met de a-zin impliceren we dat niet Pieter maar Ian heeft
gewonnen en met de b-zin het omgekeerde: ze zijn dan niet ‘nevengeschikt’ aan elkaar. Met de
c-zin kunnen we indiceren dat Pieter en Ian de eerste plaats delen. Wat we met de zinnen van
(8) in de voorstelling betrekken, berust op kennis van onze sportcultuur.
Het verschil in voorstellingswijze kan samenhangen met wat we als ongelijkwaardige zaken
opvatten, ook blijkens de zinnen van (10) en (11).
(10) a
b
(11) a
b
De lamp hangt boven de tafel.
De tafel staat onder de lamp.
De spin hangt boven de tafel.
De tafel staat onder de spin.
Bij (10) lijkt het onbelangrijk of we de betrokken situatie voorstellen met de a- of de b-zin.
Maar bij (11) lijkt de b-zin – zeker op het eerste gezicht – erg vreemd. Kennelijk maken we bij
(11) een cognitief verschil tussen de zaken: er is iets dat beweegt (‘FIGURE’, Talmy 2000) ten
opzichte van een basis (‘GROUND’, Talmy 2000). In veel talen is het bij uitstek de figure die als
onderwerp optreedt, terwijl de ground vaak in een voorzetselgroep genoemd wordt.
16
Een stap verder. Stel dat we een en dezelfde situatie in meer dan één taal willen aanduiden.
Geven we dan verschillende voorstellingen van die ene situatie? In beginsel is dat het geval.
De interpretatie van situaties en hun presentatie zijn
CULTUUR-
en
TAALGEBONDEN.
Deze
thematiek wordt behandeld in hoofdstuk 2.
Bij de aanduiding van een situatie spelen diverse soorten kennis een rol. In het licht van die
kennis interpreteren we een situatie wanneer we er ons een voorstelling van maken en er een
voorstelling van geven. Dus, tussen een situatie en een verwoording bestaat geen
mechanistisch verband: een situatie voorspelt niet automatisch de vereiste verwoording; het
omgekeerde geldt evenmin, zoals we nu nader gaan bezien.
Verwoording, interpretatie en werkelijkheid
Woorden zijn deel van de werkelijkheid. Laten woorden en uitingen dan ook allerlei
interpretaties toe, net als figuur 2? Als eerste taalelement dat verschillende interpretaties
toelaat, zullen we het woord van bekijken, zoals in de eerste zin van (12).
(12)
a
b
c
d
e
f
Het boek van Peter ligt naast de radio.
‘Het boek waarvan Peter de eigenaar is, ligt naast de radio.’
‘Het boek waarvan Peter de schrijver is, ligt naast de radio.’
‘Het boek waarvan Peter de lezer is, ligt naast de radio.’
‘Het boek waarvan Peter de uitgever is, ligt naast de radio.’
‘Het boek waarin Peter de hoofdpersoon is, ligt naast de radio.’
‘Het boek waar Peter het steeds over heeft, ligt naast de radio.’
Achter a–f staat steeds een andere interpretatie. En er zijn voor van nog andere interpretaties
mogelijk, zoals blijkt in (13).
(13)
De stier van Peter is woester dan de stier van Karel.
Stel dat Peter en Karel elk hard voor een stier proberen weg te rennen, dan willen we wel
aannemen dat de met van aangeduide betrekking tussen de dieren en het tweetal dat zich uit de
voeten maakt, geen relatie van eigendom-eigenaar hoeft te zijn.
Laten we verder eens kijken naar beoordeling in zin (14) en (15).
(14)
De beoordeling van de oefenmeester wekte irritatie.
17
(15)
De beoordeling van de oefenmeester door het bondsbestuur wekte irritatie.
Zin (14) kan heel verschillend worden opgevat. De oefenmeester kan iemand of iets
beoordeeld hebben of aan het beoordelen zijn, maar hij zou ook zelf de beoordeelde kunnen
zijn. Niet alleen van laat hier diverse interpretaties toe, maar ook beoordeling. In zin (15),
echter, wordt de interpretatieruimte ingeperkt door de noodzaak om zin te geven aan de
woordgroep door het bondsbestuur. De voorstelling die we ons bij die woordgroep maken in
samenhang met de rest van de zin, stuurt onze interpretatie: de oefenmeester is niet degene die
beoordeelt, maar degene die wordt beoordeeld.
Niet alleen bij de interpretatie van een woord betrekken we de context om er verband mee te
leggen. Neem figuur 6 (naar Ruhl 1989: 178). We zien hier vier componenten. Waarom vier?
De vierdeling dringt zich op doordat in elk van de componenten een interne samenhang te zien
is waarmee we in onze cultuur vertrouwd zijn. Maar er is nog iets. Elke component bevat een
hoek. We zien die achtereenvolgens als een neus, een letter, een onderdeel van een kruis en als
een leeg segment van een cirkel. Toch is elke keer hetzelfde type hoek gebruikt. Door het
verschil in functie valt de gelijkheid niet op. Ook voor woorden kan dit gelden als ze gebruikt
worden in verschillende verbanden.
Figuur 6.
Is van in (12) en (13) telkens hetzelfde woord? En hoe is dat met beoordeling in (14) en (15)?
Is er wellicht één vorm met meer dan één betekenis? Gaat het misschien om meer
betekenisaspecten van een en hetzelfde woord? Hebben we soms te maken met een hoofd- en
een bijbetekenis. Of gaat het zowel bij van als bij beoordeling om één woord met één
betekenis? Als we van de laatste gedachte uitgaan, dat het één woord betreft met één ruime
betekenis, is hiermee geïmpliceerd dat de verschillende interpretatieve invullingen die aan een
woord gegeven kunnen worden, niet afzonderlijk hoeven te worden geleerd, maar dat de
menselijke geest in staat is de relevante invulling veelal ter plekke en terstond voort te brengen.
18
De diverse gebruiksmogelijkheden van een woord vormen in die zienswijze geen lijstje
eigenschappen van dat woord, want iedere eindige opsomming houdt feitelijk een reductie in
van de interpretatieve rijkdom van een taalelement. Uit de diversiteit van mogelijkheden om
een woord te gebruiken blijkt dat de menselijke geest zich creatief van een taalelement kan
bedienen.
Het woord beoordeling in (14) en (15) kan gezien worden als één woord met één vorm en
één betekenis, een betekenis die een grote verscheidenheid van interpretaties niet verhindert
(Janssen 1986). Laten we het woord beoordeling eens bezien in een verband waarin heel wat
interpretaties denkbaar zijn, zoals in zin (16).
(16)
De beoordeling zinde Karel niet.
a
‘Dat er beoordeeld werd, zinde Karel niet.’
b
‘De vermoedelijke reden dat er beoordeeld werd, zinde Karel niet.’
c
‘Dat er toen beoordeeld werd, zinde Karel niet.’
d
‘De wijze waarop er beoordeeld werd, zinde Karel niet.’
e
‘De aspecten waarop beoordeeld werd, zinden Karel niet.’
f
‘Het resultaat dat met het beoordelen verkregen werd, zinde Karel niet.’
Het aantal interpretaties van a–f kan nog eens verdubbeld worden, want overal waar nu werd
staat, zou was ook passend kunnen zijn. Zelfs een verdrievoudiging is denkbaar. Bij a–f blijft
in het midden wie beoordelaar is en wie beoordeelde. Wat is Karels rol? Hij zou slechts
zijdelings bij de beoordeling betrokken kunnen zijn, maar mogelijk is ook dat hij beoordeelt of
beoordeeld wordt. Zin (16) laat dus een verscheidenheid aan interpretatiemogelijkheden toe.
Als we in al deze gevallen verschillende woorden beoordeling aannemen, verklaren we niet dat
zo’n diversiteit zich ook bij andere woorden kan voordoen, niet alleen bij woorden met de
structuur werkwoordstam + -ing, zoals beoordeling, opening en wandeling, maar ook bij
woorden als interpretatie of verblijf.
Laten we nog eens terugdenken aan de waarnemingen die we aan de sterren verricht hebben.
Bij figuur 2 was er geen interpretatie die absoluut de voorkeur verdiende. Bij figuur 5, die
congruent is aan figuur 2, drong de interpretatie ‘davidster’ zich wel met voorrang aan ons op.
Dit verschijnsel vertoont overeenkomst met de interpretatie van woorden als van en
beoordeling. In het merendeel van de voorbeeldzinnen weten we niet zonder meer welke van
19
de vele denkbare interpretaties geboden is. Maar andere, al dan niet talig, zich aandienende
informatie kan een achtergrond of omgeving vormen, die onze wil tot begrijpen stuurt en ons
de mogelijkheid biedt een zinvolle samenhang te zien.
1.4
Slot
De hoofdvraag van dit hoofdstuk is: hoe kan het dat we in staat zijn te communiceren met
behulp van taal? Voor een antwoord zijn we gaan kijken hoe kinderen taal leren. Nadat een
kind non-verbaal heeft leren communiceren, gaat het verband leggen tussen taaluitingen van
zijn ‘gesprekspartner’ en wat die er kennelijk mee aanduidt. Het leerproces verloopt
interactioneel: het kind probeert zich te richten op wat iemand onder zijn aandacht brengt, maar
het heeft hierbij weinig zekerheid over de juistheid van zijn interpretatie. Niet anders dan de
ervaring met eerdere soortgelijke situaties en de eventuele reactie van zijn ‘gesprekspartner’.
Wanneer volwassenen de werkelijkheid interpreteren, hebben zij evenmin zekerheid, want
de werkelijkheid is op veel manieren interpreteerbaar. Ook taaluitingen zijn in beginsel op veel
manieren te interpreteren. Een taaluiting interpreteren we in het licht van onze eerdere ervaringen, niet alleen de ervaringen met de betrokken woorden maar ook met het soort situaties
waarin die woorden worden toegepast. We interpreteren iemands uiting in het licht van wat we
van die persoon weten of denken te weten, en in het licht van wat er in de gegeven situatie
kennelijk toe doet. Als we het over iets willen hebben, interpreteren we het tot op zekere
hoogte zelfs vanuit het gezichtspunt van onze gesprekspartner. Wat we zeggen, stemmen we af
op die persoon, op de achtergrondkennis die we met die persoon gemeen denken te hebben, of
juist niet. Bij gedeelde achtergrondkennis moeten gesprekspartners al veel formuleer- en
interpreteerwerk doen, bij niet-gedeelde achtergrondkennis is dat nog sterker. Communiceren
is geen simpele zaak van bedoelingen in- en uitpakken: taal is geen mechanistisch of pasklaar
middel, noch om informatie over te dragen noch om informatie te ontvangen.
1.5
Verdere literatuur
Een boek waarin het brede terrein van de menselijke communicatie op een inleidende manier
behandeld wordt, is het voortreffelijke werk van Clark (1996). Zie verder Bax (1995) en
Duranti (1997). Een nadere kennismaking met eerste-taalverwerving volgt in hoofdstuk 2. Zie
hoofdstuk 4 voor meer informatie over de relatie tussen vorm en betekenis. De
buizenpostmetafoor komt verder aan de orde in hoofdstuk 8, dat ook dieper ingaat op het
20
belang van common ground. De hoofdstukken 4 en 14 geven meer informatie over de
conventionaliteit van woorden; met name het laatste hoofdstuk bespreekt de normen voor
woordgebruik en de tolerantie die erbij gehanteerd wordt.
Bax, Marcel M.H.
1995 Een spiegel van de geest. Over taal, communicatie en cognitie, Groningen: Martinus
Nijhoff.
Bruner, Jerome
1990 Acts of meaning, Cambridge, MA, etc.: Harvard University Press.
Clark, Herbert H.
1996 Using language, Cambridge: Cambridge University Press.
Draaisma, Douwe
1993 Metaforen van het geheugen, Utrecht [Dissertatie Utrecht].
Duranti, Alessandro
1997 Linguistic anthropology, Cambridge: Cambridge University Press.
Huisman, Marjan
2000 Besluitvorming in vergaderingen. Organisaties, interactie en taalgebruik, Utrecht:
LOT [Dissertatie VU Amsterdam].
Janssen, Theo A.J.M.
1986 De betekenis van het Nederlands, Amsterdam: VU [Inaugurele rede]; ook in: Forum
der Letteren 28 (1987), 1–23.
Langacker, Ronald W.
1987 Foundations of cognitive grammar. Vol. 1. Theoretical prerequisites. Stanford,
Cal.: Stanford University Press.
Langacker, Ronald W.
1993 ‘Universals of construal’, in: Proceedings of the Annual Meeting of the Berkeley
Linguistic Society 19, 447–463.
Lewis, David
1969 Convention: a philosophical study, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Peirce, Charles S.
1931–1958 Collected papers, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Reddy, Michael J.
1979 ‘The conduit metaphor. A case of frame conflict in our language about language’,
in: Andrew Ortony (ed.), Metaphor and thought, Cambridge: Cambridge UP, 284–
324.
Ruhl, Charles
1989 On Monosemy. A study in linguistic semantics, Albany, NY: State University of
New York Press.
Talmy, Leonard
2000 Toward a cognitive semantics. Volume 1 en 2, Cambridge, Mass.: MIT Press.
Tomasello, Michael
2000 ‘The social-pragmatic theory of word learning’, in: Pragmatics 10, 401–413.
21

Download Report