ARBEIDSMARKTPLATFORM
PO. Van en voor
werkgevers en werknemers
DE SAMENHANG TUSSEN
PROFESSIONALISERING
VAN LEERKRACHTEN EN
HRM-BELEID VAN SCHOLEN
Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs
mei 2014
1
Arbeidsmarktplatform Primair Onderwijs
De samenhang tussen professionalisering van
leerkrachten en HRM-beleid van scholen
Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs
Opdrachtgever: Arbeidsmarktplatform primair onderwijs
Utrecht, mei 2014
© Oberon
Postbus 1423
3500 BK Utrecht
tel. 030-2306090
fax 030-2306080
e-mailadres: [email protected]
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
3
Inhoudsopgave Managementsamenvatting ................................................................................................................... 5 Opzet van het onderzoek ................................................................................................................ 5 Resultaten van het onderzoek ......................................................................................................... 6 Aanbevelingen ................................................................................................................................. 7
1 Inleiding en methode ..................................................................................................................... 9
2 Achtergrond ................................................................................................................................. 11 2.1 HRM-beleid ............................................................................................................................ 13 2.2 Professionalisering van leerkrachten ..................................................................................... 14 2.3 Verschillende rollen ................................................................................................................ 15 2.4 Onderzoekskader ................................................................................................................... 17 2.5 Selectie van praktijkvoorbeelden ........................................................................................... 18
3 Praktijkvoorbeeld 1: Zaan Primair ............................................................................................. 21 3.1 Achtergrond ........................................................................................................................... 21 3.2 Van aanleiding naar visie ....................................................................................................... 21 3.3 Van visie naar professionalisering ......................................................................................... 22 3.4 Een meer samenhangend professionaliseringsbeleid ........................................................... 24 3.5 Borging: vertaling naar de praktijk en kennis delen ............................................................... 24 3.6 Knelpunten ............................................................................................................................. 25 3.7 Succesfactoren ...................................................................................................................... 26 3.8 Wat leren we van Zaan Primair over samenhang van professionalisering en HRM-beleid? . 26
4 Praktijkvoorbeeld 2: SKOEM ...................................................................................................... 29 4.1 Achtergrond ........................................................................................................................... 29 4.2 Van aanleiding naar visie: werken aan kwaliteitsverbetering ................................................. 29 4.3 Van visie naar schoolorganisatie: professionalisering ........................................................... 30 4.4 Van visie naar schoolorganisatie: HRM-beleid ...................................................................... 32 4.5 Organisatie van professionalisering: netwerkleren ................................................................ 32 4.6 Knelpunt en successen .......................................................................................................... 33 4.7 Wat leren we van SKOEM over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid?.... 33
5 Praktijkvoorbeeld 3: ASG Almere .............................................................................................. 35 5.1 Achtergrond ........................................................................................................................... 35 5.2 Aanleiding voor een nieuwe aanpak ...................................................................................... 35 5.3 Hoe de ASG haar professionalisering organiseert ................................................................. 36 5.4 Professionalisering: een open en professionele cultuur in de scholen .................................. 36 5.5 Professionalisering van schoolleiders en leerkrachten: lesbezoeken en feedback ............... 38 5.6 Keuze voor professionalisering .............................................................................................. 40 5.7 De ASG Academie ................................................................................................................. 42 5.8 Borging ................................................................................................................................... 42 5.9 Knelpunten ............................................................................................................................. 43 5.10 Succesfactoren voor de verbinding van professionalisering en beleid .................................. 44 5.11 Wat leren we van de ASG over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid? .... 45
4
Oberon
6 Praktijkvoorbeeld 4: Lucas Onderwijs ...................................................................................... 47 6.1 Achtergrond ........................................................................................................................... 47 6.2 Van aanleiding naar visie ....................................................................................................... 47 6.3 Van visie naar schoolorganisatie ........................................................................................... 47 6.4 Organisatie van professionalisering: van en met elkaar leren ............................................... 50 6.5 Borging ................................................................................................................................... 51 6.6 Knelpunten ............................................................................................................................. 51 6.7 Succesfactoren voor het verbinden van professionalisering en beleid .................................. 52 6.8 Wat leren we van Lucas onderwijs over de samenhang van professionalisering en HRMbeleid? ........................................................................................................................................... 52
7 Conclusies en aanbevelingen .................................................................................................... 55 7.1 Aanleiding .............................................................................................................................. 56 7.2 Van aanleiding naar visie ....................................................................................................... 56 7.3 Van visie naar schoolorganisatie ........................................................................................... 56 7.4 Van organisatie naar professionalisering ............................................................................... 57 7.5 Borging ................................................................................................................................... 58 7.6 Aanbevelingen ....................................................................................................................... 58
Bijlage 1: Geraadpleegde experts...................................................................................................... 61 Bijlage 2: Gespreksleidraden ............................................................................................................. 63 Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
5
Managementsamenvatting
De kwaliteit van leerkrachten staat sterk in de belangstelling. In samenhang daarmee is er veel
aandacht voor de professionalisering van leerkrachten en worden diverse maatregelen genomen om
professionalisering in het onderwijs te stimuleren. Professionalisering dient echter geen losstaande
activiteit te zijn. Professionalisering heeft meer effect op de kwaliteit van het onderwijs wanneer
professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de schoolorganisatie. HRMbeleid kan immers ingezet worden om de visie en doelen van een school te realiseren.
In dit onderzoek zijn we nagegaan op welke manier scholen en besturen in de praktijk invulling geven
aan de verbinding tussen de visie en doelen van het bestuur en de school, HRM-beleid en
professionalisering van leerkrachten.
Opzet van het onderzoek
In dit onderzoek staan de volgende vragen centraal:

Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand
komt?

Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt?
We beantwoorden deze onderzoeksvragen op basis van een deskresearch en interviews met
verschillende betrokkenen bij een viertal praktijkvoorbeelden.
Deskresearch en interviews
De deskresearch bestond uit een beknopte literatuurstudie en een korte raadpleging van een aantal
experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering.
De literatuurstudie heeft ons inzicht gegeven in wat reeds bekend is over veranderprocessen in
(school)organisaties, goed HRM-beleid en effectieve professionalisering. Om verbanden te kunnen
leggen tussen deze kennis en de praktijkvoorbeelden hebben we een onderzoekskader opgesteld.
Het onderzoekskader bestaat uit vijf aspecten die van belang zijn bij de organisatie van de verbinding
tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering:
1. Een aanleiding: wat is voor de besturen aanleiding om professionalisering en HRM-beleid beter te
organiseren?
2. Van aanleiding naar visie: op welke manier wordt een verbinding gelegd tussen de aanleiding en
visie?
3. Van visie naar schoolorganisatie: hoe wordt de visie vertaald naar de schoolorganisatie?
4. Organisatie van professionalisering: op welke manier professionalisering georganiseerd wordt;
5. Borging van samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: op welke manier wordt
samenhang gecreëerd tussen HRM-beleid en professionalisering en gezorgd dat het geleerde in
de praktijk landt.
Deze aspecten kunnen ook opgevat worden als fasen die de scholen en besturen uit onze
praktijkvoorbeelden doorlopen om tot een goede organisatie van HRM-beleid en professionalisering te
komen. De fasen zijn echter niet strikt van elkaar te scheiden omdat de organisatie van HRM-beleid
en professionalisering onderdeel zijn van een cyclisch proces van veranderingen. Het
onderzoekskader is niet wetenschappelijk onderbouwd, maar wel ontleend aan diverse theoretische
inzichten en onze onderzoeksbevindingen. Het kader biedt naar ons idee houvast aan andere scholen
en besturen om de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering vorm te
geven.
De raadpleging van een aantal experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering heeft
informatie opgeleverd over scholen/besturen die gevorderd zijn in het verbinden van visie en doelen,
6
Oberon
HRM-beleid en professionalisering. Op basis van de informatie van de experts en aanvullende
informatie zijn de volgende vier besturen geselecteerd als praktijkvoorbeeld: Lucas Onderwijs,
Almeerse Scholengroep, SKOEM en Zaan Primair.
Bij alle praktijkvoorbeelden hebben we minimaal gesproken met een vertegenwoordiger van het
schoolbestuur, een schoolleider en een leerkracht. De personen met wie we in gesprek zijn gegaan,
zijn in afstemming met de contactpersoon van het praktijkvoorbeeld bepaald.
Van elk praktijkvoorbeeld is op basis van de interviews een beschrijving gemaakt. Deze zijn ter
goedkeuring aan de respondenten voorgelegd. Deze beschrijvingen geven ons inzicht in hoe je
professionalisering aan HRM-beleid kunt koppelen, zodat er een duurzame verandering optreedt. De
beschrijvingen zijn opgebouwd aan de hand van het onderzoekskader.
Resultaten van het onderzoek
De vier praktijkvoorbeelden bevinden zich ten tijde van het onderzoek in verschillende fasen van het
onderzoekskader. Zaan Primair bevindt zich in de fase van aanleiding naar visie, terwijl Lucas
Onderwijs hoofdzakelijk bezig is met het borgen van de samenhang tussen professionalisering en
HRM-beleid. Per fase beschrijven we beknopt wat belangrijk is ten aanzien van de organisatie van
professionalisering.
Aanleiding
Verschillende ontwikkelingen, binnen of buiten de organisatie, kunnen een school of schoolbestuur
dwingen om hun organisatie te veranderen. Zo hebben de vier praktijkvoorbeelden ieder één of
meerdere aanleidingen ervaren om hun professionalisering beter af te stemmen op hun HRM-beleid.
Bij enkele praktijkvoorbeelden was ontevredenheid over de onderwijskwaliteit een aanleiding om meer
aandacht te besteden aan professionalisering en aan de relatie met HRM-beleid. Bij twee andere
praktijkvoorbeelden was er al langere tijd aandacht voor professionalisering. Bij beide besturen is een
eigen academie tot stand gekomen. De bijbehorende activiteiten vertoonden nog onvoldoende
samenhang. Beide besturen hebben daarom geïnvesteerd in het formuleren van een duidelijke visie
ten aanzien van het versterken van kwaliteit van medewerkers.
We zien in alle praktijkvoorbeelden dat professionalisering geen doel op zich is, maar een middel is
om de gewenste veranderingen duurzaam tot stand te brengen. Mede daarom is een relatie met het
HRM-beleid nodig.
Van aanleiding naar visie
Binnen de geportretteerde besturen is en wordt gezamenlijk nagedacht over de visie op kwaliteit van
het onderwijs. Deze visie wordt op hoofdlijnen door het bestuur vastgelegd. Bij elk bestuur gebeurt dit
in een andere vorm. Bij zowel Lucas Onderwijs als SKOEM is de visie opgenomen in het Strategisch
beleidsplan van het bestuur. ASG heeft de visie daarnaast ook vastgelegd in ‘het gouden boekje’.
De scholen krijgen de verantwoordelijkheid om de visie verder zelf in te vullen en te vertalen naar de
dagelijkse praktijk. Op deze manier worden scholen zelf uitgedaagd om hun visie op onderwijs uit te
werken en concreet te maken. De praktijkvoorbeelden leren ons dat het gezamenlijk uitwerken van
een visie van groot belang is om een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor
schoolontwikkeling en om draagvlak voor professionalisering te creëren.
Van visie naar schoolorganisatie
De schoolleiding speelt een cruciale rol bij de vertaling van de bestuursvisie naar de organisatie. Hij of
zij is verantwoordelijk om hier met het team gezamenlijk invulling aan te geven. De scholen in de
beschreven praktijkvoorbeelden pakken dit ieder op hun eigen manier aan. Een belangrijke
voorwaarde is de eerder genoemde gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling om zo
draagvlak voor professionalisering te creëren. In de meeste voorbeelden zien we dat we vanuit de
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
7
visie van de school een vertaling wordt gemaakt naar de individuele behoeften van leerkrachten.
Daarbij maakt in alle gevallen de schoolleiding, al dan niet ondersteunt door een extern bureau, een
analyse van de aanwezige kwaliteiten. Op basis daarvan kijken de schoolleiding en de leerkracht
gezamenlijk wat er nodig is om deze doelen te realiseren. Daarbij is het van belang om goed in de
gaten te houden hoe de individuele behoeften zich verhouden tot de organisatiebehoeften.
We zien in de praktijkvoorbeelden vervolgens ook dat zij vormen van professionalisering kiezen die
passen bij de aanwezige en/of beoogde organisatiecultuur.
Tenslotte is het van belang dat de schoolleider de professionele ontwikkeling van de leerkracht volgt:
niet alleen in de vorm van gesprekken, maar ook door lesbezoeken af te leggen en hierop met de
leerkracht te reflecteren. Onderwijskundig leiderschap speelt in alle voorbeelden een cruciale factor bij
de organisatie van professionalisering.
Van organisatie naar professionalisering
Wanneer de schoolleiding in beeld heeft wat de ontwikkelbehoefte is van individuele leerkrachten, van
de school als geheel en er afstemming is geweest met de visie van de school, dan kan
kan er daadwerkelijk invulling gegeven worden aan professionalisering. Professionalisering kan op
verschillende manieren en door verschillende typen activiteiten ingevuld worden. De besturen uit de
praktijkvoorbeelden stimuleren, faciliteren en ondersteunen scholen bij de organisatie van
professionalisering. Zij zetten hierbij in op zowel formele als informele vormen van leren. Sommige
besturen kiezen bijvoorbeeld voor de inrichting van een eigen Academie. Hierdoor kan
opleidingsaanbod op maat ingekocht worden. Een ander voordeel is dat door inkoop van scholing op
grote schaal, kostenbesparing kan opleveren. Binnen een academie kunnen ook activiteiten
georganiseerd worden waarbij leren van elkaar centraal staat. De schoolbesturen uit de
praktijkvoorbeelden stimuleren informeel leren door het opzetten van netwerkleren of door te werken
aan een professionele leergemeenschap.
Borging
De scholen en schoolbesturen die we gesproken hebben, denken allemaal na hoe ze de samenhang
tussen professionalisering en HRM-beleid in de toekomst kunnen borgen. De ene organisatie is daar
verder in dan de ander. Wel is duidelijk dat de schoolleiding hier een cruciale rol in speelt. Globaal
gezien zien we drie aspecten die een rol spelen bij borging van de ingezette ontwikkeling:
1. verbinding van het geleerde met de praktijk;
2. vertaalslag van individueel naar teamleren;
3. creëren van voldoende randvoorwaarden.
Aanbevelingen
De praktijkvoorbeelden in dit onderzoek bieden inzicht in de manier waarop scholen en besturen in de
praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. We verwachten
dat deze praktijkvoorbeelden anderen inspiratie kunnen bieden. Het is daarom aan te bevelen om de
bevindingen uit dit onderzoek beschikbaar te stellen aan het veld (via een website, een
werkconferentie of een beknopte publieksvriendelijke publicatie). Daarnaast bieden de fasen die de
praktijkvoorbeelden hebben doorlopen, mooie aanknopingspunten voor een brochure met een
stappenplan om professionalisering en HRM-beleid met elkaar te verbinden.
Tenslotte zou het goed zijn om in vervolgonderzoek op zoek te gaan naar praktijkvoorbeelden die
meer gericht zijn op specifieke ontwikkelingen in het onderwijs. Daarbij denken we aan krimpregio’s
en de invoering van passend onderwijs. Een goede samenhang tussen professionalisering en HRMbeleid kan hierbij een belangrijke rol spelen.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
1
9
Inleiding en methode
Dit onderzoek geeft aan de hand van enkele praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs inzicht in de
effectieve samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid. Aanleiding voor dit onderzoek was
de bevinding van Lubberman en Pijpers (2013) dat er weinig tot niets bekend is over hoe het HRMbeleid vormgegeven moet worden om tot succesvolle professionalisering te leiden.1 In de
overzichtsnotitie ‘effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties’ wordt vastgesteld dat er
wel veel onderzoek is gedaan naar effectieve professionalisering, maar dat daarbij vooral gekeken is
naar kenmerken van leerkrachten en van professionaliseringsinterventies. Tevens blijkt er veel
onderzoek te zijn gedaan naar HRM-beleid, maar hierbij gaat het vaak om de inrichting van het beleid
en is daarmee vrij instrumenteel. HRM-beleid van scholen (en schoolbesturen) en professionalisering
van leerkrachten liggen vanzelfsprekend in elkaar verlengde. Zo houden de visie en doelen van de
school verband met het HRM-beleid en daarmee met professionalisering. Het HRM-beleid kan ingezet
worden om de visie en doelen te realiseren. Omgekeerd is het essentieel dat
professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de school.
Het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs heeft daarom Oberon gevraagd om door middel van
enkele praktijkvoorbeelden inzicht te krijgen in hoe scholen en/of besturen in de praktijk invulling
geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. In dit onderzoek staat de
volgende hoofdvragen centraal:
1. Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand
komt?
2. Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt?
In dit rapport beantwoorden we deze onderzoeksvragen op basis van een deskresearch en interviews
met verschillende betrokkenen bij een viertal praktijkvoorbeelden. Hieronder worden de
onderzoeksactiviteiten die we hebben uitgevoerd nader uiteengezet.
Deskresearch
De deskresearch bestaat uit een beknopte literatuurstudie en korte raadpleging van een aantal
experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering.
De literatuurstudie gebruiken we om een beknopt onderzoekskader te schetsen waartegen we de
praktijkvoorbeelden kunnen afzetten. Tevens maakt de literatuurstudie het mogelijk om het onderzoek
optimaal af te stemmen op wat reeds bekend is. De literatuurstudie hebben we ook gebruikt bij het
operationaliseren van de onderzoeksvragen in vragen voor de interviews. Inzichten uit de meest
relevante literatuur hebben we in hoofdstuk 2 bijeengebracht.
Om ons te oriënteren op geschikte praktijkvoorbeelden, ter inspiratie voor de achtergrond van dit
onderzoek en om af te stemmen met ander onderzoek dat op dit terrein loopt, hebben we met een
aantal experts gesproken. De namen van deze experts zijn opgenomen in bijlage 1. Daarnaast heeft
afstemming plaatsgevonden met onderzoekers van onderzoeksbureau Mooz die op hetzelfde moment
onderzoek deden naar professionalisering van leerkrachten en de relatie met de schoolorganisatie.
Interviews met praktijkvoorbeelden
Om een beeld te krijgen van de wijze waarop de praktijkvoorbeelden HRM-beleid hebben
vormgegeven en gerealiseerd en op welke manier dit leidt tot professionalisering hebben we
interviews gehouden met verschillende betrokkenen van de praktijkvoorbeelden.
1
Lubberman, J., Pijpers, J., (2013). Effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties. Den Haag: CAOP
Research.
10
Oberon
Bij alle praktijkvoorbeelden hebben we minimaal gesproken met een vertegenwoordiger van het
schoolbestuur, een schoolleider en een leerkracht. De personen met wie we in gesprek zijn gegaan,
zijn in afstemming met de contactpersoon van het praktijkvoorbeeld bepaald. Bij alle
praktijkvoorbeelden hebben we gesproken met schoolleiders en leerkrachten van scholen die volgens
het bestuur voorlopen in de organisatie van HRM-beleid en professionalisering. Bij twee
praktijkvoorbeelden zijn op twee scholen interviews uitgevoerd. Van deze praktijkvoorbeelden hebben
we meer informatie verzameld en deze worden in deze rapportage daarom ook uitgebreider
beschreven.
Voor de verschillende gesprekspartners hebben we gespreksleidraden ontwikkeld. Bij de uitwerking
van de leidraden hebben we gebruik gemaakt van de informatie uit de literatuurstudie en de informatie
die we bij de verschillende experts hebben ingewonnen. In de interviews hebben we met de
respondenten gesproken over de visie en doelen van de school, het beleid van de school ten aanzien
van professionalisering en HRM, de wijze waarop professionalisering georganiseerd is en op welke
manier professionalisering geborgd wordt binnen de organisatie. Ook zijn succesfactoren en
knelpunten die de respondenten ervaren ten aanzien van professionalisering aan bod gekomen. De
gespreksleidraden zijn in de bijlage 2 van dit rapport terug te vinden.
Leeswijzer
Deze rapportage betreft een rapportage van dit onderzoek. Hierin zijn de beschrijvingen van vier
reeds onderzochte praktijkvoorbeelden opgenomen.
In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de achtergrond van het onderzoek op basis van de relevante
uitkomsten van de literatuurstudie en wordt een onderzoekskader uiteengezet. In de hoofdstukken 3
t/m 6 zijn de gestructureerde beschrijvingen van de praktijkvoorbeelden terug te vinden. Elke
beschrijving sluit af met een kader waarin puntsgewijze wordt samengevat wat anderen van het
praktijkvoorbeeld kunnen leren. Deze punten kunnen gezien worden als conclusies per
praktijkvoorbeeld. In hoofdstuk 7 zijn de conclusies op basis van de vier praktijkvoorbeelden
opgenomen.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
2
11
Achtergrond
Ontwikkeling van leren in de belangstelling
De kwaliteit en de ontwikkeling van leren staan sterk in de belangstelling. Zo benadrukt het
Onderwijsakkoord2 dat leerkrachten het verschil maken tussen ‘good’ en ‘great’. Ook de
Onderwijsraad en de Inspectie van het Onderwijs hebben aandacht gevraagd voor de kwaliteit van
leerkrachten. De Onderwijsraad3 pleite in haar advies ‘Kiezen voor kwalitatief sterke leerkrachten’
(januari 2013) voor een sterke sturing op kwaliteit van leerkrachten onder andere door werving en
selectie, een betere beroepsstandaard en samenwerking binnen regio’s door schooloverstijgend
personeelsbeleid te formuleren. De Inspectie van het Onderwijs4 stelde in een verkennend onderzoek
naar het leren van leerkrachten (juli 2013) vast dat het leren van leerkrachten over het algemeen te
weinig focus heeft en te weinig gericht is op concrete doelen om het eigen onderwijs te verbeteren.
Leerkrachten lijken wel voldoende ruimte te ervaren om initiatief te nemen voor hun eigen
professionalisering, al lijkt de werkdruk en het vrijmaken van tijd in de organisatie regelmatig een
belemmering.
Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap5 heeft daarom in overleg met de sector diverse
voornemens en maatregelen vastgesteld die moeten bijdragen aan de kwaliteit van leerkrachten, van
lerarenopleidingen en van carrièreperspectieven in het onderwijs en daarmee uiteindelijk aan de
kwaliteit van het onderwijs. Deze voornemens en maatregelen zijn opgenomen in de lerarenagenda
2013-2020. De lerarenagenda bevat onder andere aandachtspunten die gericht zijn op het leren van
zittende leerkrachten (het leren on-the-job):

Begeleiding van beginnende leerkrachten;

Professionalisering gericht op bekwaam- en bevoegdheden van alle leerkrachten;

Het creëren van een lerende organisatie.
Enkele maatregelen die hieraan bij moeten dragen, zijn de continuering van de lerarenbeurs en de
promotiebeurs en het lerarenregister, dat verder wordt opgezet.
Dergelijke maatregelen die bedoeld zijn om de professionalisering van leerkrachten te stimuleren
zullen pas resultaat hebben wanneer de individuele professionaliseringsactiviteiten goed verankerd
zijn in het HRM-beleid van de schoolorganisatie. In de overzichtsnotitie ‘effectief professionaliseren
binnen schoolorganisaties’ stellen Lubberman en Pijpers vast dat weinig bekend is over het verband
tussen effectieve professionalisering en de inrichting van schoolorganisaties of het HRM-beleid. Wel
wordt uit hun onderzoek het nodige bekend over kenmerken van leerkrachten en van
professionaliseringsinterventies die bijdragen aan effectieve professionalisering. De
praktijkvoorbeelden die in dit rapport beschreven worden, zijn voorbeelden van manieren waarop de
verbinding tussen de schoolorganisatie, HRM-beleid en professionalisering in de praktijk vorm
gegeven kan worden. Om succesfactoren van deze praktijkvoorbeelden te kunnen duiden, beschrijven
we in dit hoofdstuk beknopt wat in de literatuur bekend is over effectieve professionalisering en HRMbeleid. We beschrijven allereerst de theorie van Weggeman over wat nodig is voor een
veranderproces, omdat een schoolorganisatie voortdurend in verandering is. Professionalisering houdt
altijd verband met dit veranderproces. Vervolgens gaan we in op wat goed HRM-beleid kenmerkt, wat
professionalisering van leerkrachten inhoudt en op de verschillende rollen bij professionalisering. We
sluiten dit hoofdstuk af met een vertaling van deze theorie naar een onderzoekskader.
2
3
4
5
Ministerie OCW (2013). Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs.
Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad.
Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionalisering als gerichte opgave: Verkennend onderzoek naar het leren
van leraren.
Ministerie OCW (2013). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil.
12
Oberon
Professionele organisatie met verandervermogen
Zoals eerder gezegd staat de professionalisering van individuele leerkrachten nooit los van het leren
binnen de school. Het leren van professionals houdt altijd verband met de visie en doelen van de
organisatie.
Door interne en externe factoren worden organisaties steeds vaker gedwongen te veranderen. Bij een
veranderproces moet volgens Weggeman6 altijd rekening worden gehouden met zes aspecten:
strategie, systemen, personeel, cultuur, managementstijl en structuur.
1. Strategie – Wat zijn de voorafgestelde bedrijfsdoelen, hoe worden ze nagestreefd en welke
middelen zijn daarvoor nodig en beschikbaar?
2. Systemen – Welke regels en procedures zijn er nodig om dagelijks binnen een organisatie te
kunnen functioneren?
3. Personeel – Hoe vakkundig, gedreven, zelfstandig en loyaal is het personeel? Welke specialismen
zijn er binnen een organisatie te herkennen? Worden medewerkers op de juiste functies ingezet?
4. Cultuur – Welke gemeenschappelijke normen en waarden heersen er binnen de organisatie en
hoe komen deze normen en waarden tot uiting?
5. Managementstijl – Welke stijlen van leidinggeven zijn overheersend binnen een organisatie?
6. Structuur – Hoe is de verdeling van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden (TBV) binnen
een organisatie?
Een veranderproces begint met een heldere visie. Weggeman7 stelt dat professionals niet beter gaan
werken door hen resultaatverplichtingen op te leggen. Een visie komt pas goed van de grond als deze
gezamenlijk gevormd en gedragen is, omdat professionals dan van zichzelf gemotiveerd zijn hier een
bijdrage aan te leveren. De visie en doelen van een organisatie zijn het vertrekpunt waar bepaalde
capaciteiten en competenties voor nodig zijn. Aan medewerkers kan gevraagd worden wat hun
bijdrage gaat worden aan het realiseren van de doelen. Zij hebben bepaalde kennis, vaardigheden,
ervaring en attitude in huis die ze kunnen inzetten. Wanneer bepaalde kennis en vaardigheden niet in
de organisatie aanwezig zijn, kunnen deze verworven worden via professionalisering of door werving
en selectie worden aangetrokken. Een leidinggevende aan professionals, in het geval van onderwijs
de schoolleider, heeft een belangrijke rol in het inspireren, motiveren en scheppen van voorwaarden.
6
7
Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Scriptum, Schiedam.
Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Scriptum, Schiedam.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
2.1
13
HRM-beleid
Het hierboven beschreven proces kan samengevat worden als HRM-beleid. Van Veldhoven typeert
HRM-beleid als volgt:
HRM is het systematisch managen van medewerkers in een innovatieve organisatie opdat
medewerkers optimaal worden toegerust om hun werk vorm en inhoud te geven. En op een
motiverende manier, zonder dat veelvuldig inmenging van een leidinggevende daarvoor nodig is.
Hoewel de organisatiedoelen per school variëren, gaat het altijd om het creëren van de juiste
voorwaarden om met medewerkers zo goed mogelijke opbrengsten te leveren. Uit eerder onderzoek
van Oberon8 naar HRM-beleid in innovatieve basisscholen bleek dat het belangrijk is dat HRMinstrumenten (werving en selectie, gesprekkencyclus, competentieprofielen en opleidingsplannen) op
elkaar aansluiten. De grote uitdaging bij het vormgeven van HRM-beleid is het tot stand brengen van
de verbinding tussen kennis, competenties en vaardigheden met de motivatie van individuele
medewerkers op zo’n manier dat het ten goede komt aan de doelstellingen van de school9. Om dit te
bereiken zijn de volgende drie factoren van belang:

draagvlak in het team;

gezamenlijke waarden in een open en op leren gerichte cultuur;

betrokkenheid en belangstelling vanuit de schoolleiding.
Deze drie factoren komen overeen met een aantal kenmerken van schoolorganisaties die volgens Van
Veen e.a.10 Voorwaardelijk zijn voor het slagen van professionalisering. Dit betreffen:

ontwikkelen en hebben van een gezamenlijkheid in visie, verantwoordelijkheid, aanpak, reflectie
en zeggenschap;

creëren van samenhang tussen (veranderingen in) beleid en interventie;

creëren van een cultuur om te leren;

creëren van een professionele leergemeenschap;

betrokken leiderschap;

creëren van organisatiestructuur die professionalisering faciliteert.
Draagvlak in team
Draagvlak in een team wordt gecreëerd door het gezamenlijk ontwikkelen van een visie. Wanneer
leerkrachten kunnen deelnemen aan besluitvorming verhoogt dit hun betrokkenheid bij en gevoel van
verantwoordelijkheid voor de schooldoelen en de aanpak daarvan. Dit blijkt ook uit de hiervoor
beschreven theorie van Weggeman. Daarnaast is het voor het slagen van een veranderproces of
professionalisering van belang dat er samenhang is met het beleid van de school en met landelijk
beleid.
Open en op leren gerichte cultuur
Bij een open en op leren gerichte cultuur gaat het om de aandacht en veiligheid voor de professionele
ontwikkeling van werknemers. Zowel de schoolleiding als leerkrachten zelf beschouwen de
professionele ontwikkeling als relevant. Er is sprake van een zekere mate van veranderingsbereidheid
8
9
10
Oberon (2013). Werken op een droomschool. Handreiking personeelsbeleid op innovatieve basisscholen (in
publicatie CAOP).
Van Veldhoven, M., (2012). Over knipogen, badkuipen en kwampeertenten: Arbeidsgedrag als fundament van
strategisch HRM.
Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren, een reviewstudie
naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren
van Docenten.
14
Oberon
en motivatie voor leren. Tevens is sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor leren,
onderling vertrouwen en gedeelde normen over het geven van onderlinge feedback (Van Veen e.a.
2010; Pijpers e.a. 201111). Een open en op leren gerichte cultuur zien we terug in de professionele
leergemeenschappen, waar professionalisering in intensieve samenwerking met collega’s tot stand
komt. Interactie, discussie en feedback onderling wordt gezien als potentieel krachtig leermiddel. Door
gezamenlijk een professionaliseringstraject te volgen, kan men elkaar versterken bij het toepassen
van en het experimenteren met het geleerde. Dit verkleint het risico dat nieuwe werkwijzen of
inzichten vervliegen in de waan van de dag of door onbegrip van collega’s. (zie o.a. Van Veen e.a.
2010).
Betrokkenheid schoolleider en organisatiestructuur
De mate waarin professionalisering gefaciliteerd en ondersteund wordt door de organisatie, wordt als
belangrijke randvoorwaarde gezien. Een betrokken schoolleider daagt leerkrachten uit en geeft hen
individuele steun. De gesprekkencyclus is een instrument dat een schoolleider kan gebruiken om
professionalisering te stimuleren en te begeleiden. In een gesprek tussen een leerkracht en zijn
leidinggevende kunnen afspraken gemaakt worden over professionaliseringsactiviteiten. Hierbij kan
een persoonlijk ontwikkelingsplan of een portfolio als leidraad gebruikt worden (Pijpers, Hoogeveen en
Hoffius, 2011). De gesprekkencyclus en een persoonlijk ontwikkelingsplan dragen ertoe bij dat
professionalisering is ingebed in de organisatiestructuur.
Een ander aspect van de organisatiestructuur die van belang is voor professionalisering is de factor
duur en permanentheid. Er moet voldoende tijd voor professionalisering worden vrijgemaakt, maar dit
blijkt in de praktijk vaak lastig te realiseren. Van Veen e.a. geven daarvoor als verklaring dat een
schoolorganisatie in de eerste plaats is ingericht op het leren van leerlingen en niet op het leren van
leerkrachten. Van Veen e.a. pleiten voor een andere manier van denken over de organisatie waardoor
structurele mogelijkheden voor het leren van leerkrachten gerealiseerd kunnen worden.
2.2
Professionalisering van leerkrachten
Naast het vormgeven van een professionele organisatie en goed HRM-beleid wordt
professionalisering gezien als sleutel voor het verbeteren van de onderwijskwaliteit. In de literatuur
worden de begrippen professionalisering en professionele ontwikkeling op verschillende manier
ingevuld. Van Kuijk e.a.12 verstaan onder professionalisering het groeien en het (nog) beter worden in
je vak, je functie, je positie in de school en in het onderwijs. Zij hebben een case studie gedaan naar
de professionaliseringspraktijk op acht scholen in het voortgezet onderwijs en constateerden dat er op
de bezochte scholen veel activiteiten plaatsvinden onder de paraplu van professionalisering. Zij
categoriseren deze activiteiten naar doelen: professionalisering gericht op individuele ontwikkeling en
professionalisering gericht op schoolontwikkeling. Van Kuijk constateert ook dat er sprake moet zijn
van een goede balans in deze twee types professionaliseringspraktijken. Dit is niet altijd eenvoudig
omdat er een spanningsveld kan bestaan tussen professionalisering gericht op individuele
ontwikkeling en professionalisering op schoolontwikkeling. Soms kan wat een leerkracht individueel
wil leren niet aansluiten bij wat vanuit de organisatie wenselijk is. Van doorslaggevend belang blijkt
hierbij een verdiepende dialoog tussen leerkrachten en schoolleiders waarin men gericht is op
afstemming.
11
12
Pijpers, J., Hoogeveen, Y. & Hoffius, R. (2011). Professionalisering in praktijk. Literatuurstudie. Den Haag: CAOP.
Kuijk, J. van, Vrieze, G. & Gennip, H. van. (2011). Professionalisering in praktijk; dynamiek en dialoog in scholen.
Den Haag: CAOP.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
15
Professionaliseringsactiviteiten
Interventies voor professionalisering kunnen uit een breed scala aan activiteiten bestaan. Van Veen
beschrijft de volgende professionaliseringsactiviteiten waar leerkrachten voornamelijk aan deelnemen:

informatiebijeenkomsten;

studiedagen;

kortlopende cursussen en trainingen;

coaching en intervisie;

observatiebezoeken bij collega’s van andere scholen;

externe teamscholingsdagen

opleidingen in het kader van de Lerarenbeurs

deelname aan een netwerk;

onderzoeksprojecten (o.a. academische school).
In bovenstaande opsomming worden zowel de meer traditionele, formele vormen van nascholing
genoemd als ook informele vormen van leren.
Ongeacht het type activiteit, moeten volgens van Veen e.a. professionaliseringsactiviteiten aan de
volgende kenmerken voldoen om effectief te zijn:

inhoud moet gerelateerd zijn aan de dagelijkse lespraktijk;

inhoud moet betrekking hebben op vakinhoud en vakdidactiek;

stimuleren van actief en onderzoekend leren;

leren door collectieve participatie en samenwerking tussen leerkrachten van dezelfde school,
leerjaar of vaksectie, waarbij interactie, discussie en feedback onderling als krachtig leermiddel
gezien wordt;

substantieel beschikbare tijd, zowel in termen van contacturen als in looptijd;

periode van de interventie moet permanent en blijvend zijn;

kwalitatief goede inhoud bieden: op theorie gebaseerd en evidence-based;

voldoende en permanente toegang tot nieuwe kennis en tot expertise van collega’s in en buiten
de school;

inhoudelijke samenhang met beleid;

doelen, inhoud en opzet van de interventie moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en
doelen van leerkrachten zelf;

gevalideerde en expliciete redenering over de samenhang van de interventiekenmerken met de
beoogde leerresultaten (‘theory of improvement’).
2.3
Verschillende rollen
Bij het tot stand komen van effectieve professionalisering vervullen de verschillende actoren een rol.
Hieronder belichten we kort de rol van besturen, schoolleiders en leerkrachten zelf.
Schoolleiders
Uit onderzoek blijkt dat schoolleiders een belangrijke rol hebben bij het tot stand brengen van
effectieve professionalisering. Timperley e.a.13 onderscheiden verschillende manieren waarop
schoolleiders effectief zijn. Dit zijn overigens ook manieren die iets zeggen over kenmerken waaraan
de schoolorganisatie moet voldoen:
1. Er is gezorgd voor een organisatorische inrichting waardoor leerkrachten voorzien zijn van de
kansen om te leren, toegang hebben tot de relevante expertise en mogelijkheden om bijeen te
komen om nieuwe informatie te verwerken;
13
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best
Evidence Synthesis Iteration. Wellington: Ministry of Education.
16
Oberon
2.
Er is systematisch een leercultuur op de school ontwikkeld, waarin de schoolleiders zelf
participeren als lerende in plaats van de organisator van andermans leren.
Er is een visie op de uitkomsten van professionele ontwikkeling (en die uitkomsten worden ook
gemonitord), waarbij een link wordt aangebracht tussen enerzijds betere leerresultaten en
anderzijds de professionaliseringsdoelen, targets van leerlingprestaties en de meer algemene
schooldoelen.
3.
De hierboven beschreven taken die een schoolleider moet vervullen om effectieve professionalisering
tot stand te laten komen, sluiten aan bij de zes taken van een leidinggevende die Weggeman
beschrijft in zijn model:
1. het participatief ontwikkelen van een collectieve ambitie;
2. het inspireren van mensen;
3. er zijn, goed waarnemen en echt communiceren;
4. durven differentiëren;
5. willen functioneren als ‘hitteschild’ voor ruis van boven;
6. praktiseren van gezaghebbende naar dienende attitude.
Hieruit kunnen we leren op welke manier een schoolleider kan bijdragen aan professionele
ontwikkeling van zowel zijn organisatie als van zijn leerkrachten.
De Inspectie van het Onderwijs14 heeft in haar verkennend onderzoek naar het leren van leerkrachten
onder andere gekeken naar de mate waarin de schoolleiding planmatig stuurt op de
professionalisering van leerkrachten. Zij stelt vast dat op driekwart van de basisscholen leerkrachten
en schoolleiding gezamenlijke doelen nastreven. Op verreweg de meeste scholen komen de
activiteiten gericht op de schoolontwikkeling ook in samenspraak tussen schoolleiding en team tot
stand. Echter in slechts iets meer dan de helft van de scholen wordt een concrete vertaling gemaakt
van de visie op onderwijs en de ambities naar concrete professionele normen. Driekwart van de
basisscholen beschikt wel over een adequaat scholingsplan. Op de meeste scholen worden de
scholingsactiviteiten door de schoolleiding en de leerkrachten gezamenlijk vastgesteld.
Hoewel de meeste leerkrachten tevreden zijn over de beschikbare faciliteiten voor professionalisering,
heeft meer dan de helft van de leerkrachten de ervaring onvoldoende toe te komen aan hun
professionele ontwikkeling vanwege werkdruk. Op een kwart van de scholen heeft de schoolleider
daar volgens de leerkrachten te weinig oog voor.
Hieruit valt af te leiden dat schoolleiders nog het nodige kunnen leren als het gaat om het realiseren
van professionalisering binnen hun school.
Besturen
Hoewel de eerste aandacht van schoolbesturen uitgaat naar financiering, huisvesting en
kwaliteitsbeleid, is HRM-beleid en professionalisering ook voor een deel een verantwoordelijkheid van
een schoolbestuur. Besturen leggen HRM- of personeelsbeleid vast. Ze kunnen hierbij functie- en/of
competentieprofielen opstellen, die binnen het bestuur gebruikt dienen te worden. Veelal organiseren
de besturen het werving- en selectiebeleid. Het bestuur is immers de rechtspersoon die een leerkracht
in dienst neemt. Vanuit deze positie hebben zij een betrokkenheid bij de werving van leerkrachten. Zij
houden over de hele stichting in de gaten waar een tekort is aan personeel of waar personeel
boventallig wordt. Om dezelfde reden wordt mobiliteitsbeleid doorgaans ook op bestuursniveau
vastgesteld. Een bestuur draagt ook verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs en voor
het functioneren van schoolleiders. Zij heeft daarmee een belangrijke rol bij de professionele
ontwikkeling van schoolleiders (Pijpers e.a.)15.
14
15
Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionalisering als gerichte opgave: Verkennend onderzoek naar het leren
van leraren.
Pijpers, J., Hoogeveen, Y. & Hoffius, R. (2011). Professionalisering in praktijk. Literatuurstudie. Den Haag: CAOP.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
17
Leerkrachten
Leerkrachten dragen de eerste verantwoordelijkheid voor hun eigen professionele ontwikkeling. In de
overzichtsnotitie van Lubberman en Pijpers16 is een overzicht opgenomen van kenmerken van
leerkrachten die de effectiviteit van professionalisering beïnvloeden. Zij noemen:

motivatie van de leerkracht voor professionele ontwikkeling;

‘concerns’ van de leerkracht;

geloof in eigen kunnen van de leerkracht (self-efficacy);

cognitieve stijl of ‘manieren om te weten’ van de leerkracht;

reflectievermogen van de leerkracht;

opleiding en ervaring van de leerkracht.
Deze kenmerken worden in de notitie van Lubberman en Pijpers nader uiteen gezet.
2.4
Onderzoekskader
Hierboven wordt beknopt beschreven wat reeds bekend is over effectieve professionalisering en de
verbinding van professionalisering met HRM-beleid en visie en doelen van een organisatie. Met dit
onderzoek willen we inzicht krijgen in hoe scholen en/ of besturen in de praktijk invulling geven aan de
samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. De onderzoeksvragen die we zullen
beantwoorden zijn:
 Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand
komt?
 Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt?
Om verbanden te kunnen leggen tussen de kennis die reeds beschikbaar is en de praktijkvoorbeelden
hebben we een onderzoekskader opgesteld. Het onderzoekskader bestaat uit 5 aspecten:
1. Een aanleiding:
Scholen en/of besturen hebben een aanleiding nodig om professionalisering en HRM-beleid
binnen de school of het bestuur beter te organiseren. Schoolorganisaties hebben immers net als
elke andere organisatie te maken met factoren die een organisatie dwingen om te veranderen. In
de arbeidsmarktanalyse primair onderwijs schetsen Defourny e.a. (2012)17 diverse ontwikkelingen
die aanleiding kunnen zijn voor een school of bestuur om professionalisering en HRM-beleid
binnen de school aan te pakken. Enkele voorbeelden van ontwikkelingen zijn krimp, de kwaliteit
van het onderwijs, landelijke ontwikkeling rondom onderwijs zoals passend onderwijs.
2. Van aanleiding naar visie:
Zoals blijkt uit de theorie van Weggeman start een veranderproces met een heldere en gedeelde
visie. We bekijken daarom bij de praktijkvoorbeelden op welke manier verbinding wordt gelegd
tussen de aanleiding en een visie.
3. Van visie naar schoolorganisatie
Vervolgens dient de visie vertaald te worden naar de schoolorganisatie. We bekijken bij de
praktijkvoorbeelden op welke manier deze vertaling wordt gedaan en wat deze vertaling vraagt
van de schoolorganisatie ten aanzien van HRM-beleid en professionalisering.
4. Organisatie van professionalisering:
Er blijken uiteenlopende mogelijkheden te zijn om professionalisering vorm te geven. We gaan na
op welke manier de praktijkvoorbeelden professionalisering organiseren.
16
17
Lubberman, J., Pijpers, J., (2013). Effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties. Den Haag: CAOP
Research.
Defourny, R., Jettinghoff, K., Postma, A. & Andel, C. van. (2012). Arbeidsmarktanalyse Primair Onderwijs 2012. Den
Haag: CAOP Research
18
5.
Oberon
Borging:
Om een goede samenhang te creëren tussen HRM-beleid en professionalisering van
leerkrachten en om professionalisering te laten landen in de praktijk zijn verschillende aspecten
belangrijk. We gaan na op welke manier de praktijkvoorbeelden professionalisering borgen.
Deze aspecten kunnen ook opgevat worden als fasen die de scholen en besturen uit onze
praktijkvoorbeelden doorlopen om tot een goede organisatie van HRM-beleid en professionalisering te
komen. De fasen zijn overigens niet strikt van elkaar te scheiden omdat de organisatie van HRMbeleid en professionalisering onderdeel zijn van een cyclisch proces van veranderingen. Een school of
bestuur kan bijvoorbeeld vanwege ontwikkelingen of ervaringen teruggaan naar een eerdere fase. Het
onderzoekskader is ook niet theoretisch onderbouwd, maar biedt wel enigszins houvast aan andere
scholen en besturen om de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering
vorm te geven. De praktijkvoorbeelden die in dit onderzoek beschreven zijn, moeten ook niet gezien
worden als blauwdrukken, maar kunnen wel gebruikt worden ter inspiratie.
2.5
Selectie van praktijkvoorbeelden
Om ons te oriënteren op geschikte praktijkvoorbeelden hebben we een aantal experts geraadpleegd.
De experts die we benaderd hebben, hebben een breed netwerk in het onderwijsveld en zicht op
scholen waar veel aandacht wordt besteed aan professionalisering en HRM-beleid. Door de
geraadpleegde experts zijn diverse scholen en besturen aangedragen als praktijkvoorbeeld. Van alle
aangedragen scholen/besturen hebben we aanvullende informatie gezocht om te kunnen beoordelen
in hoeverre het daadwerkelijk een geschikt praktijkvoorbeeld was. Deze aanvullende informatie
hebben we verzameld door op internet te zoeken naar publicaties over de betreffende
scholen/besturen en door verder navraag te doen in ons netwerk.
Uiteindelijk bleken de volgende vier besturen het meest geschikt om te benaderen als
praktijkvoorbeeld:

Lucas Onderwijs.

Almeerse Scholengroep.

SKOEM.

Zaan Primair.
Lucas Onderwijs werd ons door diverse experts aangeraden. Van dit bestuur is al langer bekend dat
het werkt aan een lerende organisatie, een professionele cultuur en aantrekkelijk werkgeverschap.
Onder andere middels de Lucas Academie wil het bestuur eigen talent van leerkrachten en
schoolleiders benutten en professionalisering van medewerkers stimuleren en vorm geven.
In het kader van het onderzoek naar personeelsbeleid in innovatieve basisscholen heeft Oberon
gesproken met de wethouder onderwijs en een beleidsambtenaar van de gemeente Almere. In Almere
zijn de schoolbesturen samen met de gemeente sinds een paar jaar hard aan het werk om het
onderwijs in Almere ‘samen’ te verbeteren. Om te werken aan kwaliteitsverbetering worden bestaande
structuren omgegooid, vinden wisselingen van personeel plaats en wordt personeel bijgeschoold. De
Almeerse Scholengroep is één van de besturen die deelneemt aan dit verbetertraject. Dit bestuur
heeft diverse initiatieven genomen om kwaliteitsverbetering en professionalisering te stimuleren, zoals
het opzetten van een ASG Academie en de scholing van schoolleiders in het afleggen van
lesbezoeken en voeren van ontwikkelgesprekken.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
19
SKOEM werd aangedragen door experts van School aan Zet. School aan Zet begeleidt SKOEM bij
een tweejarig kwaliteitverbetertraject, waarbij de volgende drie doelen centraal staan:
1. Generieke prestaties omhoog
2. Lerende cultuur in de scholen
3. Professionalisering docenten en bestuurders
Daarnaast werkt SKOEM samen met het Wetenschappelijk Centrum Lerarenonderzoek (LOOK) aan
het opzetten van netwerkleren binnen de organisatie.
Zaan Primair werd aangedragen door experts van McKinsey. Diverse scholen van Zaan Primair doen
mee aan het programma ‘LeerKRACHT’. Volgens de expert van McKinsey is Zaan Primair gevorderd
in het vormgeven van het professionaliseringsproces en wordt gekeken hoe activiteiten geborgd
kunnen worden. Via contacten in de gemeente Zaandam en bij Zaan Primair werd bevestigd dat het
bestuur werkt aan de versterking van professionalisering en HRM-beleid.
Op basis van bovenstaande informatie is besloten deze vier besturen te benaderen als
praktijkvoorbeeld. Andere scholen/besturen die werden aangedragen door de experts vielen af omdat
we onvoldoende aanwijzingen vonden om hen te beschouwen als geschikt praktijkvoorbeeld.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
3
Praktijkvoorbeeld 1: Zaan Primair
3.1
Achtergrond
21
Zaan Primair is een bestuur voor openbaar onderwijs in de gemeente Zaanstad. Zaan Primair telt in
totaal 28 scholen en zo’n 750 medewerkers. Er zijn 24 scholen voor regulier basisonderwijs, twee
scholen voor speciaal basisonderwijs en één school voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Alle scholen
hebben dezelfde doelstellingen (wat kinderen moeten weten, kennen en kunnen) maar elke school
heeft ook haar eigen karakter. Sommige scholen hebben een specifiek onderwijsconcept
(Daltononderwijs), andere scholen zijn sterk buurt- of wijkgericht. Zaan Primair besteedt al meerdere
jaren aandacht aan professionalisering en wil zich hier in de nabije toekomst nog meer op focussen.
Het bestuur heeft de huidige stand van zaken goed in beeld en heeft hoge ambities uitgesproken om
professionalisering de komende jaren verder uit te bouwen. Een integrale aanpak, waarbij HRM-beleid
en professionalisering structureel aandacht krijgen en een samenhangend geheel vormen, is hiervoor
het uitgangspunt. Door leren van elkaar en samenwerking te stimuleren probeert men het beste uit de
medewerkers en de middelen te halen en zo de onderwijskwaliteit te verbeteren. Het bestuur faciliteert
en schoolleiders zijn verantwoordelijk voor de uitvoering. Schoolleiders hebben de leiding over het
reilen en zeilen in de school en worden ondersteund door de clusterdirecteuren van het bestuur. Zaan
Primair biedt de scholen ondersteuning door een aantal centraal georganiseerde stafafdelingen
(huisvesting, P&O, ICT en financiën), de Zaan Primair Academie om in bij- en nascholing te faciliteren
en een eigen opleidingsadviseur. De opleidingsadviseur heeft een belangrijke rol in dit geheel en heeft
als doel om professionalisering voor alle scholen, schoolleiders en medewerkers structureel en
uniform te organiseren.
3.2
Van aanleiding naar visie
Zaan Primair werkt momenteel hard aan professionalisering. Omdat dit volgens Zaan Primair een
proces is dat altijd in ontwikkeling moet zijn, ziet men professionalisering als een ‘houding’. Dat wil
zeggen als een continu proces dat nooit af is. Om hier zicht op te houden stelt men zichzelf
voortdurend de volgende vragen (Schoolgids Zaan Primair, juni 2013):

Waar staan wij voor als Zaan Primair?
(visieontwikkeling en het bepalen van doelen)

Hoe bereiken we dat?
(welke activiteiten zijn er nodig met welke middelen en welke mensen?)

Wat kan beter?
(signaleren op basis van gegevens en het evalueren van bestaande processen)

Hoe verankeren we dat?
(borging)
Het bestuur en de directie van de scholen zorgen ervoor dat er invulling gegeven wordt aan
bovenstaande vragen. Zij signaleren welke vragen er aandacht verdienen, nemen een faciliterende rol
aan en organiseren bijeenkomsten om de betrokkenen bij elkaar te brengen. Zo is er bijvoorbeeld
geconstateerd dat de visie van Zaan Primair niet meer paste bij de huidige situatie en niet overeen
kwam met de ambities van Zaan Primair. Men wil zich graag wil onderscheiden van andere besturen
en daarom heeft het bestuur gevraagd om vervroegd een nieuw meerjarenplan te schrijven. Onder de
noemer ‘Expeditie Zaan Primair’ is men in samenwerking aan de slag gegaan met het ontwikkelen van
een nieuwe visie. Schoolleiders, leerkrachten en ouders hebben gebrainstormd over ‘onderwijs 2018’.
Hoe moet het onderwijs voor Zaan Primair er in 2018 uit zien? Wat is dan de visie? En hoe kan deze
22
Oberon
visie ook vertaald worden in handelen. Een visie als ‘stip op de horizon’ is volgens Zaan Primair
ontoereikend, de weg er naartoe is net zo belangrijk. Men vindt het essentieel dat de visie vertaald
kan worden naar competenties en vaardigheden van medewerkers. Welke competenties en
vaardigheden zijn er nodig om de visie te realiseren? En zijn deze al in huis of moeten deze nog
verworven worden?
3.3
Van visie naar professionalisering
Door de vertaalslag te maken van de visie naar dagelijks handelen (wat vraagt deze doelstelling van
ons handelen?), probeert Zaan Primair de visie te concretiseren. Hierdoor wordt het op schoolniveau
mogelijk om te kijken welke competenties er nodig zijn voor het realiseren van de visie, welke
competenties er al in huis zijn en welke er nog verworven moeten worden. Personeelsbeleid en
professionalisering worden op deze manier gericht aan de visie gekoppeld. Het
professionaliseringsbeleid van Zaan Primair richt zich zowel op de professionalisering van
leerkrachten als van schoolleiders. Schoolleiders hebben volgens Zaan Primair een sleutelpositie in
dit proces. Zij moeten op schoolniveau kunnen sturen op professionalisering. Via de gesprekkencyclus
kunnen schoolleiders de ontwikkelbehoefte van individuele leerkrachten en de ontwikkelbehoefte van
de school in kaart brengen. Om dit goed te doen, hebben schoolleiders vaardigheden nodig om
ontwikkelingsgerichte gesprekken met medewerkers kunnen voeren. Schoolleiders worden hierbij
ondersteund door clustermanagers van Zaan Primair. De clusterdirecteuren vormen tevens de
verbinding tussen de scholen en het bestuur. Zij voeren gesprekken met schoolleiders en bespreken
wat de school nodig heeft aan professionalisering. Op basis van deze gesprekken verzamelen de
clusterdirecteuren de behoeften van alle scholen. Vanuit het bestuur probeert men in de
ontwikkelbehoefte te voorzien door zowel formeel als informeel leren te organiseren. Informeel leren
vindt plaats in de scholen, op momenten dat leerkrachten bij elkaar in de klas kijken en leren van
elkaar. De Zaan Primair Academie richt zich door het bieden van cursussen en trainingen op de
formele vorm van leren.
Formeel leren via Academie
Zaan Primair vindt ‘leren van elkaar’ belangrijk en wil de bij- en nascholing van medewerkers dan ook
zelf organiseren. Om flexibel te kunnen inspelen op specifieke scholingsvragen is de Academie
ingericht. De Academie biedt de mogelijkheid om trainingen en cursussen af te stemmen op de
onderwijsvisie- en doelstellingen van het bestuur en de scholen. Soms wordt het scholingsaanbod
extern ingekocht en soms wordt er gebruik gemaakt van de expertise van eigen mensen. Hoewel de
Zaan Primair Academie al enkele jaren bestaat, wordt er momenteel hard gewerkt aan het verder
ontwikkelen van de Academie. Waar voorheen veelal losse cursussen en trainingen werden
ingekocht, probeert men nu meer samenhang in het aanbod te creëren en probeert men het aanbod
meer af te stemmen op de behoeften. De Zaan Primair Academie richt zich in de vorm van cursussen
en trainingen vooral op het formeel leren.
Informeel leren in de school
Naast het formeel leren via de Academie of daarbuiten probeert Zaan Primair informeel leren te
stimuleren. ‘Leren van elkaar’ is een onderwerp waar op bestuursniveau en op de scholen veel
aandacht aan wordt besteed. Vanuit het bestuur worden centrale ontmoetingsdagen georganiseerd en
in de scholen komt het op studiedagen en teamvergaderingen regelmatig aan bod. Hoe het informeel
leren in de scholen tot uitvoering komt, verschilt per school. In sommige scholen is het bij elkaar in de
les kijken een gevoelig onderwerp. Als het onderlinge vertrouwen minder goed is, kan het voor
leerkrachten eng zijn als een collega in de les komt kijken. “In een school werk je als team, maar je
klas is je eigen toko. Het voelt dan alsof je op je vingers gekeken wordt”. Toch geven leerkrachten van
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
23
verschillende scholen aan dat er in de Zaan Primair scholen een verandering in cultuur gaande is.
“Men wordt steeds opener en zijn meer bereid om bij elkaar in de les te kijken”. Om deze open cultuur
in de scholen te bevorderen en samenwerking binnen de school te bevorderen doen enkele scholen
van Zaan Primair mee aan het programma ‘LeerKRACHT’. Dit programma probeert de cultuur van
‘elke dag samen een stapje beter’ in de scholen te stimuleren. Leerkrachten verklaren de verschillen
tussen scholen vooral door verschillen in schoolleiders. De ene schoolleider weet het belang van het
leren van elkaar meer te benadrukken dan de andere. Hierdoor verschilt de betrokkenheid en het
verantwoordelijkheidsgevoel onder leerkrachten per school. Van bovenaf wordt hier vanuit het bestuur
steeds meer op gestuurd. Het bestuur vraagt schoolleiders meer om verantwoording. Sinds het
bestuur meer druk op schoolleiders uitoefent om een open cultuur van leren van elkaar te stimuleren,
zijn schoolleiders meer in staat het urgentiebesef onder leerkrachten te vergroten. Leerkrachten geven
aan dat het belangrijk is dat zij zich zelf verantwoordelijk voelen voor de onderwijskwaliteit. “Wanneer
je als leerkrachten een gezamenlijke verantwoordelijkheid voelt voor de onderwijskwaliteit, is leren van
elkaar en het delen van kennis een logisch gevolg. Je moet dan wel over de muren van je eigen klas
heen gaan kijken”.
Gesprekkencyclus
De gesprekkencyclus is voor Zaan Primair het instrument waar de ontwikkelbehoefte van
medewerkers aan de orde moet komen. In ontwikkelgesprekken, functioneringsgesprekken of
beoordelingsgesprekken komt naar voren of leerkrachten de afgelopen periode wel of niet aan
professionalisering hebben gedaan en welke behoeften er zijn. Omdat Zaan Primair de
gesprekkencyclus een belangrijk instrument vindt, krijgt dit in de scholen structureel aandacht. Het
initiatief voor professionalisering lag voorheen vooral bij enkele individuele leerkrachten. Iedere school
kende ook een aantal, dat zich niet of nauwelijks professionaliseerden. Omdat schoolleiders
momenteel strenger toezien en ook optreden wanneer leerkrachten zich niet of nauwelijks
professionaliseren, krijgt professionalisering voor het hele team meer aandacht. Naast formele
gesprekken worden er in toenemende mate ook informele gesprekken met leerkrachten gevoerd over
hun ontwikkeling. Leerkrachten geven aan dat er onderling steeds meer informele gesprekjes gevoerd
worden om elkaar te helpen: “Waar loop jij tegen je aan? Kan ik je helpen?” .Op sommige scholen
volgen er naar aanleiding van de gesprekkencyclus ook lesbezoeken. Leerkrachten geven aan dat de
gesprekkencyclus voorheen vooral ingezet werd voor het op orde brengen van de basisvaardigheden
en basiskwaliteit van de school als geheel en minder op specifieke thema’s zoals passend onderwijs.
Tegenwoordig proberen schoolleiders nu ook specifieke of individuele ontwikkelbehoeften van
leerkrachten mee te nemen in de keuze voor professionalisering. De schoolleiding van SBO Dynamica
vat in de gesprekken met leerkrachten samen wat iemand kan, wat iemand wil en wat de schoolleiding
vindt dat hij of zij moet kunnen. In de keuze voor professionalisering probeert hij de balans te vinden in
wat een individuele leerkracht graag wil en wat de organisatie op dat moment vraagt.
Mobiliteit
Werving en selectie en mobiliteitsbeleid wordt vanuit Zaan Primair centraal geregeld. Volgens enkele
leerkrachten kan hier meer beleid op gevoerd worden. “Waar leerkrachten nu vooral naar
‘beschikbaarheid’ en het invullen van een goede functiemix geplaatst worden, kan er meer naar
kwaliteiten gekeken worden”. Het bestuur kan volgens hen meer aandacht besteden aan het op de
juiste plaats inzetten van kwaliteiten van mensen. ‘Wanneer er op de ene school een rekenspecialist
nodig is en de andere school er genoeg heeft, wordt dit nu nog niet automatisch aan elkaar gekoppeld
of via mobiliteit georganiseerd”. Leerkrachten denken dat het lerarenregister het bestuur meer zicht op
kwaliteiten en vaardigheden van leerkrachten moet geven, zodat het bestuur leerkrachten op een
minder statische wijze kan inzetten.
24
3.4
Oberon
Een meer samenhangend professionaliseringsbeleid
Om meer samenhang in het professionaliseringsbeleid te creëren, heeft Zaan Primair een eigen
opleidingsadviseur in huis. Meer structurele aandacht moet voorkomen dat professionalisering
afhankelijk is van toevalligheden of individuen. Om dit voor elkaar te krijgen heeft de
opleidingsadviseur eerst het opleidingsaanbod van de Zaan Primair Academie onder de loep
genomen. Hij heeft financiën hierbij als uitgangspunt genomen. Er is gekeken welke opleidingen
ingekocht werden en welke ervaringen leerkrachten met de Academie hadden. Opvallend was dat
veel van het opleidingsbudget van de scholen ad hoc besteed werd. Het kwam nog wel eens voor dat
bepaalde scholing dubbel ingekocht werd, zowel door individuele scholen als door het bestuur omdat
onderlinge afstemming ontbrak. Wat de opleidingsadviseur ook opviel was dat de Academie los stond
van de afdeling P&O van Zaan Primair. De opleidingsadviseur is van mening dat professionalisering
onderdeel zou moeten uitmaken van het HRM-beleid, net als het beleid voor ziekteverzuim en werving
& selectie. Hij streeft dan ook naar een geïntegreerde aanpak van HRD (human resource
development) en HRM (human research management). “Ontwikkeling van mensen kan niet los staan
van het managen hiervan”. Op basis van bovengenoemde constateringen probeert de
opleidingsadviseur middels een geïntegreerde aanpak meer structurele aandacht voor en samenhang
in het professionaliseringsbeleid te creëren. Er zijn verschillende initiatieven gestart:

Start van een projectgroep die aan de slag gaat met het aanbod van de Academie.
De deelnemers van de projectgroep vormen een goede afspiegeling van alle medewerkers. Zij
inventariseren aan welke professionaliseringsactiviteiten de scholen behoefte hebben en hoe hier
invulling aan gegeven kan worden. Door het inkopen van scholing of het inzetten van eigen
expertise.

De invoering van ‘focusgesprekken’ met schoolleiders en leerkrachten.
Het doel van deze gesprekken is om zicht te krijgen op de huidige kwaliteit en vakbekwaamheid
van leerkrachten. Enerzijds maakt deze informatie duidelijk waar bepaalde expertise aanwezig is
zodat deze voor anderen van meerwaarde kan zijn. Anderzijds kan er nagedacht worden over
hoe zij bepaalde expertise op peil kunnen houden.

Het bestuur besluit over professionaliseringsactiviteiten
Er is afgesproken met de scholen dat professionaliseringsactiviteiten eerst door het bestuur
goedgekeurd dienen te worden. Het bestuur probeert op deze manier een meer samenhangend
geheel te creëren en dubbelingen te voorkomen. Om financiën hierbij uitgangspunt te laten zijn,
staan scholen een deel van het opleidingsbudget af aan het bestuur. Zo kan het bestuur meer
sturen op het professionaliseringsbeleid en daarnaast ook de Zaan Primair Academie financieren.

Deelname van een aantal leerkrachten aan de pilot lerarenregister
Door deel te nemen aan de pilot voor het lerarenregister, wordt voor leerkrachten duidelijk hoe
het register als instrument voor professionalisering ingezet kan worden. “Iedereen lijkt wel iets
van onderwijs te weten, maar door een beroepsregister kan de leerkracht zich onderscheiden.
Een register kan ervoor zorgen dat leerkrachten weer trots zijn op hun vak”.
3.5
Borging: vertaling naar de praktijk en kennis delen
Leerkrachten geven aan dat het belangrijk is dat er iets met het geleerde gedaan wordt. “Er moet
follow-up aan gegeven worden”. Gevolgde opleidingen zouden in het persoonlijk ontwikkelplan van
leerkrachten vermeld moeten worden en in een volgend gesprek kan dit dan weer aan de orde komen.
Nadat iemand een cursus gedaan heeft, moeten schoolleiders volgens hen meteen vragen: ‘Wat ga je
er nu mee doen? En hoe vertaal je dit naar jouw klas?’. Hoe degene hier invulling aan gegeven heeft,
kan dan weer terug komen op het volgende gesprek. Tevens vinden leerkrachten het belangrijk dat
kennis gedeeld wordt met collega’s. “Je moet iemand ‘vraagbaak’ voor de rest van het team maken”.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
25
“Leernetwerken, waarin je me collega’s samenwerkt rondom een bepaald thema, kunnen ook
bijdragen aan de borging van professionalisering”. De directeur van Dynamica onderwijs (een school
voor zeer moeilijk lerende kinderen van 4-20 jaar) deelt deze gedachte.
Dynamica Onderwijs
De schoolleider van Dynamica Onderwijs vindt het belangrijk dat er ruimte is om het geleerde te
vertalen naar de praktijksituatie. In het verleden zijn er te veel trainingen en cursussen gevolgd die
onvoldoende aansloten bij de dagelijkse praktijk. “Iemand die iets leert in een kunstmatige situatie,
kan niet altijd de vertaling maken naar de echte situatie. Daarom is het cruciaal om opleidingen te
zoeken die aansluiten bij de dagelijkse praktijk”. Het meest ideaal is wanneer trainers ook bij
leerkrachten in de klas komen kijken en hierdoor de praktijk ook mee de training in nemen. Verder is
het volgens deze directeur belangrijk dat het geleerde overgedragen kan worden op collega’s. “In je
eentje kun je bestaande processen niet veranderen, je moet ervoor zorgen dat je collega’s mee kunt
nemen”. Het handelen van collega’s is op Dynamica Onderwijs dan ook een goede graadmeter om na
te gaan of professionalisering effect heeft gehad. “Professionalisering heeft pas nut wanneer collega’s
er iets van merken. Als collega’s dingen anders gaan doen, heeft het blijkbaar nut gehad”. In de keuze
voor professionaliseringsactiviteiten houdt de school rekening met opleidingsbureaus die aandacht
besteden aan de vertaling naar de praktijk en het overbrengen van kennis op collega’s. Tot slot moet
het volgens de schoolleider in een training of cursus niet alleen gaan om kennis, maar ook om
inspiratie. Het gaat er niet alleen om wat er verteld wordt, maar ook hoe het verteld wordt. “Wanneer
je ‘geraakt’ wordt in een training, komt de essentie beter aan en zal men eerder in geneigd zijn er iets
mee te doen”. Er zijn momenteel een aantal goede ervaringen met dergelijke bureaus.
Toekomstwensen
Dynamica Onderwijs is nog lang niet klaar met ontwikkelen. De schoolleiding heeft een aantal wensen
waar de komende tijd aandacht in gestoken zal worden:

Het ‘inspireren’ en ‘motiveren’ van mensen om zich te ontwikkelen.
De school wil dit bereiken door inspirerende trainers in huis te halen. Trainers die niet alleen
inhoudelijk goed zijn, maar kennis ook op een inspirerende manier weten te brengen. Dit zorgt er
volgens de directeur voor dat het geleerde beter landt in de klassenpraktijk.

De vertaalslag van individueel leren naar teamleren.
Het overdragen van kennis op collega’s verdient extra aandacht. Leerkrachten moeten leren om
het geleerde ook over te dragen op collega’s. Hierdoor wordt individuele kennis onderdeel van
het collectief en wordt het effect in de praktijk groter.

Meer verbinding met de eigen praktijk door het inzetten van eigen expertise.
Kennisdeling is niet alleen goedkoper wanneer eigen mensen worden ingezet, eigen mensen
kunnen vaak ook meer bereiken bij collega’s. Zij weten wat er speelt, kunnen inspelen op de
praktijk en kunnen na een bijeenkomst ook als vraagbaak beschikbaar blijven.
3.6


Knelpunten
Teveel professionaliseringsactiviteiten tegelijk of een onsamenhangend geheel aan activiteiten
werkt het ‘landen’ in de praktijk tegen.
Het is belangrijk dat de keuze voor activiteiten in lijn zijn met de visie van de school en aansluiten
bij eerdere activiteiten. Ook moet je als school niet teveel onderwerpen tegelijk aanpakken.
Professionalisering heeft ook tijd nodig om te kunnen ‘landen’. Als er teveel tegelijk opgepakt
wordt, is er onvoldoende tijd voor ‘follow up’.
Er wordt in beperkte mate informeel geleerd. Wanneer men denkt aan professionalisering, wordt
er te snel aan formele vormen van leren gedacht. Het grote vraagstuk van Zaan Primair is hoe
26



3.7





3.8
Oberon
informeel leren meer expliciet gemaakt kan worden en hoe informeel leren structureel onderdeel
kan worden van het professionaliseringsbeleid.
De huidige CAO werkt mobiliteit tegen. Leerkrachten die al jaren in dienst zijn van het bestuur
hebben een statische positie verworven. De CAO ontmoedigt een meer dynamische inzet van
leerkrachten binnen het bestuur.
Er is onvoldoende beleid voor het inzetten van stagiaires en het behouden van goede stagiaires.
Er wordt nog geen beleid gevoerd op de werving & selectie richting de lerarenopleidingen. Het
lukt onvoldoende om goede stagiaires te behouden. Meer aandacht voor het samenwerken met
lerarenopleidingen en hogescholen kan uitval voorkomen.
De samenwerking met lerarenopleidingen verdient aandacht. Lerarenopleidingen zouden volgens
een aantal leerkrachten beter moeten inspelen op de lespraktijk in de scholen. Vanuit de
opleidingen is volgens hen onvoldoende aandacht voor de taken naast het ‘lesgeven’ zoals het
maken van groepsplannen, het voeren van oudergesprekken en het herkennen van
gedragsproblemen. Daarnaast vinden ervaren leerkrachten het belangrijk dat er voldoende
begeleiding voor startende leerkrachten is in de school. Startende leerkrachten verenigen zich
onderling wel in groepjes, maar nog onvoldoende in het bestaande team in de school.
“Verschillende generaties kunnen zo meer van elkaar leren”.
Succesfactoren
Professionalisering verdient structurele aandacht. Het is geen aspect dat tijdelijk aandacht
verdient, maar overal en altijd onder de aandacht moet blijven.
HRM-beleid en professionalisering moeten samen gebracht worden in een geïntegreerde
aanpak. Wanneer medewerkers onvoldoende presteren is professionalisering niet de enige
mogelijkheid. Soms passen andere HRM-instrumenten (zoals werving en selectie) beter.
Individueel leren heeft pas nut wanneer het collectief er iets aan heeft. Als iemand individueel een
opleiding volgt, maar het team daar niets mee wil of kan, heeft het geen nut voor de ontwikkeling
van de school als geheel. Bij het goedkeuren van initiatieven voor professionalisering dient hier
rekening mee gehouden te worden.
Draagvlak voor een bepaalde professionaliseringsactiviteit zorgt voor meer effect.
Wanneer professionaliseringsactiviteiten gekozen worden vanuit de behoefte van medewerkers
leidt dit tot meer betrokkenheid. Het effect van professionalisering in de praktijk zal dan ook groter
zijn.
Benut professionaliseringstijd- en geld effectief.
Wanneer meerdere medewerkers behoefte hebben aan bepaalde bijscholing, zijn er twee opties.
Of er wordt tijdens teamscholing (studiedagen ed.) aandacht besteedt aan het onderwerp. Of er
wordt een selectie gemaakt van medewerkers die de bijscholing gaan volgen. Zij dragen het
vervolgens over op de rest van het team. Volgens de schoolleider Dynamica Onderwijs is er niets
meer demotiverend dan het moeten teleurstellen van gemotiveerde medewerkers omdat het
budget op is.
Wat leren we van Zaan Primair over de samenhang van
professionalisering en HRM-beleid?
Zaan Primair vindt professionalisering van leerkrachten belangrijk en heeft hoge ambities om dit de
komende jaren verder uit te bouwen. Uitgangspunt daarbij is dat professionalisering en HRM een
samenhangend geheel vormen en structureel aandacht krijgen. De wijze waarop Zaan Primair dit
vormgeeft heeft ons het volgende geleerd:
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden








27
Begin met het formuleren van een gezamenlijk gedragen visie. Betrek hierbij zowel schoolleiders,
leerkrachten en ouders.
Een visie als stip op de horizon’ is niet voldoende: de weg ernaartoe is net zo belangrijk.
Maak een vertaalslag van de visie naar het dagelijks handelen van de schoolleider en leerkracht:
welke competenties en vaardigheden zijn nodig om de visie uit te voeren? Hebben schoolleiders
en leerkrachten deze competenties al in huis of moeten ze nog verworven worden?
Het aanstellen van een eigen opleidingsadviseur helpt om de integrale aanpak tussen
professionalisering en HRM-beleid te bewaken en de continuïteit in de gaten te houden.
Het inrichten van een eigen Academie helpt om flexibel te kunnen inspelen op specifieke
scholingsvragen.
Richt de professionalisering zowel op schoolleiders als leerkrachten. Schoolleiders vormen een
sleutelpositie in dit proces. Betrek ze daarom vanaf het begin af aan.
Maak schoolleiders verantwoordelijk voor de uitvoering van professionaliserings- en HRM-beleid.
Faciliteer als bestuur de schoolleiders om deze taken uit te voeren.
Houd als bestuur de eindverantwoordelijkheid en houd zicht op de besteding van het
opleidingsbudget.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
4
Praktijkvoorbeeld 2: SKOEM
4.1
Achtergrond
29
Onder Stichting Katholiek Onderwijs Echt - Maasbracht (SKOEM) vallen zeven basisscholen, die
gelegen zijn in de gemeente Echt-Susteren en de gemeente Maasschouw (voorheen Maasbracht). De
scholen variëren in omvang van 87 tot 260 leerlingen. In totaal kunnen de scholen aan 1150 leerlingen
onderwijs bieden. Bij SKOEM werken 92 personeelsleden, waarvan een groot aantal in deeltijd werkt.
Het totaal aantal fte is 68. Een algemeen directeur draagt namens het bevoegd gezag zorg voor de
beleidsontwikkeling en –uitvoering op alle terreinen. Sinds een reorganisatie in 2009 zijn de zeven
scholen geclusterd in units. Een unit bestaat uit 2 of 3 scholen die onder de verantwoordelijkheid van
een unitdirecteur vallen. De unitdirecteuren zijn verantwoordelijk voor alle zaken op onderwijskundig
en personeelsgebied. Op de scholen is een teamleider verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van
zaken en is tevens aanspreekpunt voor het team. De teamleider draagt samen met de zorgcoördinator
de verantwoordelijkheid voor het beleid en de uitvoering daarvan.
4.2
Van aanleiding naar visie: werken aan kwaliteitsverbetering
SKOEM heeft met het oog op de toekomst een aantal ambities uitgesproken. Een van de ambities is
het behalen van een accreditatie primair onderwijs in 2015. Accreditatie in het primair onderwijs is
relatief nieuw. Bij SKOEM zal de accreditatie uitgevoerd worden door het Nederlands
Schoolleidersregister samen met School aan Zet. Om deze accreditatie te behalen, is kwaliteitszorg
erg belangrijk. Binnen SKOEM wordt daarom veel aandacht besteed aan kwaliteitszorg. SKOEM vindt
het daarbij belangrijk dat samen wordt nagedacht en consensus wordt bereikt over wat verstaan wordt
onder onderwijskwaliteit. Bij het werken aan kwaliteitsverbetering worden drie instrumenten ingezet:
het auditinstrument, de schoolfoto en het ondersteuningsprofiel.
Het auditinstrument
In samenwerking met O2 onderwijsadvies is SKOEM in schooljaar 2012-2013 gestart met het
inrichten van een monitorinstrument om de kwaliteitszorg op de scholen goed in beeld te krijgen.
Er is een auditgroep ingericht, bestaande uit unitdirecteuren, teamleiders, zorgcoördinatoren en
teamleden. De leden van de auditgroep zijn geschoold in het afnemen van audits. Daarnaast heeft de
auditgroep de indicatoren voor onderwijskwaliteit nader uitgewerkt en het auditinstrument hierop
bijgesteld. Vervolgens hebben alle scholen het instrument ingevuld en heeft de auditgroep de
uitkomsten hiervan met elke school besproken. Uit dit gesprek kwamen aandachtspunten naar voren.
Jaarlijks wordt door de scholen het auditinstrument ingevuld en worden auditgesprekken gevoerd.
De schoolfoto
Er is een zogenaamde schoolfoto gemaakt van alle scholen van SKOEM. Hiervoor zijn ondermeer
documenten bestudeerd, gesprekken gevoerd met personeel en management en er zijn
klassenbezoeken afgelegd. De schoolfoto gaat in op de visie van de school op onderwijs, de wijze
waarop deze visie is terug te zien in de school, de sterke punten (‘kroonjuwelen’) van de school en de
aandachtspunten voor een school. De schoolfoto’s zijn door een externe organisatie opgesteld.
Schoolondersteuningsprofiel
Door het samenwerkingsverband is in het kader van de ontwikkelingen rondom passend onderwijs
aan elke school gevraagd een schoolondersteuningsprofiel op te stellen. De scholen van SKOEM
hebben dit gedaan op basis van de uitkomsten van het auditinstrument.
30
Oberon
Nadat de drie hierboven beschreven instrumenten zijn uitgevoerd respectievelijk opgesteld in
schooljaar 2012-2013 hebben de scholen de opdracht gekregen om met het hele team te bepalen wat
hun sterke punten en aandachtspunten zijn. Elk team heeft vervolgens uit de aandachtspunten twee
speerpunten gekozen die ze het meest belangrijk vonden. Deze speerpunten moesten ze uitwerken in
succesmaten. Een deel van het personeel is geschoold in het uitwerken van speerpunten in
succesmaten. Deze succesmaten zijn weer verdeeld in subdoelen die gelden voor een periode van 6
tot 8 weken. Ook de succesmaten en de subdoelen zijn door een team gezamenlijk bepaald. Bij het
werken aan kwaliteitsverbetering staat het gesprek binnen een team over kwaliteit en verbeterpunten
centraal. Daarnaast bepaalt elke leerkracht voor zich wat de subdoelen voor hem betekenen, wat hij
beheerst ten aanzien van dit subdoel en wat nog niet, dus waar liggen individuele leerdoelen. Uit het
gesprek met een teamleider en leerkracht op basisschool de Maasparel blijkt dat zij deze werkwijze
positief ervaren. Voor dit schooljaar heeft het team gezamenlijk vier speerpunten gekozen en
uitgewerkt. Deze punten zijn uitgewerkt in een PDCA-cyclus. Tussentijds wordt samen geëvalueerd
hoe de voortgang rondom een speerpunt verloopt. Doordat de speerpunten gezamenlijk gekozen zijn
en omdat er continu samen aan gewerkt wordt, bestaat er een gevoel van gedeelde
verantwoordelijkheid voor de speerpunten.
4.3
Van visie naar schoolorganisatie: professionalisering
Professionalisering binnen SKOEM wordt vormgegeven op basis van individuele leervragen die op
bovenbeschreven wijze voortvloeien uit de visie en de schoolontwikkeling. Professionalisering staat
automatisch in verbinding met de gesprekkencyclus. Elke periode van 6 tot 8 weken waarin gewerkt
wordt aan bepaalde subdoelen voert de teamleider met de leerkrachten een kort voortgangsgesprek
over zijn/haar persoonlijke ontwikkeling. De teamleider staat in dit gesprek stil bij ‘waar ben je mee
bezig’, ‘hoever ben je daarmee’, ‘kun je verder’, ‘waar loop je tegenaan’. De persoonlijke leerdoelen
vormen ook onderdeel van het functioneringsgesprek, het persoonlijk ontwikkelingsplan en het
persoonlijk actieplan.
De verbinding van visie/doelen naar professionalisering en HRM ziet er dus als volgt uit:
• Aandachtspunten die bepaald worden op basis van auditinstrument, schoolfoto en
ondersteuningsprofiel;
• Speerpunten bepalen;
• Succesmaten uitwerken;
• Subdoelen opstellen;
• Persoonlijke leervragen formuleren op basis van subdoelen;
• Voortgangsgesprekken voeren;
• Functioneringsgesprekken voeren en pop en pap uitwerken.
In de figuur op de volgende bladzijde geven we deze punten schematisch weer.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
Audit instrument School-­‐
foto 31
Ondersteun-­‐
ingsprofiel Aandachtspunten formuleren Speerpunten bepalen Succesmaten uitwerken Subdoelen opstellen Persoonlijke leervragen formuleren Voortgangsgesprekken Functioneringsgesprekken Dit is het traject zoals deze beoogd wordt in het kader van kwaliteitsverbetering. De eerste stappen
(de drie instrumenten uitwerken, aandachtspunten en speerpunten bepalen, succesmaten en
subdoelen uitwerken) hebben in de afgelopen anderhalf jaar plaatsgevonden. Op dit moment gaan de
scholen aan de slag met het uitwerken van leervragen. Op de Maasparel hebben de leerkrachten al
leervragen geformuleerd. In een team-logboek houden ze bij welke stappen ze zetten ten aanzien van
hun leervragen. De teamleider voert regelmatig informele gesprekken met de leerkrachten over hoe
het gaat, wat ze verder nog willen bereiken of waar ze tegenaan lopen. Daarnaast biedt ze hulp waar
nodig en mogelijk. Er is een werkgroep geformeerd van het belangrijkste onderwerp. De onderwerpen
komen regelmatig aan de orde in een teamvergadering. Het team, het MT en de werkgroep bepalen
de voortgang. De teamleider merkt dat door de invoering van de bovenbeschreven werkwijze veel
makkelijker onderling gesproken wordt over schoolontwikkeling en over persoonlijke ontwikkeling. Ze
heeft de indruk dat er meer vertrouwen is onderling en meer open communicatie plaatsvindt binnen
het team.
Een belangrijk onderdeel van het hierboven beschreven traject is dat er binnen de school met elkaar
een definitie en invulling wordt gegeven aan onderwijskwaliteit en dat ook samen bepaald wordt hoe
daaraan gewerkt gaat worden. “Hierdoor wordt voor veel meer draagvlak gezorgd, dan wanneer
iemand van buiten hiervoor wordt ingeschakeld en dat op komt leggen,” volgens de algemeen
directeur.
Dat is ook een reden dat er geen gebruik meer gemaakt wordt van traditioneel extern
professionaliseringsaanbod. ‘Iemand van buiten komt met alle goede bedoelingen iets vertellen, maar
het is vaak maar de vraag of dit aansluit bij de werkwijze binnen de organisatie.’
SKOEM vindt het daarom heel belangrijk dat professionaliseringsvragen vanuit de mensen zelf komen
(vraaggestuurd) en ook dat professionalisering door de mensen zelf wordt vormgegeven (informeel).
32
4.4
Oberon
Van visie naar schoolorganisatie: HRM-beleid
Financiering van professionalisering
Het nascholingsbudget wordt beheerd door het bestuur. Het bestuur heeft de middelen uit de
prestatiebox volledig geoormerkt voor professionalisering. Een belangrijk deel van de
professionalisering, zoals het opzetten van netwerkleren, de inzet van inhoudelijke experts en
opleidingen voor specialismen, wordt gefinancierd door het bestuur. De scholen hebben een beperkt
scholingsbudget dat ze kunnen inzetten voor bijvoorbeeld BHV-cursussen. De teamleider van de
Maasparel vindt dat er veel kracht zit binnen de organisatie en ziet het belang van netwerkleren om zo
gebruik te kunnen maken van deze kracht. Echter wenst zij ook een zeker budget te houden voor het
inzetten van teamscholing of om individuen naar een bepaalde cursus of workshop te laten gaan.
Functiemix
Om de invoering van de functiemix zorgvuldig te laten verlopen zijn functieprofielen opgesteld voor
alle verschillende functies binnen de organisatie. Leerkrachten die een bepaald specialisme
ontwikkelen, kunnen in aanmerking komen voor een LB-functie. Een belangrijke vereiste aan een LBfunctie is dat een leerkracht zijn specialisme stichtingbreed inzet. Voor benoeming van een LBfunctionaris wordt een vacature hiervoor breed uitgezet binnen de organisatie. De sollicitatieprocedure
wordt begeleid door een benoemingsadviescommissie. Het bestuur hecht veel belang aan het
zorgvuldig en transparant uitvoeren van een sollicitatieprocedure. Ze vinden het belangrijk dat
iedereen gelijke kansen heeft.
Gesprekkencyclus
Tijdens de invoering van de functiemix is de gesprekkencyclus onder de loep genomen. Er is een
beoordelingssysteem geïntroduceerd. Alle leerkrachten en managementleden worden volgens dit
systeem beoordeeld. De uitkomsten van het beoordelingssysteem worden besproken in
functionerings- en beoordelingsgesprekken.
4.5
Organisatie van professionalisering: netwerkleren
Om invulling te geven aan de wens om meer vraaggestuurd en informeel te leren heeft SKOEM
samenwerking gezocht met de Open Universiteit. De Open Universiteit begeleidt SKOEM bij het
opzetten van netwerkleren. Met behulp van het instrument ‘netwerk in beeld’ worden alle
kwaliteiten/competenties van het personeel van SKOEM geïnventariseerd. Daarnaast kunnen
leerkrachten door middel van deze tool aangeven wat hun leervragen zijn, in welke onderwerpen ze
zich willen verdiepen en met wie ze daarover praten en leren. Het instrument zal een soort
landkaarten creëren met daarop specifieke netwerken. Er kunnen zowel schoolgebonden als
bestuursgebonden netwerken gevormd worden. Binnen verschillende netwerken kan vervolgens
gezocht worden naar bepaalde expertise.
Om het netwerkleren binnen de organisatie onder de aandacht te brengen is bij de start van het traject
een studiedag georganiseerd. Tijdens deze studiedag heeft elke school een presentatie gegeven over
zijn sterke punten, de kroonjuwelen. Dat gebeurde via een zogenaamd marktplein waar collega’s
kennis konden nemen van deze kroonjuwelen. Om het netwerkleren verder in te bedden in de
organisatie worden er in schooljaar 2014 - 2015 acht netwerkmiddagen gepland. Op basis van het
digitale netwerk dat dan is gevormd met behulp van het instrument ‘netwerk in beeld’ kunnen mensen
contact leggen met andere mensen die expertise hebben op een bepaald gebied waar zij graag iets
meer over willen weten. Zo ontstaan netwerken die tijdens de netwerkmiddagen samen kunnen
komen.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
33
Het netwerkleren moet ertoe leiden dat de geconstateerde tekortkomingen worden gecompenseerd
door de eigen professionals. Het gaat erom dat mensen in het dagelijks leven en werken voortdurend
kennis en kunde ontwikkelen en deze delen binnen de organisatie. Wanneer bepaalde expertise niet
binnen het bestuur aanwezig is, kan er besloten worden dat één of meerdere leerkrachten een
opleiding gaan volgen om een bepaald specialisme te ontwikkelen. Daarnaast kunnen externe
inhoudelijke experts worden ingeschakeld voor een stuk inhoudelijke, theoretische verdieping.
Leerkrachten moeten dan zelf nog de vertaalslag maken naar de praktijk.
4.6
Knelpunt en successen
Knelpunten
• Om het mogelijk te maken dat mensen bij elkaar kunnen gaan kijken en van elkaar kunnen
leren zal behoorlijk veel vervanging van leerkrachten georganiseerd moeten worden. Zowel de
organisatie van de vervanging als de financiering ervan zijn een opgave voor de organisatie.
Op schoolniveau wordt tijd als knelpunt ervaren.
• De nieuwe werkwijze vraagt veel afstemming en overleg. Het is volgens de teamleider zaak
om dit goed te organiseren door een goede planning en door binnen teamvergaderingen
prioriteiten te stellen.
Successen
• Een belangrijk succes van de ingezette koers is dat leerkrachten zich meer bewust zijn van
het belang van hun eigen handelen en dat ze meer verbanden zien. Leerkrachten krijgen
inzicht in de impact van hun eigen handelen op het individuele niveau van leerlingen, op
groepsniveau en op het niveau van de school.
• Doordat veel gesproken wordt over schoolontwikkeling, wordt een gezamenlijke
verantwoordelijkheid gevoeld voor de schoolontwikkeling. Daardoor is men ook meer bereid
om stappen te zetten en neemt men een meer pro-actieve houding aan.
• Een ander succespunt is dat er meer openheid binnen de organisatie gecreëerd wordt.
Mensen durven elkaar met elkaar het gesprek aan te gaan over wat goed gaat en wat minder
goed gaat. Dit wordt ook door de respondenten van de school bevestigd.
4.7
Wat leren we van SKOEM over de samenhang van
professionalisering en HRM-beleid?
SKOEM vindt kwaliteitszorg belangrijk. Om kwaliteitsverbetering te realiseren, is gedeelde
verantwoordelijkheid en betrokkenheid bij schoolontwikkeling en professionalisering van belang.
De wijze waarop SKOEM dit vormgeeft heeft ons het volgende geleerd:

Begin kwaliteitsverbetering met samen nadenken over wat verstaan wordt onder
onderwijskwaliteit en werk dit gezamenlijk verder uit.

Verzamel informatie over de onderwijskwaliteit op de scholen. Betrek hierbij zowel personeel als
management. SKOEM gebruikt hiervoor een auditinstrument, een schoolfoto en het
ondersteuningsprofiel.

Laat elk team voor zijn eigen school sterke punten en aandachtspunten formuleren, speerpunten
bepalen en succesmaten en subdoelen opstellen.

Door deze stappen als team gezamenlijk te doorlopen en er gezamenlijk aan te werken ontstaat
een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor kwaliteitsverbetering.

Zorg dat leerkrachten persoonlijke leervragen formuleren op basis van de subdoelen en voer hier
regelmatig voortgangsgesprekken over.
34



Oberon
Bevorder als bestuur het leren van elkaar. SKOEM vindt het belangrijk dat
professionaliseringsvragen vanuit mensen zelf komen (vraaggestuurd) en dat professionalisering
door mensen zelf wordt vormgegeven (informeel). Daarom heeft SKOEM gekozen voor het
opzetten van netwerkleren.
Beheer als bestuur het scholingsbudget. SKOEM heeft ervoor gekozen om een belangrijk deel
van het scholingsbudget in te zetten voor het opzetten van netwerkleren, de inzet van
inhoudelijke experts en de opleidingen voor specialismen. Door dit op bestuursniveau te
organiseren worden middelen efficiënt ingezet en wordt het delen van kennis gestimuleerd.
Voer de aanstelling van docenten zorgvuldig en transparant uit. SKOEM vindt het belangrijk dat
iedereen gelijke kansen maakt en werkt daarom met functieprofielen en een
beoordelingssysteem.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
5
Praktijkvoorbeeld 3: ASG Almere
5.1
Achtergrond
35
De Almeerse Scholen Groep (ASG) is een bestuur van 48 scholen voor primair onderwijs en 8
scholen voor voortgezet onderwijs met verschillende onderwijsconcepten en onderwijsaccenten. De
ASG bedient ongeveer 24.000 leerlingen en heeft zo’n 2400 medewerkers in dienst. Het onderwijs in
Almere is een unieke situatie. Door de explosieve groei van inwoners de afgelopen jaren en daarmee
een grote groei in leerlingenaantallen, heeft Almere veel leerkrachten moeten aantrekken. Deze
uitzonderlijke situatie maakte dat men in eerste instantie blij was met voldoende leerkrachten om al
deze kinderen les te kunnen geven. Extra aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs volgde in
Almere daarna. Professionalisering is in het Almeerse momenteel een onderwerp waar door de
gemeente en de schoolbesturen veel aandacht aan besteed wordt. Dit geldt ook voor de ASG. De
ASG vindt goed werkgeverschap, een professionele werkomgeving en het creëren van sterke
organisaties belangrijk en neemt als bestuur daarbij een faciliterende en ondersteunende rol aan. De
ASG is van mening dat de meerwaarde van de grootte van het schoolbestuur, waarbij de scholen
allemaal uniek en verschillend zijn, merkbaar moet zijn voor de scholen. Hoewel de ASG het ‘eigen
gezicht’ van de scholen en de eigen verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit belangrijk vindt,
heeft de ASG in ‘Het Gouden Boekje’ acht gemeenschappelijke waarden vastgelegd van waaruit op
de scholen gewerkt wordt. Het Gouden Boekje bindt de scholen in wat men gezamenlijk belangrijk
vindt.
Kernwaarden van de ASG.
De ASG is.
•
kindgericht
•
ondernemend en vooruitstrevend
(blijvend in ontwikkeling)
•
divers en heeft een op elkaar aansluitend aanbod
(eigenheid van scholen als kwaliteit van de ASG)
•
algemeen toegankelijk en biedt onderwijs dicht bij huis
•
een betrokken maatschappelijke partner
(een constructieve bijdrage leveren aan de samenleving in Almere)
•
een professionele werkomgeving
(met ambitieuze vakmensen gezamenlijk streven naar optimale onderwijsresultaten)
•
een goede werkgever
(kansen voor ontwikkeling en betrokkenheid bij de organisatie; een transparant personeelsbeleid en
ruimte voor mobiliteit)
•
een sterke organisatie
(zodat scholen kunnen profiteren van schaalgrootte; optimale ondersteuning aan de scholen
Bron: Het Gouden Boekje van de Almeerse Scholengroep
5.2
Aanleiding voor een nieuwe aanpak
In 2008 was het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs voor zowel de gemeente Almere als voor
de Almeerse schoolbesturen een urgente aanleiding om meer aandacht te besteden aan de
onderwijskwaliteit op de scholen. Hoewel het gelukt was om voldoende leerkrachten aan te trekken
om het groeiende aantal leerlingen les te geven, verdiende de onderwijskwaliteit een verbeterslag.
Allerlei interventies op het gebied van professionalisering, op de scholen en bovenschools, moesten
deze kwaliteitsslag bewerkstelligen. Er is onder andere een ‘Kijkwijzer’ ontwikkeld waarmee ‘door de
ogen van de Inspectie’ naar het handelen van leerkrachten in de klas gekeken kan worden. Deze
36
Oberon
‘Kijkwijzer’ is vervolgens Almere breed ingezet. Het gemeenschappelijke doel om de onderwijskwaliteit
op alle scholen in Almere te verbeteren, heeft onder leerkrachten voor veel draagvlak gezorgd. Ook
voor de ASG is er met allerlei interventies volop ingezet op professionalisering. De ASG probeert,
door in te zetten op professionalisering van schoolleiders, het creëren van een open cultuur in de
scholen en een verandering in het HRM-beleid en HRM-instrumenten, meer te sturen op de
onderwijskwaliteit. De ASG ziet het verbeteren van de onderwijskwaliteit als een verantwoordelijkheid
van de schoolleiders zelf, maar wil hier wel graag ondersteuning in bieden en de scholen faciliteren.
5.3
Hoe de ASG haar professionalisering organiseert
De organisatie van de ASG is zo ingericht dat scholen kunnen profiteren van de schaalgrootte. Een
aantal zaken, zoals P&O, werving & selectie, collectieve inkoop, financiën, juridische zaken en
huisvesting, worden centraal geregeld. De ASG heeft een eigen academie waarmee de scholen
ondersteund en gefaciliteerd worden bij professionalisering. De ASG ziet schoolleiders als
sleutelfiguren voor de verbetering van de onderwijskwaliteit in de scholen. Schoolleiders zijn ‘eigenaar’
en ‘uitvoerder’ van de professionaliseringsprocessen in de school en leggen zelf de verbinding tussen
professionaliseringsactiviteiten en beleid. Zij krijgen de ruimte om binnen hun school
professionalisering vorm te geven en worden hierin begeleid door een clusterdirecteur van de ASG.
Eens per maand heeft elke schoolleider een gesprek met een clusterdirecteur. Daarnaast is er een
clusteroverleg waarbij alle schoolleiders binnen één cluster samen komen. In het clusteroverleg
worden belangen besproken, behoeften gedeeld en gezamenlijk naar kwaliteit gekeken. De
clusterdirecteuren vormen de schakel tussen het bestuur en de scholen en houden voortdurend in
beeld ‘welke school’ er ‘wat’ nodig heeft. Volgens de ASG gaat professionalisering om het continu in
kaart brengen van de volgende vragen:
• Wat is er nodig om in Almere goed onderwijs te geven?
• Wat heeft de school nodig om goed onderwijs te geven?
• Wat heb jij nodig om goed onderwijs te geven?
Vervolgens moet de juiste balans gevonden worden tussen individuele professionalisering van
leerkrachten en professionalisering van de schoolorganisatie. “Daar waar de individuele behoefte
overlap vertoont met de behoeften van de organisatie, moet professionalisering aan gekoppeld
worden”, zegt het bestuur. De volgende figuur illustreert hoe de ASG en de schoolleiders van de ASGscholen deze balans proberen te vinden·.
5.4
Professionalisering: een open en professionele cultuur in de scholen
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
37
Professionalisering gaat volgens de ASG over een ‘continue ontwikkeling’. De ASG vindt deze
‘continue ontwikkeling’ belangrijk en wil medewerkers mogelijkheden bieden om kennis uit te wisselen,
ervaring op te doen en door te groeien. Om dit te bereiken moet er een ‘open cultuur’ in de scholen
aanwezig zijn. In een open cultuur gaan collega’s op een informele wijze met elkaar om, kijken bij
elkaar in de klas, vragen elkaar om hulp en zijn in staat om elkaar van kritische feedback te voorzien.
Een vertrouwelijke onderlinge relatie is hierbij een sleutelwoord. “Om over de muren van je eigen klas
heen te kijken en collega’s om hulp te vragen, moet men zich kwetsbaar op durven stellen”.
Schoolleiders en leerkrachten (en leerkrachten onderling) moeten met elkaar in gesprek.
Een open en transparante cultuur op OBS De Ontdekking
OBS De Ontdekking is een groeischool en is de afgelopen 10 jaar gegroeid van 0 naar 712 leerlingen.
Deze groei in leerlingaantal bracht vanzelfsprekend ook een groei in het aantal leerkrachten met zich
mee. Hoewel dit niet van de een op de andere dag gebeurde, vroeg de groter wordende organisatie
om een andere aanpak in de schoolorganisatie. ‘We merkten dat we ons gedroegen als een kleine
school, terwijl we inmiddels een grote school geworden waren’. Waar je in een klein team iedereen
gemakkelijk bereikt via informele communicatiekanalen is dat in een grotere organisatie niet
automatisch zo. De schoolleiding vindt het belangrijk dat er, ongeachte de grootte, sprake moet zijn
van een open en transparante cultuur waarin de gezamenlijke visie staat. Volgens De Ontdekking
wordt de koers van de school vanuit de visie en de ‘stip op de horizon’ bepaald in kleinere groepen
binnen de school, omdat dan iedereen bereikt wordt. Om gezamenlijke koers van de school meer te
stroomlijnen, iedereen te bereiken en betrokken te houden, was het noodzakelijk om de
managementstructuur en de overlegstructuur anders vorm te geven. Sinds het schooljaar 2013-2014
wordt er met ‘Kompaskoersgroepen’ en ‘Secret friends’ gewerkt. Beide moeten bijdragen aan een
open een professionele cultuur in de school.
Professionele leergemeenschappen: ‘Kompaskoersgroepen’
Naar Fins voorbeeld (waar veel aandacht besteedt wordt om binnen een team meer samen met elkaar
te doen), is er op De Ontdekking een nieuwe overleg- en managementstructuur ingevoerd:
‘Kompaskoersgroepen’. In deze kleine professionele leergemeenschappen worden thema’s die de
school belangrijk vindt gezamenlijk besproken, gegevens worden geanalyseerd en problemen worden
gezamenlijk opgelost. Zowel horizontalen (leerkrachten van parallelle groepen) als verticalen
(bouwcoördinatoren, intern begeleiders) zijn vertegenwoordigd. Het geheim van de
Kompaskoersgroepen is dat deze zelf ‘eigenaar’ zijn van het thema en zelf ‘verantwoordelijk’ voor het
vinden van oplossingen rondom dat thema. ‘Een schoolleider moet ‘zien’ wat er gebeurt in de school,
‘begrijpen’ waarom iets gebeurt en de ‘ruimte geven’ aan leerkrachten om zelf dingen op te lossen. De
schoolleiding luistert en geeft richtinggevende informatie, maar de Kompaskoersgroepen lossen het
probleem uiteindelijk zelf op. De verantwoordelijkheden binnen de school worden op deze manier
daadwerkelijk gespreid. De Ontdekking heeft een slimme oplossing gevonden om tijd vrij te maken
voor deze Kompaskoersgroepen. De lesgebonden tijd per week is verhoogd naar 26 uur en 10
minuten door de lunchpauze te verkorten van 60 naar 50 minuten. Dit betekent dat er iedere maand
een dagdeel (vier maal 40 minuten) tijd beschikbaar is voor de Kompaskoersgroepen. Het werken in
de kompaskoersgroepen is volop in ontwikkeling.
De goede onderlinge relatie: ‘Secret friends’
In een open en transparante cultuur, waarin mensen op informele wijze met elkaar omgaan zonder dat
dit ten koste gaat van de professionaliteit, is het cruciaal dat collega’s elkaar kunnen aanspreken op
hun handelen en kritisch naar elkaar kunnen zijn. De Ontdekking heeft daarom het systeem van
‘Secret friends’ ingevoerd. Hierdoor investeert men in de relatie om de juiste dingen te kunnen
zeggen. Iedereen op De Ontdekking heeft een geheime vriend. Het is de bedoeling dat je de geheime
vriend een aantal keren per jaar een compliment geeft of van (opbouwende) feedback voorziet. Hoe
hier invulling aan gegeven wordt, mag iedereen naar eigen creativiteit bepalen. Hoewel men nog maar
38
Oberon
kort met kompaskoersgroepen en secret friend werkt, merkt de schoolleiding dat er een verandering
gaande is. ‘Van een informele wijze van ‘vriendjes-maatjes-kameraadjes’ naar een informele relatie
waarbij men elkaar ook feedback kan geven’. Leerkrachten zijn opener naar elkaar, vragen elkaar
meer en proberen meer over elkaar te weten te komen.
Er is niet van de ene op de andere dag sprake van een open cultuur en ook professionele
leergemeenschappen komen niet overal vanzelfsprekend van de grond. Op veel scholen heeft dit
proces extra aandacht nodig. De ASG probeert door middel van de volgende aspecten de open en
professionele cultuur in scholen te stimuleren en een beweging tot meer professionalisering in te
zetten:
• Professionalisering van schoolleiders;
• De jaarlijkse gesprekkencyclus, waarbij schoolleiders lesbezoeken afleggen aan de hand van
een ‘Kijkwijzer’;
• Professionalisering van leerkrachten via het opleidingsaanbod van de ASG Academie;
• Aandacht voor onderlinge begeleiding in de klas: leerkrachten die elkaar begeleiden of
leerkrachten die stagiaires begeleiden;
• Een actieve sturing op mobiliteit binnen de ASG;
• Samenwerking met Hogeschool Windesheim (door o.a. na te denken over hoe
professionalisering beter afgestemd kan worden op het personeelsbeleid);
• Overige ontmoetingsactiviteiten zoals het ASG Café en sportevenementen.
5.5
Professionalisering van schoolleiders en leerkrachten: lesbezoeken
en feedback
Omdat schoolleiders volgens de ASG ‘eigenaar’ zijn en verantwoordelijk zijn voor de
professionaliseringsprocessen in de school, is het belangrijk dat zij toegerust zijn om zelf te
inventariseren wat de professionaliseringsbehoefte in de school is. Dat wil zeggen, dat zij zowel de
ontwikkelvraag van individuele leerkrachten als de ontwikkelvraag van het hele team in kaart kunnen
brengen en hier een juiste balans in weten te vinden. Om ervoor te zorgen dat schoolleiders bekwaam
zijn om bestaande en ontbrekende kwaliteiten van leerkrachten in kaart te brengen, heeft de ASG
eerst geïnvesteerd in de professionalisering van schoolleiders. Schoolleiders zijn getraind in het
afleggen van lesbezoeken. Aan de hand van een ‘Kijkwijzer’ hebben schoolleiders geleerd om in de
klas te kijken en het handelen van de leerkracht beoordelen en te volgen. Op basis van het lesbezoek
kan de schoolleider, in samenspraak met de leerkracht, een individuele ontwikkelvraag formuleren. De
optelsom van alle lesbezoeken samen geeft de schoolleider zicht op de collectieve
professionaliseringsbehoefte in de school en handvaten voor keuzes in
professionaliseringsactiviteiten. Schoolleiders kunnen op basis van deze ontwikkelvraag, afhankelijk
van de visie en de koers van de school, gericht een keuze maken voor professionalisering. Omdat de
lesbezoeken bijdragen aan een goede onderbouwing voor professionalisering zijn de lesbezoeken
door de ASG als vast onderdeel in de jaarlijkse gesprekkencyclus geïmplementeerd.
Van lesbezoek naar professionalisering op de Europaschool
De schoolleiding op de Europaschool is gecertificeerd om volgens de ‘Kijkwijzer’ lesbezoeken af te
leggen. Jaarlijks legt zij bij alle leerkrachten een lesbezoek af en kijkt volgens de punten van de
‘Kijkwijzer’ naar het handelen van de leerkracht in de klas. Bijvoorbeeld: hoe scoort de leerkracht op
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
39
de SBL18 competenties? Hoe worden coöperatieve werkvormen toegepast? Hoe differentieert de
leerkracht? Hoe gaat de leerkracht om met ouders? Tijdens het nabespreken van het lesbezoek
ontvangt de leerkracht reflectieve feedback en in samenspraak wordt de individuele ontwikkelvraag
opgesteld. Hier wordt, afhankelijk van de urgentie, professionalisering op afgestemd. Wanneer een
bepaalde ontwikkelbehoefte bij meerdere leerkrachten terug komt, past de schoolleiding de
teamscholing hierop aan.
De formele gesprekkencyclus is niet het enige middel om te achterhalen wat de school nodig heeft
aan nieuwe kennis en expertise. Ook tijdens teamvergaderingen, teamgesprekken, en intercollegiale
consultaties komt deze vraag aan de orde. Leerkrachten hebben op zowel op de Europaschool als op
De Ontdekking de ruimte om zelf ook met voorstellen voor professionalisering te komen. Hoewel de
besluitvorming over professionalisering uiteindelijk bij de schoolleiding ligt, vindt de schoolleiding van
De Ontdekking het bijvoorbeeld belangrijk dat leerkrachten onderling ook in dialoog gaan over hun
professionele ontwikkeling.
Flitsbezoeken en video-interactie op OBS De Ontdekking
In een professionele leercultuur gaan leerkrachten met elkaar in dialoog, vindt men op De Ontdekking.
Naast het feit dat de schoolleiding moet weten wat er speelt in de school, moeten leerkrachten ook bij
elkaar kijken. Er is reflectief vermogen nodig om het eigenaarschap van leerkrachten voor de
onderwijskwaliteit te vergroten. Om een reflectieve dialoog te voeren, heeft De Ontdekking het
principe van ‘flitsbezoeken’ ingevoerd (naar de methode van Robert Marzano). Gedurende vijf
minuten kijkt een leerkracht bij een collega in de les en formuleert een reflectieve vraag. Op basis van
deze reflectieve vraag voeren zij vervolgens samen het gesprek.
Naast het leren om naar elkaar te kijken, vindt men het op De Ontdekking ook belangrijk om naar
jezelf te leren kijken. Door middel van video-interactie-training leren leerkrachten naar hun eigen
lessen kijken. Leerkrachten gaan hierbij ondersteund worden door een (extern ingehuurde)
beeldcoach.
Hoe is het proces van ‘flitsbezoeken’ en de ‘beeldcoach’ verlopen op De Ontdekking?
De ASG geeft aan dat schoolleiders een sleutelpositie hebben bij professionalisering. Op De
Ontdekking hebben dan ook eerst de schoolleiding en de intern begeleiders een cursus
gevolgd in het afleggen van ‘flitsbezoeken’. De school heeft deze scholingsvraag bij een
opleidingsinstituut (Fenom) neergelegd en zij hebben een cursus op maat ontwikkeld rondom
het voeren van reflectieve dialoog. Op school gaan de schoolleiding en ib’ ers de kennis
vervolgens overdragen op het middenmanagement en leerkrachten. Voor de video-interactietrainingen geldt hetzelfde proces. Allereerst is een ‘beeldcoach’ ingehuurd om een training
voor vijf leerkrachten te verzorgen. Tijdens deze training kijkt de opleidingscoach van de
school mee en doet mee om bij de verdere verspreiding van kennis aan de rest van het team
te kunnen ondersteunen. Op deze manier wil men op De Ontdekking de werkwijze als een
olievlek op de rest van het team overbrengen.
Mobiliteitsbeleid van de ASG
De onderwijskwaliteit valt of staat met de kwaliteit van leraren. Het gaat volgens De ASG niet alleen
om wat de school nodig heeft aan kennis en vaardigheden, maar ook om het moment waarop de
school bepaalde kennis en vaardigheden nodig heeft. Zo kan het zo zijn dat een school het ene
18
In de Wet op de beroepen in het onderwijs (BIO) staan 7 bekwaamheidseisen waar leraren aan moeten voldoen.
Deze zijn gebaseerd op verschillende rollen die leraren hebben en met welke situaties ze te maken hebben. De SBL
(Stichting Beroepskwaliteit Leraren) heeft deze eisen ontwikkeld. Het SBL is inmiddels opgeheven en de
Onderwijscoöperatie is hiervoor ingericht (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap via Rijksoverheid.nl).
40
Oberon
moment behoefte heeft aan rekenspecialisten, terwijl het volgende jaar taal meer aandacht verdient.
Daarom is actieve mobiliteit voor de ASG een belangrijk thema. ‘Wanneer mensen vrijwillig in
beweging komen, komt de hele organisatie in beweging. Dat is voor mensen goed en voor de
organisatie betekent dit dat kwaliteiten en capaciteiten van medewerkers benut kunnen worden waar
ze nodig zijn’ (Jaarverslag 2012, de Almeerse Scholen Groep). Het bestuur vindt het belangrijk dat
medewerkers breed inzetbaar zijn en probeert mobiliteit tussen en binnen (wanneer iemand al jaren in
de onderbouw les geeft, is het wel eens goed om ook de bovenbouw te leren kennen) de scholen te
bevorderen door ‘eigenaarschap’ bij leerkrachten te stimuleren en leerkrachten te ‘erkennen’.
Erkenning voor individuele kwaliteiten is belangrijk omdat leerkrachten dan weer trots kunnen zijn op
hun vak.
5.6
Keuze voor professionalisering
Zoals eerder al beschreven, is de schoolleider volgens de ASG degene die de ontwikkelbehoefte van
de school in kaart moet brengen. Een goede schoolleider moet daarom zichtbaar zijn in de school. Hij
of zij moet dienstbaar en benaderbaar zijn voor leerkrachten. Om er in een grote school voor te
zorgen dat de formele schoolleider weet wat er speelt, zijn er volgens de Ontdekking ook ‘informele
leiders’ nodig. Naast de gespreide verantwoordelijkheid in de ‘Kompaskoersgroepen’ vervullen op de
Ontdekking o.a. de conciërge en de administratief medewerker de rol van informeel leider. Zij weten
wat er speelt en vangen signalen op. Zo heeft de formele schoolleider meerdere ‘voelsprieten’ in de
organisatie, weet welke onderwerpen en welke mensen extra aandacht nodig hebben. Om uiteindelijk
een keuze te maken voor professionalisering, moet een schoolleider niet alleen aardig en lief zijn. Hij
of zij moet volgens de ASG ook kunnen sturen. Uiteindelijk maakt de schoolleider een besluit voor
professionalisering.
Individuele vs. collectieve professionalisering op de Europaschool
Volgens de normjaartaak dient iedere leerkracht 10% van zijn of haar contracttijd te besteden aan het
bijhouden van het vak. De ene helft van deze tijd wordt in samenspraak met de werkgever ingedeeld
en voor de andere helft mag de leerkracht zelf het initiatief nemen. Niet iedere individuele
ontwikkelvraag leidt meteen tot na- of bijscholing. Er zijn een aantal afwegingen die de schoolleiding
op de Europaschool maakt voordat er overgegaan wordt tot een scholingstraject. Allereerst is er
inhoudelijk een duidelijke verbinding tussen het beleid van de school, het beleid van het bestuur en
het beleid dat de gemeente Almere voert. Zo houdt de visie van de school verband met de visie van
de ASG. Voor professionalisering is het belangrijk dat de keuze voor activiteiten samenhangt met de
visie van de school. Onderwerpen die binnen de Europaschool opgepakt worden, krijgen meestal ook
op andere ASG scholen aandacht. Denk aan onderwerpen als ‘taal’ en ‘woordenschat’. De
Europaschool is een jonge school, die een duidelijke opdracht van het bestuur meegekregen heeft.
Deze opdracht richt zich in eerste instantie op de basisvaardigheden. Het professionaliseringsbeleid
op de Europaschool focust dan ook vooral op de basisvaardigheden. Omdat dit voor het hele team
van belang is, is er met name aandacht voor teamscholing. Wanneer het gaat om professionalisering
op individueel niveau wegen er een aantal factoren mee. Is het bijvoorbeeld noodzakelijk voor de
ontwikkeling van de school? Past het in de visie van de school? En is het op dit moment noodzakelijk?
Sluit het aan bij de behoefte van het team? Wat is de concrete meerwaarde? Oftewel is er meteen
een verbetering merkbaar? De schoolleiding bepaalt op basis van deze vragen welke
professionaliseringsactiviteiten er zullen plaatsvinden. Vervolgens wordt er op verschillende manieren
invulling aan gegeven. Afhankelijk van de vraag wordt de keuze gemaakt voor:
• Scholing
Er wordt gekeken of het opleidingsaanbod van de ASG Academie in de vraag kan voorzien.
Het voordeel van de ASG Academie is dat zij door de schaalgrootte veel ‘op maat’ kunnen
aanbieden. Voor de scholen is dit een groot voordeel omdat de directe toepassing van kennis
naar de praktijk dan gemakkelijker is.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
•
•
41
Coaching
De ASG biedt de scholen ondersteuning via ‘opleidingsleerkrachten’. Zij bieden leerkrachten
coaching en ondersteuning bij het handelen in de klas. Op dit moment worden de
opleidingsleerkrachten vooral gevraagd wanneer er sprake is van slecht functioneren. Het is
een wens van leerkrachten om ook bij kleinere problemen de opleidingsleerkrachten om hulp
te kunnen vragen.
Zelfstudie
Op de Europaschool worden leerkrachten gestimuleerd om hun vakmanschap zelf up to date
te houden. Door middel van het lezen van literatuur (aangedragen door de schoolleiding of
intern begeleider), het lezen van dossiers op Leraar24 of het kijken van video’s is zelfstudie
ook een manier van professionalisering. Leerkrachten wijzen elkaar regelmatig via de mail of
sms op interessante programma’s of literatuur.
Keuze voor professionaliseringsactiviteiten op OBS De Ontdekking
Professionaliseringsvraagstukken worden op De Ontdekking zoveel mogelijk binnen de
‘kompaskoersgroepen’ vormgegeven. De verticale kompaskoersgroepen, waarin mensen uit
verschillende lagen in de organisatie vertegenwoordigd zijn, richten zich met name op onderwerpen
rondom schoolontwikkeling. Onderwerpen die voor het hele team van belang zijn. In de horizontale
kompaskoersgroepen, gaan leerkrachten meestal met meer praktische onderwerpen aan de slag.
Denk bijvoorbeeld aan een thema als handelingsgericht werken in de klas. Professionalisering gericht
op schoolontwikkeling is bedoeld voor het collectief en levert meestal ook ‘specialisten’ op. Deze
specialisten worden verantwoordelijk gemaakt voor dat thema binnen de school.
De keuze voor professionalisering moet wel reëel zijn, dat wil zeggen dichtbij de huidige situatie. Men
probeert professionaliseringsactiviteiten te kiezen die ‘in de zone van naaste ontwikkeling’ liggen. Dat
houdt in dat professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij de huidige ontwikkeling van medewerkers,
passen bij de huidige vaardigheden en voldoende uitdaging bieden. Zo kan er ‘flow’ kan ontstaan19.
19
Naar het idee van de Amerikaans/Hongaarse psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi.
42
Oberon
5.7
De ASG Academie
Door de grootte van het bestuur is er veel kennis in huis. De ASG wil scholen stimuleren om zich
voortdurend te ontwikkelen en een ‘lerende organisatie’ te worden. Leren moet volgens de ASG overal
mogelijk en ook zichtbaar zijn. De ASG Academie biedt een forum om de kennis en expertise te delen.
Het is een centrale plek waar leerkrachten, schoolleiders en onderwijsondersteunend personeel
trainingen en opleidingen kunnen volgen. Er is gekozen voor een ‘vraaggestuurde’ aanpak binnen de
Academie. Afhankelijk van de behoefte van de scholen, worden er opleidingen en trainingen
ingekocht. Het aanbod is altijd in lijn met de waarden uit ‘Het Gouden Boekje’. De schaalgrootte maakt
het mogelijk om scherpe prijsafspraken te maken met opleidingsinstituten en op maat in te kopen.
Omdat er veel ‘op maat’ kan worden aangeboden, is toepassing naar de praktijk gemakkelijker en
wordt samenwerken tussen en binnen scholen bevorderd.
5.8
Borging
De ASG vindt ‘eigenaarschap’ en ‘verantwoordelijkheid’, van het bestuur, schoolleiders en
leerkrachten, cruciaal voor het borgen van professionalisering in de praktijk en in beleid. De sterke
verbinding tussen het bestuur en de scholen, via de clusterdirecteuren, moet hierbij helpen.
Clusterdirecteuren houden de visie van het bestuur in de gaten, maar de schoolleiders zijn
verantwoordelijk voor de professionalisering in hun school. Samen houden zij de volgende vragen
voortdurend in beeld en zorgen hiermee voor continue aandacht voor professionalisering en beleid:
Kijk goed naar de
ontwikkelbehoefte van de
school: 'Wat heeft de school
nu nodig".
Schrijf
professionaliseringsbeleid
passend bij de context van
de school.
Koppel daar op individueel
niveau en op schoolniveau
professionalisering aan.
Volledig eigenaarschap en verantwoordelijkheid, op alle niveaus, moeten ervoor zorgen dat
professionaliseringsactiviteiten en beleid met elkaar verbonden zijn en continu aandacht krijgen.
Het bestuur
• Houdt focus op professionalisering van schoolleiders.
• Faciliteert door middel van het organiseren van bovenschoolse activiteiten voor
kennisdeling.
• Faciliteert opleidingsaanbod binnen de ASG Academie. De Academie heeft ook als
doel om professionalisering binnen de scholen aan de visie van het bestuur te
verbinden.
• Ondersteunt scholen via clustermanagers in het vormgeven van personeelsbeleid.
• Houdt de scholen scherp door te sturen op actieve mobiliteit.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
43
Schoolleiders
• Houden de ontwikkelbehoefte op hun school continu in de gaten, ze kijken in de klas.
• Stemmen de ontwikkelbehoefte van de school af op de context van de school (hoe
verhoudt de behoefte zich tot de visie en de koers van de school?).
• Maken het uiteindelijke besluit over professionalisering (afstemming individu en
collectief)
• Creëren momenten waarop kennis overgedragen kan worden.
• Dragen zorg voor een open cultuur waarin ruimte is om elkaar te helpen en om fouten
te maken.
Leerkrachten
• Zorgen ervoor dat zij het geleerde ten minste aan één collega overdragen.
• Zorgen ervoor dat zij het geleerde toepassen in de klas.
• Fungeren als vraagbaak voor collega’s.
• Voorzien collega’s continu van reflectieve feedback.
• Houden aandachtspunten op de agenda.
• Houden kennis up to date en delen deze met collega’s.
OBS De Ontdekking zorgt ervoor dat het geleerde ‘landt’
Om ervoor te zorgen dat het geleerde in de praktijk ook daadwerkelijk landt, wordt er op OBS De
Ontdekking gewerkt met de volgende stelregel: ‘Maak het geleerde zichtbaar!’. Wanneer leerkrachten
aan professionalisering doen, moeten zij het geleerde op tenminste een collega overdragen. Dit
stimuleert om kennis met elkaar te delen en individuele kennis om te zetten naar collectieve kennis.
Wanneer blijkt dat het geleerde voor het hele team of voor de hele school van belang is, wordt er een
ontmoeting georganiseerd waarbij de kennis op de hele school overgedragen wordt. Een leerkracht
wordt dan door de schoolleiding aangesteld als ‘trekker’ op een bepaald thema. Dat wil zeggen dat hij
of zij verantwoordelijk is voor het up to date houden van kennis rondom het desbetreffende thema,
collega’s op de hoogte brengt van nieuwe inzichten en daarnaast ook onderzoek uitvoert in de school.
Wanneer iemand bijvoorbeeld ‘trekker’ wordt op het thema ‘rekenen’ dan zorgt hij of zij ervoor dat de
resultaten van rekenen geanalyseerd worden en koppelt dit terug aan collega’s.
De aanpak van het werken met de ‘beeldcoach’ op De Ontdekking is een mooi voorbeeld van hoe de
getrapte aanpak van kennis overdragen op collega’s binnen de ASG werkt. Allereerst is door de
school een externe coach ingehuurd om een klein aantal leerkrachten te trainen. De opleidingscoach
uit de school woont deze trainingen bij om na afloop van de training de leerkrachten te ondersteunen
en de kennis ook over te dragen op andere collega’s.
5.9
•
•
Knelpunten
Tijd
Tijdens veranderprocessen doorloop je altijd een aantal fasen en dat kost tijd. Kartrekkers hebben
meestal een denkvoorsprong. ‘Zij zijn in hun hoofd al tien stappen verder, terwijl anderen in het
team misschien nog niet eens op de hoogte zijn van het doel van een verandering. Daar moet je
rekening mee houden’. Daarnaast heeft professionalisering tijd nodig om te kunnen ‘landen’ in de
organisatie. Wanneer er meteen effecten verwacht worden, valt dit vaak tegen.
Differentiatie
Ongeacht de grootte van de school is differentiëren onder leerkrachten belangrijk. Niet iedereen
ontwikkelt zich op dezelfde manier of in hetzelfde tempo. De Ontdekking is van mening dat
44
•
•
•
•
•
Oberon
verschillen zichtbaar gemaakt moeten worden. Vervolgens kunnen verschillen erkend worden en
benut worden om elkaar te helpen.
Roostering en vervanging (op de Europaschool)
Wanneer professionalisering onder schooltijd plaatsvindt, is er vervanging nodig. Voor kleinere
scholen is dit lastig te organiseren. Een continurooster kan hier ook een beperkende factor in zijn.
De ASG Academie plant veel activiteiten op woensdagmiddag om 13.00 uur. Omdat het
continurooster op de Europaschool tot 14.00 uur is, kunnen leerkrachten deze activiteiten niet
bijwonen.
Werkdruk
Complexe problemen van leerlingen en het werken in combinatiegroepen maken dat leerkrachten
een verhoogde werkdruk ervaren. Dit zorgt ervoor dat leren met name in formele context
plaatsvindt (teamleren) en minder op informele wijze. Er is minder tijd om bij elkaar in de klas te
kijken, wanneer men een hoge werkdruk ervaart.
Meerdere onderwerpen tegelijkertijd
Als er teveel aspecten tegelijk aangepakt worden, kan dit chaos tot gevolg hebben. Omdat
leerkrachten meestal al een hoge werkdruk ervaren, is het slim om niet teveel tegelijk op te
pakken.
Onvoldoende eigen initiatief tot professionalisering
Hoewel er verschillen zijn tussen leerkrachten komen leerkrachten over het algemeen
onvoldoende op eigen initiatief tot professionalisering. Een verhoogde werkdruk en onvoldoende
ruimte om de klas tijdelijk over te nemen spelen hierbij een rol.
De waan van alledag
Scholen hebben te maken met allerlei ad hoc problemen. Na een rekentoets komt een leerkracht
er bijvoorbeeld achter dat alle leerlingen de vermenigvuldigsommetjes niet goed gemaakt hebben.
Als antwoord hierop wordt er dan veel geoefend op deze sommen, terwijl het beter is om eerst na
te denken over verklarende factoren: Hoe komt het dat deze sommen niet goed gaan.
5.10
•
•
•
•
•
Succesfactoren voor de verbinding van professionalisering en beleid
Schaalvoordeel
Door de grootte van het bestuur had de ASG de mogelijkheid om een eigen Academie vorm te
geven. Ook kan de Academie door schaalvoordelen veel opleidingsaanbod ‘op maat’ inkopen.
Een gezamenlijke missie
Het ‘onder de maat presteren’ was een urgente aanleiding voor een verbeterslag. Het
gemeenschappelijke doel om de onderwijskwaliteit in Almere te verbeteren, heeft op de ASG
scholen op alle niveaus voor veel draagvlak voor professionalisering gezorgd. Dit maakt dat veel
leerkrachten er ‘open’ voor staan en graag willen leren.
Een open cultuur: investeer in relaties
Om optimaal van elkaar te leren is het belangrijk dat de cultuur ‘open’ is, dat leerkrachten op
informele wijze met elkaar omgaan, bij elkaar in de klas kijken, elkaar om hulp vragen en kritische
vragen durven stellen. Hiervoor is vertrouwen nodig: “Je moet je kwetsbaar durven opstellen”.
Een goede en vertrouwelijke band tussen de scholen en de ASG Academie
De ASG Academie probeert zoveel mogelijk vraaggestuurd te werken en in te spelen op de
behoeften van de scholen. In de opstartfase zijn er vanuit de Academie veel gesprekken met de
scholen gevoerd met als gevolg dat veel scholen blij zijn met de Academie en graag van het
aanbod gebruik maken.
Informele leiders
Wees je bewust van de informele leiders. De administratief medewerker en de conciërge op De
Ontdekking vormen een belangrijke factor voor succes. Zij signaleren en weten wat er speelt. Zo
heeft de formele schoolleider meerdere ‘voelsprieten’ in de school.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
•
•
•
•
•
•
45
De juiste keuze op het juiste moment
Om ervoor te zorgen dat professionalisering beklijft, is het belangrijk wat er op welk moment
plaatsvindt. De schoolleiding zal hier een goede afweging in moeten maken. Richtinggevende
vragen hierbij zijn:
- Wat heeft de school nodig?
(welke expertise en kennis is er nu van belang voor de ontwikkeling van de school?)
- Wat heeft de leerkracht nodig?
(welke kennis en vaardigheden heeft hij/zij nodig om nu beter te functioneren?)
- Leeft het onderwerp in het team?
(hoe is de behoefte?)
Aansluiting bij de praktijk en bij de individuele ontwikkeling
Professionalisering moet dichtbij de praktijk en dichtbij de huidige ontwikkeling staan. Het feit dat
de ASG Academie veel ‘op maat’ kan aanbieden, zorgt ervoor dat het geleerde gemakkelijk toe te
passen is in de klas. Professionalisering moet ‘flow’ bewerkstelligen.
Voldoende spreiding in professionaliseringsactiviteiten
Wanneer leerkrachten zich binnen een school op verschillende onderwerpen professionaliseren,
kan er meer kennis onderling overgedragen worden.
Creëer meer margetijd.
Het terugbrengen van de middagpauze van 60 naar 50 minuten levert per week 40 minuten extra
tijd op. In deze tijd kunnen professionaliseringsactiviteiten gepland worden. De Ontdekking maakt
hierdoor ruimte voor o.a. ‘powerfull conversations’ in de ‘Kompaskoersgroepen’.
Durf als schoolleider ‘los te laten’
Om eigenaarschap en verantwoordelijkheid te creëren, moet de schoolleider durven loslaten. Hij
of zij moet niet alle processen zelf willen controleren. Er moet ruimte zijn om dingen te laten
gebeuren.
Vier successen
Om leerkrachten betrokken en enthousiast te houden is het belangrijk om successen te vieren.
5.11
Wat leren we van de ASG over de samenhang van
professionalisering en HRM-beleid?
Bij ASG was de aanleiding om o.a. naar professionalisering en HRM te kijken het feit dat volgens de
Inspectie van het Onderwijs de onderwijskwaliteit onder de maat was. Dit heeft geleid tot een aantal
veranderingen binnen de ASG van waaruit we het volgende kunnen leren:

Begin met het gezamenlijk vastleggen van een visie en ga na wat dit betekent voor je HRMbeleid en professionaliseringsaanbod.

Zorg ervoor dat deze visie niet alleen in een beleidsdocument is vastgelegd, maar ook op een
toegankelijke en ‘publieksvriendelijke’ manier. De ASG heeft gekozen voor ‘het gouden boekje’.

Geef ruimte aan de schoolleiders om de gezamenlijke visie te vertalen naar hun eigen
schoolsituatie. Op deze manier bevorder je als bestuur het ‘eigenaarschap’ en
verantwoordelijkheid van zowel de schoolleiders als de leerkrachten.

Zorg als bestuur dat je schoolleiders voldoende zijn toegerust om de visie naar hun eigen
schoolsituatie te vertalen: zowel qua kennis en vaardigheden als qua financiële middelen.

Bevorder als schoolleider een open cultuur binnen je school. Op deze manier kunnen
schoolleiders en leerkrachten van elkaar leren.

Bevorder als bestuur de uitwisseling van ervaringen tussen scholen. De ASG heeft gekozen voor
de inrichting van professionele leergemeenschappen en ontmoetingsdagen.

Houd als bestuur regie op de in te kopen scholing. Dit levert maatwerk op, werkt
kostenbesparend en bevordert onderlinge uitwisseling tussen leerkrachten en schoolleiders. De
ASG heeft gekozen voor een eigen Academie waarbij schoolleiders en leerkrachten van
verschillende ASG-scholen gezamenlijk scholing volgen.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
6
Praktijkvoorbeeld 4: Lucas Onderwijs
6.1
Achtergrond
47
Lucas Onderwijs is een groot schoolbestuur in Den Haag. Momenteel vallen 46 scholen voor
basisonderwijs, 6 scholen voor speciaal basisonderwijs, drie expertisecentra en vier scholengroepen
voor voortgezet onderwijs onder de verantwoordelijkheid van het bestuur. In totaal zijn er in de
scholen ruim 3.700 personeelsleden werkzaam die zorg dragen voor meer dan 33.000 leerlingen. De
basisscholen zijn samengevoegd in clusters. Drie clusterdirecteuren sturen de clusters aan en vormen
de schakel naar het College van Bestuur via het bestuursmanagementteam primair onderwijs. Lucas
Onderwijs kent een centraal stichtingsbureau. Naast het bestuur bestaat het stichtingsbureau uit
enkele stafdiensten waaronder Personeel & Organisatie en Onderwijs & Kwaliteit.
6.2
Van aanleiding naar visie
De missie van Lucas Onderwijs is om zijn scholen in staat te stellen en hen te stimuleren het best
denkbare onderwijs te bieden, zodat iedere leerling zich kan ontwikkelen tot een zelfbewuste,
verantwoordelijke en kansrijke burger. Het bestuur vindt het daarbij belangrijk ruimte te bieden aan de
diversiteit van de scholen. Zij heeft daarom de autonomie van de scholen hoog in het vaandel en legt
de verantwoordelijkheid voor het onderwijs laag in de organisatie. Elke school vult de missie en visie
op zijn eigen manier in en vertaalt deze naar de dagelijkse praktijk. Hieronder volgt hiervan een
voorbeeld.
Basisschool het Statenkwartier
Op het Statenkwartier heeft de schoolleiding samen met het team twee jaar geleden de visie van de
school opnieuw uitgewerkt. In een gezamenlijke werksessie kwam het team tot de volgende
kernwaarden: verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, sociaal competent, kritisch denken en
vertrouwen. Deze kernwaarden vormen de uitgangspunten van het onderwijs op het Statenkwartier.
Vervolgens zijn de kernwaarden door het team uitgewerkt in acties. De actiepunten worden per
schooljaar geformuleerd en vastgelegd in het jaarplan van de school. Iedere leerkracht wordt
vervolgens uitgedaagd om na te denken wat de actiepunten betekenen voor het onderwijs in hun klas,
voor hen als individu, voor de leerlingen en voor de ouders.
6.3
Van visie naar schoolorganisatie
De mate waarin een school zich kan ontwikkelen, valt of staat volgens het bestuur met de kwaliteit van
de medewerkers (leerkrachten, onderwijsondersteunend personeel en management). In het
strategisch beleidsplan zijn diverse doelen uitgewerkt die moeten leiden tot het aantrekken, vergroten
en behouden van kwalitatief goede medewerkers. Het stimuleren en in staat stellen van medewerkers
zich te professionalisering is één van die doelen.
Andere doelen zijn:

een arbeidsvoorwaardenpakket bieden waaruit blijkt dat kwaliteit wordt gewaardeerd;

meer invloed uitoefenen op de kwaliteit van de uitstroom van de lerarenopleidingen en de pabo’s;

langs andere routes medewerkers aantrekken en opleiden;

streven naar een meer divers personeelsbestand dat meer gaat richting een afspiegeling van de
Nederlandse bevolkingssamenstelling
48
Oberon
De verantwoordelijkheid voor professionalisering ligt in eerste instantie bij de schoolleider en
leerkrachten zelf. Het bestuur stuurt echter wel aan op professionalisering. De clusterdirecteuren
voeren jaarlijkse met elke schoolleider een managementgesprek. In dit gesprek wordt ook stilgestaan
bij het professionaliseringsbeleid en het HRM-beleid van de school en de uitvoering daarvan.
Professionaliseringsbeleid op het Statenkwartier
In het jaarplan van de school zijn de visie en kernwaarden uitgewerkt naar actiepunten. Met het team
is nagedacht over welke expertise nodig is om de actiepunten uit te kunnen voeren. Hierbij kan het
gaan om zowel specifieke expertise, als om kennis en vaardigheden die iedere leerkracht moet
beheersen. In het onderdeel ‘professionals’ van het jaarplan is samengevat wat er van leerkrachten
wordt verwacht, welke doelen in het dagelijks handelen worden nagestreefd en welke actiepunten ten
aanzien van professionalisering gelden. Een actiepunt is bijvoorbeeld dat er teamscholing zal
plaatsvinden rondom het omgaan met leerlinggedrag en ict-gebruik. Een ander actiepunt is dat
collegiale uitwisseling en contacten met andere scholen zullen plaatsvinden rondom het thema
“omgaan met verschillen”. Het professionaliseringsbeleid is dus opgenomen in het jaarplan en
gekoppeld aan visie en doelen van de school.
De pop-gesprekken vormen een belangrijk onderdeel van de uitvoering van het
professionaliseringsbeleid. De schoolleider voert jaarlijks met elke leerkracht een pop-gesprek. De
kernwaarden en actiepunten van de school vormen de basis van een pop-gesprek. Iedere leerkracht
heeft de opdracht gekregen om na te denken over wat de betreffende actiepunten van het schooljaar
voor hem of haar betekenen en welke ontwikkelingspunten daar bij horen. In een pop-gesprek wordt
de ontwikkeling van een leerkracht van het afgelopen schooljaar geëvalueerd en wordt een plan
gemaakt voor volgend schooljaar. Aan het eind van het gesprek wordt in een schema beknopt
genoteerd wat de ontwikkelingsdoelen zijn, welke ontwikkelingsactiviteiten daarbij horen, wat het
gewenste resultaat is en de planning en de beoogde ondersteuning en facilitering vanuit de school.
Het voortgangsgesprek en het functionerings- of beoordelingsgesprek zijn twee andere momenten in
het jaar waarop de schoolleider in gesprek gaat met een leerkracht over zijn persoonlijke ontwikkeling.
Hoewel de gesprekkencyclus zinvol is voor professionalisering, gelooft de schoolleider niet in
ontwikkeling van medewerkers die wordt opgelegd. Volgens hem is het voor professionalisering van
groot belang om medewerkers ruimte te geven. Hij heeft daarom niet de instelling om mensen te
controleren, maar hij benadert zijn leerkrachten vanuit interesse. “Het enige dat ik doe, is mensen
vragen hoe het ermee staat. Daardoor voelen ze zich verantwoordelijk. Door mensen aan te spreken
op hun professionaliteit, spreek je hun ambities aan.” Zijn ervaring is dat in alle gevallen persoonlijke
ontwikkelwensen van leerkrachten in relatie staan tot hun dagelijks werk. Daarbij is het volgens hem
belangrijk om leerkrachten een stem te geven en mee te laten denken in de organisatieontwikkeling.
“Als schoolleider moet je niet denken dat je alles zelf moet doen, je moet het uit de mensen zelf laten
komen, maar daarbij wel sturen en aangeven.” Dan wordt automatisch de verbinding gelegd tussen
professionalisering gericht op het individu en professionalisering gericht op de organisatieontwikkeling.
Een leerkracht van het Statenkwartier bevestigt dat leerkrachten volop ruimte en ondersteuning wordt
geboden om zich te kunnen professionaliseren. Ze heeft echter de indruk dat de mate waarin iemand
bezig is met zijn of haar ontwikkeling sterk persoonsafhankelijk is. Ze merkt dat niet elke leerkracht uit
zichzelf actief op zoek gaat naar mogelijkheden voor ontwikkeling. Zij vindt haar eigen ontwikkeling
wel belangrijk en neemt daarom ook zelf het initiatief. De schoolleider heeft volgens haar goed zicht
op de talenten van de leerkrachten op school en benoemt deze ook, waardoor leerkrachten ook
gemotiveerd worden om hun talenten verder te ontwikkelen.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
49
Professionaliseringsbeleid op de Dijsselbloemschool
Op de Dijsselbloemschool wordt op verschillende manieren invulling gegeven aan professionalisering:
1. via kwaliteitskringen;
2. via persoonlijke ontwikkelingsbehoeften al dan niet gelieerd aan de schoolontwikkeling.
Kwaliteitskringen
Op de Dijsselbloemschool wordt organisatieontwikkeling opgezet en uitgevoerd door kwaliteitskringen.
Een kwaliteitskring bestaat uit een klein groepje leerkrachten en wordt voorgezeten door een LBleerkracht met een specifieke expertise. De schoolleider is ‘critical friend’ van de kringen. Er zijn
structurele kwaliteitskringen taal, rekenen en sociaal-emotionele vorming en tijdelijke kringen,
bijvoorbeeld de kring ict. De kwaliteitskringen zijn verantwoordelijk voor het uitdenken en
implementeren van beleid. De aanpak van een kwaliteitskring ziet er als volgt uit:
analyseren van stand van zaken;
hulpvragen formuleren;
beoordelen of de hulpvragen zelf aangepakt kunnen worden of dat hulp van buiten ingeroepen
moet worden;
plan van aanpak opstellen en uitvoeren.
Een voorbeeld van de aanpak van een kwaliteitskring: Enige tijd geleden vielen de resultaten van
begrijpend lezen tegen. Er is toen een kwaliteitskring in het leven geroepen. Samen met een
leesexpert heeft de kwaliteitskring geanalyseerd wat er mis ging en wat er verbeterd moest worden.
Vervolgens is het team geschoold in nieuwe theorieën op het vlak van begrijpend lezen en is een
nieuwe methode gekozen. De leesexpert begeleidde de implementatie van de methode door in de
klassen mee te kijken en te adviseren. Later zijn collega’s bij elkaar in de klas gaan kijken om van
elkaar te leren en elkaar scherp te houden op goede uitvoering van de methode.
Kwaliteitskringen geven dus invulling aan beleid en bepalen wat er binnen de school nodig is aan
kennis en vaardigheden om het beleid goed ten uitvoer te brengen. Een kring krijgt ruimte om mensen
in te huren, maar een leerkracht uit een kwaliteitskring kan ook individueel een opleiding volgen. Op
dit moment volgt een leerkracht de opleiding tot leesexpert. Zij zal haar kennis delen in de
kwaliteitskring die op dit moment het technisch lezen aanpakt. Om kennis binnen de school te delen of
ontwikkelingen breder uit te zetten kunnen kwaliteitskringen bouwvergaderingen of studiedagen
organiseren.
Persoonlijke ontwikkelingsbehoeften al dan niet gelieerd aan schoolontwikkeling
Gedurende een schooljaar wordt met elke leerkracht op drie vaste momenten stilgestaan bij zijn
ontwikkeling. De drie gesprekken van de gesprekkencyclus zijn het voortgangsgesprek (sept/okt), het
functioneringsgesprek (feb/maart) en het eindgesprek. In elk gesprek wordt gereflecteerd op hoe de
leerkracht functioneert. Daarnaast worden de persoonlijke ontwikkelingsdoelen en de voortgang ten
aanzien van deze doelen besproken. Tot slot worden afspraken gemaakt over verdere
professionaliseringsactiviteiten. Leerkrachten worden door de schoolleider en de bouwcoördinatoren
uitgedaagd om zelf ontwikkelingsdoelen op te stellen en professionaliseringsactiviteiten die daarbij
aansluiten te zoeken. Veel leerkrachten zijn goed in staat een ontwikkelingsplan voor zichzelf uit te
denken. Sommige leerkrachten willen zich bijvoorbeeld specialiseren. Een dergelijk verzoek komt
meestal voort uit ontwikkelingen die op dat moment binnen de school gaande zijn. Het komt ook voor
dat de schoolleiding aan een leerkracht voorstelt om een bepaalde expertise te ontwikkelen.
“Wanneer ik iets zie in iemand, spreek ik diegene daarop aan en daag haar uit om haar talenten
verder te ontwikkelen. Veel leerkrachten zijn zich vaak niet bewust van hun talenten, zij hebben een
duwtje in de rug nodig.” Er zijn ook leerkrachten die het lastig vinden om goede ontwikkeldoelen voor
zichzelf op te stellen. De schoolleiding adviseert hen dan om het jaarplan van de school erbij te
50
Oberon
pakken en na te gaan hoe hun eigen functioneren zich verhoudt tot de doelen die daarin staan. Een
verzoek voor scholing wordt ook soms afgewezen als deze niet aansluit bij de schoolontwikkeling of
de persoonlijke ontwikkelingsdoelen. Bijvoorbeeld een leerkracht stelt voor een managementopleiding
te volgen, terwijl er op de school geen ruimte is voor een extra managementlid. In een enkel geval
wordt een dergelijk verzoek wel gehonoreerd. Dan wordt de afspraak gemaakt dat de leerkracht zoekt
naar mogelijkheden om de kennis en ervaring die hij opdoet in te zetten op school.
Verschillende leerkrachten van de Dijsselbloemschool ervaren veel ruimte en ondersteuning bij hun
persoonlijke ontwikkeling. “Je kunt zelf ideeën aandragen voor onderwerpen waarop je je wilt
ontwikkelen, maar er wordt altijd wel gekeken of de school daar ook wat aan heeft.” Leerkrachten
merken op dat van iedereen wordt verwacht dat ze bezig zijn met hun ontwikkeling. Leerkrachten die
niets doen aan professionalisering worden hier op aangesproken. Met name het stukje persoonlijke
aandacht vanuit de schoolleiding wordt door leerkrachten gewaardeerd. Volgens een bouwcoördinator
zijn informele praatjes met leerkrachten van groot belang om een goede relatie met hen op te bouwen
zodat het gesprek over hoe het gaat en waarop iemand zich nog kan ontwikkelen gewoon is.
Ook krijgt professionalisering op deze manier structureel aandacht in de dagelijkse praktijk.
6.4
Organisatie van professionalisering: van en met elkaar leren
Professionalisering wordt vanuit het bestuur ondersteund en gefaciliteerd. Lucas Onderwijs heeft
daarvoor onder andere een eigen opleidingscentrum opgezet, de Lucas Academie. Door de Lucas
Academie worden vraag en aanbod van medewerkers op het gebied van scholing en
schoolontwikkeling bij elkaar gebracht. Het bestuur vindt het belangrijk om eigen talent te benutten en
medewerkers te stimuleren van elkaar te leren. Een kennismakelaar van de Lucas Academie
inventariseert bij de scholen aan wat voor thema’s en activiteiten behoefte is. Ook kijkt ze wie welke
expertise heeft om een activiteit te verzorgen. Vervolgens wordt een activiteitenaanbod samengesteld.
Deze activiteiten verschillen van leervorm. Dit zijn de volgende:
Clinics/workshops (oefenen is leren).
Haardvuursessies (discussiëren is leren): discussie rondom onderwijskundig vraagstuk, een
aantal professionals vormen een binnenkring en gaan vanuit verschillende gezichtspunten en
ervaringen met elkaar in gesprek.
Kijk je Rijk (zien is leren): bezoek aan andere school rondom thema.
Leernetwerken (samen is leren): rondom een specifiek thema wordt een aantal keer per jaar
samengekomen om nieuwe kennis op te doen, kennis te delen, ervaringen te toetsen en
dilemma’s te bespreken. Er zijn op dit moment 10 leernetwerken, onder andere rondom de
thema’s opbrengstgericht werken, 21 century skills, excellentie, taal en lezen, het jonge kind).
Masterclass (denken is leren): verdieping in een onderwerp met een expert op dat gebied.
Experts brengen kennis van onderzoek, aansprekende praktijkvoorbeelden en ideeën in.
Onderzoek (analyseren is leren): een professional evalueert effecten van onderwijskundige
interventies, methoden, gedrag en deelt uitkomsten met collega’s.
Tijgerklussen (doen is leren): aan de slag met een project of opdracht.
Bij alle vormen staat het van en met elkaar leren centraal. Om de kwaliteit van de activiteiten te
borgen wordt de medewerkers die een activiteit verzorgen een workshop of training aangeboden. In
de workshop of training wordt stilgestaan bij de opbouw van een programma en het omgaan met
groepsdynamiek.
Leerkrachten van zowel het Statenkwartier als de Dijsselbloemschool hebben wel eens deelgenomen
aan een activiteit van de Lucas Academie. De geïnterviewde leerkrachten geven aan over het
algemeen tevreden te zijn over het aanbod van de Lucas Academie. “Het aanbod is breed, er zijn
uiteenlopende activiteiten en onderwerpen. De activiteiten zijn goed georganiseerd en hebben
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
51
doorgaans een goede mix van theorie en praktijk.” Eén van de leerkrachten heeft de ervaring dat het
niveau in workshops verschilt. Zij ziet vooral de mogelijkheid om met andere scholen ervaringen te
kunnen delen als meerwaarde van de workshops.
De schoolleiders onderschrijven het uitgangspunt van de Lucas Academie. Ze zijn beide voorstander
van het delen van expertise. Ze zijn daarom allebei ook gestart met het opzetten van een
professionele leergemeenschap binnen hun school. Op beide scholen wordt geïnventariseerd in
hoeverre de school al voldoet aan een professionele leergemeenschap en wordt een plan gemaakt
hoe deze nu verder uit te bouwen.
6.5
Borging
Om ervoor te zorgen dat hetgeen dat geleerd wordt in de praktijk landt, is tijd, ruimte en
verantwoordelijkheid belangrijk. Leerkrachten die een cursus of opleiding hebben gevolgd, moeten
daarna voldoende tijd en ruimte krijgen om daar binnen een school iets mee te doen. Een
schoolorganisatie moet hierop ingericht worden. Op de hier geportretteerde scholen gebeurt dit
bijvoorbeeld door professionalisering in te bedden in de aanpak van een kwaliteitskring of doordat een
schoolleider samen met een leerkracht afspraken maakt over hoe hij of zij de opgedane kennis kan
vertalen naar de dagelijkse praktijk. Een kwaliteitskring of een individuele leerkracht kan een beknopt
plan van aanpak maken voor de manier waarop hij het geleerde naar de praktijk zal vertalen. Het
geven van een presentatie tijdens een studiedag is een voorbeeld van een activiteit die hierbij zou
passen. Beide schoolleiders merken op dat het belangrijk is om leerkrachten verantwoordelijk te
maken voor kennisdeling en de vertaling van kennis naar de praktijk. De rol van de schoolleider is om
de voortgang hiervan te volgen door regelmatig geïnteresseerd te vragen hoe het ermee gaat.
Een belangrijk kenmerk van de activiteiten van de Lucas Academie is dat de inhoud van een activiteit
direct de volgende morgen toepasbaar moet zijn in de praktijk. De medewerkers van de Lucas
Academie noemen dit een goede regel waaraan alle activiteiten aan moeten voldoen. Het is volgens
hen echter de verantwoordelijkheid van de leerkrachten en de schoolleiders om de opgedane kennis
en vaardigheden mee te nemen en toe te passen binnen school. “Wij inspireren en verbinden mensen
van verschillende scholen met elkaar om elkaar te voeden. Maar daarna laten we het ook weer los.”
6.6



Knelpunten
Bovenschools werving- en selectiebeleid: Beide schoolleiders ervaren de rol van het bestuur bij
de werving- en selectie als een belemmerende factor. Het bestuur stuurt er op aan dat
leerkrachten die thuiszitten of die boventallig zijn eerst worden geplaatst wanneer er op een
school een vacature ontstaat. Dit werkt volgens de beide schoolleiders belemmerend, omdat het
in zo’n geval niet mogelijk is een leerkracht te werven die kennis of expertise heeft die op dat
moment nodig is in school.
Beschikbare middelen: De schoolleiders realiseren zich dat er op dit moment veel budget
beschikbaar is voor professionalisering, onder andere via de prestatiebox en de lerarenbeurs. Ze
zijn beiden ook van mening dat het vrijspelen van budget voor professionalisering een kwestie is
van prioriteiten stellen binnen een organisatie. De schoolleiders hopen echter dat de
investeringen die door de overheid gedaan worden in professionalisering niet van tijdelijke aard
zijn en meer structureel ingebed worden in landelijk beleid.
Attitude van leerkrachten t.a.v. professionalisering:
De levensfase waarin mensen verkeren, heeft volgens de verschillende respondenten invloed op
hun motivatie om zich te professionaliseren. Leerkrachten die bijvoorbeeld parttime werken,
52

6.7





6.8
Oberon
leggen hun prioriteit bij hun gezin en maken soms onvoldoende ‘vlieguren’ om te kunnen
verbeteren.
Een te grote belasting van medewerkers die activiteiten voor de Lucas Academie verzorgen.
Alle respondenten zien de meerwaarde van het benutten van kennis en expertise binnen de
organisatie. Het gevaar is echter dat er een groot beroep wordt gedaan op bepaalde mensen, dit
kan gaan knellen met hun taken als leerkracht.
Succesfactoren voor het verbinden van professionalisering en
beleid
Professionalisering is geen doel maar een middel
Eén van de schoolleiders omschrijft dit als cruciale factor in het creëren van een verbinding
tussen professionalisering en beleid. Professionalisering moet bijdragen aan het behalen van
een gezamenlijke visie en doelen.
Gezamenlijke visie
Op beide scholen vormt de gezamenlijk geformuleerde visie het uitgangspunt voor de
uitwerking van de schoolontwikkeling en de invulling van professionalisering.
Aansluiten bij wensen en talenten
Door in de organisatie van professionalisering aan te sluiten bij de wensen en/of talenten van
leerkrachten, zullen leerkrachten meer gemotiveerd zijn om zich verder te ontwikkelen.
Ruimte geven aan professionals
De schoolleiders zijn het er over eens dat een schoolleider de visie van de school en de
ontwikkelingen binnen een school zelf moet uitwerken. Leerkrachten zijn professionals in hun
vak, wanneer ze daarop aangesproken worden ervaren ze gedeelde verantwoordelijkheid
voor de schoolontwikkeling en zullen ze hun steentje daaraan bijdragen.
Persoonlijke aandacht en interesse
Volgens beide schoolleiders kunnen leerkrachten het beste gestimuleerd worden om zich te
ontwikkelen door regelmatig geïnteresseerd te vragen hoe het met iemand zijn ontwikkeling
staat. Persoonlijke aandacht en mensen blijven volgen, is volgens hen de crux in het
stimuleren van professionalisering.
Wat leren we van Lucas onderwijs over de samenhang van
professionalisering en HRM-beleid?
Lucas onderwijs heeft zich diverse doelen gesteld die moeten leiden tot het aantrekken, vergroten en
behouden van kwalitatief goede medewerkers. Eén daarvan is het stimuleren en in staat stellen van
medewerkers zich te professionaliseren. Uit bovenstaande beschrijving kunnen we het volgende leren
over de manier waarop Lucas onderwijs invulling geeft aan professionalisering en HRM-beleid:

De schoolleider en leerkrachten zelf zijn primair verantwoordelijkheid voor professionalisering.
Het bestuur kan wel aansturen op professionalisering. Lucas onderwijs doet dat door
professionalisering te bespreken in de managementgesprekken met de schoolleider.

Als bestuur kun je professionalisering ondersteunen en faciliteren. Lucas Onderwijs heeft
daarvoor een eigen opleidingscentrum opgezet, de Lucas Academie. Bij alle activiteiten van de
Academie staat van en met elkaar leren centraal. Daarnaast moet de inhoud direct toepasbaar
zijn in de praktijk.

Besteed als schoolleiding structureel aandacht aan professionalisering. Door regelmatig
informeel en geïnteresseerd aan leerkrachten te vragen hoe het gaat, wordt het gesprek over
persoonlijke ontwikkeling gewoon en voelen leerkrachten zich meer verantwoordelijk voor hun
eigen ontwikkeling.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden


53
Bied als schoolleiding ruimte aan leerkrachten. Door leerkrachten mee te laten denken en werken
aan schoolontwikkeling, bijvoorbeeld in kwaliteitskringen, voelen ze zich verantwoordelijk en
spreek je hun ambities aan.
Benoem talenten. Zowel schoolleiders als medewerkers op bestuursniveau bij Lucas Onderwijs
zien welke talenten medewerkers hebben, spreken hen hierop aan, stimuleren hen deze talenten
verder te ontwikkelen en in te zetten binnen school en Lucas-breed, bijvoorbeeld in een activiteit
van de Lucas Academie.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
7
55
Conclusies en aanbevelingen
De kwaliteit van leerkrachten staat sterk in de belangstelling. Voortdurend wordt gewezen op het
doorslaggevende belang ervan voor de kwaliteit van het onderwijs (onder meer recentelijk in het
advies ‘Kiezen voor kwalitatief sterke leraren’ van de Onderwijsraad, januari 2013). In samenhang
daarmee is er veel aandacht voor de professionalisering van leerkrachten en worden diverse
maatregelen genomen om professionalisering in het onderwijs te stimuleren. Professionalisering dient
echter geen losstaande activiteit te zijn. Professionalisering heeft meer effect op de kwaliteit van het
onderwijs wanneer professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de
schoolorganisatie. HRM-beleid kan immers ingezet worden om de visie en doelen van een school te
realiseren.
In dit onderzoek zijn we zijn nagegaan op welke manier scholen en besturen in de praktijk invulling
geven aan de verbinding tussen de visie en doelen van het bestuur en de school, HRM-beleid en
professionalisering van leerkrachten. In dit hoofdstuk vatten we de belangrijkste bevindingen samen
en geven we antwoord op de onderzoeksvragen:

Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand
komt?

Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt?
Daarbij maken we gebruik van wat er al bekend is over dergelijke veranderprocessen, goed HRMbeleid en effectieve professionalisering en van ervaringen uit het veld. Om de onderzoeksresultaten te
ordenen hebben we een onderzoekskader opgesteld. We onderscheiden vijf aspecten die van belang
zijn bij de organisatie van de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering. Dit
zijn:
1. Een aanleiding;
2. Van aanleiding naar visie;
3. Van visie naar schoolorganisatie;
4. Organisatie van professionalisering;
5. Borging van samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid.
Deze aspecten kunnen ook opgevat worden als fasen die de scholen en besturen uit onze
praktijkvoorbeelden doorlopen om tot een goede organisatie van HRM-beleid en professionalisering te
komen. De vier praktijkvoorbeelden bevinden zich ten tijde van het onderzoek in verschillende fasen.
Zaan Primair bevindt zich in de fase van aanleiding naar visie, terwijl Lucas Onderwijs hoofdzakelijk
bezig is met het borgen van de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid. De fasen zijn
echter niet strikt van elkaar te scheiden omdat de organisatie van HRM-beleid en professionalisering
onderdeel zijn van een cyclisch proces van veranderingen. Een school of bestuur kan bijvoorbeeld
vanwege ontwikkelingen of ervaringen teruggaan naar een eerdere fase. Het onderzoekskader is niet
wetenschappelijk onderbouwd, maar wel ontleend aan diverse theoretische inzichten en onze
onderzoeksbevindingen. Het kader biedt naar ons idee houvast aan andere scholen en besturen om
de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering vorm te geven. De
praktijkvoorbeelden die in dit onderzoek beschreven zijn, laten zien hoe je professionalisering aan
HRM-beleid kunt koppelen, zodat er een duurzame verandering optreedt.
We beschrijven hieronder beknopt per fase wat belangrijk is ten aanzien van de organisatie van
professionalisering.
56
7.1
Oberon
Aanleiding
Verschillende ontwikkelingen, binnen of buiten de organisatie, kunnen een school of schoolbestuur
dwingen om hun organisatie te veranderen. Zo hebben de vier praktijkvoorbeelden ieder één of
meerdere aanleidingen ervaren om hun professionalisering beter af te stemmen op hun HRM-beleid.
Allereerst zorgen de toenemende belangstelling voor de professionalisering van leerkrachten en de
maatregelen in het kader van de lerarenagenda ervoor dat scholen en besturen er niet meer aan
kunnen ontkomen om aandacht te besteden aan de organisatie van professionalisering en HRMbeleid. Een gevaar is echter dat scholen en besturen gaan investeren in professionalisering zonder
dat hierbij een relatie wordt gelegd met andere ontwikkelingen in en rondom de organisatie. Daardoor
kunnen de professionaliseringsactiviteiten en de initiatieven rondom HRM-beleid los komen te staan
van overig beleid binnen de organisatie, waardoor professionalisering minder effectief is.
Bij enkele praktijkvoorbeelden was ontevredenheid over de onderwijskwaliteit een aanleiding om meer
aandacht te besteden aan professionalisering en de relatie met HRM-beleid. Om een kwaliteitsslag te
bewerkstellingen zijn diverse professionaliseringsinterventies ingezet en kreeg professionalisering
bestuursbrede aandacht. Bij twee andere praktijkvoorbeelden was er al langere tijd aandacht voor
professionalisering. Bij beide besturen is een eigen academie tot stand gekomen. De bijbehorende
activiteiten vertoonden nog onvoldoende samenhang. Beide besturen hebben daarom geïnvesteerd in
het formuleren van een duidelijk visie ten aanzien van het versterken van kwaliteit van medewerkers.
We zien in alle praktijkvoorbeelden dat professionalisering geen doel op zich is, maar een middel is
om de gewenste veranderingen duurzaam tot stand te brengen. Daarom is een relatie met het HRMbeleid nodig.
7.2
Van aanleiding naar visie
De literatuur (zie o.a. Weggeman, 2007) laat zien dat een heldere en gedeelde visie een belangrijke
voorwaarde is voor een succesvol veranderproces. Dit geldt ook voor de verandertrajecten die de
praktijkvoorbeelden hebben doorlopen. Binnen de geportretteerde besturen is en wordt gezamenlijk
nagedacht over de visie op kwaliteit van het onderwijs. Deze visie wordt op hoofdlijnen door het
bestuur vastgelegd. Bij elk bestuur gebeurt dit in een andere vorm. Bij zowel Lucas Onderwijs als
SKOEM is de visie opgenomen in het Strategisch beleidsplan van het bestuur. ASG heeft visie
vastgelegd in ‘het gouden boekje’.
De scholen krijgen de verantwoordelijkheid om de visie verder zelf in te vullen en te vertalen naar de
dagelijkse praktijk. Op deze manier worden scholen zelf uitgedaagd om hun visie op onderwijs uit te
werken en concreet te maken. Op verschillende plekken in deze rapportage is terug te lezen hoe op
een school de visie gezamenlijk is uitgewerkt. De praktijkvoorbeelden leren ons dat het gezamenlijk
uitwerken van een visie van groot belang is om een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor
schoolontwikkeling en om draagvlak voor professionalisering te creëren.
7.3
Van visie naar schoolorganisatie
De schoolleiding speelt een cruciale rol bij de vertaling van de bestuursvisie naar de organisatie. Hij of
zij is verantwoordelijk om hier met het team gezamenlijk invulling aan te geven. De scholen in de
beschreven praktijkvoorbeelden pakken dit ieder op hun eigen manier aan. Een belangrijke
voorwaarde is de eerder genoemde gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling om zo
draagvlak voor professionalisering te creëren. In de meeste voorbeelden zien we dat we vanuit de
visie van de school een vertaling wordt gemaakt naar de individuele behoeften van leerkrachten.
Daarbij maakt in alle gevallen de schoolleiding, al dan niet ondersteund door een extern bureau, een
analyse van de aanwezige kwaliteiten. Op basis daarvan kijken de schoolleiding en de leerkracht
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
57
gezamenlijk wat er nodig is om deze doelen te realiseren. Daarbij is het van belang om goed in de
gaten te houden hoe de individuele behoeften zich verhouden tot de organisatiebehoeften. De
schoolleiding is initiator van dit proces. In één praktijkvoorbeeld werd deze samenhang mede bewaakt
door een opleidingsadviseur die op bestuurlijk niveau was aangesteld.
We zien in de praktijkvoorbeelden vervolgens ook dat zij vormen van professionalisering kiezen die
passen bij de aanwezige en/of beoogde organisatiecultuur. In de volgende paragraaf schetsen we hoe
dit concreet vorm krijgt.
Tenslotte is het van belang dat de schoolleider de professionele ontwikkeling van de leerkracht volgt:
niet alleen in de vorm van gesprekken maar ook door lesbezoeken af te leggen en hierop met de
leerkracht te reflecteren. Onderwijskundig leiderschap speelt in alle voorbeelden een cruciale factor bij
de organisatie van professionalisering.
7.4
Van organisatie naar professionalisering
Wanneer de schoolleiding in beeld heeft wat de ontwikkelbehoefte is van individuele leerkrachten, van
de school als geheel en er afstemming is geweest met de visie van de school, kan er daadwerkelijk
invulling gegeven worden aan professionalisering. Dat kan op verschillende manieren en door
verschillende typen activiteiten. Veel besturen proberen in de ontwikkelbehoefte van schoolleiders en
leerkrachten te voorzien door een hen te faciliteren en te ondersteunen. Zo spelen veel besturen een
belangrijke rol bij het stimuleren en motiveren van schoolleiders en leerkrachten en het onder de
aandacht brengen van thema’s die het bestuur belangrijk vindt. Dit vullen deze besturen in de vorm
van studiemiddagen of andere bijeenkomsten waar leerkrachten van verschillende scholen elkaar
kunnen ontmoeten. Soms vragen besturen ook een extern bureau met een kritische blik naar hun
scholen te kijken. Maar inspiratie alleen is onvoldoende, de besturen stimuleren schoolleiders om
formeel- en informeel leren in de school te organiseren. De grotere besturen kiezen bijvoorbeeld voor
het inrichten van een eigen Academie, waarbij zowel gebruik gemaakt wordt van externe als interne
kennis en kunde. Ook zien we verschillende vormen van informeel leren in de vorm van professionele
leergemeenschappen of intercollegiale consultatie.
Formeel leren
Sommige besturen kiezen voor het inrichten van een eigen Academie. Deze Academies richten zich
veelal op de formele vorm van leren in de vorm van trainingen en cursussen. Het inrichten van een
eigen Academie biedt besturen de mogelijkheid om trainingen en cursussen af te stemmen op de
onderwijsvisie en doelstellingen van het bestuur en de scholen. Opleidingsaanbod kan op maat
worden ingekocht waardoor de inhoud beter aansluit bij de dagelijkse praktijk in de school (voor
schoolleiders) en in de klas (voor leerkrachten). Een ander voordeel van een eigen Academie is
kostenbesparing: academies van grotere besturen kunnen door schaalvoordelen goede prijsafspraken
maken bij het inkopen van opleidingsaanbod. Voor sommige besturen biedt het gezamenlijk inkopen
van opleidingsaanbod in een eigen Academie ook de mogelijkheid om als bestuur beter in de gaten te
houden aan welke professionaliseringsactiviteiten geld besteed wordt. De voorbeelden laten zien dat
het opleidingsaanbod binnen een Academie zich zowel op individuele als op teamscholing kan richten.
Ook zijn er besturen die expliciet kiezen voor het inhuren van externe inhoudelijke experts voor het
geven van theoretische verdieping. Juist externen zorgen volgens dit bestuur voor frisse en
inspirerende blik. Leerkrachten moeten in zo’n geval wel zelf de vertaalslag naar de eigen praktijk
maken. Hier wordt dan in meer informele vormen van leren invulling aan gegeven.
Informeel leren
Naast formeel leren, speelt het ‘leren van elkaar’ een steeds grotere rol in het
professionaliseringsbeleid van scholen en besturen. De besturen verschillen in de wijze waarop ze
invulling geven aan informeel leren. Soms zetten ze in op het creëren van professionele
58
Oberon
leergemeenschappen (bijvoorbeeld naar de theorie van Verbiest of Defouny) en netwerkleren.
Rondom bepaalde thema’s gaan groepjes leerkrachten aan de slag met bepaalde thema’s.
Gezamenlijk bespreken ze zaken, analyseren ze problemen en lossen deze gezamenlijk op.
Schoolleiders spelen een belangrijke rol bij de organisatie van professionele leergemeenschappen, zij
houden de ‘stip op de horizon’ in de gaten en zorgen ervoor dat de juiste onderwerpen op de agenda
komen. Leerkrachten zijn vervolgens zelf eigenaar en zelf verantwoordelijk voor de uitkomsten van
deze leergemeenschappen. Hierdoor raken zij meer intrinsiek betrokken bij de schoolontwikkeling. De
samenstelling van professionele leergemeenschappen of leernetwerken varieert: soms kiest men voor
een horizontale of verticale (of beide) afspiegeling van medewerkers binnen één school of een
combinatie van meerdere scholen binnen het bestuur. Naast professionele leergemeenschappen zijn
er ook besturen die zich juist op collegiale consultatie richten om zo een open cultuur te creëren waar
leerkrachten samenwerken en bij elkaar in de klas kijken. Hierbij speelt onderling vertrouwen in het
team een belangrijke rol: “Leerkrachten moeten op informele wijze met elkaar omgaan en tegelijkertijd
in staat zijn om elkaar van kritische feedback te voorzien”. Het invoeren van een ‘secret friend’,
waarbij iedere leerkracht in de school een geheim maatje heeft en hem of haar een paar keer per jaar
in het geheim van reflectieve feedback voorziet, kan hierbij helpen.
7.5
Borging
De scholen en schoolbesturen die we gesproken hebben, denken allemaal na hoe ze de samenhang
tussen professionalisering en HRM-beleid in de toekomst kunnen borgen. De ene organisatie is daar
verder in dan de ander. Wel is duidelijk dat de schoolleiding hier een cruciale rol in speelt. Globaal
gezien zien we drie aspecten die een rol spelen bij borging van de ingezette ontwikkeling:
1. verbinding van het geleerde met de praktijk
Een schoolbestuur geeft aan dat hun gouden regel voor duurzame professionalisering is dat het
geleerde direct de volgende morgen toepasbaar moet zijn in de praktijk. Daarbij is het de
verantwoordelijkheid van leerkrachten en de schoolleiding om het geleerde mee te nemen en toe te
passen binnen de school. De inzet van expertise vanuit de eigen organisatie kan hierbij helpen: zij
weten wat er speelt en blijven in de toekomst ook beschikbaar als vraagbaak.
2. vertaalslag van individueel naar teamleren
Om het resultaat van de professionalisering te borgen binnen de organisatie is het van belang dat
leerkrachten, hetgeen ze geleerd hebben, overdragen op collega’s. Hierdoor wordt individuele kennis
onderdeel van het collectief en wordt het effect in de praktijk groter.
3. creëren van voldoende randvoorwaarden
Tenslotte is het van belang dat ook er in de toekomst voldoende tijd, ruimte en verantwoordelijkheid is
om de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid te blijven bewaken. We hebben hiervan
aansprekende voorbeelden gezien als kwaliteitskringen, structurele lesbezoeken of professionele
leergemeenschappen. Het creëren van deze randvoorwaarden is bij uitstek een taak van de
schoolleiding. Het bestuur faciliteert vervolgens de schoolleiders weer. Het is belangrijk dat de
leerkrachten zich verantwoordelijk voelen voor de vertaling van het geleerde naar de praktijk en de
onderlinge kennisdeling.
7.6
Aanbevelingen
De praktijkvoorbeelden in dit onderzoek bieden inzicht in de manier waarop scholen en besturen in de
praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. We verwachten
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
59
dat deze praktijkvoorbeelden anderen inspiratie kunnen bieden. Het is daarom aan te bevelen om de
bevindingen uit dit onderzoek beschikbaar te stellen aan het veld. Dit zou kunnen door de
praktijkvoorbeelden op een publieksvriendelijke wijze te presenteren op een website of in een
brochure. Ook kan gedacht worden aan een presentatie van de praktijkvoorbeelden op een
conferentie. Dit kan een conferentie met een brede oriëntatie zijn, waar professionalisering en HRMbeleid één van de thema’s is of een kleinere conferentie waarbij het thema professionalisering en
HRM centraal staat.
De stappen die deze praktijkvoorbeelden doorlopen hebben bieden mooie aanknopingspunten voor
een stappenplan om professionalisering en HRM-beleid met elkaar te verbinden en
toekomstbestendig te maken. Een dergelijk hulpmiddel kan scholen ondersteunen bij het vormgeven
en organiseren van een integrale aanpak rondom dit thema. De leerzame voorbeelden bieden
inspiratie en geven tevens aan onder welke omstandigheden een integrale aanpak goed tot uitvoering
kan komen. In de brochure kunnen ook beschikbare instrumenten, werkvormen en inspirerende
publicaties worden opgenomen.
Tenslotte zijn de gekozen praktijkvoorbeelden nu vrij algemeen van aard. Ontwikkelingen als krimp en
passend onderwijs zijn ook van invloed op het professionaliserings- en HRM-beleid van scholen. In
vervolgonderzoek zou hier explicieter naar gekeken kunnen worden.
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
Bijlage 1: Geraadpleegde experts
•
•
•
•
•
•
Loes van Wessum (hoofddocent onderzoeken en ondernemen bij lectoraat leidinggeven aan
onderwijs en opvoeding, Hogeschool Windesheim Flevoland)
Sil Vrielink (onderzoeker en mede-eigenaar onderzoeksbureau Mooz)
Eva van der Boom (onderzoeker en mede-eigenaar onderzoeksbureau Mooz)
Edith Hooge (bijzonder hoogleraar onderwijsbestuur Tias Nimbas Business School, Universiteit
Tilburg)
Jan Jos Jansen (School aan Zet expert/ teamleider O2 onderwijsadvies/ projectleider SKOEM)
Julien Spliet (programma manager Stichting LeerKRACHT, een initiatief van McKinsey &
Company)
61
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
63
Bijlage 2: Gespreksleidraden
Gespreksleidraad onderzoek - HRM-beleid en professionalisering
(bestuurder/schoolleiding)
Introductie
Onderzoeks- en adviesbureau Oberon voert in opdracht van het Arbeidsmarktplatform primair
onderwijs een onderzoek uit naar de samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en het
HRM-beleid van scholen. Uit onderzoek blijkt dat er nog weinig bekend is over hoe het HRM-beleid
vormgegeven moet worden om tot succesvolle professionalisering te leiden. HRM-beleid van scholen
(en schoolbesturen) en professionalisering van leerkrachten liggen wel in elkaars verlengde. Zo
houden de visie en doelen van de school verband met het HRM-beleid en daarmee met
professionalisering. Het HRM-beleid kan ingezet worden om de visie en doelen te realiseren.
Omgekeerd is het essentieel dat professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van
de school. Individuele professionaliseringsactiviteiten hebben immers weinig nut als deze niet goed
kunnen landen waardoor er weinig gedaan wordt met het geleerde. Maar hoe zorgen scholen in de
praktijk voor de verbinding tussen kennis, competenties en vaardigheden en de motivatie van
medewerkers, zodat dit ten goede komt aan de doelstellingen van de school? En wat zijn
bevorderende of belemmerende factoren voor effectieve samenhang?
Door middel van het bevragen van een zestal praktijkvoorbeelden willen we inzicht krijgen in hoe
scholen en/of schoolbesturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en
professionalisering. Via @@@ hebben we vernomen dat jullie ver gevorderd zijn in de het vormgeven
van een effectieve samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. In dit interview willen
hierover meer te weten komen.
Het interview zal ongeveer een uur duren. Op basis van dit gesprek maken we een portret van de
wijze waarop u als bestuur/schoolleider invulling geeft aan de samenhang tussen visie/doelen, HRMbeleid en professionalisering. We leggen de tekst nog aan u voor. De portretten die de verdiepende
interviews opleveren worden onderdeel van de rapportage. Na afronding van de rapportage zal in
overleg met het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs bekeken worden of het onderzoek voldoende
heeft opgeleverd voor verdere verspreiding.
Interviewvragen
Algemeen
1. Kunt u zich kort voorstellen? Kunt u uw bestuur kort introduceren? (hoe groot is het
bestuursbureau?, hoeveel scholen? Hoeveel personeelsleden (management,
onderwijsgevend, ondersteunend)?
Visie/doelen
2. Kunt u kort iets vertellen over de visie van het bestuur/de school? (eventueel vooraf opzoeken
op website) Hoe wordt de visie binnen de organisatie gedeeld?
64
Oberon
Beleid
3. Hoe wordt invulling gegeven aan het opleidingsbeleid/professionaliseringsbeleid van uw
bestuur/school?
i. Hoe wordt balans gevonden tussen professionaliseringsactiviteiten gericht op individu en
professionaliseringsactiviteiten gericht op organisatieontwikkeling? Hoe wordt omgegaan
met autonomie van de leerkracht t.a.v. zijn professionele ontwikkeling?
4. Welke relatie heeft het opleidingsbeleid/professionaliseringsbeleid met de visie van uw
bestuur/school?
5. Hoe verhoudt het opleidingsbeleid/professionaliseringsbeleid zich tot andere onderdelen van
het HRM-beleid, zoals werving- en selectiebeleid, gesprekkencyclus?
Professionaliseringsactiviteiten
6. Welke professionaliseringsactiviteiten worden ingezet? (zowel formeel als informeel)
7. Op welke manier zijn professionaliseringsactiviteiten verbonden aan de visie van het bestuur/
de school en het HRM-beleid? Wie is daarvoor verantwoordelijk?
8. Wat is cruciaal voor verankering van professionalisering en HRM-beleid?
Borging
9. Wat zorgt ervoor dat het geleerde in de praktijk landt? Dus waardoor komt professionalisering
daadwerkelijk tot stand?
10. Waaruit is af te leiden dat de manier waarop verbindingen die jullie leggen tussen
visie/doelen, HRM-beleid en professionalisering effectief is? Waar merkt u dat aan?
Voorbeelden
Succesfactoren/knelpunten/tips
11. Waarom werkt het voor jullie? Wat zijn bij jullie succesfactoren?
12. Doen zich ook knelpunten voor bij de realisatie van de verbinding tussen HRM-beleid en
professionalisering? Welke?
13. Hebt u tot slot nog tips voor andere schoolbesturen/schoolleiders ten aanzien van dit
onderwerp?
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
65
Gespreksleidraad onderzoek - HRM-beleid en professionalisering
(LEERKRACHTEN)
Introductie
Onderzoeks- en adviesbureau Oberon voert in opdracht van het Arbeidsmarktplatform primair
onderwijs een onderzoek uit naar de samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en het
HRM-beleid van scholen. Uit onderzoek blijkt dat er nog weinig bekend is over hoe het HRM-beleid
vormgegeven moet worden om tot succesvolle professionalisering te leiden. HRM-beleid van scholen
(en schoolbesturen) en professionalisering van leerkrachten liggen wel in elkaars verlengde. Zo
houden de visie en doelen van de school verband met het HRM-beleid en daarmee met
professionalisering. Het HRM-beleid kan ingezet worden om de visie en doelen te realiseren.
Omgekeerd is het essentieel dat professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van
de school. Individuele professionaliseringsactiviteiten hebben immers weinig nut als deze niet goed
kunnen landen waardoor er weinig gedaan wordt met het geleerde. Maar hoe zorgen scholen in de
praktijk voor de verbinding tussen kennis, competenties en vaardigheden en de motivatie van
medewerkers, zodat dit ten goede komt aan de doelstellingen van de school? En wat zijn
bevorderende of belemmerende factoren voor effectieve samenhang?
Door middel van het bevragen van een zestal praktijkvoorbeelden willen we inzicht krijgen in hoe
scholen en/of schoolbesturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en
professionalisering. In dit interview willen meer te weten komen over hoe jullie de samenhang tussen
HRM-beleid en professionalisering effectief vormgeven.
Het interview zal ongeveer een uur duren. Op basis van dit gesprek (in combinatie met gesprekken
met de schoolleiding en/of het bestuur) maken we een portret van de wijze waarop jullie vormgeven
aan de samenhang tussen visie/doelen, HRM-beleid en professionalisering. We leggen de tekst nog
aan u voor. Deze portretten worden onderdeel van de rapportage. Na afronding van de rapportage zal
het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs, afhankelijk van de uitkomsten, de mogelijkheden voor
verdere verspreiding bekijken.
Interviewvragen
Algemeen
14. Kunt u kort toelichten wie u bent en welke functie u heeft?
Professionalisering
15. Hebt u het gevoel dat u zich kunt professionaliseren/ontwikkelen op deze school?
Zo ja, waar merkt u dat aan?
16. Geldt dat voor u als individu? Geldt dat ook voor het leerkrachtenteam als geheel?
17. Waar ligt het initiatief als het gaat om professionalisering
- eigen initiatief/initiatief schoolleiding of school? Wie neemt beslissingen?
- hoe verloopt het proces in aanloop naar een professionaliseringsactiviteit?
18. Wat is de rol van de schoolleider bij professionalisering?
- In aanloop naar professionalisering toe
- Tijdens
- Na afloop
66
Oberon
19. Krijgt professionalisering structureel aandacht (voor iedereen)? Hoe dan?
Professionaliseringsactiviteiten
20. Welke activiteiten dragen bij aan professionalisering?
- formeel/informeel
- vragen naar voorbeelden
21. Zijn deze professionaliseringsactiviteiten gekoppeld aan de visie van de school?
- Op welke manier wordt dat gedaan?
- Wie is daarvoor verantwoordelijk?
Draagvlak & (professionele leer)cultuur
22. Is iedereen (intrinsiek) gemotiveerd om te professionaliseren/ontwikkelen?
- Geldt dat voor het hele team?
- Zijn er verschillen?
23. Ervaart u voldoende ondersteuning om te kunnen professionaliseren?
-In tijd & ruimte
-Stimulering en ondersteuning vanuit schoolleiding?
Uitvoering van beleid
24. Is er op jullie school een document waarin HRM-beleid (gesprekkencyclus,
beoordelingssysteem, mobiliteit) is vastgelegd?
25. Hoe verloopt de gesprekkencyclus/beoordeling?
- Wat wordt besproken?
- Met wie?
- Wanneer/hoe vaak?
- Hoe ervaart u de gesprekken?
Borging
26. Wat zorgt ervoor dat wat u leert in de praktijk landt? Dus waardoor komt professionalisering
daadwerkelijk tot stand? Waar merkt u dit aan? Kunt u hier voorbeelden van geven.
Indien er nog tijd is in het gesprek, willen we nagaan in hoeverre sprake is van een
professionele leercultuur op school. Deze vraag kan dan in plaats van het laten invullen van
het onderstaande schema van Verbiest.
De theorie zegt dat professionaliseringsactiviteiten beter landen als er een professionele
leercultuur in de school aanwezig is. Onder een ‘professionele leercultuur’ verstaan we een
klimaat waarin alle betrokkenen in een school samenwerken om te reflecteren, onderzoeken
en professionaliseren. In hoeverre ervaart u dit in uw school? (eventueel doorvragen op
enkele van onderstaande punten)
• Kennis en ervaringen verspreiden (d.m.v. leergemeenschappen, onderzoekende
cultuur te stimuleren, door omslag van doe-cultuur naar doe-en-denk cultuur)
• Collectief leren
• Gedeelde visie op de rol van de leerkracht
• Gelegenheid bieden voor interactie en samenwerking
• Intellectueel stimuleren van medewerkers
• Verbetering kwaliteitszorg
• Onderzoek als professionele bekwaamheid van docenten
• Professionalisering docenten op het gebied van onderzoek
Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden
•
•
•
•
•
•
•
Onderzoekende houding van docenten
Actief, reflectief, kritisch kennis (re)construeren
Bestaande kennis gebruiken
Zorgen voor onderbouwing van vernieuwingen
Uitvoeren van evaluaties bij vernieuwingen
Praktijkgericht onderzoek in de school
Actief werken aan toepassing van onderzoeksopbrengsten in de praktijk (transfer)
Succesfactoren/knelpunten/tips
27. Wat vindt u dat er goed gaat ten aanzien van professionalisering?
28. Wat kan er beter ten aanzien van professionalisering op uw school?
29. Hebt u tot slot nog tips voor andere scholen ten aanzien van dit onderwerp?
67
www.arbeidsmarktplatformpo.nl
ARBEIDSMARKTPLATFORM
PRIMAIR ONDERWIJS
Postadres
Postbus 556
2501 CN Den Haag
Bezoekadres
Lange Voorhout 13
2514 EA Den Haag
T 070 376 58 10
www.arbeidsmarktplatformpo.nl
info@ arbeidsmarktplatformpo.nl
ARBEIDSMARKTPLATFORM PRIMAIR ONDERWIJS
is het kennis-en expertisecentrum van de arbeidsmarkt
in het primair onderwijs. Samen met de sector bevordert
het een gezonde arbeidsmarkt.
2
Arbeidsmarktplatform Primair Onderwijs

D ie r e n V e e h o u d e rij J a a r 4 Blok 1 Blok 2 Blok

Nieuwe cao primair onderwijs: meer ruimte voor professionalisering

Download hier mijn

intro Peter Leiseboer aan ouders

Rekenvoorbeeld Basisregeling en

3T Sevki x Aram 3Bma Slavko Vasic x Hamza Hanif 3Bmb Younes

European Commission

Open Universiteit

DRS Magazine dec. 2013 - Marnix Onderwijscentrum

meedoen - Kenniscentrum Kinder