Artikels - Arteveldehogeschool

Artikels
DE SCREENINGTEST VOOR COGNITIE EN COMMUNICATIE (STCC):
EEN NIEUW INSTRUMENT voor VOLWASSENEN MET NAH
Frank Paemeleire
Arteveldehogeschool en AZ Maria Middelares Gent
Logopedisten die personen met neurogene communicatiestoornissen behandelen, moeten steeds zicht hebben op
de cognitieve mogelijkheden van hun cliënt zodat de therapiedoelstellingen op een aangepast leerniveau geformuleerd worden. In dit artikel geven we een overzicht van de belangrijkste cognitieve en linguïstische functies die
noodzakelijk zijn voor adequate communicatie na een niet-aangeboren hersenletsel (NAH). We bespreken twee
situaties waar cognitie en logopedie elkaar ontmoeten en geven een overzicht van de logopedische screeningsinstrumenten die in deze situaties gebruikt kunnen worden. We stellen ten slotte een nieuw Nederlandstalig instrument, de ScreeningTest voor Cognitie en Communicatie (STCC) (Paemeleire, 2013) voor. De STCC kan gebruikt
worden om de cognitieve en communicatieve functies geïntegreerd te screenen op functie- en activiteitenniveau.
We verzamelden normen bij 314 normale proefpersonen en evalueerden de bruikbaarheid van het instrument bij 64
personen met een NAH. Door de STCC vrij te verspreiden hopen we een bijdrage te leveren aan een meer uitgebreid
logopedisch assessment bij volwassenen met een neurogene communicatiestoornis.
In dit artikel geven we een overzicht van belangrijke
functies voor adequate communicatie na NAH. We bespreken twee situaties waar cognitie en logopedie elkaar
ontmoeten en geven een overzicht van screeningsinstrumenten die neurologopedisten vaak gebruiken bij deze
populatie. We eindigen met de voorstelling van een nieuw
Nederlandstalig instrument: de ScreeningTest voor Cognitie en Communicatie (STCC) (Paemeleire, 2013). In wat
volgt hanteren we een brede definitie van NAH waaronder zowel plots ontstane hersenletsels (bijvoorbeeld CVA
en hersentrauma) als neurodegeneratieve aandoeningen
(bijvoorbeeld MS en dementie van het Alzheimertype)
vallen. Neurologopedisten definiëren we als gespecialiseerde logopedisten die instaan voor het assessment, de
behandeling en de begeleiding van personen met neurogene communicatie- en slikstoornissen.
Keywords
cognitieve stoornissen, cognitieve communicatiestoornissen, screening, STCC
Inleiding
Er is een groeiende interesse vanuit de logopedie
voor cognitieve stoornissen bij volwassenen met een
niet-aangeboren hersenletsel (NAH) en de invloed die
deze stoornissen hebben op de communicatie. Intacte
cognitieve functies zijn namelijk een voorwaarde voor
adequate communicatie. Cognitieve stoornissen behoren in principe tot het domein van de (neuro)psycholoog maar iedere hulpverlener die met de persoon in
contact komt, zal met deze stoornissen geconfronteerd worden. Neurologopedisten moeten dan ook een
degelijke basiskennis over cognitieve functies hebben,
weten wat de invloed is van cognitieve stoornissen op
taal en communicatie, in staat zijn de kenmerken van
cognitieve stoornissen te beschrijven en specifieke
screeningsinstrumenten betrouwbaar kunnen afnemen. Gegevens in verband met het cognitieve functioneren en het leervermogen in het bijzonder moeten
ook gebruikt worden bij het opstellen van de logopedische therapiedoelstellingen. Logopedische doelstellingen worden volgens ons te vaak op een te hoog leerniveau geformuleerd (bijvoorbeeld ‘de persoon met
afasie gebruikt een semantische zelfcueingstrategie
tijdens het spontaan spreken’) terwijl er niet altijd stil
gestaan wordt of de persoon over de vereiste cognitieve functies beschikt om deze doelstelling te bereiken (bijvoorbeeld anterograad geheugen, prospectief
geheugen, initiatiefname en zelfmonitoring).
Communicatie na NAH
Cognitie verwijst naar de processen die betrokken zijn bij
het verwerken van informatie (Chapey, 2008). Het is een
zeer ruim en slecht afgelijnd begrip dat in verschillende
vakgebieden zoals klinische neuropsychologie, communicatiewetenschappen en filosofie gebruikt wordt. In de
klinische neuropsychologie is er geen consensus over
hoe cognitie gedefinieerd en ingedeeld moet worden.
Ook over de relatie van cognitie tot begrippen als taal en
executieve functies zijn de meningen verdeeld. Bepaalde auteurs zoals Helm-Estabrooks (2002) beschouwen
cognitie als de overkoepelende term waaronder functies
zoals aandacht, geheugen, visuospatiële functies, executieve functies én taal vallen. Andere auteurs zien taal en
cognitie als onafhankelijke maar elkaar beïnvloedende
processen (Mackenzie, 2011). Nog andere auteurs zo51
Logopedie maart-april 2014
Artikels
Figuur 1: Een eigen visueel-didactische weergave van functies die noodzakelijk zijn voor adequate communicatie na een niet-aangeboren hersenletsel (NAH).
men worden aan de hand van een definitie en voorbeelden verduidelijkt. Het is belangrijk (zich) te realiseren
dat bij de meeste functionele taken verschillende cognitieve functies actief zijn en dat de functies een behoorlijke overlap vertonen.
als Lezak, Howieson & Loring (2004) maken een onderscheid tussen cognitieve functies (waaronder aandacht,
geheugen en taal) en executieve functies.
Ongeacht de gehanteerde indeling staat vast dat communicatie een geslaagde interactie tussen een aantal
cognitieve, talige en gedragsmatige vaardigheden vereist
(Ponsford, Sloan & Snow, 1995). In figuur 1 is een eigen
visueel-didactisch model opgenomen waarin enkele
belangrijke functies die noodzakelijk zijn voor adequate
communicatie na NAH zijn weergegeven. Het betreft
uiteraard een simplificatie van een veel complexere realiteit waarbij een persoon simultaan redeneert, communiceert en de eigen prestaties monitort (MacDonald
& Johnson, 2005). De interactie en overlap tussen de verschillende domeinen onderstreept het belang dat professionelen van verschillende klinische gebieden bij deze
populatie zowel op vlak van assessement als behandeling samenwerken (Ylvisaker, Szekeres & Feeney, 2008).
In wat volgt worden de verschillende onderdelen van het
model toegelicht.
Executieve functies kunnen we definiëren als een set
van vaardigheden of processen die noodzakelijk is voor
het adequaat oplossen van problemen, planning en organisatie, zelfmonitoring, initiatiefname, foutencorrectie
en gedragsregulatie (Evans, 2003). We kiezen voor deze
definitie omdat ze er op wijst dat het gaat over een verzameling van (elkaar soms tegenwerkende) functies en dat
er niet zoiets bestaat als dé executieve functie (Paemeleire, 2010). Deze functies sturen alle andere cognitieve
functies. In het dagelijks functioneren beslissen we bijvoorbeeld actief voor welke stimuli we aandacht hebben
en welke strategieën we gebruiken om bepaalde taken te
volbrengen (Ward, 2004). Het al dan niet intact zijn van de
executieve functies is zeer belangrijk voor de mogelijkheid om te compenseren voor stoornissen in de andere
cognitieve functies. Voorbeelden van functiestoornissen op dit niveau zijn perseveratie (= een gedrag blijven
uitvoeren wanneer dit niet langer gewenst is), mentale
rigiditeit (= de persoon baseert zich op routines en algemeenheden en kan niet meer creatief en spontaan
reageren) en gebrek aan zelfcorrectie (Paemeleire, Heirman, Savonet & Van Beneden, 2009).
Cognitie
Intacte cognitie is noodzakelijk voor normale communicatiemogelijkheden (Hopper & Bayles, 2008). In bovenstaand model worden binnen de cognitieve functies
executieve functies, ruimtelijke cognitie, geheugen,
gnosis, praxis en aandacht onderscheiden. Deze terLogopedie maart-april 2014
52
Artikels
sis voor alle andere cognitieve functies (bijvoorbeeld zonder aandacht kan een persoon geen nieuwe informatie
opnemen en opslaan).
Een tweede groep cognitieve functies worden samengenomen onder de noemer ruimtelijke cognitie. Ruimtelijke cognitie omvat verschillende vaardigheden zoals aandacht besteden aan verschillende locaties in de ruimte,
het integreren van visuele informatie en het manipuleren
van objecten in de ruimte, zowel perceptueel als in het
geheugen (Nys & Kessels, 2012). Een voorbeeld van een
functiestoornis op dit vlak is neglect, een onbewuste verwaarlozing van stimuli die contralateraal aan de zijde van
het hersenletsel worden aangeboden.
In verschillende cognitieve modellen wordt het werkgeheugen gezien als de centrale component van het menselijk denken. Het werkgeheugen speelt een essentiële
rol in complexe taken waarbij verschillende stappen tijdelijk vastgehouden moeten worden (zoals een krantenartikel lezen of een bedrag berekenen) (Shah & Miyake,
1999). Met de term werkgeheugen wordt verwezen naar
de tijdelijke opslag en verwerking van informatie die nodig is om complexe cognitieve activiteiten uit te voeren
(Baddeley, 2003). De tijdelijke opslag zou gebeuren in
drie buffers: de fonologische lus (waarin verbale informatie door constante herhaling wordt vastgehouden),
het visueel-ruimtelijk kladblok (waarin visuele informatie
tijdelijk wordt vastgehouden) en een episodische buffer
(waarin tegelijkertijd meerdere aspecten van gebeurtenissen in een multidimensionele code bewaard blijven).
Het uitvoeren en op elkaar afstemmen van bewerkingen
op informatie zou de taak zijn van het systeem binnen het
werkgeheugen dat de executieve controle wordt genoemd
(Meeter & Hendriks, 2012).
Het geheugen verwijst naar het encoderen, bewaren en
oproepen van verbale, visuele en motorische informatie
(Johnstone & Stonnington, 2009). Amnesie is de overkoepelende term voor stoornissen in de geheugenfunctie.
Er wordt onder meer een onderscheid gemaakt tussen
stoornissen in het bewust opslaan van nieuwe informatie
in het langetermijngeheugen (anterograde amnesie) en
het verlies van herinneringen van voor het NAH (retrograde amnesie) (Meeter & Hendriks, 2012).
Agnosie wordt gedefinieerd als een stoornis in de herkenning (gnosis) die niet toegeschreven kan worden aan
pure sensorische stoornissen, mentale deterioratie, aandachtsstoornissen, afasie of het niet-vertrouwd zijn met
de aangeboden stimulus (Martin, 2006). Het verschijnsel
beperkt zich steeds tot één modaliteit (visueel, auditief
of tactiel). Een persoon met visuele agnosie herkent bijvoorbeeld een prent van een glas niet meer ondanks het
feit dat hij de tekening goed waarneemt. Wanneer het
voorwerp wordt omschreven (‘je kan er water uit drinken’) of het geassocieerde gebaar wordt gemaakt (‘drinken’), kan het woord onmiddellijk opgeroepen worden.
Sociale cognitie
Sociale cognitie kan gedefinieerd worden als alle mentale processen die nodig zijn om tot sociale interacties
te komen (Brothers, 1990 in Van Rijn, van ’t Wout & Spikman, 2012). Het concept omvat aspecten van gedrag en
emotie en wordt vaak opgedeeld in drie fasen: perceptie
(aandacht richten op en het waarnemen van relevante
informatie bijvoorbeeld gelaatsexpressie), interpretatie
(betekenis verlenen bijvoorbeeld zich een beeld vormen
van wat de luisteraar voelt) en reactie (responsen selecteren en uitvoeren bijvoorbeeld inhibitie van inadequaat
gedrag). Voorbeelden van disfuncties op dit vlak die duidelijk worden in de communicatie zijn ongepast gedrag,
emotionele vervlakking en verlies van empathie.
Apraxie kan gedefinieerd worden als een onvermogen
om doelgericht gedrag uit te voeren in afwezigheid van
een paralyse (verlamming) of parese (krachtsvermindering) (Dijkerman & Steenbergen, 2012). Personen met
praxisstoornissen kunnen onder meer problemen hebben met het op verzoek uitvoeren van bewegingen en het
adequaat manipuleren van voorwerpen.
Taal
Taal verwijst naar een communicatiesysteem dat gebruik
maakt van woorden en zowel expressieve/receptieve als
gesproken/geschreven aspecten omvat. Cognitie en taal
zijn intrinsiek en wederkerig verbonden (ASHA, 2005a).
Taalstoornissen na een NAH worden afasie genoemd. Er
is steeds meer bewijs dat dergelijke taalstoornissen cognitieve processen kunnen verstoren. Personen met afasie blijken bijvoorbeeld slecht te scoren op non-verbale
categorisatietaken (Lupyan & Mirman, 2012). Omgekeerd
kunnen cognitieve stoornissen taalprocessen verstoren.
Een laatste cognitieve functie is aandacht. Aandacht is
een proces dat verantwoordelijk is voor de selectie van
één of meerdere informatiebronnen, het kan hierbij zowel over interne informatie (bijvoorbeeld gedachten)
als over externe informatie (bijvoorbeeld zaken die een
persoon hoort of ziet) gaan (Boelen, Fasotti & Spikman,
2012). In de klinische praktijk wordt vaak de indeling in
gerichte, volgehouden en verdeelde aandacht gebruikt
(Johnstone & Stonnington, 2009). Aandacht vormt de ba53
Logopedie maart-april 2014
Artikels
diagnoses bij comorbiditeit zijn: ‘unilaterale upper motor
neuron dysartrie met hemispatieel neglect’ en ‘globale
afasie met executieve functiestoornissen’.
Aandachtsstoornissen bijvoorbeeld kunnen de oorzaak
zijn van bepaalde fatische stoornissen zoals woordvindingsproblemen of deze stoornissen verergeren (Murray,
Keeton & Karcher, 2006). Executieve functiestoornissen kunnen aanleiding geven tot verbale perseveraties,
formuleringsproblemen en reductie van spontane taal
(Paemeleire, 2006). Stoornissen in het werkgeheugen
kunnen problemen geven met het leren van (een nieuwe)
taal, begrijpend lezen van een tekst en auditief taalbegrip
(Baddeley, 2003).
De beslissingen over de logopedische behandeling van
personen met neurogene communicatiestoornissen
worden beïnvloed door de cognitieve status van de persoon (Mackenzie, 2011). ‘Revalideren is leren’ (Kessels
et al., 2012) is een terecht gebruikte slogan in de klinische praktijk. Revalidatie bestaat vaak uit iets opnieuw
aanleren (bijvoorbeeld normale grammaticale structuren bij een persoon met Broca-afasie), iets nieuws leren
(bijvoorbeeld trager spreektempo bij een persoon met
hypokinetische dysartrie) of iets afleren (bijvoorbeeld
vermijden om te spreken in lange, complexe zinnen bij
een persoon met conductie-afasie). Gross & Schutz (persoonlijke communicatie, 2014) onderscheiden op basis
van het leervermogen van de persoon vijf niveaus van
interventies: (1) omgevingsaanpassingen, (2) stimulusrespons conditionering, (3) vaardigheidstraining, (4) strategietraining en (5) cognitieve cyclus. In bijlage 1 worden
deze therapie-opties meer in detail besproken en aan de
hand van eigen logopedische voorbeelden geconcretiseerd.
Spraak
Spraak ten slotte verwijst naar het plannen en programmeren (spraakapraxie) en uitvoeren (dysartrie) van
spraakbewegingen.
Cognitie en neurologopedie
Uit het voorgaande wordt duidelijk dat een neurologopedist over het muurtje van de discipline moet durven kijken. Multidisciplinaire samenwerking met betrekking tot
assessment, therapie en begeleiding is geen luxe maar
noodzaak. Er zijn twee situaties waar neurologopedie en
klinische neuropsychologie elkaar ontmoeten. Er kan
ten eerste sprake zijn van comorbiditeit: de persoon met
een verworven neurogene spraak- of taalstoornis heeft
bijkomende cognitieve stoornissen. Ten tweede kunnen
cognitieve stoornissen de oorzaak zijn van problemen in
de communicatie. In dit geval spreken we van cognitieve
communicatiestoornissen. Deze twee situaties worden in
wat volgt toegelicht.
Cognitieve communicatiestoornissen
Ook bij personen zonder een neurogene spraak- of taalstoornis kan de communicatie na een NAH gestoord zijn.
Vroeger was er geen algemeen aanvaarde terminologie
wat betreft de communicatiestoornissen die het gevolg
zijn van cognitieve stoornissen (Larkins, 2007). Er werden
tal van slecht afgelijnde en overlappende termen gebruikt
zoals language of confusion, cognitief-linguïstische stoornissen, subklinische afasie, stoornissen in de hogere taalfuncties, dynamische afasie, niet-fatische taalstoornissen
en rechterhemisfeercommunicatiestoornissen. Uiteindelijk zorgde de Amerikaanse beroepsvereniging ASHA
voor uniformiteit door de overkoepelende term cognitieve
communicatiestoornissen naar voren te schuiven. De term
cognitieve communicatiestoornissen is te verkiezen omdat hij enerzijds een verklaring geeft en anderzijds breed
gebruikt kan worden bij onder meer dementie, traumatische/prefrontale hersenschade, rechterhemisfeerdisfunctie en whiplash associated disorders (whiplash en
hersenschudding). Deze stoornissen kunnen zowel op
verbale (spreken, begrijpen, schrijven en lezen) als nonverbale (gebaren, gelaatsexpressie, tekenen, ...) communicatie betrekking hebben (ASHA, 2005b).
Comorbiditeit
Comorbiditeit is bij bepaalde neurodegeneratieve ziektebeelden (bijvoorbeeld personen met de ziekte van Parkinson) en bepaalde populaties (bijvoorbeeld personen
met een traumatisch hersenletsel) eerder regel dan
uitzondering. Zo komen neurogene spraakstoornissen
(dysartrie en spraakapraxie) zelden geïsoleerd voor als
gevolg van of teken van neurologische schade (Mackenzie, 2011). Zeker bij degeneratieve ziektebeelden zoals de
ziekte van Parkinson, Multiple Sclerose, Amyotrofe Lateraal Sclerose en de ziekte van Huntington werden comorbide cognitieve stoornissen reeds uitgebreid beschreven
(Yorkston, Miller & Strand, 2004). Klinische ervaring leert
ons dat de meeste personen met afasie ook niet enkel
afasie hebben (Nicholas, Sinotte & Helm-Estabrooks,
2005). Comorbide cognitieve stoornissen zoals problemen met aandacht en concentratie, leer- en geheugenstoornissen, vertraagde verwerking van informatie en
stoornissen in de executieve functies komen in veel gevallen voor (Bastiaanse & Prins, 2006). Voorbeelden van
Logopedie maart-april 2014
Logopedisch test- en behandelmateriaal voor personen
met cognitieve communicatiestoornissen is schaars (zie
54
Artikels
De neurologopedist gebruikt voor de screening algemene (bijvoorbeeld de ACE-R) en disciplinespecifieke
(bijvoorbeeld het RHCO) instrumenten die verder in de
tekst besproken worden. De screening door een nietneuropsycholoog vervangt op geen enkele manier een
neuropsychologisch onderzoek en klassieke neuropsychologische tests zoals de Wisconsin Card Sorting Test
(Berg,1948) en de Behavioral Assessment of the Dysexecutive Syndrome (Wilson, Alderman, Burgess, Emslie &
Evans, 1996) mogen niet door de neurologopedist afgenomen worden omdat ze een specifiek kwalificatieniveau
vereisen. De gegevens die verkregen worden tijdens een
cognitieve screening door de neurologopedist worden
louter beschrijvend weergegeven en vergeleken met de
normeringsgegevens. De neurologopedist kan en mag
geen uitspraak doen over de onderliggende reden van de
geobserveerde cognitieve stoornissen. Het diagnostisch
onderzoek en de interpretatie van de gegevens is voorbehouden aan klinisch neuropsychologen. De screening
beperkt zich ook tot de cognitieve en linguïstische functies, aspecten met betrekking tot gedrag en emotie behoren exclusief tot het domein van de neuropsycholoog.
De invloed van de stoornissen op het dagelijks functioneren (activiteiten/participatie) valt dan weer voornamelijk
onder het takenpakket van de ergotherapeut.
Kimbarow, 2011). In Vlaanderen behoren cognitieve communicatiestoornissen niet tot de vergoedbare stoornissen in de nomenclatuur. In Amerika daarentegen is het
de mening van de ASHA dat logopedisten een cruciale
rol spelen in de screening, het assessment, de diagnostiek en de behandeling van kinderen, adolescenten en
volwassenen met cognitieve communicatiestoornissen
(ASHA, 2005b). In wat volgt focussen we ons op het assessment van cognitie en de rol die de neurologopedist
hierbij kan spelen.
Assessment van cognitie
De verschillende disciplines samen moeten de diagnostische puzzel bij NAH doen passen (Lambrecht &
Hermans, 2013). Psychologen, ergotherapeuten en logopedisten zijn de disciplines die betrokken zijn bij de
neuropsychologische revalidatie (Johnstone & Stonnington, 2009). Het is dan ook logisch dat deze drie disciplines samen het assessment van cognitieve stoornissen voor hun rekening nemen. Uiteraard zal iedere
discipline vanuit zijn eigen referentiekader en binnen
de krijtlijnen van de eigen deontologische code én persoonlijke expertise de persoon anders bekijken. Het belangrijkste is dat er binnen het multidisciplinaire team
een duidelijke taakverdeling is zodanig dat de persoon
alle zorg krijgt die nodig is en zinloze overlapping wordt
vermeden.
Het is belangrijk dat neurologopedisten hun professionele grenzen kennen én dat doorverwijzers en leden van het
interdisciplinaire team rekening houden met deze grenzen. Dit vraagt een continu proces van feedback waarbij
de neurologopedist aangeeft wat binnen de eigen kennis,
vaardigheden en deontologische code valt (ASHA, 2003).
De doorverwijzende arts kan de screening van cognitie en
communicatie door de neurologopedist namelijk verwarren met een uitgebreid neuropsychologisch onderzoek.
Het is de verantwoordelijkheid van de neurologopedist
om de arts feedback te geven bij een doorverwijzing die
buiten de eigen expertise ligt (bijvoorbeeld ‘differentieel
diagnose dementie versus depressie’ of ‘neuropsychologische tests in functie van ontslagbeleid’).
De gouden standaard binnen de cognitieve diagnostiek
is een uitgebreid neuropsychologisch onderzoek door
een ervaren psycholoog met bijkomende scholing in de
klinische neuropsychologie (al dan niet aangevuld met
een functioneel ergotherapeutisch onderzoek of een logopedisch onderzoek met focus op taal en communicatie). Uitgebreide testing is echter in veel situaties niet
mogelijk. Een korte, gerichte screening in de acute fase
kan voldoende zijn om zowel stoornissen als restmogelijkheden te detecteren en te kwantificeren waardoor
duidelijk wordt welke zaken aangepakt moeten worden
én welke mogelijkheden de persoon heeft om compensatiestrategieën toe te passen (ASHA, 2003). Idealiter
gebeurt ook deze cognitieve screening door neuropsychologen maar de praktijk leert ons dat zij in veel klinische settings in Vlaanderen ontbreken of dat ze de
screening in overleg overlaten aan ergotherapeuten of
logopedisten. De neurologopedist kan dus in teamoverleg en op voorschrift van een arts betrokken worden
bij de cognitieve screening van personen met NAH. De
resultaten van de logopedische screening kunnen aanleiding geven tot een meer gedetailleerd, uitgebreid assessment door een neuropsycholoog (Mackenzie, 2011).
Beschikbare instrumenten
In de Angelsaksische literatuur worden er verschillende
logopedische screeningsinstrumenten voor cognitieve
stoornissen en cognitieve communicatiestoornissen beschreven. We vermelden de meest gebruikte: de Cognitive Linguistic Quick Test (Helm-Estabrooks, 2001), de
Arizona Battery for Communication Disorders in Dementia (Bayles & Tomoeda, 1993), de Burns Brief Inventory
of communication and cognition (Burns, 1997), de Ross
Information Processing Assessment (Ross-Swain, 1996),
55
Logopedie maart-april 2014
Artikels
Utrecht aan. De SCC bestaat uit vragenlijsten (voor de
revalidant, voor de directe betrokkenen en voor de verpleging), observatielijsten (taalbegrip, taalproductie en
interactie) en een verzameling bestaande tests (de Token
Test, de verkorte Boston Benoemtest, Inferentie kort en
dieren opnoemen van SAN) (Wijma, 2011).
de Functional Assessment of Verbal Reasoning and Executive Strategies (MacDonald & Johnson, 2005), de
Rapid Assessment of Problem Solving (Marshall et al.,
2003) en de Mini inventory of right brain injury (Pimental
& Knight, 2000). Voor een volledig overzicht verwijzen we
naar de website van de ASHA (http://www.asha.org/assessments.aspx).
Uit klinische ervaring weten we dat er voor personen
met lichtere cognitieve stoornissen weinig logopedische
screeningsinstrumenten voorhanden zijn. Wij volgden
dan ook het advies van Turkstra, Coelho & Ylvisaker
(2005) om een actieve rol te spelen in het ontwikkelen van
instrumenten die tegemoet komt aan de klinische noden
voor deze doelgroep. Dit resulteerde in de Cognitief-Linguïstische Test (COLT) (Paemeleire, 2008). Op basis van
een uitgebreide klinische testfase in het Algemeen Ziekenhuis Maria Middelares (Gent) en een eerste normeringsonderzoek door studenten Bachelor in de logopedie van de Arteveldehogeschool (Hebben, 2009; Herbiet,
2009; Groix, 2009 & Lamaire, 2009) werd de COLT grondig herwerkt tot de ScreeningTest voor Cognitie en Communicatie (STTC) (Paemeleire, 2013). De STCC is een
screening waarbij de werking van verschillende functies
geïntegreerd nagegaan worden. Het is geen diagnostisch
onderzoek waarbij uitspraak kan gedaan worden over
specifieke functies of de oorzaak van het disfunctioneren. Het is een test en geen observatie-instrument vermits er gestandaardiseerde afname- en scoringsregels
en (voorlopige) normatieve data zijn. In wat volgt wordt
het instrument meer in detail besproken.
Voor het Nederlandse taalgebied worden er voornamelijk
vertalingen en/of aanpassingen van anderstalige cognitieve screeningsinstrumenten gebruikt. De bekendste
voorbeelden zijn de Vlaamse versie van de Mini Mental
State Examination (MMSE): de Addenbrooke’s Cognitive
Examination Revised (ACE-R) (Savonet, Van Beneden,
Willemarck & Paemeleire, 2008) en de Montreal Cognitive Assessment-Dutch version (MoCA) (Nasreddine,
1996). Eind 2014 verschijnt de Dutch Revised SMMSE
(DRS) (Roggeman, Willemarck & Goeminne, 2013). De
DSR is de Vlaamse bewerking van de Severe MMSE (Harell et al., 2000) en is geschikt voor het screenen van cognitief erg zwakke personen. Deze cognitieve screeningsinstrumenten kunnen gratis gedownload worden via
www.neurocom.be en www.mocatest.org. Daarnaast is
er een aantal Nederlandstalige instrumenten voor het
onderzoeken van cognitieve communicatiestoornissen
uitgegeven. De bekendste voorbeelden zijn de Nederlandse vertaling en bewerking van de Arizona Battery for
Communication Disorders of Dementia (ABCD) (Dharmaperwira-Prins, Bayles & Tomoeda, 1993), het Rechter
Hemisfeer Communicatie Onderzoek (RHCO) (Dharmaperwira-Prins, 2000) en de Test voor Communicatiestoornissen bij Dementie (TCD) (Dharmaperwira-Prins,
2010). Deze instrumenten hebben hun bruikbaarheid in
de praktijk bewezen maar zijn erg beperkt wat betreft
normeringsgegevens. Een ander groep tests die in de
klinische praktijk gebruikt wordt, zijn vertalingen van
anderstalige tests die niet officieel uitgegeven zijn zoals Inferentie kort (van Loon-Vervoorn & van der Velden,
2004), de Rapid Assessment of Problem Solving (RAPS)
(Willems, Paemeleire & Eijsackers, 2013) en de Speed
and Capacity of Language-Processing Test (SCOLP) (Van
Cauwenberghe, 2005). Soms worden ook instrumenten
die oorspronkelijk ontwikkeld werden voor kinderen (in
aangepaste vorm) afgenomen. Voorbeelden hiervan zijn
het onderdeel verzwegen betekenis van de Taaltest voor
Kinderen (van Bon & Hoekstra, 1982) en de verkorte Holversmittest (van der velden, van Loon-Vervoorn & Jonkers, 2003). Tenslotte gebruiken bepaalde instellingen
een zelf samengestelde testbatterij. Als voorbeeld halen
wij de Screening Cognitieve Communicatieproblemen
(SCC, 2005) van het revalidatiecentrum De Hoogstraat in
Logopedie maart-april 2014
Screeningstest voor cognitie en communicatie
(STCC)
De STCC kan gebruikt worden om de cognitieve en communicatieve functies van volwassenen op functie- en activiteitenniveau geïntegreerd te screenen. Voor een volledige testafname moet de persoon over een relatief goed
taalbegrip beschikken en in staat zijn om relatief vlot
te lezen en te schrijven waardoor hij dus niet geschikt
is voor personen met een matige of ernstige afasie. De
STCC bestaat uit zeven subtests waarvan de namen
van de subtests zijn heel eenvoudig en verwijzen naar
de activiteit die uitgevoerd moet worden (bijvoorbeeld
‘woorden zoeken’ in plaats van ‘alternerende verbale
vlotheidstaak’). De STCC kan in verschillende sessies
afgenomen worden of de onderzoeker kan slechts enkele subtests kiezen. Als er meerdere subtests worden
afgenomen, moeten deze wel in de opgegeven volgorde
aangeboden worden. De afnameduur van de STCC bedraagt ongeveer 30 minuten. In tabel 1 is een overzicht
te vinden van de cognitieve functies die vermoedelijk
56
Artikels
Tabel 1. Overzicht van de cognitieve functies die vermoedelijk met de ScreeningTest voor Cognitie en Communicatie (Paemeleire,
2013) worden nagegaan.
executief
1. Tekst begrijpen
spatieel
geheugen
aandacht
X
X
X
2. Beroepen opnoemen
X
X
X
3. Woorden zoeken
X
X
X
4. Tekst schrijven
X
5. Foto’s benoemen
6. Verhaal navertellen
X
7. Getallen zoeken
X
gnosis
praxis
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
informatie-eenheden). De vijfde subtest is een benoemtaak onder tijdsdruk: de persoon moet binnen één minuut 30 kleurfoto’s benoemen. De foto’s zijn afkomstig uit
het ANOMIX-programma (Paemeleire, Olson & Savonet,
2005) en beelden laagfrequente woorden af wat bepaald
werd via het SUBTLEX-NL corpus (Keuleers, Brysbaert
& New, 2010). Bij de zesde subtest wordt een verhaal
voorgelezen en moet de persoon vervolgens het verhaal
zo goed mogelijk navertellen. Het aantal correct weergegeven informatie-eenheden wordt geteld (maximaal 18).
De laatste subtest is een visuele zoektaak: de persoon
moet getallen in opklimmende volgorde doorstrepen in
een raster. De 99 getallen zijn at random over het blad
verspreid. De score bestaat uit het aantal correct aangeduide getallen gedurende vijf minuten.
met iedere subtest worden nagegaan. Alle taken werden
nieuw ontwikkeld maar zijn variaties op tests die behoren tot het klassieke neuropsychologische testarsenaal
(zie Lezak, Howieson & Loring, 2004). De verschillende
aspecten van validiteit werden echter nog niet nagegaan.
Wat de talige aspecten betreft, komen zowel expressie
als receptie van gesproken en geschreven taal aan bod.
Verschillende subtests (1,4 en 6) overstijgen het zinsniveau en moeten onder tijdsdruk (2, 4, 5 en 7) uitgevoerd
worden waardoor de sensitiviteit in verhouding tot klassieke taaltests (zoals de AAT) vermoedelijk hoger is.
Bij de eerste subtest stelt de proefleider acht vragen over
een tekst die de persoon in stilte één keer heeft gelezen.
Sommige vragen peilen naar informatie die letterlijk in
de tekst vermeld wordt (reproductie), voor andere vragen moet de persoon redeneren (inferentie). De tweede
subtest is een semantische woordvlotheidstaak: de persoon moet tien verschillende beroepen opnoemen binnen één minuut. De derde subtest is een complexe alternerende woordvlotheidstaak waarbij de persoon steeds
een nieuw woord moet zoeken uit een andere categorie.
Als er een woord uit de categorie dieren aangeboden
wordt, moet de persoon een woord uit de categorie fruit
geven en omgekeerd. Als de persoon een fout maakt,
worden de regel steeds opnieuw uitgelegd (nagaan van
leervermogen). De score bestaat uit het aantal correct
opgenoemde woorden maar de fouten worden ook uitgebreid kwalitatief geanalyseerd (zelfcorrecties, regelfouten, wisselfouten en perseveratieve fouten). Bij subtest
vier moet de persoon gedurende maximum vijf minuten
een verhaal schrijven over een complexe situatieprent.
De resultaten op deze subtest worden beoordeeld aan
de hand van het aantal correct weergegeven informatieeenheden, het aantal geschreven woorden per minuut en
de bondigheidsindex (= de verhouding tussen het aantal
geschreven woorden en het aantal correct weergegeven
De STCC vormt een aanvulling op het beschikbare testmateriaal en mag niet gezien worden als een alles omvattend screeningsinstrument. Bepaalde cognitieve
functies en processen zoals uitgestelde reproductie van
verbale informatie en visueel non-verbaal geheugen komen bijvoorbeeld niet aan bod.
Normering en verspreiding
De waarde van een screening wordt bepaald door verschillende factoren zoals sensitiviteit, specificiteit, validiteit,
betrouwbaarheid en bruikbaarheid (Kalf & de Beer, 2004).
Deze factoren werden voorlopig nog niet formeel getoetst.
Er werden wel duidelijke en volledige afname- en scoringsregels geformuleerd die aan verschillende beoordelaars werden voorgelegd. De bruikbaarheid van het instrument werd vervolgens bij 64 volwassenen (30 mannen en
34 vrouwen) met een neurologische ziekte of aandoening
nagegaan (Van Landeghem, 2009; Maeremans, 2009; Van
de Vyver & Heyndrickx, 2011; Mathees & Meskens, 2011;
Herremans & Meirhaeghe, 2012). In tabel 2 zijn de gegevens van deze proefpersonen te vinden. De STCC bleek
57
Logopedie maart-april 2014
Artikels
Tabel 2. Overzicht van de klinische populaties waarbij de bruikbaarheid van de STCC werd uitgetest.
N
aantal
Geslacht
man
Leeftijd
vrouw
min
max
gemiddeld
Ziekte van Parkinson
15
6
9
54
87
73
Multiple Sclerose
10
2
8
35
73
52
Ziekte van Huntington
19
6
13
30
64
48
Traumatisch hersenletsel
9
8
1
17
47
28
CVA in rechterhemisfeer
11
8
3
58
85
73
dure bestond uit de afname van de Vlaamse MMSE uit de
ACE-R (Savonet, Van Beneden, Willemarck & Paemeleire,
2008), de Zelfevaluatie van Aandacht- en Geheugen (ZAG)
(Paemeleire, 2007 in Paemeleire, Savonet & Van Beneden,
2007) en alle subtests van de STCC. Er vond ook steeds
een afsluitend gesprek plaats waarin de ervaring van de
proefpersoon met de subtests van de STCC bevraagd
werd. Er werd een audio-opname van de testafname gemaakt, die na het verwerken van de data vernietigd werd.
Iedere proefpersoon kreeg een code toebedeeld en de
testresultaten werden vervolgens anoniem verwerkt door
middel van ANOVA’s en ANCOVA’s in het programma IBM
SPSS Statistics 21.0. Per subtest werd, rekening houdend
met leeftijd, geslacht en/of opleidingsniveau, een cut-off
score bepaald. De cut-off score is de score die ‘normaal/
ongestoord’ van ‘abnormaal/gestoord’ onderscheidt (Lezak, Howieson & Loring, 2004). In de STCC hanteren we
het arbitraire, maar vaak gebruikte criterium van twee
of meer standaarddeviaties van het normale gemiddelde
als cut-off score (Bastiaanse, Bosje & Visch-Brink, 1995).
Daarnaast werden de normen van de normaalgroep gepresenteerd via percentielen wat een meer genuanceerde
vergelijking mogelijk maakt.
een zinvol en weinig belastend screeningsinstrument voor
deze doelgroepen maar door motorische en/of visuele
beperkingen konden niet altijd alle subtests afgenomen
worden. Er werd dan ook besloten om voor iedere subtest
afzonderlijk normeringsgegevens te voorzien.
Studenten van de opleiding Bachelor in de Logopedie van
de Arteveldehogeschool verzamelden in het kader van Bachelorproeven data bij 314 normale proefpersonen (Heinen, 2010; Van Overwalle & Van der Heijden, 2010; Mathees & Meskens, 2011; Herremans & Meirhaeghe, 2012).
De proefpersonen moesten tussen 18 en 90 jaar zijn en
beschikken over voldoende gehoor en visus (al dan niet
met gebruik van een hoorapparaat of bril). Ze moesten
het Nederlands als moedertaal hebben of volledig tweetalig zijn en dit zowel gesproken als geschreven. De proefpersonen moesten ook in staat zijn om gedurende één
uur zittend aan een tafel getest te worden. Er werden op
voorhand enkele exclusiecriteria voor deelname aan de
normale proefgroep geformuleerd. Een eerste exclusiecriterium was een score op de Vlaamse MMSE van lager
dan 27/30 (voor personen jonger dan 70 jaar) en lager dan
25/30 (voor personen ouder dan 70 jaar). Deelnemers aan
het onderzoek mochten ook geen neurologische of psychiatrische voorgeschiedenis hebben. Met deze exclusiecriteria probeerden we personen met bestaande cognitieve
stoornissen uit te sluiten. Omdat er in de STCC verschillende taken zijn waarbij geschreven taal moet verwerkt
worden, werden ook personen met premorbide lees- en
schrijfstoornissen niet toegelaten. Er werden gegevens
verzameld in verband met leeftijd, geslacht, handvoorkeur,
opleidingsniveau en beroep. Wat betreft opleidingsniveau
maakten we een indeling in drie groepen: niveau 1 (‘laag’=
basisonderwijs werd voltooid), niveau 2 (‘middel’= secundair onderwijs werd voltooid) en niveau 3 (‘hoog’ = hoger
onderwijs werd voltooid). In bijlage 2 is te vinden met welke opleidingsniveaus van het Europees Kwalificatieraamwerk deze groepen overeenkomen. Alle proefpersonen
tekenden een geïnformeerde toestemming. De testproceLogopedie maart-april 2014
De kwantitatieve score op een subtest is interessant
omdat we hierdoor de prestatie van de persoon kunnen
vergelijken met de normgegevens van de normale proefgroep. Daarnaast is het van belang om een uitgebreide
kwalitatieve beschrijving van het gedrag van de persoon
tijdens de screening te geven. Het geobserveerde gedrag
moet hierbij met de correcte terminologie beschreven
worden zonder dat er direct een interpretatie aan verbonden wordt. Hetzelfde gedrag kan namelijk verschillende oorzaken hebben (Kessels et al., 2012). Typische
vragen voor een kwalitatieve analyse zijn: Hoe schat de
persoon de prestaties in nadat de instructies werden gegeven? Houdt de persoon zich aan de beperkingen van
de taak? Welke strategieën worden tijdens de uitvoering
gebruikt? Welke soort fouten worden gemaakt? Hoe is
58
Artikels
linguïst Hannelore van der Velden (Revalidatiecentrum
de Hoogstraat Utrecht) en de logocollega’s van het cognitieteam (AZ Maria Middelares) voor de kritische beschouwingen op dit artikel. Ten slotte ben ik Dr. Schutz (Claremont, California) erkentelijk voor het enthousiasme en
het ter beschikking stellen van zijn nog niet uitgegeven
manuscript over interventiemodellen bij NAH.
het werktempo? Hoe evalueert de persoon achteraf de
eigen prestatie? Op het scoreformulier van de STCC worden per subtest specifieke suggesties gegeven voor de
kwalitatieve analyse.
Besluit
De neurologopedist moet bij de start van iedere behandeling op de hoogte zijn van de cognitieve mogelijkheden van de persoon zodat de therapiedoelstellingen op
een aangepast leerniveau geformuleerd worden. Indien
dit niet het geval is, zal de therapie niet effectief zijn wat
leidt tot frustratie bij de behandelaar, de omgeving en
de persoon. Deze informatie kan verzameld worden aan
de hand van multidisciplinaire gegevens (waaronder een
neuropsychologisch of ergotherapeutisch onderzoek), observatie, homo- en hetero-anamnese en de eigen afname van gestandaardiseerde screeningsinstrumenten. De
ScreeningTest voor Cognitie en Communicatie (Paemeleire, 2013) is een aanvulling op het beschikbare logopedische screeningsmateriaal voor personen waarbij cognitieve stoornissen of cognitieve communicatiestoornissen
vermoed worden. We gaven een aanzet tot normering door
het verzamelen van gegevens bij 314 normale Vlaamse
proefpersonen. De STCC wordt onder een creative commons licentie (type BY-NC-SA) verspreid. Deze licentie laat
toe om de STCC mits bronvermelding gratis te gebruiken
en te kopiëren. Het instrument mag echter niet voor commerciële doeleinden gebruikt worden en afgeleide werken
moeten onder identieke voorwaarden verspreid worden.
De handleiding, het testmateriaal, het scoreformulier en
de normeringsgegevens kunnen gedownload worden via
www.neurocom.be. Bij het pakket hoort ook een Excel-bestand dat op basis van de leeftijd en het opleidingsniveau
van de persoon automatisch een beschrijvende interpretatie van de prestaties per subtest geeft. Door de STCC vrij
te verspreiden hopen we een bijdrage te leveren aan meer
uitgebreide logopedische diagnostiek bij volwassenen met
een NAH. In volgende artikels worden de zeven subtests
van de STCC verder uitgewerkt.
Referenties
American
Speech-Language-Hearing
Association.
(2003).
Evaluating and treating communication and cognitive disorders:
approaches to referral and collaboration for speech-language
pathology and clinical neuropsychology [Technical Report]. Geraadpleegd op 24 februari 2014 via www.asha.org/policy.
American Speech-Language-Hearing Association (2005b). Roles of Speech-Language Pathologists in the Identification, Diagnosis, and Treatment of Individuals With Cognitive-Communication
Disorders [Position Statement]. Geraadpleegd op 24 februari
2014 via www.asha.org/policy.
American Speech-Language-Hearing Association. (2005a).
Knowledge and skills needed by speech-language pathologists
providing services to individuals with cognitive-communication
disorders [Knowledge and Skills]. Geraadpleegd op 24 februari
2014 via www.asha.org/policy.
Baddeley, A. (2003). Working memory and language: an overview. Journal of communication disorders, 23, 189-208.
Bayles, K.A. & Tomoeda, C.K. (1993). Arizona Battery for Communication Disorders of Dementia (ABCD). Tucson, AZ: Canyonlands Publishing Inc.
Boelen, D., Fasotti, L. & Spikman, J. (2012). Aandacht en executieve functies. In Kessels, Eling, Ponds, Spikman & Van Zandvoort (red.), Klinische neuropsychologie (pp. 245-266). Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Bon, W.J.H. van & Hoekstra, J.G. (1982). Taaltests voor kinderen.
Dankwoord
Nijmegen: KUN.
Onze dank gaat in de eerste plaats uit naar alle proefpersonen die meewerkten aan de normeringstudie, alle
studenten die de data verzamelden en alle personen met
NAH die hun mening gaven over eerdere versies van de
STCC. Daarnaast dank ik neurologopediste Marijke Van
Rumst (Algemeen ziekenhuis Maria Middelares Gent),
psycholoog Wouter Lambrecht (Hersenletselpraktijk
Gent en NAH-unit Psychiatrisch Centrum Caritas Melle),
psychologe Yvonne van der Voort (Afasieteam Rijndam
revalidatiecentrum Rotterdam) en logopedist/klinisch
Burns, M.S. (1997). Burns brief inventory of communication and
cognition. San Antonio: TX: psychological corporation.
Chapey, R. (2008). Cognitive stimulation: stimulation of recognition/comprehension, memory and convergent, divergent, and
evaluative thinking. In R. Chapey (red.), Language intervention
strategies in aphasia and related neurogenic communication disorders (pp. 469-506). USA: Wolters Kluwer.
59
Logopedie maart-april 2014
Artikels
De Hoogstraat (2005). Screening Cognitieve Communicatie-
Herremans, N., & Meirhaeghe, M. (2012). Uitbreiding van de
problemen. Geraadpleegd op 24 februari 2014 via http://www.
Vlaamse normering van de Cognitief-Linguïstische Test (COLT)
dehoogstraat.nl/images/products/263/Screening%20cognitie-
en bruikbaarheid van de COLT bij personen met een rechterhe-
ve%20communicatieproblemen.pdf
misfeerdisfunctie [Bachelorproef]. Gent: Arteveldehogeschool
Bachelor in de Logopedie.
Dharmaperwira-Prins, R. (2010). Onderzoek voor communicatiestoornissen bij dementie. Heemstede: uitgave in eigen beheer.
Hopper, T. & Bayles, K.A. (2008). Management of Neurogenic
Communication Disorders Associated with Dementia. In R.
Dharmaperwira-Prins, R.I.I. (2000). Communicatiestoornissen
Chapey (red.), Language Intervention Strategies in Aphasia and
bij rechterhemisfeerdysfunctie. Rechter hemisfeer Communicatie
Related Neurogenic Communication Disorders (pp 988-1008).
Onderzoek (RHCO). Houten: Bohn Stafleu Van Lochum.
New York: Lippincott Williams & Wilkins.
Dharmaperwira-Prins, R.I.I. , Bayles, K.A. & Tomoeda, C.K.
Hula, W.D. (2011). Attention. In M.L. Kimbarow (red.), Cognitive
(1993). Nederlandse vertaling en bewerking van de ‘Arizona Bat-
communication disorders (pp 1-44). San Diego: Plural Publishing
tery for Communication Disorders of Dementia (ABCD)’. Lisse:
Swets & Zeitlinger.
IBM Corp. Released 2012. IBM SPSS Statistics for Windows,
Version 21.0. Armonk, NY: IBM Corp.
Dijkerman, C. & Steenbergen, B. (2012). Actie en motoriek. In
Kessels, Eling, Ponds, Spikman & Van Zandvoort (red.), Klinische
Johnstone, B., Stonnington, H. H. (2001). Rehabilitation of neuro-
neuropsychologie (pp. 291-312). Amsterdam: Uitgeverij Boom.
psychological disorders. UK: Psychology Press.
Gross, Y. & Schutz, L. (1986). Intervention models in neuropsy-
Johnstone, B., Stonnington, H. H. (2009). Rehabilitation of neuro-
chology. In B. Uzzell & Y. Gross (red.), The Clinical Neuropsycho-
psychological disorders (second edition). UK: Psychology Press.
logy of Intervention (pp. 179-204) New York: Martinus-Nijhoff.
Kalf, H. & de Beer, J. (2004). Evidence-based logopedie. LogopeHarrell, L.E., Marson, D., Chatterjee, A., & Parrish, J.A. (2000).
disch handelen gebaseerd op wetenschappelijke evidentie. Hou-
The Severe Mini-Mental State Examination: A new neuropsy-
ten: Bohn Stafleu van Loghum
chological instrument for the bedside assessment of severely
impaired patients with Alzheimer Disease. Alzheimer Disease
Keuleers, E., Brysbaert, M., & New, B. (2010). SUBTLEX-NL: A
and Associated Disorders, 14(3), 168 – 175.
new frequency measure for Dutch words based on film subtitles. Behavior Research Methods, 42 (3), 643-650.
Hebben, M. (2009). Verbal fluency test: profession naming – gegevens met behulp van de cognitief-linguïstische test [Bachelor-
Kimbarow, M.L. (2011). Cognitive communication disorders. San
proef]. Gent: Arteveldehogeschool Bachelor in de Logopedie.
Diego: Plural Publishing.
Heinen, L. (2010). Uitbreiding Vlaamse normering van de Cognitief-
Lamaire, E. (2009). Een scoringswijze voor het schriftelijk beschrij-
Linguïstische Test (COLT) voor personen tussen 50 en 70 jaar: cogni-
ven van een situatieprent (subtest uit de COLT). Aanzet tot normaal-
tieve functies bij alternerende verbale woorvlotheid [Bachelorproef].
normering van de Cognitief Linguïstische Test (COLT) [Bachelor-
Gent: Arteveldehogeschool Bachelor in de Logopedie.
proef]. Gent: Arteveldehogeschool Bachelor in de Logopedie.
Helm-Estabrooks, N. (2001). Cognitive linguistic Quick Test. San
Lambrecht, W. & Hermans, N. (2013). Breinzicht: toegepaste
Antonio, TX: Psychological Corporation.
neuropsychologie bij niet-aangeboren hersenletsels. Gent: Academia Press.
Helm-Estabrooks, N. (2002). Cognition and aphasia: a discussion and a study. Journal of Communication Disorders, 35(2),
Larkins, B. (2007). The appplication of the ICF in Cognitive-
171-186.
communication disorders following traumatic brain injury. Seminars in Speech and Language, 28, 334-342.
Herbiet, E. (2009). Zag, klachten en relatie met testen. Verzameling van gegevens met de Cognitief-Linguïstische Test (COLT)
Loon-Vervoorn, W.A. van & Velden, H. van der (2004). Het ge-
als hulpmiddel [Bachelorproef]. Gent: Arteveldehogeschool Ba-
bruik van Inferentie Kort. Intern document: Revalidatiecentrum
chelor in de Logopedie.
De Hoogstraat/Universiteit Utrecht: vakgroep Psychonomie.
Logopedie maart-april 2014
60
Artikels
MacDonald, S. & Johnson, C.J. (2005). Assessment of subtle
Paemeleire, F., Olson, M. & Savonet, A.(2005). ANOMIX. Werk-
cognitive-communication deficits following acquired brain in-
boek woordvindingsproblemen. Destelbergen: Sig.
jury: a normative study of the Functional Assessment of Verbal Reasoning and Executive Strategies (FAVRES). Brain Injury,
Paemeleire, F., Savonet, A., & Van Beneden, G. (2007). FOCU-
19(11), 895-902.
MIX. Werkboek aandachtsproblemen bij volwassenen. Destelbergen: Sig.
Mackenzie, C. (2011). Cognition and its assessment in motor
speech disorders. In Lowit & Kent (red.), Assessment of motor
Pimental, P.A. & Knight, J.A. (2000). Mini Inventory of Right Brain
speech disorders (pp 141-156). San Diego: Plural Publishing Inc.
Injury (MIRBI-2). Austin, TX: Pro-Ed.
Maeremans, S. (2009). Cognitief-Linguïstische stoornissen en
Ponsford, J., Snow, P., & Sloan, S. (1995). Traumatic Brain Injury:
klachten bij personen met Multiple Sclerose [Bachelorproef].
Rehabilitation For Everyday Adaptive Living. UK: Lawrence Erl-
Gent: Arteveldehogeschool Bachelor in de Logopedie.
baum Associates.
Marshall, R.C., Karow, C.M., Morelli, C.A., Iden, K.K., & Dixon, J.
Roggeman, E., Willemarck, N & Goeminne, L. (2013). Dutch Re-
(2003). A clinical measure for the Assesment of Problem Solv-
vised SMMSE (DRS): adaptatie van de SMMSE, een screenings-
ing in brain-injured adults. American Journal of Speech-Langua-
instrument voor personen met ernstige cognitieve stoornissen
ge Pathology, 12, 333-348.
[postgraduaatscriptie]. Gent: Arteveldehogeschool postgraduaat
Neurologische Taal- en Spraakstoornissen.
Martin, G.N. (2006). Human Neuropsychology (second edition).
London: Pearson Education Limited.
Ross-Swain, D. (1996). Ross Information processing Assessment-2. Austin, YZ: pro-Ed.
Mathees, M., & Meskens, B. (2011). Uitbreiding van de Vlaamse
normering van de Cognitief-Linguïstische Test (COLT) (Paemelei-
Savonet, A., Van Beneden, G., Willemarck, N., & Paemeleire,
re, 2008): normale proefpersonen tussen 30 en 50 jaar [Bachelor-
F. (2008). De Addenbrooke’s Cognitive Examination Revised
proef]. Gent: Arteveldehogeschool Bachelor in de Logopedie.
(ACE-R): Vlaamse vertaling en aanpassing van een cognitieve
screening. Logopedie, 21 (3), 34-39.
Meeter, M. & Hendriks, M. (2012). Geheugen. In Kessels, Eling,
Ponds, Spikman & Van Zandvoort (red.), Klinische neuropsycho-
Shah, P. & Miyake, A. (1999). Models of working memory: an
logie (pp. 197-218). Amsterdam: Uitgeverij Boom.
introduction. In Miyake & Shah (red.), Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control
Murray, L.L., Keeton, R.J., & Karcher L.(2006).Treating atten-
(pp. 3-29). UK: Cambridge University Press.
tion in mild aphasia: Evaluation of attention process training -II.
Journal of communication Disorders, 39, 37-60.
Turkstra, L.S., Coelho, C. & Ylvisaker, M. (2005). The use of standardized tests for individuals with cognitive-communications
Nys, G. & Kessel, R. (2012). Ruimtelijke cognitie. In Kessels,
disorders. Seminars in Speech and Language, 26(4), 215-222.
Eling, Ponds, Spikman & Van Zandvoort (red.), Klinische neuropsychologie (pp. 173-195). Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Van Cauwenberghe, N. (2005). Vlaamse aanpassing en normering van de SCOLP [Bachelorproef]. Gent: Arteveldehogeschool
Paemeleire, F. (2006). Communicatiestoornissen na prefrontale
Bachelor in de Logopedie.
letsels. Logopedie en Foniatrie,78, 362-370.
Van de Vyver, E. & Heyndrickx M. (2011). Cognitief-linguïstische
Paemeleire, F. (2010). Personen met afasie én executieve func-
problemen bij personen met de ziekte van Huntington [Bachelor-
tiestoornissen: implicaties voor diagnostiek en behandeling.
proef]. Gent: Arteveldehogeschool Bachelor in de Logopedie.
Logopedie, 23(3), 23-34.
Van Landeghem, K. (2009). Cognitief-linguïstische stoornissen en
Paemeleire, F., Heirman, M., Savonet, A. & Van Beneden, G.
klachten bij personen met ziekte van Parkinson [Bachelorproef].
(2009). Behandeling van volwassenen met executieve stoornis-
Gent: Arteveldehogeschool Bachelor in de Logopedie.
sen na een niet-aangeboren hersenletsel. Signaal, 67, 4-25.
61
Logopedie maart-april 2014
Artikels
Van Overwalle, L., & Van der Heijden, N. (2010). Aanzet tot
Wilson, B. (2009). Memory rehabilitation. Integrating theory and
Vlaamse normering van de Cognitief-Linguïstische Test (COLT)
practice. The Guilford Press: New York.
voor personen ouder dan 70 jaar [Bachelorproef]. Gent: Arteveldehogeschool Bachelor in de Logopedie.
Wilson, B. (2013). The Assessment, Evaluation and Rehabilitation
of Everyday Memory Problems: Selected Papers of Barbara A. Wil-
Van Rijn, S., van ’t Wout, M & Spikman, J.. (2012). Emotie en so-
son. London: Psychology Press.
ciale cognitie. In Kessels, Eling, Ponds, Spikman & Van Zandvoort (red.), Klinische neuropsychologie (pp. 267-290). Amster-
Yorkston, K.M., Miller, R.B., & Strand, E.A. (2004). Manage-
dam: Uitgeverij Boom.
ment of Speech and Swallowing in Degenerative Diseases. Austin
Texas: Pro-ed.
Velden, J.A.P.M. van der, Loon-Vervoorn, W.A. van & R. Jonkers
(2003). Zinsbegrip bij afasie: samenstelling van een verkorte
Correspondentieadres
versie van de Holversmittest voor zinsbegrip. Logopedie en Fo-
Frank Paemeleire
Lector Opleiding Bachelor in de Logopedie en de Audiologie, Afstudeerrichting Logopedie, Arteveldehogeschool
Associatie Universiteit Gent, e-mail: frank.paemeleire@
arteveldehs.be
Projectleider Postgraduaat opleiding Neurologische
Taal- en Spraakstoornissen (NTSS) www.neurocom.be
Logopedist Dienst voor Logopedie & Afasiologie, AZ
Maria Middelares Gent, Kortrijksesteenweg 1026, 9000
Gent.
niatrie, 6, 109-196.
Ward, A. (2004). Attention: a neuropsychological approach. London: Psychology Press.
Wijma, S. (2011). De Screening Cognitieve Communicatieproblemen. De ontwikkeling van een screening voor patiënten met
niet-aangeboren-hersenletsel, zonder afasie, met communicatieproblemen. Masterscriptie Speech and Language Pathology.
Groningen: Rijksuniversiteit.
Willems, B., Paemeleire, F., & Eijsackers, A. (2013). Rapid Assessment for problem solving bij traumatisch hersenletsel: een
vergelijking met cognitieve en linguïstische tests [postgraduaatscriptie]. Gent: Arteveldehogeschool postgraduaat Neurologische Taal- en Spraakstoornissen.
Logopedie maart-april 2014
62
Artikels
BIJLAGE 1: INTERVENTIEMODELLEN BIJ COGNITIEVE REVALIDATIE
“A theory of rehabilitation without a model of learning is like a vehicle without an engine”
(Baddeley, 1993 in Wilson, 2013)
Onderstaand overzicht is gebaseerd op een nog niet gepubliceerd boekhoofdstuk van Schutz & Wanlass (persoonlijke communicatie, 2014). Het betreft een bewerking van het nog steeds vaak geciteerde boekhoofdstuk van Gross
& Schutz (1986) over interventiemodellen. Schutz & Wanlass maakten op basis van leertheorieën een hiërarchisch
model waarin volgende interventies onderscheiden worden.
(1)Omgevingsmodificatie
•Kern van dit interventiemodel: het veranderen van de omgeving met als doel gedrag te stimuleren/faciliteren en
barrières/problemen te beperken
•Voordelen: er wordt geen actieve deelname van de persoon zelf verwacht. Het leermodel is universeel toepasbaar. Het vereist erg weinig tijd en inspanning van de therapeut
•Nadelen: de omgeving zorgt voor continue verandering wat intensief kan zijn voor de mantelzorgers
•Voorbeelden op vlak van cognitie: verwijderen van afleiders, een dagschema aanbieden, personen cues geven
om tot actie over te gaan, kalenders en klokken aanbrengen
•Voorbeelden op vlak van communicatie: trager spreken, korte zinnen gebruiken en inhoudswoorden beklemtonen waardoor het taalbegrip van de persoon verbetert, achtergrondlawaai verminderen, bezoekers aanleren om
niet door elkaar te spreken in bijzijn van de persoon
(2)Gedragsmodificatie
•Kern van dit interventiemodel: positief gedrag stimuleren door er aangename gevolgen aan te verbinden, negatief gedrag afremmen door er negatieve gevolgen aan te verbinden
•Voordelen: er is slechts een heel basale vorm van leren noodzakelijk. Er wordt enkel passieve medewerking van
de persoon gevraagd.
•Nadelen: het leren beperkt zich tot de situatie waarin het leren plaatsvond (geen transfer) en tot het gedrag
dat geconditioneerd werd (geen generalisatie), het leren kan vlug uitdoven wanneer de bekrachtiging niet meer
aanwezig is
•Voorbeelden op vlak van cognitie: via intensieve positieve bekrachtiging personen leren om dagschema’s te volgen en notities te nemen om het geheugen te ondersteunen
•Voorbeelden op vlak van communicatie: tijdens groepstherapie wordt sociaal onaangepast gedrag negatief bekrachtigd (geen aandacht) en sociaalwenselijk gedrag positief bekrachtigd (extra aandacht)
(3)Vaardigheidstraining
•Kern van dit interventiemodel: het verbeteren van een specifieke vaardigheid door de combinatie van educatie en
zeer veel herhaling
•Voordelen: de persoon kan beter worden in een specifieke taak of activiteit
•Nadelen: de persoon moet over een goede leerbaarheid beschikken en actief kunnen deelnemen aan de training
•Voorbeelden op vlak van cognitie: aandachtstraining, nieuwe vaardigheden aanleren die iemand nodig heeft in
een nieuwe job, ADL-training
•Voorbeelden op vlak van communicatie: een persoon met dysartrie leert om een letterkaart in een oefensituatie
te gebruiken
63
Logopedie maart-april 2014
Artikels
(4)Strategietraining
•Kern van dit interventiemodel: de persoon leert om flexibel strategieën te gebruiken om problemen in verschillende situaties op te lossen
•Voordelen: de persoon gebruikt zijn restmogelijkheden om zo optimaal mogelijk te functioneren
•Nadelen: de persoon moet actief meewerken en de strategieën moeten begrepen, aanvaard en vrijwillig gebruikt
worden. Dit model vereist veel training en/of educatie en de persoon moet over goede zelfmonitoringvaardigheden beschikken.
•Voorbeelden op vlak van cognitie: een persoon met neglect leert om de strategie ‘zoek eerst de linkerkant van
een voorwerp’ in verschillende situaties toe te passen (krant lezen, boek zoeken in een boekenkast, …)
•Voorbeelden op vlak van communicatie: een persoon met afasie leert omschrijvingen gebruiken telkens wanneer hij/zij een woord niet kan vinden
(5 ) De cognitieve cyclus
•Kern van dit interventiemodel: de persoon leert om zichzelf een doel te stellen, in te schatten hoe het zal lukken,
een plan te maken, het plan uit te voeren, de uitvoering (in relatie tot het doel) te evalueren en opnieuw een doel
te stellen (systematisch metacognitief zelfmanagement)
•Voordelen: dit is de hoogste vorm van leren en functioneren
•Nadelen: dit leren vereist een heel goed leervermogen en goede executieve functies zodanig dat de persoon zich
aan nieuwe en complexe omgevingseisen kan aanpassen
•Voorbeelden op vlak van cognitie: de persoon leert gebruik maken van een stap-voor-stap oplossingssysteem
(metacognitief schema) waarvan iedere stap uitgevoerd wordt met gesproken zelfinstructie
•Voorbeelden op vlak van communicatie: een persoon met afasie leert om zijn dagelijkse communicatie zelfstandig en spontaan te ondersteunen met de App Gespreksboek Plus
Logopedie maart-april 2014
64
Artikels
BIJLAGE 2: GEHANTEERDE OPLEIDINGSNIVEAUS IN STCC NORMERING
In onderstaande tabel bezit iemand een kwalificatie- of opleidingniveau wanneer de genoemde opleiding succesvol
voltooid werd (http://nl.wikipedia.org/wiki/Europees_Kwalificatieraamwerk)
STCC
niveau
EQF*
Vlaanderen
Nederland
1
1
Lager onderwijs
VMBO-BB & MBO-1
laag
2
Tweede graad bso
VMBO-kader, VMBO-GL, VMBO-t & MBO-2
3
Tweede leerjaar derde graad BSO
MBO-3
2
4
ASA & TSO & KSO
MBO-4 & HAVO & VWO
middel
5
HBO5
Associate degree
3
6
Bachelor, Universiteit & Hogeschool
Bachelor, Universiteit (WO) & Hogeschool (HBO)
7
Master, Universiteit
Master, Universiteit (WO)
8
Doctor
Doctor & Medisch specialist
hoog
*EQF = European Qualifications Framework
65
Logopedie maart-april 2014

Download Report