授業研究を捉えなおす - 和歌山県教育

和歌山県教育センター学びの丘平成20年度小・中学校研究主任研
修
校内研修と学校の組織力
-学校を元気にする組織マネジメントの展開-
木岡 一明
(名城大学大学院 大学・学校づくり研究科)
はじめに
0
教育が変わらない
 20年前の授業と今の授業が変わらない
 TTでも、教員一人でも授業が変わらない
 40人学級でも、少人数学級でも授業が変
わらない
教えられたようにしか教えられない。
経験のあることしか伝えられない。
経験してきた授業のやり方
経験してきた研究授業のあり方
授業研究等で見た他の授業
コピーして
踏襲される
2
はじめに
0
学校集団のよさを機能させるために
i.
コミュニケーション対象としての
『人(教職員・生徒)』の理解
ii.
教職員一人一人の活性化
iii.
職員集団(組織)の活性化
iv.
価値ある(意味が感じられる)授業の模索
検討1. 認識論をゆさぶる
検討2. 学習環境の枠組み
検討3. 指導と評価の一体化
交互作用
ⅴ.
学校組織開発の展開
前提
条件
フィード
バック
3
学校組織の開発
教材研究
職員集団の活性化
事務量の増大
職員一人ひとりの活性化
授業の充実
コミュニケーションの充実(人の理解)
少人数グループ
付箋に書いて話す
会議・打ち合わせ
くじ引きでたくさんの人と
多忙感の増大
学校における諸問題を「プロジェクト」という手法を採用して解決していく
4
コミュニケーション対象の理解
i
学校づくりに向かう内発的動機づけ

成長動機と欠乏動機(マスロー米:心理学者)
欲求の階層性
生存の欲求→安全の欲求→愛情・所属の欲求
→自尊の欲求→自己実現の欲求

達成動機づけ理論(アトキンソン米:心理学者)
動機の強弱=f(成功の可能性、成功の魅力、失敗の恐怖)

コンピテンス(ホワイト米:心理学者)
動機の強弱=f(自己の有能感)=g(自己の効力感)

認知的動機づけ
統制の位置(ロッター米:心理学者)
内的統制型と外的統制型
原因帰属理論(ワイナー米:心理学者)
能力帰属と努力帰属(運、課題の困難性)
5
教職員一人一人の活性化
ii
職業を継続しキャリアを発達させて
いく要因 (シャイン)
☆キャリア発達;環境との相互作用を通じて、自ら
の能力開発とアイデンティティを確立・発展させ
ていくこと。
 キャリア展望:個人がイメージしている将来設計
と将来の自己像。この先、どんな将来生活を描
くことができるかの見通し。
 キャリア・アンカー:個人のキャリアのあり方を方
向づける錨(いかり)のこと。現在の生活に自己
をつなぎ止め、さらに将来に向けてキャリア発達
を推し進めようとする指向性(自覚された自己の
持ち味と動機と価値)
6
ii
完成期
深耕期
キ
ャ
リ
ア
発
達
探索期
教職スタート
キャリア・プラトー
10年
経験者研修
30
35
40
45
年齢(歳)
教職員一人一人の活性化
ii
キャリア発達・組織開発と効力感
達成動機
外発的動機づけ
挑戦動機
t1
t2
t3
新たなT1,2,3
反復動機
効力感効力感 効力感
包括的な
効力感
観の転換
効力感
肯定的自己像
自己実現
8
職員集団(組織)の活性化
iii



学校組織の現状は? ;無議傍観
「月一回、定例の職員会議の日。職員室に参集するよう放送が流れる。
(中略)まだ、2,3名の教師が揃わないが、定刻10分過ぎ、来月の行事
の説明から職員会議は始まった。
提案者以外ほとんど発言がない、あっても同じ人しか発言しない。行事
の運営について、不満や疑問が渦巻いているようなのに、それは、職員
会議という公式の場では、出てくることはない。
係に人に遠慮して、黙っていたり、自分に関わらない仕事では、勝手に
すればよいと、傍観的立場でしか見ようとしない教師も多い。」
どんどんやらなければいけない事に追い立てられる焦燥感
何をやっても手応えが感じられない、学習された無力感
お互いに不干渉を前提に献身的な自己に埋没
学校経営を
不活性化
するもの
まずは、コミュニケーション関係の改善・協働性の再構築が必要となろう
9
職員集団(組織)の活性化
iii




学校と教職員の現状
学校は今、
・ 「組織」になりきれていない
・内部閉塞している
教職員は今、
・「孤立化」「相互不干渉」に陥っている
・自己肯定感に欠ける
しかし元来、
・力を備えている
・専門性がある
だから問題は、
・持てる力(潜在力)を引き出すこと(解発)にある
10
職員集団(組織)の活性化
iii
トンボはなぜ飛ぶのか?

果たして、後羽根を落としても飛ぶだろ
うか?
11
職員集団(組織)の活性化
iii 組織的コンフリクト(葛藤)の重要性
危機感
推 力
揚 力
緊張感
共鳴・共感
効力感
安心感
観の転換
12
職員集団(組織)の活性化
iii
教育と経営の不幸な対立
抱え込みと閉塞(多忙感の源)
教員の仕事
はたらき(機能)
管理職と
事務職の仕事
教育
経営
はたらき(機能)
13
職員集団(組織)の活性化
iii
不幸な対立を避けるには
原点を揃え、軸を合わせる
学校
14
職員集団(組織)の活性化
iii
「目指す姿」と現状とのギャップであり、その
ギャップをいかにすれば埋められるかの答え
(=設定型問題)が「課題」である。
「問題」
とは?
設定型
職員集団(組織)の活性化
iii
問題から課題へ
協働性の構築
問題
指導上
組織運営上
16
職員集団(組織)の活性化
iii

ズレとすき間を解消する
教育と経営の関係
経営目的
A領域
授業
教育目的
C領域
B領域
授業研 会議
究
E領域
F領域
教育課程
編成
HP作成
D領域
教育機能
学校評価・授業評価システム
の構築
経営機能
17
職員集団(組織)の活性化
iii
問題の発見と共有


目標



あるべき姿
望ましい状態
期待される結果
守るべき基準
そうありたい姿
差(ギャップ)=問題
問題解決のプロセス
(目標への接近)
現状
(第一段階)問題の発見(表出)と共有化(紹介・協議)
(第二段階)問題の明確化(ラベリング)
(第三段階)問題の構造化と解決策づくり(KJ法)
(第四段階)解決策の計画・実施・評価(マネジメントサイ
クル化)
18
職員集団(組織)の活性化
iii
支え、支えられ合う教職員集団
支援的助言者 
↓
メンティー
(支援される人)



支援的助言者(メンター)とは、自らの
体験をもとに公私にわたる適切な助
言と指導をおこないながら、直接的・
間接的に支援してくれる人
支援することは学ぶこと
プレマネジメントの機会
社会人としての成長
19
価値ある授業の模索
iv 最近、気になる授業風景

初めに発言した子を受けて、次の子が「先ほど
の○○さんと違って、わたしは……と思 います。」
と答える。さらに次の子が「○○さんや△△さんと
違って、ぼくは……です。」と続き、先生が「はい、
そうですね。他にありませんか?」と言うまで止ま
らない。
子どもたちは、他の発言とどこがどう違うのかを
説明しないまま、自分の「答え」を述べていくので
ある。まるで並行会話である。ここには、子 どもた
ちの交わりや関わり合いがない。あるのは、先生
がどんな答えを求めているかを探る眼と、自分こ
そ先生の認める「正答」を言い当てようとする想い
であ る。
20
価値ある授業の模索
iv
授業研究で何を達成するか
よくみかける授業研究会

生徒の外見のようす(よく手を挙げる、発表の声が大きい等)をほめ合う
→当たらず障らずの意見で、授業の質が語られない
→教職員の職能発達は無い

自分のイメージする授業像を押しつける
→こうあるべきだ、こうするべきだ(一面では強い指導)
→授業者が納得いかない意見で攻められる場面
→授業者はつぶれ、授業研究は無意味になる
→次への意欲は無くなる

授業研究は何のためか
授業研究はよりよい授業の構成・展開のため
職員の授業力向上(学習)のため
批判的友人関係(同僚性)を鍛えるため
21
検討1(認識論を揺さぶる)
iv
教員に必要な学びの三要素
・内容:専門的知識
・方法:教授学的なスキル
・
教科専門の知識
教科専門の知識
≠
教授学的な知識
教授学的知識
(方法・スキル)
教科専門の知識が豊
富な教員が、
必ずしも卓越した教科
の指導者ではない
教員の専門性とは何か?
22
検討1(認識論を揺さぶる)
iv
教員に必要な学びの三要素
・内容:専門的知識
・方法:教授学的なスキル
・
・認識論
教えたい教科内容
教科専門の知識
学習についての
認識論
(学習というものを
どう捉えているか)
教授学的知識
(方法・スキル)
『学習』とは
覚えること
どうすれば、
きちんと覚えてくれるか
覚えさせるには
どうするか
23
検討1(認識論を揺さぶる)
iv
教員に必要な学びの三要素
・内容:専門的知識
・方法:教授学的なスキル
・認識論
教科専門の知識
学習についての
認識論
(学習というものを
どう捉えているか)
教授学的知識
(方法・スキル)
教えたい教科内容
『学習』とは、
自発的な
知識構築である
どうすれば、
学習者の
自発的学習を
促進できるか
24
検討2(学習環境の枠組み)
iv
『共同体中心』に学習をどう捉えるか
学習は、個人が所属している共同体の規範や価値観に影響される
学校の規範や、学習に
対する価値観に影響を受ける
学習者中心の
考え方
規範や価値観の
共有が重要!
知識中心の
考え方
!
評価中心の
考え方
学習前の学習者
学習後の生徒
25
iv
検討3(指導と評価の一体化)
コミュニケーション・プロセス
i. 変換のプロセス(送り手の変換)
あいまいなもの(イメージ・意味)から明確なもの(言葉)へ
ii.解読のプロセス(受け手の解読)
あいまいなもの(言葉)から明確なもの(意味)へ
伝えたい事
イメージ
≠
聞いて理解
できた事
送
受
言葉
欠落が起こる
欠落が起こる
26
iv
検討3(指導と評価の一体化)
コミュニケーション・プロセス
送り手のイメージ・意味=受け手のイメージ・意味
iii.メッセージの共有
あいまいさをなくすこと
明確な言葉で伝え、明確な受信すること
27
検討3(指導と評価の一体化)
iv
コミュニケーションの特性:
ピーター・ドラッカー(米:経営学者)
(1) 受け手の言葉が成立を規定する
(相手に知覚されてはじめて成立する)
 (2) 受け手は聞きたいことだけを聴く(選択
的注意)

→ 送り手のメッセージの強弱は受け手の価
値や欲求、目的との合致度に規定される。
28
<これは何のことでしょう?>
手順はまったく簡単である。まず、物をいくつかの山にまとめ
る。もちろん、量によっては一山でもよい。設備がその場になけ
れば、次の段階としてどこか他の場所に行くことになるが、そう
でない場合は準備完了である。やり過ぎないのが肝要である。
つまり、一度にあまり多くの量をこなすぐらいなら、少な過ぎるく
らいの方がよいということである。短期的には、このことはそう
重要だとも思えないかもしれないが、やっかいはすぐに起こる。
ここをうまくしないと高くつくこともある。
最初は手順全体が複雑なものに見えるだろう。しかし、すぐに
それは単なる生活の部分に過ぎなくなってしまうだろう。近い将
来この仕事がなくなるという見通しを立てるのは難しい。手順
が完了すると、物をまたいくつかの山にまとめあげる。それから
物をしかるべき場所にしまう。やがてまたそれらの物はもう一
度使われ、そしてサイクル全体を繰り返さなければならなくなる。
しかし、これは生活の一部なのである。
無藤隆、久保ゆかり『学習と教育』新曜社(原文は
Bransford & Johnson,1972))
29
検討3(指導と評価の一体化)
iv
情報処理のプロセス
対象
意識化
対象
非精緻的処理
適用と応用
精緻的処理
30
学校組織開発の展開
ⅴ 学校にうごめく諸力



多元性(それぞれの教職員の立場)
多方向性(それぞれの教職員の教育観)
↓
プラスに働くと(組織的知識創造の展開)
・迅速な意思決定
・多様なニーズに対応
・柔軟な組織構造
・ミドルリーダーの職能発達
31
学校組織開発の展開
ⅴ 学校が抱えるジレンマ


多元性
孤立化、多忙感
多方向性 まとまらない(組織、論議)
↓
・過度の協調性、相互不干渉
・学習された無力感
・単年度主義
・葛藤の深刻化 → 組織崩壊
32
学校組織開発の展開
ⅴ







アメリカにおける
「効果的な学校」の特性
校長(管理職)の強いリーダーシップ
子どもへの期待に満ちた風土
教授活動に対する促進的な風土
子どもの基礎的なスキルの獲得
子どもの到達度をモニターする様々な手段
教職員間の批判的友人関係
保護者や外部者の積極的な学校参画
33
ⅴ 基盤的な問題




学校組織開発の展開
<疑う>ことは難しい
コミュニケーションの断絶
飼い慣らされた主体性
学習された無力感
→「未練」のハードルと「臆病」のハードル(遠田雄志)
→ 受容的な基盤づくり
・気づいた人が
・試行錯誤しながら
・コミットメント(関わり・浸透)を深めつつ
・できるところから、できるときに
34
学校組織開発の展開
ⅴ 組織マネジメントの展開
環境適応(ビジョンの実現)
教育力
危機感
問題/問題状況
対策
の共有
<組織開発>
組織マネジメント
同僚性
35
学校組織開発の展開
ⅴ
同僚関係の見取り図(1)
課
題
達
成
指
向
(
P
)
強
指導関係
批判的友人関係
相互理解関係
無関心
馴れ合い関係
集団維持指向(M)強
36
学校組織開発の展開
ⅴ
同僚関係の見取り図(2)
認
識
の
相
違
性
大
指導関係
無関心
批判的友人関係
相互理解関係
馴れ合い関係
場の共有性大
37
学校組織開発の展開
ⅴ ミドル・アップダウン・マネジメント
管理職(トップ)
抽象的な戦略・方針の提示
現場情報やアクションの結果
獲得したアイデアの提供
中堅教職員(ミドル)
内外情報の意味解釈と
具体的シナリオの提示
現場情報の集積と知恵の蓄積
一般の教職員(第一線)
38
学校組織開発の展開
ⅴ
トルネードマネジメント
●
39
学校組織開発の展開
ⅴ
ファシリテーター(改革促進者)による巻き込
み- 3人いれば学校は変わる!
共通して求められるのは、
◆変わろうとする意志
◆教職へのアイデンティティ
◆コミュニケーション・スキル
その上で、チームとしての総合力
◇アビリティ(何かができる力)
◇キャパシティ(他者や新しいものを吸収する度量)
◇オリジナリティ/クリエティビティ(新しく何かを創る力)
◇バイタリティ(活力)
◇センス(物事を鋭く観る眼)
◇マグネティズム(人を惹きつける人間的魅力)
40
学校組織開発の展開
ⅴ チーム・マネジメントの展開

役割;行動派・理論派・調整派
→状況に応じて、役割を変じながら、チームと
して
3名そろってからの戦略は
 まずは「何かをする」(授業評価であれ、校務分
掌評価であれ)
 そして「その成果をチームとして喜び周囲にア
ピールする」
 さらに、「次のターゲットを決めて、何かをする」
の繰り返し(試行錯誤戦略)が基本。
41
学校組織開発の展開
ⅴ 目指す学校のすがたと動き
ミッションに基づく幅広いビジョン
教職員の
試行錯誤・
実験によ
る学習
新たな動き
適度な葛藤
言いたいことが言い合える信頼関係
=同僚性
42
学校組織開発の展開
ⅴ











学校を活性化するプロフェッショナ
ル人に求められるもの=戦略思考法
笑いと笑顔(ユーモアのセンスとエスプリ)
状況や場の雰囲気を的確に読む力(診断力)
予測外の事態に対応できる臨機応変な柔軟性
身近な事例を学校組織に適用できる力(翻訳力)
反応や時間を予測できる力(アセスメント力)
徹底したプラス思考と拒絶反応への耐力
学校・教職員に対する基本的信頼
学校の現状に対する批判的な思考
教育の専門性についての深い理解
各学校、教職員の多様性についての深い理解
持続的な学習指向
43
学校組織開発の展開
ⅴ




共・創・考・開を指向する学校づ
くり
共;共同、共鳴、共生、共育(互恵性)
(コラボレーション)
創;創始、創造、創意、創見(発達と開発)
(クリエーション)
考;考究、考案、考験、考察(試行錯誤)
(リフレクション)
開;開放、開襟、開豁、開顔(本音の対話)
(オープン・マインド)
44
学校組織開発の展開
ⅴ
個人と組織の発達と開発
-発達とは何か?
成長とは何が違うか?
樹木は発達しない!「成長」あるのみ。
 では、進化とは何が違うか?
チンパンジーがいくら記憶力を発達させようが、
ヒトにはならない。
 では、老化とは何が違うか?
命あるものは、いくら努力してもやがて老いる。

45
学校組織開発の展開
ⅴ

個人と組織の発達と開発
発達とは、環境との相互作用によって生起す
る、一個体内における比較的連続的な質的
変化。
ポイントは「環境からの刺激と反応」
では、そのイメージは?
(1)階段のよう
(2)年輪のよう
環
境
か
ら
の
刺
激
内部から
の反応
46
学校組織開発の展開
ⅴ

個人と組織の発達と開発
発達は、ある日、突然、起こるわけではない。
(3)渦巻きのよう
多く、強く刺激を受け、反応したところが発達する。
したがって、個人差は、渦の巻き方によって起こる!
47
学校組織開発の展開
ⅴ
キャリア発達と組織発達は相互作用する
能力開発
組織は戦略に従う
ビジョン
戦略
パワー
(特に能力
や意欲)
システム
組織
組織は戦略を左右する
環境
意欲向上
48
効果的な校内研究・研修のために
補
研修実施上の留意点
オリエンテーション(学習と生活)
・ねらい
・内容
・方法、進め方
 アイスブレーキング(笑いと状況共有)
 プログラム(系統性とストーリー性)
 レディネス(構えと基礎知識)
 コミュニケーション(促進と診断)
 効果測定(行動目標と行動変容)

49
もっと詳しくは、以下の拙著をご参照ください
<雑誌論考>

・「暗黙知と学校組織開発」『教育委員会月報』、2001年8月号

・「学校評価システムの構築」『日本教育』 (社)日本教育会 2003年9月号

・「学校組織開発のための学校評価を創る」全国公立学校教頭会『学校運営』、2004年1月号

・「新しい学校評価を創る」全国連合小学校長会『小学校時報』2004年11月号

・「ミドル・リーダーのための組織マネジメント」『兵庫教育』2005年2月号

・「今、求められる学校間連携」『初等教育資料』2005年2月号

・「学校評価システム構築の視点と戦略」『教育委員会月報』2006年7月号
<編著>

・『これからの学校と組織マネジメント』、教育開発研究所、2003年

・『学校の組織設計と協働態勢づくり』、同、2003年

・『学校を取り巻く環境の把握と地域協働』、同、2003年

・『教職員の職能発達と組織開発』、同、2003年

・『学校の危機管理とセーフティネット』、同、2003年

・『学年・学級の指導点検とカリキュラム開発』、同、2004年

・『「学校組織マネジメント」研修』、同、2004年

・『新学校評価 考え方と実践の手引き』、小学館、2004年

・『ステップ・アップ 学校組織マネジメント』第一法規、2007年
<単著>

・『新しい学校評価と組織マネジメント』、第一法規、2003年

・『学校評価の「問題」を読み解く-学校の潜在力の解発』、教育出版、2004年
50
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名城大学大学院 大学・学校づくり研究科
〒468-8502 名古屋市天白区塩釜口1-501
51