IMPLANTACIÓN LOMCE DG de Evaluación y CT MECD Regulación • RR. DD. currículo primaria, secundaria, bachillerato y FPB • Orden de integración de las competencias clave en el currículo • RD de especialidades docentes • RD de evaluaciones externas • Ordenes de implantación (horarios) • Acuerdo Conferencia Sectorial de educación para financiación de la LOMCE Disfunciones • • • • • • • • Implantación aparente Falta de información objetiva del profesorado Libros de texto del currículo anterior Dificultades por la convivencia de las dos regulaciones curriculares en la misma etapa Vueltas con las competencias clave Nuevo elemento curricular (estándares) Preocupación por las evaluaciones externas Preocupación del profesorado por el horario de su parcela en Secundaria Currículo Básico ESO y Bachillerato • Competencia del Gobierno • Implantación de la LOMCE, curso 2015-‐16 • Respuesta a los objetivos de la Ley y a la nueva estructura curricular, estableciendo el currículo básico • Regula los elementos del currículo: objetivos, competencias clave, contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables y metodología • Respeta las competencias del Estado y de las CC AA en la definición del currículo de las asignaturas: • Estado: currículo de las troncales, criterios de evaluación y estándares de las específicas. • CC AA: contenidos de las específicas y el currículo de las de libre configuración Características • Cohesión para todo el primer ciclo de ESO (no desagregado por cursos), y por curso en 4º ESO, y Bachillerato (el peso de los contenidos cobra mayor importancia) • Distribución lineal de los elementos (contenido-‐ criterios – estándares) Cont Criterio eval Estándar de aprendizaje Estados de agregación. Cambios de estado. Modelo cinéticomolecular 2. Justificar las propiedades de los diferentes estados de agregación de la materia y sus cambios de estado, a través del modelo cinéticomolecular 2.1. Justifica que una sustancia puede presentarse en distintos estados de agregación dependiendo de las condiciones de presión y temperatura en las que se encuentre. 2.2. Explica las propiedades de los gases, líquidos y sólidos utilizando el modelo cinético-molecular. 2.3. Describe e interpreta los cambios de estado de la materia utilizando el modelo cinético-molecular y lo aplica a la interpretación de fenómenos cotidianos. 2.4. Deduce a partir de las gráficas de calentamiento de una sustancia sus puntos de fusión y ebullición, y la identifica utilizando las tablas de datos necesarias • Definición de los elementos curriculares • Cambios metodológicos centrados en el aprendizaje • La racionalización de la oferta educativa Características • • • • • • • División en bloques de asignaturas: troncales, específicas y de libre configuración. Garantía de formación básica común. No existen enseñanzas mínimas Evaluaciones finales externas en ESO y BACHILLERATO (Requisito para titular, supone el 30% y el 40% de la nota final respectivamente) Carácter orientador de 4º de ESO con dos itinerarios: enseñanzas académicas y aplicadas Se potencia la autonomía de los centros, la transparencia educativa y la rendición de cuentas. Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento desde 2º de ESO Consejo Orientador para los alumnos al finalizar cada curso FPB desde los 15 años Características • Incorporación generalizada de las TIC en el aula (conectividad y recursos digitales) • Atención individualizada y medidas organizativas y curriculares para la atención a la diversidad y la organización flexible de las enseñanzas • Incorporación de elementos transversales en todas las materias (comprensión y expresión oral y escrita, emprendimiento, educación cívica y constitucional, equidad, inclusión y no discriminación de las personas con discapacidad, igualdad de oportunidades, prevención y resolución pacífica de conflictos, prevención de la violencia de género, respeto por las víctimas del terrorismo, actividad física y dieta equilibrada, educación y seguridad vial, …) • Participación de las familias (compromiso con los centros y acceso a los documentos de evaluación) CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES • Diseño curricular que parte de los objetivos que han de lograr los alumnos durante la etapa y las competencias que deben desarrollar, con especial atención a la comunicativa y a la STEM, más disciplinares, integrando las transversales. • La revisión curricular ha tenido muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje basado en competencias que se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. • Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores EVALUACIONES EXTERNAS Evaluaciones • Finalidad informativa, formativa, diagnóstica • Garantía de equidad y validez de las titulaciones • Evaluación de destrezas orales, escritas, en operaciones matemáticas y resolución de problemas en 3º de Primaria. • Evaluación de competencias comunicativas, y competencias matemáticas, en ciencias y tecnología en 6º de Primaria. • Evaluaciones finales en 4º de ESO y 2º de Bachillerato. Por materias. Todas las troncales, una específica. Convocatorias ordinaria y extraordinaria. Superación necesaria para titular • Alumnos de ESO se podrán presentar a cualquiera de los dos itinerarios • Alumnos de FP, artísticas y deportivas PRUEBAS DE 3º DE PRIMARIA • • • • • • Esfuerzo por generar cultura de evaluación y herramientas para que los profesores implementen los procedimientos y las actividades de evaluación. Items liberados de pruebas internacionales disponibles en la página web del INEE y cursos abiertos sobre evaluación educativa. Evaluación individualizada a todos los alumnos al finalizar el tercer curso de Educación Primaria Evaluación competencia de las administraciones educativas Evaluación que completa y enriquece la información y la orientación que recibe el alumnado, el profesorado, las familias y los centros. Análisis de los resultados Causas que han influido en los resultados Identificación de puntos fuerte a mantener Identificación debilidades o puntos de mejora Propuestas de mejora Identificación de actuaciones de mejora Selección y priorización de las medidas que propongan los equipos docentes Marco General de la evaluación de 3ºEP En cada unidad de evaluación se presenta una situación o caso mediante un estímulo a partir del cual se plantea un conjunto de cuestiones que se encuadran en alguno de los siguientes formatos: Preguntas de respuesta cerrada, de elección múltiple, en las que solo una opción es correcta Preguntas de respuesta semiconstruida que incluyen varias preguntas de respuesta cerrada o solicitan completar frases seleccionando opciones de un listado Preguntas de respuesta construida que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtención de resultados Preguntas de respuesta abierta que admiten respuestas diversas De acuerdo con la experiencia en evaluación, tanto nacional como internacional, se considera recomendable realizar controles de calidad, estableciendo una doble corrección de preguntas. INFORMES Informe Destinatarios Contenido Informe individualizado de alumno Cada uno de los alumnos y alumnas, sus familias y su tutor o tutora Datos del alumno o alumna, referidos a los promedios de grupo, centro y territorio de referencia. Dirección y equipo docente de cada centro Resultados contextualizados de los alumnos y alumnas de cada grupo y del conjunto del centro, referidos a los globales del territorio considerado Administración educativa Resumen de resultados principales de los alumnos y alumnas y centros, con especial atención a aquellos que pueden ser útiles en la toma de decisiones de política educativa Informe individualizado de centro Informe territorio referencia del de Evaluación final de Primaria, de secundaria y bachillerato • • • • • Características generales de las pruebas Diseño Aplicadores Correctores Efectos RENDICIÓN DE CUENTAS Rendición de cuentas v Entendemos por rendición de cuentas a la obligación -‐legal funcional o ética-‐ de dar cuenta a otros, de informar y explicar con qué recursos se cuenta, de justificar cómo dichos recursos son utilizados y qué resultados se obtienen (Trow 1996). v Burke sintetiza las preguntas claves de la rendición de cuentas en: ¿Quien debe rendir cuentas y a quién? ¿Con qué propósito?¿Para el beneficio de quién? ¿A través de qué medios? y ¿Con qué consecuencias?,(Burke,2005). v Algunos piensan que la rendición de cuentas es un desafío clave desde el punto de vista de la necesaria construcción de confianzas, aún cuando se presenta el argumento de que la rendición de cuentas puede limitar en parte la autonomía de los centros educativos (Levielle, 2005; Carey, 2007). v Otros, por el contrario, opinan que la autonomía pareciera verse fortalecida, justamente cuando existe rendición de cuentas, transparencia y establecimiento de confianzas (Huisntan y Cunic,2004) Mejorar el desempeño del estudiante requiere una visión clara de aquello que usted desea lograr, un sistema integral de medición para captar el proceso, y un compromiso de actuar según los resultados para realizar cambios apropiados Roy Romer, Gobernador de Colorado Estándares evaluables de aprendizaje Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables. Estándares de aprendizaje evaluables CURRÍCULO BÁSICO • TRANSPARENCIA Informan e indican de forma clara al conjunto de la comunidad educativa cuáles son los niveles de exigencia requeridos en cada curso o nivel educativo • EVALUACIÓN COMÚN Y UNIFORME Introducen elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados. Estándares en educación • Al no existir unos criterios o estándares, la sociedad no ha tenido los elementos de información necesarios para conocer la organización y funcionamiento de los centros y de los propios resultados. • La no existencia de estándares no les permite a las familias ejercer el derecho de solicitar las oportunas responsabilidades. • Los sistemas educativos y los centros escolares no asumen siempre sus responsabilidades. Por ejemplo, en ocasiones cuando ocurre el fracaso escolar, el sistema o la escuela no asumen su responsabilidad, sino que la transfieren a los propios usuarios. • Los estándares son muy útiles para el profesorado porque le dan seguridad en lo que se espera en relación con su trabajo y labor educativa. Esta seguridad se deriva, en primer lugar, de la confianza que produce tanto en el alumnado y en sus familias como en el profesorado que presta el servicio. • Los estándares de aprendizaje habrán de servir de referencia para la elaboración, adaptación o mejora de las programaciones didácticas , para la practica docente, para la evaluación continua, para los planes de mejora que los centros elaboren y, de forma, muy significativa, para mejorar los resultados en las evaluaciones externas que en su momento lleve a cabo la administración educativa. AUTONOMÍA PEDAGÓGICA • • • • • • Diseño de los itinerarios formativos de centro Diseño de métodos propios Regulación de la carga lectiva de las asignaturas Posibilidad de especialización curricular Acciones de calidad educativa Planes de mejora y actuaciones preferentes en función de los resultados • Evaluación de la propia práctica docente Horarios • Refuerzo de las asignaturas troncales y de las competencias disciplinares: competencia lingüística y competencia STEM • Reducción del número de asignaturas hasta el máximo permitido por la LOMCE, con el objetivo de centrar el aprendizaje en los conocimientos y destrezas indispensables. • Alineamiento de la propuesta curricular con los requisitos establecidos en las evaluaciones finales : se evaluarán todas las asignaturas troncales (generales y de opción) y una específica • Autonomía de los centros para decidir las asignaturas específicas • Horario de libre configuración autonómica para ampliaciones de lengua o matemáticas • La propuesta horaria tiene por finalidad mejorar los aprendizajes y los resultados de los alumnos y su formación PLANIFICACIÓN EDUCATIVA • • Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso. Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA • Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje. • Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA • La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la metodología. El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. • Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA • Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. • Los equipos educativos deben plantearse una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con criterios comunes y consensuados. • Esta coordinación y la existencia de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento integrado de las competencias y progresar hacia una construcción colaborativa del conocimiento. RETOS PARA EL PROFESORADO IMPLANTACIÓN LOMCE CURRICULOS PRIMARIA ESO Y BACHILLERATO • Conocer los nuevos currículos y analizarlos • Gestionar el aula(tareas, actividades, agrupamientos) para lograr “aprendizaje significativo. Ser profesional y motivar al alumnado. • Innovar en los procedimientos de evaluación e integrar las competencias clave • Necesidad de formación • Necesidad de motivación hacia el cambio: asumir un nuevo modelo curricular • Diseñar métodos para lograr alumnos competentes • Integrar las TIC en el aprendizaje • Generar cultura de evaluación • Responsabilizarse de los resultados • Alcanzar compromisos educativos con las familias • Potenciar el trabajo en equipo ¿Qué supone para los centros? • Necesidad de definir sus prioridades educativas y los planes de estudio • Buscar la excelencia dentro de su contexto • Cultura de evaluación • Orientación del aprendizaje hacia el saber hacer • Eficiencia en el uso de recursos, orientados hacia los procesos de mejora • Necesidad de planificar para conseguir unos resultados de aprendizaje definidos (documentos institucionales) • Innovar, participar, construir • Rendir cuentas ¿Qué supone para los equipos directivos? • • • • • • Definir el modelo de escuela Liderar proyectos educativos de calidad Impulsar innovación y buenas prácticas Mayores competencias decisorias Compromiso y responsabilidad con la Comunidad Educativa Necesidad de formación continua en competencias específicas para la dirección • Redefinir los documentos institucionales y las programaciones didácticas ¿Qué supone para las familias? • • • • • Asumir un nuevo modelo curricular Establecer compromisos con los equipos docentes Garantizar el acceso a los materiales de evaluación Recibir el consejo orientador al finalizar cada curso Recibir la información necesaria sobre los resultados en las pruebas externas ¿Qué supone para los alumnos? • • • • • • • • • Trayectorias más flexibles Metodología didáctica del siglo XXI Oportunidad de diversificar la oferta de enseñanzas Posibilidad de transitar por el sistema Mayor exigencia y cultura del esfuerzo Personalización de la enseñanza Oportunidad de permanencia en el sistema Adquisición de competencias de aprendizaje permanente Reconocimiento de la excelencia DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN TÉRMINOS DE… RESULTADOS DE APRENDIZAJE TIPOLOGÍA DE LOS R -‐ A: UN EJEMPLO þ Competencia: Matemática, científica y técnica. þ Dimensión: Resolución de problemas. þ Referencia: Taxonomía de Anderson y Krathwohl. þ Tipo de resultado de aprendizaje: APLICAR (objecto x) (contexto y). þ Verbos de acción que expresan este tipo de resultado de aprendizaje: Aplicar, estimar, calcular, demostrar, operar, interpretar, predecir, resolver, organizar, representar, etc. þ El elemento actitudinal se puede introducir mediante un modificador adverbial: reflexivamente, de manera responsable, etc. þ Ejemplo de resultados de aprendizaje: “APLICAR REFLEXIVAMENTE EL CONOCIMIENTO SOBRE LAS PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS PARA RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS PUROS Y APLICADOS” Similitud profesional Comportamiento: Evaluación de ejecuciones Actuar (Does) Saber mostrar (Shows how) Saber explicar (Knows how) Saber (Knows ) Fuente: Miller (1990) Cognición: Evaluación escrita, oral o simulada O D A T N E M E L P M I A O L H E E D S O ? O M M M E O U T L C S U E C Í R R U C L E N E TÍTULO TÍTULO OBJETIVOS GENERALES MATERIA 1 s o l n e c e r e a d p s a o s n v e o i s t D e e j u b q r o o , p a i s r o e d t i a u t m i t s b u s Definen los Estándares de Aprendizaje mediante una “rúbrica “ Comp. transversales Comp. específicas COMPETENCIAS MATERIA 2 MATERIA 3 Comp. transversales Comp. específicas Comp. transversales Comp. específicas Contenidos clave Contenidos clave Resultados de aprendizaje Criterios de evaluación Criterios de calificación Resultados de aprendizaje Criterios de evaluación Criterios de calificación Contenidos clave Resultados de aprendizaje Criterios de evaluación Criterios de calificación Año cervantino "Cambiar el mundo, amigo Sancho, que no es locura ni utopía, sino justicia”.