CURRÍCULO
NEOSiSTÉMiCO
Y DESARROLLO INSTiTUCiONAL INTEGRAdO
ELÍAS TAPiERO VÁSQUEZ
Doctor en Educación, Universidad de Antioquia; Magister en Evaluación con Énfasis en
Evaluación Escolar y Desarrollo Educativo Regional, Universidad Pedagógica Nacional;
Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialidad en Ciencias Sociales,
Universidad Surcolombiana Regional Florencia. Profesor Titular de la Universidad
de la Amazonia. Director del Grupo de Investigación Desarrollo Institucional
Integrado. Co-autor de los siguientes libros: Referentes para la investigación educativa
y pedagógica (2007); Ciencias de la Educación. Referentes para un debate teórico
(2007); Gestión Escolar Inteligente. Instituciones educativas neosistémicas del Siglo
XXI (2006); Desarrollo Integral de la Investigación en el Sistema Educativo del Caquetá.
Programa territorial de educación (2005). Autor y coautor de capítulos de libros y
artículos publicados en revistas indexadas; conferencista y ponente internacional y
nacional.
BERNARdO GARCÍA QUiROGA
Doctor en Ciencias Pedagógicas, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la
Habana, Cuba; Magister en Evaluación con Énfasis en Evaluación Escolar y Desarrollo
Educativo Regional, Universidad Pedagógica Nacional; Licenciado en Ciencias de
la Educación con Especialidad en Matemáticas y Física, Universidad Surcolombiana
Regional Florencia. Profesor Titular de la Universidad de la Amazonia. Miembro del
Grupo de Investigación Desarrollo Institucional Integrado. Co-autor de los siguientes
libros: Referentes para la investigación educativa y pedagógica (2007); Ciencias
de la Educación. Referentes para un debate teórico (2007); y, La enseñanza de la
lengua materna en el Caquetá: Estado actual y alternativas de transformación (2001).
Autor y coautor de capítulos de libros y artículos publicados en revistas indexadas;
conferencista y ponente internacional y nacional.
© Universidad de la Amazonia
Febrero de 2010
ISBN:
Autores:
Elías Tapiero Vásquez
www.elitv.org
[email protected]
[email protected]
Bernardo García Quiroga
[email protected]
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra (Ley 23 de 1982)
Vicerrectoría de Investigaciones y Posgrados
Universidad de la Amazonía
Tel.: 8 435 8409
http:// www.uniamazonia.edu.co
Florencia - Caquetá, Colombia, Suramérica
Carátula:
Elías Tapiero Vásquez
Bernardo García Quiroga
Diagramación:
Impreso en los talleres de
ÍNDICE
pág
Prólogo........................................................................................................ 7
Introducción.............................................................................................. 19
Primera parte
Primer Capítulo
Prácticas curriculares e interdefinición sobre integración curricular........... 27
Referentes constitutivos de interdefinición en integración
curricular: el currículo neosistémico . ....................................................... 34
Segundo Capítulo
Constructos epistemológicos del currículo neosistémico............................ 51
Relaciones teóricas del currículo neosistémico.......................................... 52
La superación del código input/output en gestión escolar.......................... 79
La autorreferencialidad complementada y la comunicación reflectiva........ 90
La observación de segundo orden............................................................. 98
Los códigos binarios.................................................................................. 99
La investigación-acción práxica y autopoiética.........................................102
Tercer Capítulo
La epistemología del modelo de desarrollo institucional integrado:
(MDII) estructura dinámica del currículo neosistémico.............................114
La concepción y la orientación del MDII..................................................119
La transversalidad curricular en el MDII....................................................120
La transversalidad curricular neosistémica como factor de
consolidación de la integración estratégica intra - áreas............................124
La transversalidad curricular neosistémica desde los factores de
la integración estratégica de las áreas.......................................................127
La transversalidad curricular en la relación de relaciones..........................129
Implicaciones curriculares y didácticas de la gestión
pedagógica – administrativa del MDII......................................................132
Compendio de la Primera Parte................................................................140
Segunda parte
Modelo de Desarrollo Institucional Integrado
complejidad y estructura organizacional................................................... 152
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La institución educativa como sistema social............................................107
3
Primer Capítulo
Fase de concepción del módelo de desarrollo
institucional integrado MDII.....................................................................154
Relaciones intersistémicas autorreferenciales: hacia una escuela
que construye autorreferencialidad institucional ......................................154
Relaciones intersistémicas autopoiéticas: hacia una escuela que
construye autopoiésis institucional...........................................................158
Relaciones intersistémicas interpenetrativas: hacia una escuela
que construye interpenetración institucional.............................................161
Políticas de desarrollo institucional integrado PDII:
círculo virtuoso de la gestión escolar inteligente.......................................165
Factores que interactúan en las PDIL........................................................168
La planeación institucional integrada: sentido, unidad
y visión de futuro en la escuela................................................................176
Segundo Capítulo
Fase de ejecución del Modelo de Desarrollo Institucional Integrado . ......183
El eje político-administrativo: empoderamiento del
equipo docente-directivo..........................................................................183
Componentes del eje político administrativo............................................186
El eje pedagógico-didáctico: empoderamiento del equipo docente...........196
El eje comunicacional: comunicación institucional
y cultura de lo público
Tercer Capítulo
La investigación-acción: fuente de autopoiésis institucional......................217
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Primer paso: la preocupación temática.....................................................220
4
Segundo paso: la planificación.................................................................224
Tercer paso: la acción. Ejecución del plan y observación
de su desarrollo .......................................................................................227
Cuarto paso: la reflexión...........................................................................229
Compendio de la Segunda Parte . ........................................................... 232
Bibliografía............................................................................................... 235
A mi esposa Yaneth y a mis hijos, Diana Paola y Julián Fernando,
por el enriquecimiento mutuo que le aportamos a la existencia
Elías Tapiero Vásquez
A mi madre Bernarda Quiroga y a mis hijos
Bernardo Augusto y Antonio Luis: razones de vida y
contextos afectivos esenciales para seguir adelante.
Bernardo García Quiroga
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
…A los maestros que en el
día a día se comprometen con su propio
relevo intelectual por la construcción de un
país inteligente, incluyente, democrático.
Elías y Bernardo
5
PRÓLOGO
E
Dar cuenta de la institución educativa como un sistema social resulta, precisamente,
de repensar la teoría de los sistemas sociales aplicada a la organización escolar
y, por tanto, a la gestión curricular. En la segunda parte del libro se presenta, de
un modo operativo, la propuesta curricular neo-sistémica modularizada (MDII),
evidenciando con ello su complejidad y la pertinencia del discurso neo-sistémico
en ese propósito de aclaración. El libro de Elías Tapiero Vásquez y Bernardo
García Quiroga reviste una particular importancia para nuestro contexto, ya que
se constituye en uno de los seminales intentos por introducir las reflexiones neosistémicas a las ciencias sociales y humanas colombianas. A ello se le suma el
hecho de que, desafortunadamente, los trabajos de Luhmann relacionados con
el campo de reflexión sobre la educación —pedagogía— son poco conocidos en
nuestro contexto, por lo que, en este prólogo, tomando lo anterior como pretexto,
se ha optado por mostrar la productividad del trabajo de Luhmann para pensar
asuntos relacionados con la educación, tal y como lo evidencia el trabajo de Elías
Tapiero Vásquez y Bernardo García Quiroga.
El desarrollo de la sociología neo-sistémica y sistémico-constructivista llevó a
Luhmann a ocuparse de los diferentes subsistemas que conforman el sistema
social en tanto sistema de comunicaciones. Uno de ellos es el sistema de
educación al que le dedicó, junto con Karl Eberhard Schorr, el libro: “Problemas
de reflexión en el sistema de educación”. Para ese entonces, 1988, los aportes del
constructivismo no habían entrado a hacer parte indispensable de su teoría. En el
2002 y 2004 fueron editados otros dos trabajos sobre el sistema de educación en
los que se responde a las críticas de aquel primer libro y se incluyen los aportes
constructivistas con repercusiones ya propias sobre problemáticas pedagógicas
(la enseñanza, la formación, la relación teoría y praxis, la niñez, entre otras).
En este prólogo se busca profundizar en algunos de estos aportes a la luz de la
pregunta por los retos y dificultades para la reflexión pedagógica a los que lleva
el planteamiento sistémico-constructivista. Se hace la pregunta fundamentalmente
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
l lector tiene en sus manos un libro basado de manera especial en los aportes
de la nueva teoría de los sistemas sociales desarrollada por Niklas Luhmann;
el propósito de este libro es llevar a cabo una reflexión sobre asuntos
educativos, específicamente, como una conceptualización de tipo epistemológico
sobre el currículo, entendido y fundamentado como currículo neo-sistémico. La
configuración de este ejercicio de fundamentación lleva, a su vez, a la propuesta de
un Modelo de Desarrollo Institucional Integrado (MDII), en el que se comprende
la institución educativa como un sistema social (IESS).
7
por el papel del sistema de educación1 (Erziehungssystem) —entendido en sentido
amplio como aquel subsistema social que tiene como fin, objeto, problema la
educación (en tanto código y programa)— en relación con la pedagogía como
teoría reflexiva del sistema de educación y con la ciencia de la educación como
subsistema de la ciencia.
1. El análisis sociológico neo-sistémico como redescripción
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Hay que comenzar diciendo que para Luhmann sus propuestas de análisis sobre
aspectos relacionados con la educación no buscan configurar algo que uno
pudiera denominar una pedagogía sistémico-constructivista en sentido estricto
—aunque acuñe el concepto de “teoría reflexiva del sistema de educación”
(Reflexionstheorie des Erziehungssystem)—. Al contrario, su punto está claro en
el sentido de que para él su orientación es sociológica y, a partir de ella, busca
reflexionar sobre el sistema de educación, sobre su posición y unidad propias
dentro de la sociedad moderna funcionalmente diferenciada. Desde ese punto
de vista Luhmann entiende su trabajo, más bien, como una “redescription”
(Luhmann, 2002, p. 199) a partir de la cual él, como sociólogo, describe algo ya
descrito —por la reflexión pedagógica, por ejemplo—, pero de acuerdo con su
propia diferenciación y respetando lo ya descrito.
8
El planteamiento redescriptivo resulta de interés porque con él se introduce la
idea de que, a diferencia de la metafísica tradicional, no hay una verdad, un ser o
una lógica únicas, sino que hay, precisamente, redescripciones. Lo que hay que
entender acá, para el caso de quienes se consideran pedagogos, es que ésto de
ningún modo le quita peso a la reflexión pedagógica; por el contrario, la reconoce
—pues esta permite la “reespecificación”— y abre con ello la pluralidad disciplinaria
y con ella una visión constructivista en la que cabe más de un observador; para este
caso, no las vemos entonces con observadores de segundo grado que analizan el
sistema de educación desde un punto de vista neo-sistémico. En esa línea y como
lo plantean también Tapiero Vásquez y García Quiroga, mediante la actividad de
autorreferenciamiento el investigador se sitúa de modo nuevo en la observación:
al moverse de la observación de primer orden a una de segundo orden se da a
sí mismo la oportunidad de producir una realidad con sus propias operaciones
de distinción (observación de segundo orden). Produce, en ese sentido, nuevo
conocimiento que permite la autopoiesis del sistema. Desde esta lógica, los
desarrollos iniciales de la primera parte del libro abordan la concepción de las
prácticas curriculares en el contexto de lo que podría denominarse una metateoría
1.
Hemos utilizado como traducción la expresión “sistema de educación” y no “sistema educativo” para ser
consecuentes con la idea de Luhmann de que en el sistema de educación se encuentra también la pedagogía,
o la reflexión sobre asuntos pedagógicos, formativos y educativos; connotación esta que en nuestro contexto
no es muy clara cuando se utiliza el término “sistema educativo” o “sistema de instrucción”. El sistema de
educación se refiere también a todos esos momentos y escenarios en los que la educación aparece y tiene
lugar; si bien, desde el punto de vista funcional, el sistema de educación en la modernidad se configura con
mayor independencia, es decir, se institucionaliza y circunscribe, en gran parte, a los ámbitos escolares, ello
no supone la exclusión de otros escenarios y espacios en los que la educación tiene lugar, como por ejemplo,
en la familia. Cf.: Luhmann y Schorr, 2000.
curricular, cuyo código binario es el de cultura-de-la-desintegración-escolar/
cultura-de-la-integración-escolar.
Desde la perspectiva de una teoría social no puede haber duda en que la educación
es un proceso social y que, por tanto, cae dentro del ámbito de competencia de la
teoría social. Una teoría social que quiera comprender completamente su ámbito
objetual no puede simplemente dejar por fuera de observación a la educación,
con el argumento de que ésta sería asunto de otra disciplina académica […] La
sociedad es al menos una cosa: la condición de reproducción de la creencia
en la educación; y por ello también es siempre la creencia en la capacidad de
mejoramiento de la respectiva educación practicada” (Luhmann, 2002, p. 199). Así
pues, una teoría social, como en este caso, no puede dejar de lado sus pretensiones
de teorizar y de aspirar a una consistencia conceptual que le permitan superar las
simples opiniones que circulan en los ámbitos sociales específicos; esto, como se
dijo al inicio, no para producir “la” verdad desde un ámbito de reflexión particular
considerado como el autorizado y el correcto, sino como un modo de ampliar
las ofertas a quienes les puedan interesar y servirse de ellas. Este es precisamente
el ejercicio que llevan a cabo para nuestro contexto Tapiero Vásquez y García
Quiroga.
Pero volvamos ahora a Luhmann y Schorr: éstos están interesados, sobre todo,
en reestablecer un cuestionamiento fundamental a la educación, ante todo,
poniéndola en relación con la sociedad. La idea de estos autores es que dicha
reflexión no ha estado bien fundamentada. La educación en tanto proceso social
debe ser pensada dentro de un marco de referencia que no deje al margen dicha
relación, por eso plantean que, por un lado, pensar la educación en el marco de
reflexiones sobre la mayoría de edad y sobre ideales de hombre es insuficiente,
como también lo es, por el otro, una reflexión dada desde lo que se conoce
comúnmente como sociología de la educación, ya que esta última, a pesar de
reconocer el contexto social, es demasiado específica y no da cabida a una
reflexión sobre los problemas propiamente pedagógicos, es decir, “carece de toda
idea definida respecto a los problemas pedagógicos” (Luhmann y Schorr, 1993,
p. 32; 2000, p. 24). En ese sentido, el ejercicio que se propone se ha de definir,
más bien, como un ejercicio de reflexión, tal y como se entiende ésta dentro
de la teoría neo-sistémica. Lo cual quiere decir que se trata de una forma de
2.
Cf.: Luhmann, 2002, p. 15, 198.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Redescribir lo descrito desde una conceptualización sociológica —sistémicoconstructivista— se justifica aún más en este caso, según Luhmann, porque la
educación es un proceso social, lo que la hace aparecer también como un objeto de
explicación en el campo de una teoría social. Esta aclaración es importante, porque
con ella Luhmann establece una distancia con aquellos pedagogos que, según él,
se sienten amenazados con los análisis teórico-sistémicos2. En palabras suyas, no
“se trata de desenmascarar la prevención de la pedagogía y de reemplazarla con
otros prejuicios, por ejemplo, aquellos de una teoría de sistemas.
9
autoobservación del sistema de educación mediante la cual se observa el sistema
en su conjunto (re-entry3); es decir, acá el tema de la comunicación es la unidad
del sistema de educación. Pasemos ahora entonces a ver la comprensión que se
propone del sistema de educación.
2. El sistema de educación
En el libro “Das Erziehungssystem der Gesellschaft” (el sistema de educación
de la sociedad), producto de un manuscrito avanzado que dejó después de su
muerte en noviembre de 1998 y que fue editado por Dieter Lenzen en el 2002,
Niklas Luhmann parte para su análisis del sistema de educación de una serie
de presupuestos teórico-sistémicos que es importante tener en cuenta y que
presentamos in extenso a continuación:
“1) Una sociedad es un sistema social que incluye todas las operaciones sociales
y que excluye todo lo otro. A nivel de las operaciones propias este sistema es
operativamente cerrado […]
2) Las operaciones que el sistema social ‘sociedad’ reproduce
comunicaciones.
[…] son
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
3) El sistema de la sociedad moderna se caracteriza por su diferenciación
funcional; es decir, forma sus primeros subsistemas (¡pero de ningún modo
todos!) en relación con funciones específicas.
10
4) El sistema de educación es un de esos sistemas funcionales. Éste opera en
un entorno socio-interno (innergesellschaftlichen Umwelt) en el que otras
funciones a través de otros sistemas funcionales son percibidas y que, en esa
medida, descargan al sistema de educación. De allí que no necesite preocuparse
ni de un ingreso propio ni de un influjo político propio ni de los resultados
de investigación propios. Si esto bien sucede en la forma de actividades en
curso, entonces las comunicaciones pedagógicas operan, en esa medida, de
igual manera en redes recursivas de otros sistemas funcionales y pueden ser
3.
“Se adopta el concepto de re-entry para describir la capacidad de los sistemas autopoiéticos […] diferenciados
con base en una específica distinción que permite constituir la unidad del sistema, reintroducir tal distinción a
su interior y utilizarla para la estructuración de las propias operaciones […] Con esto se efectúa una situación
en la que la distinción es al mismo tiempo la misma (en cuanto distinción típica de las operaciones del sistema
en cuestión) y distinta (en cuanto distinción que observa), y el problema que surge de esto es como tratar
tal paradoja […] sin dejarse bloquear por ella. El problema de la re-entry es precisamente la diversidad de
lo igual, la necesidad de tratar la misma distinción como si fuera una distinción distinta. […] Las conexiones
entre operaciones dentro de un mismo sistema llevan a la constitución de formas cada vez más complejas,
hasta el punto en que el cálculo, una vez que se ha alcanzado el nivel de complejidad suficiente, presenta una
operación que más que indicar un objeto externo indica nuevamente la operación de indicación/distinción
que constituye el sistema, es decir la misma operación que ella misma realiza […] se trata de distinciones que
permiten tratar la unidad de la distinción misma desde uno de sus propios lados. Un ejemplo es la distinción
sistema/entorno: el sistema es capaz, cuando ha alcanzado un cierto nivel de complejidad, de preguntarse
sobre sus relaciones con el entorno. La capacidad de re-entry caracteriza tal distinción en relación con las
distinciones alternativas, como por ejemplo la de todo/partes: al disponer únicamente de la distinción de
entre el todo las partes, falta en efecto la posibilidad de tratar el exceso que hace que el todo sea diferente de
la mera suma de las partes. Para calificar este exceso habría necesidad de un concepto definido de manera
independiente de la contraposición entre partes y todo, es decir el recurso a otra distinción” (Corsi, Esposito y
Baraldi, 2006, p. 184-185).
exitosas sólo si se dejan vincular por medio de las recursiones (Rekursionen)
de aquellas; es decir, si se remiten a un pasado otro y a un futuro otro.
5) Todos esos sistemas, la sociedad así como sus sistemas funcionales, observan sus
propias operaciones y están determinados en esa medida por su autorreferencia.
Tienen, por tanto, que diferenciar internamente entre sí mismos y su entorno
[…]
6) De los cortes (Kappen) de influjos determinantes del entorno y de la combinación
de cierre operativo y autorreferencia se origina internamente un inmenso
excedente de posibilidades para otras operaciones que no son calculables
para el sistema mismo. El sistema es por ello intransparente para sí mismo.
Éste opera en un espacio de incertitud autoproducida. La incertitud persistente
(pervasive), marcada la mayoría de las veces como futuro, es entonces un
rendimiento propio del sistema. No se sigue de ello que las operaciones del
sistema dependan de factores desconocidos del entorno (a pesar de que el
sistema mismo pueda ofrecer su incertitud en esa forma).
8) El sistema social junto con todos sus subsistemas producidos mediante
diferenciación se representa esa incertitud autoproducida en la forma del
medio ‘sentido’ […] El permanente cambio de las respectivas formas de
sentido actualizadas reproduce, a su vez, el medio ‘sentido’ de una manera
que otras operaciones sólo son posibles en ese medio como formación de
forma (Formbildung)” (Luhmann, 2002, p. 14-15). Así pues, tanto los sistemas
sociales como los sistemas psíquicos, a diferencia de los demás sistemas, se
caracterizan porque operan con el sentido. Y a pesar de que son autónomos
en su elaboración y producción de sentido, estos sistemas se interpenetran, es
decir, ponen a disponibilidad entre sí su complejidad.
En la teoría de Luhmann el sistema de educación es identificado entonces como
un subsistema del sistema social —de la sociedad moderna—. Dicho subsistema
es el producto de una diferenciación funcional tardía —comparada con la religión,
la política y la economía— en la evolución de la sociedad que tiene que ver con la
institucionalización de la educación; es decir, con la actividad de homogenización
de los individuos que ingresan y pasan por dicha institución4. La diferenciación de
un sistema funcional para la educación surge de manera evolutiva de la ruptura
frente al dominio de la familia sobre la educación. Desde sus primeros trabajos,
4.
“Si la ficción de igualdad de inicio es acertada, entonces todas las diferencias que aparecen en el transcurso
de la educación escolar pueden ser adjudicadas, es decir, ser remitidas a la escuela misma. El sistema de
educación trata entonces lo desigual como igual, para a partir de allí adjudicarse a sí mismo las desigualdades
que surgen y poderlas marcar mediante los medios de sus procesos de selección” (Luhmann, 2002, p. 127). Es
decir, lleva las diferencias a la fórmula artificial de la igualdad de lo desigual.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
7) Ante el excedente de posibilidades de una educación llena de sentido, el
sistema reacciona mediante la autoorganización a nivel operativo y semántico.
La autoorganización presupone, por su parte, microdiversidad; es decir,
presupone que haya un gran número de situaciones de enseñanza y de
educación de distinto tipo.
11
para Luhmann y Schorr la historia del sistema de educación es una historia de su
diferenciación del “gran” sistema social y de otros subsistemas —diferenciación
en el sentido de que algo se diferencia de otra cosa de la que hacía parte—. El
sistema de educación en ese proceso de diferenciación se ha hace entonces más
dependiente de ideas y de formas de organización (más complejo).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Luhmann y Schorr justifican así la necesidad de una teoría sociológica que trate lo
social —en este caso la educación— como algo que es y no como algo que debería
ser: “Una crítica sólo satisface las exigencias sociológicas cuando las expectativas
por la que se guía están controladas por una teoría sociológica. No basta partir
de ideas normativas, apriorismos o tipos ideales (como sea que se proyecten
o argumenten), porque siempre dejan a la realidad en déficit. Así resulta fácil
determinar la deficiencia de las instituciones o los patrones de acción; pero sólo
se logran afirmaciones que carecen de valor para mantener alguna continuidad.
Estas ideas no se puede emplear ni para explicar ni para modificar la realidad”
(Luhmann y Schorr, 1993, p. 33; 2000, p. 25). Así pues, si los “deberes ser”, los
ideales de mayoría de edad y las ideas de emancipación, libertad, igualdad sirven
para producir más comunicación y autocrítica en la sociedad, éstos no resultan
ser adecuados para pensar sociológicamente; de lo que se trata, entonces, es de
equipararlos a problemas propios de la sociedad —como sistema autorreferencial
y autopoiético— y abstraerlos como comunicación. De acá resulta entonces el
ejercicio neo-sistémico de pensamiento.
12
El problema para una teoría sistémica, tal y como se plantea en este caso, no es
entonces el de los contenidos propiamente hablando, sino el de la diferenciación
semántica y el de la codificación5 (diferenciación y binarización), ya que es la
comunicación lo único a partir de lo cual se puede definir lo social. Recordemos que
para Luhmann no existe el objeto “sociedad”, sino que ésta es pura comunicación.
La diferenciación social es, por tanto, el producto de distinciones que se dan
en el marco de la comunicación que, al comunicar, produce más comunicación
(comunicación reflectiva). Si el sistema de educación es efectivamente un sistema,
un subsistema autorreferencial del gran sistema social, entonces el análisis se tiene
que llevar a cabo desde una perspectiva socio-sistémica como la que ofrecen
estos autores, bajo la forma de reflexión (autoobservación). Con ello se justifica
entonces el enfoque (la autoobservación del sistema de educación en clave neosistémica). De manera entonces que si se parte de una concepción de la sociedad
como sistema social, el sistema educativo sería entonces un subsistema del sistema
social, producto de la diferenciación funcional en la que el resto del sistema social
mismo se convierte en entorno (sistema/entorno).
5.
“El sistema, para llevar a cabo la función, necesita desarrollar un código mediante el cual reconozca las
operaciones que le son propias y las deslinde de las operaciones de otros ámbitos sistémicos […] El código es un
fenómeno específico de comunicación que tiene como último fundamento la disposición binaria del lenguaje:
posibilidad de construcción total de la realidad bajo el aspecto de un sí o un no. Los códigos de los sistemas no
son sino unas derivaciones lingüísticas de este hecho fundamental. Cada sistema tiene un código constituido
por una relación inversa entre un lado positivo y uno negativo: economía= tener/no tener, política= poder/no
poder, derecho=justo/injusto. De esta manera, el código fija fundamentalmente dos valores ante los cuales el
sistema puede oscilar permanentemente” (Torres Navarrete en: Luhmann y Schorr, 1993, p. 20).
Así pues, desde la perspectiva de Luhmann y Schorr la aceptación de la
diferenciación funcional del sistema de educación no viene dada tanto por los
aportes de los “padres de la pedagogía” (Vives, Quintiliano, Comenio, Ratke,
Herbart, Pestalozzi) —en términos de ideas—, sino por la importancia que cobra,
a nivel de toda la sociedad, el sistema de educación como parte de la sociedad
desde un punto de vista funcional. Según estos autores, es durante el siglo
XVIII que la educación se vuelve relevante por primera vez como una función
especial universal (2000, p. 33). Ya no son sólo las élites o los religiosos, sino la
sociedad en general la que debe pasar por la educación. La educación se vuelve
entonces una función especial dentro de la sociedad y esto conlleva un proceso
de diferenciación del sistema de educación. El sistema de educación se torna
relevante gracias a la característica de las sociedades modernas que se diferencian
funcionalmente —frente a las estratificadas—. El sistema de educación como sistema
parcial de la sociedad le da primacía entonces a una función social específica,
a saber: la educación. La educación ya no sólo forma al ciudadano, ante todo
forma, humaniza. Aquí hay que recordar a Kant con la afirmación de que sólo a
través de la educación el hombre deviene tal. “De estos análisis deducimos que el
sistema educativo apenas se vuelve capaz de reflexionar al efectuarse la transición
hacia un orden social funcionalmente diferenciado, en términos históricos, en el
siglo XVIII, y que se puede convertir en tema de sí mismo al no ser idéntico con
la sociedad existente” (Luhmann y Schorr, 1993, p. 52; 2000, p. 44). Y hablamos,
en ese mismo orden de ideas, del surgimiento de la pedagogía como campo de
reflexión sobre la educación.
3. La teoría reflexiva del sistema de educación y
el subsistema ciencia de la educación
Así pues, es en ese marco de teorización que para Luhmann debe existir la
pedagogía como teoría reflexiva del sistema de educación, no sólo porque es ella
la que le permite al sistema de educación que se autoinforme, sino porque pone
a las nuevas generaciones de cara a un futuro desconocido, y es precisamente ese
desconocimiento el que se convierte en una fuente para la toma de decisiones
(reflexión) sobre la transformación del sistema de educación en formas más
favorables —la pedagogía deviene en la experticia que monopoliza la incertitud
en torno a la educación como praxis—. Recordemos, sin embargo, que la
pedagogía, como generalmente se la entiende en el contexto de discusión de
Luhmann —ámbito alemán—, es la ciencia, disciplina o campo de reflexión en el
que se estudia la educación y la formación humanas —la teoría de reflexión del
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La reflexión del sistema de educación sobre sí mismo presupone la autopoiesis del
sistema de educación, pero, de igual manera, permite que el sistema de educación
logre informaciones sobre sí mismo; es decir, se objetiva o simplifica a sí mismo
como objeto de observación. Con ello se crea una diferencia interna (rentry) que
permite que el sistema de educación se confronte con otras posibilidades y que se
busque la transformación del sistema mismo en otros modos posibles.
13
sistema de educación—, entendidas como las problemáticas fundamentales de la
reflexión pedagógica6.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La pedagogía, vista desde esa óptica, es fundamentalmente la “ciencia” de una
praxis, con lo que salen a la luz dos problemas que han hecho correr mucha
tinta y que en el marco de la teoría social neo-sistémica lo hacen nuevamente: el
primero, referido a preguntar por qué tipo de ciencia puede ser —si es que puede
serlo— aquella que se ocupa de una praxis, de un hacer y, el segundo, la cuestión
de si es posible pensar, planear y orientar en un aquí y en un ahora —y desde la
teoría— algo que ocurre o ocurrirá en otro momento (suceso contingente); con lo
que, de nuevo, se le devuelve el problema y los reproches a la pedagogía en tanto,
otra vez, no se ve con claridad “de qué es ciencia” y aparece, más bien, como un
“discurso esotérico”.
14
Frente a esto, no obstante, Luhmann reconoce explícitamente el papel de la
pedagogía (Pädagogik) como campo disciplinario de reflexión, entendida como
teoría reflexiva del sistema de educación, sin tener que pasar con ello por el
problema de la cientificidad. Al respecto dice: “La teoría de la educación fue
ante todo desarrollada, en relación con el niño, como ‘pedagogía’ […] Cuando
los esfuerzos por la educación reflexionan sobre sí mismos, se denominan
pedagogía” (Luhmann, 1997, p. 12). En ese mismo sentido sostiene igualmente
este autor —en su trabajo conjunto con Schorr— que hay que considerar con
buenas razones el que el campo de la pedagogía sea el responsable de llevar a
cabo las reflexiones al interior y para el sistema de educación. “Esto es verdad
en particular dentro de la tradición alemana en la cual la pedagogía sostiene
ser un ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft) y no simplemente un
arte (Kunstlehre). No obstante —dicen Luhmann y Schorr— la posición de la
ciencia de la educación ha permanecido ambigua. Por un lado, está claro que
el trabajo científico que toma la educación como su objeto de estudio sigue en
marcha. Por otro lado, la pedagogía se encuentra confrontada con requerimientos
particulares para comunicarle a los educadores cómo deberían ser entendidas las
situaciones y también ofrecerles orientación para tratar esas situaciones. Como
ciencia, toma parte en los asuntos del establecimiento académico y científico y se
tiene que adecuar a los fundamentos teóricos y científicos sobre lo que es cierto.
Sin embargo, la teoría de la ciencia en su forma presente no se encuentra bien
6.
Hay autores que plantean que el concepto fundamental de la pedagogía es la enseñanza. No es la pretensión
acá entrar en este tipo de discusiones y menos hoy en día que se parte del hecho de que es en el proceso
investigativo mismo que se configura el objeto; sin embargo, hay que decir que el concepto de “enseñanza” tiene
un carácter más restrictivo que el de educación, de manera que propuestas que partan de la enseñanza como
concepto fundamental reducen enormemente —en términos históricos y socio-culturales— las posibilidades
y alcances de la reflexión e indagación pedagógicas. Desde la teoría de sistemas esta situación también se
ve como problemática en lo que tiene que ver con el problema de la homogenización del comienzo y con
la producción de diferencias desde el sistema mismo. Dice Luhmann: “Precisamente la educación familiar,
que ahora se diferenciaba más claramente frente a la educación escolar, era la que se quería comenzar
preferiblemente con la alimentación del recién nacido por su propia madre, y para todo lo demás se exige: lo
antes posible […] Con la ‘instrucción’ sólo se podía comenzar cuando aparecieran signos de razón y capacidad
de juicio. Según esto, el comienzo parece venir dado por la naturaleza, y todo lo demás es una cuestión de
secuencia correcta, igualmente guiada por la naturaleza” (Luhmann, 1996, p. 32).
situada como para arreglárselas con una fundamentación para la interpretación de
la praxis. Por eso una progresión jerárquica de la teoría de la ciencia pasando por
la ciencia de la educación y el arte pedagógico hasta la praxis instruccional no es
un continuo, sino que implica, más bien, saltos bastante significativos de un área
a la otra” (Luhmann y Schorr, 2000, p. 11-12).
Así entonces, la propuesta que se revive con estos autores no es la de fundamentar
la pedagogía como parte del sistema de las ciencias para poder referirse a la
educación y a la formación humanas, sino la de enmarcarse dentro de la teoría
de sistemas para hablar de problemas de reflexión sobre el sistema de educación
y sobre el sistema de la ciencia de la educación, y, posteriormente, analizar su
respectiva autonomía y sus interdependencias (función, prestación y reflexión)8.
7.
Es muy importante tener en cuenta la diferenciación que existe en el trabajo de Luhmann entre “sistema
de educación” (Erziehungssystem) y la “educación” como tal, es decir, como interacción educativa o como
relación pedagógica. La teoría de sistemas observa ambos asuntos como sistemas: el primero, el sistema de
educación —también se habla del sistema de formación— como un subsistema dentro del gran sistema social y
la educación, como relación entre dos sistemas psíquicos y autorreferenciales (observadores). Luhmann, dentro
de esta misma línea sistémica, diferencia, además, a la ciencia de la educación como parte del sistema de las
ciencias del hombre (Cf.: Lenzen, 1998). Para decirlo con otras palabras, el enfoque sistémico trata de analizar
tres posibles sistemas: lo que en nuestro contexto se denomina indiscriminadamente el sistema de instrucción,
de educación o de enseñanza, la pedagogía o ciencia de la educación como subsistema de las ciencias del
hombre y la educación o relación pedagógica —educativa— como una forma particular de interacción de
sistemas psíquicos (maestro y alumno).
8.
Toda diferenciación de sistemas conduce a que […] las referencias sistémicas se multipliquen dentro del
sistema. Por referencia sistémica se entiende la referencia de un sistema con respecto a su entorno. A partir
de cada sistema parcial se dan tres tipos de referencias sistémicas: la referencia al sistema total, la referencia
a otros sistemas parciales y la referencia a sí mismo […] Al irse imponiendo este tipo de diferenciación se
modifica la situación de la conciencia en el contexto de la sociedad. Una importante estructura que dirige
este cambio de conciencia de manera latente radica en la necesidad de separar con mayor rigor las referencias
sistémicas y de encontrar soluciones conceptuales para su no identidad. Nosotros planteamos los conceptos de
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
En lo que no están muy de acuerdo Luhmann y Schorr es que la pedagogía, para
autorreferenciarse, para autonombrarse y para darle solución a sus problemas,
tenga que hacerlo desde los marcos de una epistemología o teoría de la ciencia.
Estos autores consideran entonces que no es productivo abordar los problemas de
reflexión sobre la educación (pedagogía) y, a nivel general, sobre el sistema de
educación7 partiendo, en primer lugar, de una reflexión desde el ámbito de la teoría
de la ciencia, ya que los problemas de la sociedad —en este caso los del sistema
de educación y de la educación como tal— ameritan otro tipo de acercamiento,
a saber: uno que se base en conceptos básicos y explicativos como los de
diferenciación funcional y sistemas sociales autorreferenciales. Dicen Luhmann
y Schorr: “nos parece que tiene más sentido y, lo que es más importante, es más
realista comenzar con el supuesto acerca de la separación entre sistema científico
y sistema de educación y, luego entonces, investigar las interdependencias entre
ellos” (Luhmann y Schorr, 2000, p. 12). Como decíamos, con ello se pone en
evidencia nuevamente el debate sobre si es necesario distinguir entre una ciencia
de la educación y una pedagogía, tal y como lo planteara Emile Durkheim en su
tiempo o como lo defendiera Wolfgang Brezinka hace ya varias décadas en su
clásico libro: “Metateoría de la educación”.
15
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Al respecto dicen: “Sospechamos que existen interdependencias bastante grandes,
especialmente en el dominio de los procesos de reflexión. Si hacemos de los
problemas de reflexión en el sistema de educación un tópico de las siguientes
investigaciones en el sistema de la ciencia, entonces esas investigaciones pueden
ganar una gran relevancia para ideas políticas que van más allá de su significado
dentro de las ciencias, si es verdad entonces que el sistema de educación es
dependiente de la reflexión y, en ese sentido, particularmente sensitivo a la
ciencia. Minas manufacturadas en el sistema de la ciencia pueden explotar en
el sistema de educación, y puede ser muy bien una tarea de la ciencia, otra vez,
determinar la presión. Así, el modelo de diferenciación sistémica no contiene
alguna determinación preliminar en lo concerniente a lo cerca o distante que está
la pedagogía de la ciencia. Asume, no obstante, que la unidad del sistema y, por
tanto, que la referencia a toda reflexión en el sistema de educación no es ciencia
—no hasta que, por su parte, la educación no entre a jugar un papel en el sistema
de la ciencia” (Luhmann y Schorr, 2000, p. 12-13).
16
Resulta conveniente, en el marco de la problemática esbozada en esta última
parte, diferenciar entonces entre una “ciencia de la educación” —o ciencias de la
educación— y la “pedagogía” como teoría reflexiva del sistema de educación, es
decir, como autoobservación. Esto sería más adecuado, porque, según Luhmann,
el concepto de teoría reflexiva no presenta dificultades desde el punto de vista
de una sociología del saber; no así, desde el punto de vista de una teoría de la
ciencia, pues para este último caso su manera de operar debería estar basada
en la distinción verdadero / no verdadero. Al respecto sostiene: “Se puede
comprender el concepto de teoría reflexiva desde una ‘sociología del saber’9. La
sociología precisa que tales teorías reflexivas se han formado en todos los sistemas
funcionales importantes con el proceso de paso a una diferenciación funcional del
sistema social […] También la ciencia forma sus propias teorías reflexivas […] La
correlación ‘diferenciación funcional’ (estructura) y ‘teoría reflexiva’ (semántica)
tiene validez universal; es decir, para todos los sistemas funcionales […] Se pueden
conceptuar las teorías reflexivas como un componente de la autoorganización del
sistema de educación” (Luhmann, 2002, p. 202).
La pedagogía, según el párrafo anterior, consiste en una forma de reflexión del
sistema de educación que permite, en términos autopoiéticos, la autoorganización
función, prestación y reflexión para explicar la solución de este problema. En las sociedades funcionalmente
diferenciadas, la función de un sistema parcial manifiesta su referencia al sistema social en su totalidad […] la
referencia al entorno propio siempre y cuando éste sea un sistema de toda la sociedad […] Los sistemas parciales
de la sociedad pueden darle primacía a una de las funciones sociales, digamos, a la educación, orientándose
principalmente por ella. Con ello obtienen la forma en la cual existen en relación con toda la sociedad y en
la que se puede tener acceso a ellos […] Además de la orientación funcional, siempre se dan relaciones entre
los sistemas parciales de la sociedad para las que queremos reservar el concepto de prestación […] La tercera
referencia sistémica posible en un sistema diferenciado es la referencia a sí mismo […] la llamamos reflexión. En
vista de la complejidad de los sistemas reales, nunca se podrá tratar de una representación íntegra de la realidad
completa de todas las estructuras y procesos […] Aquí […] el concepto se refiere a procesos de comunicación”
(Luhmann y Schorr, 1993, p. 48-51).
9.
El término en alemán es “wissenssoziologisch” que resulta de la adjetivación de la expresión “sociología del
saber”. N. del A.
Si en el marco de los presupuestos anteriores es necesario diferenciar desde el
punto de vista sistémico tanto el subsistema de la ciencia de la educación del de
pedagogía y del subsistema de educación, entonces desde dónde observar ahora a
la ciencia de la educación. Recordemos que para Luhmann la ciencia es un sistema
funcionalmente diferenciado dentro del sistema social que procede basado en el
medio de comunicación verdad y que funciona con el código verdadero / no
verdadero en lo que se refiere a la producción de sus comunicaciones, cuando
se trata, precisamente, de considerarlas como científicas. Se trata ahora de ver a
la ciencia de la educación como parte del subsistema de la ciencia que, gracias
a su diferenciación funcional, lleva a la autoorganización de aquélla como
disciplina11. Sin embargo habría que decir que ya acá se trataría de trabajar con la
educación como problema —como distinción específica que permite la re-entry
del subsistema— y no como tarea. Educación/no educación sería el código al que
las comunicaciones estarían referidas y que la ciencia de la educación debería
explotar para sus propios propósitos. La ciencia de la educación al igual que la
sociología sería teoría general de la educación, tal y como se podría especificar
siguiendo a Lenzen12.
Mediante la diferenciación aumentan las comunicaciones. Comunicaciones
de diferente tipo: sobre ideologías, valores e ideas del sistema, pero también
informaciones dadas a partir de lo que el maestro saca del comportamiento del
alumno, informaciones de los resultados de la investigación pedagógica. Analizar
10.
Original en inglés. N. del A.
11. Esto es posible porque la “diferenciación no se observa tan sólo entre el sistema y un entorno con el trasfondo
de lo indeterminado del mundo […] Es observable también al interior de un sistema […] la diferenciación de
un sistema consiste en la aplicación de la formación de un sistema a sí misma: se trata de una forma reflexiva y
recursiva de construcción de sistema que replica, al interior del sistema mismo, la diferencia sistema/entorno”
(Corsi, Esposito y Baraldi, 2006, p. 75).
12.
Según la opinión de Lenzen, siguiendo acá los planteamientos neosistémicos de Luhmann, los problemas
metateóricos en la ciencia de la educación como el de la relación entre teoría y praxis, y los “grandes
metarrelatos” ya deslegitimados como el de la emancipación, se han vuelto obsoletos, ya que no se pueden
ofrecer, pedagógicamente hablando, ni principios fundamentadores —de la teoría— ni criterios de orientación
—para la praxis—.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
del sistema y la manera en que establece su distinción. Recordemos que “un
sistema sólo puede reproducirse, cuando con ello produce una diferencia con el
entorno, es decir, cuando establece límites, cuando permite originar ‘entorno’.
Por otro lado, el sistema puede observar esa diferencia, puede diferenciarse a sí
mismo de su entorno y orientarse por esa distinción. Visto de un modo formal, es
este un caso de ‘re-entry’ en el sentido de Spencer Brown, a saber: una reentrada
de la forma en la forma, la diferenciación de sistema y entorno en el sistema [...]
El sistema se confronta a sí mismo con un excedente de posibilidades que el
mismo no puede calcular. Se origina una unresolvable indeterminacy10, es decir,
una falta de certeza autoproducida que obliga al sistema a la autoorganización,
a la orientación basada en su propia memoria y, finalmente, a la imaginación,
y que pone la resolución de sus problemas bajo el test de un futuro todavía no
conocido” (Luhmann, 2002, p. 113).
17
el sistema de educación, la gestión escolar y el currículo en clave neo-sistémica,
como lo hacen Tapiero Vásquez y García Quiroga, implica presentarle al lector
la oferta de un análisis basado en la “autorreferencialidad complementada” que
permite plantear el currículo neo-sistémico en términos de comunicación reflectiva,
observación de segundo orden, códigos binarios, sub-teorías de los sistemas
sociales en integración curricular neo-sistémica y, el papel de la investigación
acción práctica y autopoiética. Aspectos estos que conllevan a explicitar la IESS
en el marco de la configuración teórica del currículo neo-sistémico. Dar cuenta
de la institución educativa entendida como sistema social (IESS) es ilustrar la
teoría de los sistemas sociales aplicada a la organización escolar y, por tanto, a la
gestión curricular. En tal sentido, la IESS es una propuesta de explicación sobre el
manejo estructural de la integración curricular que eleva el nivel de complejidad
constituida sobre el sistema de educación mismo.
Dr. Phil. Andrés Klaus Runge Peña
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín,
Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la U. de A.
Director del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica
—
—. E-Mail: [email protected]
18
INTRODUCCIÓN
E
Los resultados que ahora se publican en este nuevo libro, en el marco de la
ejecución del proyecto “Construcción de un currículo neosistémico para el
desarrollo institucional integrado en la región” financiado por la Universidad de
la Amazonia, constituyen una segunda etapa de investigación sobre integración
curricular como aspecto nodal del desarrollo institucional integrado que se
circunscribe, de igual manera, en el nuevo paradigma de los sistemas sociales
planteado por Niklas Luhmann. Esta investigación relacionada con el desarrollo de
la Línea de Investigación de Currículo de la Maestría de Ciencias de la Educación
de la Universidad de la Amazonia, la valora el Dr. Keipo Franco Timaná Velásquez,
exdecano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, como “una
investigación pertinente por cuanto responde a las necesidades de la Escuela en
su contexto…que como producto de un megaproyecto del grupo de investigación,
asegura que su continuidad en la línea de investigación incidirá en un real cambio
de la institución educativa en su medio”.
Este libro ofrece al lector, en la primera parte, la conceptualización epistemológica
del currículo neosistémico y la epistemología que subyace al Modelo de Desarrollo
Institucional Integrado (MDII). La segunda parte del libro presenta un desarrollo
conceptual y operativo de la complejidad del MDII y la aplicación de su estructura
organizacional o, dicho de otra manera, el presente libro ofrece a la comunidad
educativa, en la primera parte, una conceptualización epistémica sobre el currículo
neosistémico como factor de integración institucional a través del MDII y la
construcción y aplicación de su estructura organizacional. Es decir, se presenta
primero una conceptualización epistémica sobre el currículo neosistémico como
factor determinante de integración institucional alternativa a través del MDII y,
la segunda parte, establece el “polo a tierra” de esos desarrollos teóricos en el
mundo sui generis de la escuela. Hay una clara intencionalidad intelectual en
el libro: generar debate académico en el ámbito educativo y pedagógico sobre
el inaplazable proceso de transformación de la actual institución escolar en una
institución educativa como sistema social (IESS).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
l libro Gestión escolar inteligente. Instituciones educativas neosistémicas del
siglo XXI (Tapiero y López, 2006), que precede a esta publicación, inaugura
un proceso de comunicación del Grupo de Investigación de la Universidad
de la Amazonia: Desarrollo Institucional Integrado. Dicho texto es un resultado de
la investigación “Un estudio de caso de gestión curricular integrada en educación
básica y media, referente para la formación del profesional de la docencia en la
Universidad de la Amazonia”. Proyecto que fue patrocinado por Colciencias y la
Universidad de la Amazonia (Referencia 1131-11-14030 del contrato 342-2003).
19
Se trata, entonces, de comprender el nuevo paradigma de los sistemas sociales
en el marco de los desarrollos contemporáneos de la Educación, la Pedagogía,
la Didáctica y el Currículo, para resemantizar la gestión escolar en el manejo
estructural de las partes del currículo escolar en el todo institucional, significante
primario de una IESS. En ese camino ha sido necesario enriquecer el apoyo teórico
y metodológico referencial y, desde una perspectiva transdisciplinaria, focalizada
en la concepción de complementariedad que se asumió de los aportes de la teoría
de los sistemas (Luhmann, 2007; 1998) con los desarrollos de las Ciencias Críticas
de la Educación y la metateoría curricular (Kemmis, 1993; Carr, 1996; Carr y
Kemmis, 1998), el enfoque histórico – cultural (Vygotski en Cole, John-Steiner,
Scribner y Souberman, 1996) y la teoría del Aprendizaje Institucional Generativo
planteada por Peter Senge (1997; 1996), entre las más destacadas.
Desde la interrelación teórica enunciada en el párrafo anterior, los desarrollos
iniciales de la primera parte del libro abordan la concepción de las prácticas
curriculares en el contexto de la metateoría curricular; el campo de tensión en que
se instalan; y, la integración curricular asumida en el marco de la metodología de
análisis establecida desde el código binario cultura-de-la-desintegración-escolar/
cultura-de-la-integración-escolar. Esta reconceptualización de lo curricular, se
instala en los desarrollos y rupturas generadas por las nuevas ciencias del siglo XX,
como marco de referencia que indica la condición emergente de la interdefinición
en la que se instala el “currículo neosistémico”.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Se contempla para el desarrollo conceptual de las relaciones teóricas del currículo
neosistémico, diferentes niveles de complejidad: de un lado, la relación entre la
metateoría curricular que establece el currículo crítico emancipatorio y la teoría
de los sistemas sociales. De otro lado, la relación entre autonomía y democracia
escolar como transversalidad del currículo escolar.
20
La metateoría curricular interpenetra la teoría de los sistemas sociales para concebir
un maestro constructor de una IESS, donde la docencia y la dirección escolar
se asumen desde una actividad teórica que hace de la investigación un proceso
reflexivo para examinar las teorías implícitas que hayan podido tergiversar su
práctica diaria en términos de gestión escolar desarticulada.
Al relacionarse la transversalidad curricular con la autonomía y la democracia
escolar, se ahonda en la asunción de un plan de estudios, pensado de manera
independiente a como se piensa la totalidad del sistema educativo para acceder al
manejo estructural que requiere la estabilidad dinámica de la integración curricular.
Entendida esta como factor de integración institucional para la producción de
unidad y sentido de la IESS.
La transversalidad curricular se expresa a través de los siguientes criterios:
• Relación currículo - sociedad.
• Relación axiología - currículo escolar.
• Desarrollo de principios orientadores de una didáctica de ejes transversales.
Estas relaciones teóricas del currículo y los criterios de transversalidad, se presentan
en el proceso de articulación de la teoría de los sistemas sociales que comprende
la articulación entre la subteoría de los sistemas cerrados emergentes y las siete
subteorías restantes: subteoría de la autorreferencialidad, de la interpenetración, de
los sistemas autopoiéticos, de la diferenciación, de la complejidad, de los sistemas
síquicos y de la doble contingencia. Todas ellas esenciales para comprender lo
neosistémico en la organización escolar, en la perspectiva de alcanzar un proceso
complejo de transformación de la IESS.
Para el Doctor Armando Zambrano Leal, Coordinador de la Maestría en Educación
Superior de la Universidad Santiago de Cali, “La energía de este concepto
(neosistémico) la encontramos en una forma original de pensar el currículo y la
integración institucional. Tan bello como un poema, los autores encuentran en
el imaginario lo real y posible; inventan una nueva lectura para comprender y
organizar las aristas de la educación escolar”.
La primera parte del libro finaliza con una síntesis de la teoría del currículo
neosistémico, ejecutado en el MDII. Es una síntesis que identifica, tanto los
obstáculos que se oponen al manejo estructural de la integración curricular por la
institución educativa, como las reglas que determinan la génesis y la coevolución
del currículo neosistémico. En este contexto se operacionaliza la IESS y a través
de estos desarrollos se accede a un nuevo énfasis investigativo: “la clase como
sistema social” (Luhmann y Schorr, 1993).
Pensar el manejo operativo estructural de la organización escolar, en el marco
del desarrollo institucional integrado neosistémico, conllevó a establecer la
segunda parte del libro. El propósito de esta segunda parte, es construir en el
mundo complejo de la escuela, formas, espacios, equipos de trabajo y procesos
específicos de la aplicación de los desarrollos teóricos planteados en la primera
parte del libro. Ello implica instalar este proceso en el marco de un trabajo solidario
y cooperativo entre los docentes – directivos y el profesorado; y, privilegiar la
construcción de campos de liderazgo en la IESS para la elaboración de la visión
de futuro institucional compartida, el aprendizaje institucional generativo y la
gestión escolar inteligente centrada en la progresiva construcción del MDII. Es en
este contexto que se re - crea la comprensión de la teoría del desarrollo proximal
de Vygotski para la funcionalidad de la IESS y, por tanto, para la producción de
nuevos niveles de comunicación y, por tanto, de autopoiésis sobre integración
curricular neosistémica. Es decir, para la creación progresiva de zonas de desarrollo
próximo en los sujetos y los procesos del desarrollo institucional integrado que
requiere la escuela como sistema social.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Como tópico final de la primera parte de este libro, se plantea la epistemología
del MDII, en tanto propuesta de gestión escolar inteligente, configuradora de la
estructura organizacional dinámica del currículo neosistémico. Este proceso de
conceptualización aporta referentes teóricos y metodológicos para reconocer
la actual institución educativa dispersa y atomizada como un potencial círculo
virtuoso a constituir con el trabajo colegiado, solidario y cooperativo, en la
perspectiva de establecer como alternativa transformacional, la IESS.
21
La estructura organizacional del MDII, espacio donde se concibe, ejecuta y evalúa
el currículo neosistémico como énfasis de la gestión escolar inteligente en una
IESS, comprende dos complejidades:
• Una primera complejidad se instala en el desarrollo de las relaciones
intersistémicas autorreferenciales, autopoiéticas e interpenetrativas. Se plantea
el proceso para cada una de ellas, cómo la institución educativa construye
autorreferencialidad, autopoiésis e interpenetración institucional en el marco
del desarrollo de una gestión escolar alternativa sobre integración institucional
y consolidación del currículo neosistémico.
• La segunda complejidad tiene que ver con la concepción y orientación de
la política y la planeación en el MDII. En este ámbito se plantean procesos
específicos para la elaboración de las Políticas de Desarrollo Institucional
Integrado (PDII), asumidas como un círculo virtuoso que empodera la gestión
escolar inteligente; de igual manera, se aborda la Planeación Institucional
Integrada (PII), como un proceso que otorga sentido y visión de futuro a la
IESS, a partir de la diferencia del pasado de sus desarrollos y la construcción
de la visión de futuro institucional compartida.
Con estos referentes del MDII y su validación desde la operacionalización del currículo
neosistémico, termina la fase de concepción en la segunda parte del libro.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La fase de ejecución del MDII, con la que finaliza la segunda parte del libro,
focaliza su desarrollo en los siguientes tópicos:
22
• Los ejes de gestión escolar: el eje político administrativo, que involucra en
forma directa a los docentes - directivos de la institución con el liderazgo
pedagógico de lo administrativo; el eje pedagógico - didáctico, que compromete
el ejercicio de la docencia con una fuerte interrelación y complementariedad
entre lo curricular y lo didáctico; y, el eje comunicacional, que radicaliza
en la configuración, operacionalización y evaluación de los proyectos de
investigación y desarrollo escolar, aunada la producción de autopoiésis
institucional como criterio de calidad sobre la consolidación de una institución
educativa entendida como sistema social, por excelencia.
• La investigación – acción de naturaleza práxica y autopoiética, asumida como
una privilegiada fuente de autopoiésis institucional y de saber pedagógico,
didáctico y curricular de los maestros. En el marco de la teoría crítica de la
educación (Kemmis y Mctaggart, 1988), se sugiere al equipo de trabajo de los
docentes - directivos y del profesorado de la institución, los pasos, constitutivos
de bucles, del proceso de investigación y, las respectivas formas de aplicarlos
en la operacionalización, tanto de las clases como de la administración de la
institución.
En general, el libro aspira a “explotar” la capacidad hermenéutica que sobre
complejidad neosistémica escolar proporciona la teoría de los sistemas sociales
de Luhmann en interrelación con otras teorías contemporáneas en educación,
pedagogía y administración, para generar una nueva praxis curricular y didáctica
que haga posible la transformación de la escuela colombiana en un sistema social.
Fueron los avances de la primera y segunda investigación que dieron lugar a
una primera etapa sobre la formulación de la teoría curricular neosistémica
que sintetiza el presente libro. En este tensionante pero apasionado reto de
conocimiento, emergieron los insumos primarios que el Grupo de Investigación
“Desarrollo Institucional Integrado” canalizó para la convocatoria y ejecución
de dos Seminarios Nacionales de Educación sobre Pensamiento Complejo y
Desarrollo Institucional Integrado (2005; 2007), con el apoyo interinstitucional
que en el departamento del Caquetá lideró la Universidad de la Amazonia. De
allí, que además de contar con el concurso de importantes grupos de investigación
de Universidades como la de Antioquia, Pontifica Bolivariana de Medellín y de
Manizales, entre muchas otras, que al interior del país trabajan con el nuevo
paradigma de los sistemas sociales en educación y pedagogía, participaron como
ponentes, docentes – directivos y el profesorado que lidera los grupos internos de
investigación en la Institución Educativa Antonio Ricaurte de Florencia, Caquetá;
lugar donde se desarrolló el estudio de caso por más de cinco años.
En este balance general de relaciones con productos destacados que en síntesis se
articulan de manera estrecha con la publicación del presente libro, en el marco
de la gestión del Grupo de Investigación “Desarrollo Institucional Integrado”, está
la creación de la Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Docencia
en Educación Básica y Media y, Docencia Universitaria de la Universidad de
Amazonia (2007), centrada en el desarrollo de las Líneas de Investigación en
Currículo y Didáctica (Tapiero, Jiménez, Rojas & García, 2008).
Las ponencias fueron presentadas en los siguientes eventos: I Encuentro Internacional
y III Regional de Educación y Pedagogía, convocado por la Universidad de la
Amazonia (Tapiero & García, 2009 a); I Congreso Internacional de procesos
pedagógicos, un enfoque interdisciplinario, convocado por las Universidades
Sergio Arboleda, de Antioquia y Nacional Autónoma de México (Tapiero &
García, 2008 a); Encuentro Nacional de Grupos de Investigación Registrados
y Reconocidos por COLCIENCIAS en el Área de Educación (Tapiero, Jiménez,
Rojas y García, 2008); I Seminario Internacional y VI Seminario Nacional de
Investigación Educativa y Pedagógica convocado por la Universidad Pedagógica
Nacional (Tapiero & García, 2007); II Seminario de Educación Pensamiento
Complejo y Desarrollo Institucional Integrado (García & Tapiero, 2007); y, II Foro
Internacional sobre Gestión del Conocimiento e Intercambio Tecnológico en la
Amazonia (Tapiero, 2007).
Los artículos se publicaron en las siguientes revistas: Educación y Pedagogía
(Tapiero & García, 2009 b); Educación y Educadores (Tapiero & García, 2008 c);
Pedagogía y saberes (Tapiero & García, 2008 d); Educación y Pedagogía (Tapiero,
2007 d); Revista Internacional Magisterio (Tapiero & López, 2007); Pedagogía
y Saberes (Tapiero, López & García, 2006); y. En la actualidad se gestiona la
publicación en una revista indexada internacional del artículo Neo-systemic
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Los avances conceptuales del presente libro se presentaron, además, a través de
ponencias y artículos publicados en revistas indexadas, ente otras.
23
curriculum: entrepreneurship and competences of integrated institutional
development13.
En este contexto de apropiación social de conocimiento, el Dr. Nelson Ernesto
López, Vicerrector de Investigaciones y Proyección Social de la Universidad
Surcolombiana, identifica el presente libro como “un logro que da continuidad al
trabajo del Grupo de Investigación DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
que lo convierte en un interlocutor válido y legítimo en la producción y creación
de senderos y horizontes hacia la pertenencia social y la pertinencia académica de
nuestra labor formativa. El estudioso de la problemática curricular se encontrará
frente a un reto intencionado hacia el cambio y la transformación”
Este libro no hubiese sido posible sin la colaboración y participación propositiva
de los docentes - directivos y el profesorado de la Institución Educativa “Antonio
Ricaurte” de Florencia, Caquetá. Los autores destacan la comprometida,
admirable labor educativa y el invaluable apoyo por parte del Rector saliente de
la Institución, Especialista José Hernando Ramírez Osorio. De igual manera, se
reconoce el liderazgo pedagógico de la mayoría del profesorado, representado en
el proceso de construcción del currículo neosistémico del MDII. Las enseñanzas
y disposición permanente por aprender del grupo de maestros que lideraron
la investigación acción – acción práxica y autopoiética en esta Institución, son
dignas de nuestro reconocimiento y gratitud perenne.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Sin lugar a dudas, la Universidad de la Amazonia jugó un papel importante en la
producción de este libro, en la designación de tiempo de labor académica para
la ejecución consecutiva de las dos investigaciones que han hecho posible la
presente publicación.
24
Destacamos la importante colaboración del Doctor ANDRÉS KLAUS RUNGE PEÑA,
graduado en la Universidad Libre de Berlín y profesor investigador de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia, autor del prólogo de la presente
publicación. De igual manera, expresamos nuestra gratitud y agradecimiento a
los colegas pares que leyeron el manuscrito del libro y conceptuaron sobre su
contenido. Son ellos, ARMANDO ZAMBRANO LEAL, Doctor en Ciencias de la
Educación de la Universidad Louis Lumiere Lyon II de Francia y, Coordinador de
la Maestría en Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali; NELSON
ERNESTO LÓPEZ JIMÉNEZ, Doctor en Lenguaje y Educación de la Universidad
del Valle y, Vicerrector de Investigaciones y Proyección Social de la Universidad
Surcolombiana; y, QUEIPO FRANCO TIMANÁ VELÁSQUEZ, Doctor en Educación
de la Universidad Autónoma de Guadalajara, México y, exdecano de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia.
Cabe decir que sin el apoyo de nuestras familias, hubiese sido imposible la
presente publicación. A ellas nuestro imperecedero reconocimiento.
13.
“Currículo neosistémico: emprendimiento y competencias en desarrollo institucional integrado”
PRIMERA PARTE
“En tiempos de complejidad, la transformación de la escuela
se comprende a la luz de reflexiones que la
reflexión asume como inéditas”
-Los autores-
Primer Capítulo
Prácticas curriculares e interdefinición sobre la
integración curricular
L
as prácticas curriculares se instalan en el universo de las prácticas de formación
que direccionan, a su vez, las prácticas de gestión escolar, en el campo de
tensión de la metateoría curricular y, en correspondencia con la visión y la
misión que designa el proyecto educativo institucional (PEI). Este proyecto opera
en correspondencia con la ejecución de las partes que constituyen el plan de
estudios para constituirlo en fuente de sinergia y empoderamiento de una gestión
escolar con calidad.
Las prácticas curriculares se instalan en un universo complejo que articula las
generalidades de la gestión escolar del PEI con las especificidades de las didácticas
específicas que determinan, la funcionalidad de la coherencia interna del plan de
estudios. Esta relación se representa en la Figura 1.
Universo de integración institucional
Universo de las prácticas pedagógicas
Universo de las prácticas administrativas
GESTIÓN ESCOLAR
FORMACIÓN INTEGRAL E INTEGRADA
PEI



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
Universo de las prácticas curriculares
Universo de las didácticas específicas
Figura 1.
La práctica curricular y el universo de la gestión escolar
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Son prácticas de formación aquellas que reconocen los estudiantes en su experiencia
previa para sus respectivos procesos de maduración, en el marco de la dimensión
socio – cultural, en la que se instala su respectivo desarrollo social, físico, emocional
y mental. Son prácticas de gestión escolar, la operacionalización de las prácticas de
la formación integral como factor de cohesión de las prácticas curriculares en el
todo de la integración y la proyección institucional, social y cultural.
27
La figura 1 representa la complejidad de la gestión escolar, cohesionada por el
compromiso de la formación integral e integradora que le compete a la escuela
como racionalidad que determina el universo institucional integrado.
El universo de la integración institucional representado en la Figura, está constituido
por una sucesión de factores complejos representados en círculos concéntricos
equivalentes a universos que en forma mutua se contienen. Así, la integración
institucional determina un universo específicos de prácticas pedagógicas
(segundo círculo) que circulan a través de determinadas prácticas administrativas
(tercer círculo). El universo de estas prácticas administrativas corresponde a la
funcionalidad que se le otorga a las prácticas curriculares (cuarto círculo), en la
especificidad del universo de las didácticas específicas de cada una de las áreas,
asignaturas o equivalentes (quinto círculo) que sustentan el devenir del desarrollo
del plan de estudios.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Desde la mirada sistémica que representa la Figura 1, en la perspectiva de las
articulaciones y complementariedades que competen al universo escolar, se
puede afirmar que la gestión escolar centrada en la formación integral e integrada
(recuadros izquierdos), corresponde a unas prácticas curriculares (círculo 2) que
se instalan en el campo de tensión de los desarrollos interrelacionados entre las
didácticas específicas del plan de estudios (círculo 1) y el desarrollo institucional
integrado (círculo 5), como resultado de unas prácticas pedagógico –administrativas
(círculos 4 y 3).
28
Es por lo anterior que las prácticas curriculares, desde una mirada integradora de
la gestión escolar, corresponde a operaciones de gestión escolar que proporcionan
condiciones objetivas de perfeccionamiento de las didácticas específicas
para la coherencia interna de la ejecución del plan de estudios; requieren la
complementariedad e interrelación entre la gestión pedagógica y administrativa;
constituyen una fuente autorregulativa insustituible del PEI; se asumen en el interés
de la formación integral e integradora para sustentar la naturaleza del desarrollo
institucional integrado; potencian procesos estructurales organizacionales de
modernización institucional; demandan autonomía escolar para articular la
evaluación escolar con la cogestión, la codirección y la autogestión institucional;
y, configuran una institución educativa generadora de producción de políticas de
desarrollo escolar integrado, entre otras características.
Las prácticas curriculares son una fuente de teorización del currículo escolar a
partir de la sistematización de las prácticas de aula, prácticas de administración y
prácticas de proyección social y cultural de la institución educativa. Entendido el
currículo como el universo escolar situado entre la declaración de los principios
generales de la educación y su traducción operacional; entre la teoría educativa y la
práctica pedagógica; entre la planificación y la acción; y, entre lo que se prescribe
y lo que realmente sucede en la gestión escolar. Por ello, las prácticas curriculares,
una vez se sujetan a procesos de sistematización, se constituyen en fuente primaria
de producción de conocimiento pedagógico por la escuela y, por tanto, de niveles
más evolucionados de autonomía escolar. Entendida la sistematización como la
capacidad de teorizar a partir de la información recolectada.
El currículo escolar ocupa un lugar central en los planes de reforma educativa. Se
toma a menudo para guiar otras actuaciones, como: la organización de los centros
escolares, la confección de materiales didácticos y, en general, el aseguramiento de
la coherencia interna de la institución educativa. También se constituye en fuente,
de formación, actualización y perfeccionamiento continuo del profesorado, desde
los requerimientos de transformación institucional que suponen los procesos de
reforma del sistema educativo.
La autorregulación es un término que introduce las ciencias de la educación,
aplicado a dos categorías de análisis centrales que desarrolla la pedagogía francesa:
“educabilidad” y “enseñabilidad”. La educabilidad propugna por la perfectibilidad
como elemento cohesionador de la formación a partir del protagonismo
autorregulador del maestro como sujeto de su propia historia, con un devenir
originado en la infancia y capaz de preguntarse antes de enseñar. La enseñabilidad
desmitifica el interés filantrópico del aprendiz, heredado desde el siglo XVI, por
el interés sobre cómo hacer mejor las cosas, en el decurso de la formación. Este
aspecto direcciona el aprendizaje escolar desde la autorregulación para aprender
a aprender y a ser en la autonomía. Así, la educabilidad y la enseñabilidad le
determinan a la pedagogía, desde la autorreferencialidad, contrapoderes frente
a las ciencias que investigan sobre educación y en las que se instala, en últimas,
la lógica del interés técnico y el interés práctico del currículo escolar, por lo que
adquiere importancia la autonomía de los conceptos en la pedagogía (Tapiero,
García, Jiménez & Rojas, 2007, p. 38).
Se entiende por autorregulación curricular institucional, la capacidad de modificar
las estructuras organizacionales del currículo escolar, desde la gestión escolar de
los maestros, para transformar la tradición instruccional y el activismo pedagógico,
en atención a las anomalías estructurales del currículo escolar precedente. Es
una autorregulación que complejiza la gestión pedagógica-administrativa de la
escuela por relacionarse con el interés cognitivo autorreferencial, en el marco
de las tensiones entre el currículo crítico con el nuevo paradigma de los sistemas
sociales.
Se entiende por autorreferencialidad, la capacidad de autodescribir, por los
colectivos que lideran la construcción de comunidad educativa, las formas de
operar del currículo escolar de manera que se vuelvan visibles los requerimientos
de integración curricular para diferenciar el pasado y el futuro de la gestión
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Al auscultar la práctica curricular al interior de la institución educativa, se identifica
la enseñanza y el aprendizaje escolar relacionados con el uso que se le da a los
manuales escolares, al libro de texto y, en general, a los recursos didácticos; el
reconocimiento de tendencias pedagógicas como posibilidad de praxis pedagógica;
la diferenciación de clasificaciones curriculares desde la metateoría curricular; y,
el dominio de la acción en la “autorregulación” curricular institucional.
29
curricular. Esta situación establece condiciones objetivas institucionales
por los protagonistas de la gestión escolar, en términos de co – evolución
institucional.
La co – evolución institucional es un campo epistemológico de la evaluación
escolar que dirime nuevos desarrollos de autonomía escolar, centrada en
establecer formas operativas de autocontrol por los actores de la gestión escolar
para la evolución de la integración institucional. Esta evolución produce,
autocoacción institucional.
La autorreferencialidad aplicada al currículo escolar es un punto de partida para
transitar de los niveles prenocionales y nocionales a los niveles conceptuales
y categoriales en autonomía escolar, formación en democracia e integración
institucional. Este aspecto se comprende en la relación, ciencia - pedagogía.
La pedagogía como ciencia estimula la investigación pedagógica y educativa,
desde la ciencia crítica de la educación y la pedagogía, para que los profesionales
de la docencia teoricen sobre las inadecuaciones de las normas y las respectivas
limitaciones teóricas, en la probabilidad de establecer prácticas de gestión
curricular y didáctica en la autonomía. Esta probabilidad queda anulada cuando
los juicios educativos y pedagógicos generan aparentes verdades por resultar
acríticas e irreflexivas.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La actitud de no cuestionar el "sentido común" hace que el pensamiento
educativo convencional sea acientífico por hacer que los problemas que crea,
resulten inmunes al análisis y resolución científicos (Pring en Carr, 1996, p.
115). La superación de lo acientífico se instala en el campo de tensiones de las
tres objetividades científicas, en consonancia con la diferenciación sobre los
intereses constitutivos de las ciencias sociales (positivista; hermenéutica; crítica
social).
30
El manejo de complejidad cada vez mayor sobre integración curricular, vuelve
sensible la ejecución del plan de estudios frente a la fragmentación que caracteriza
las programaciones de áreas y/o de asignaturas, cuando entre las sedes escolares,
los grados y los cursos al interior de los niveles de preescolar, básica primaria,
básica secundaria y educación media, la gestión administrativa no opera en
términos pedagógico-administrativos. Esta fragmentación que establece una
distorsión estructural en integración curricular, neutraliza la autorregulación del
PEI al tener “de espaldas” los desarrollos endógenos y exógenos de la institución
educativa (ver Figura 2).
Currículo como
programaciones aisladas
de área
DISTORSIONES
RELEVANTES
DE
Atomización institucional
desde el plan de estudio
INTEGRACIÓN
CURRICULAR
Fisuras entre
las áreas y su potencial
configurador del PEI
Endogenización
curricular
Figura 2
Núcleo de la desarticulación curricular
Las distorsiones en integración curricular, determinan un obstáculo severo
en intrainstitucionalidad e interinstitucionalidad, al no relacionar un plan de
estudios en la diferenciación de las gestiones didácticas en las relaciones entre
intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, como criterio
de calidad sobre la unidad interna del desarrollo endógeno y, el sentido que
proporciona el desarrollo social y cultural de la proyección institucional.
La atomización escolar, representada en la fragmentación de programaciones de
asignaturas y áreas, le imponen la desarticulación interna del PEI y radicaliza
la unidireccionalidad del desarrollo endógeno de la gestión escolar a la nueva
designación de “instituciones educativas” y “centros educativos” (Ley 715 de 2001,
Capítulo III, art. 9 en Cuello y Londoño, 2002, p.12). Esta situación evidencia
problemas estructurales sobre la descentralización y la calidad de la educación
desde el Ministerio de Educación Nacional.
La comprensión dialéctica de la integración curricular conduce a establecer como
metodología de análisis, la inclusión de la exclusión, representada en el código
binario: cultura-de-la-desarticulación-escolar/cultura-de-la-integración-escolar
(ver parte inferior de la figura 3).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El plan de estudios no equivale a currículo, ni las asignaturas y áreas se designan
en su organización y ejecución “planes de estudios”. Es una parte importante
del núcleo que configura la integración institucional para contribuir a establecer,
unidad y sentido institucional.
31
INTEGRACIONES
RELEVANTES
DISTORSIONES
RELEVANTES
Atomización
de la gestión
DEL institucional
INTERDEFINCIÓN
CURRICULAR
Articulación de
DEL
la gestión
institucional
CURRÍCULO
ESCOLAR
CURRÍCULO
CULO
ESCOLAR
cultura-de-la-desarticulación-escolar
• Nuevas
ciencias
• Institución
educativa
como
sistema
social
cultura-de-la-integración-escolar
Figura 3
Interdefinición curricular en la institución
educativa como sistema social
Incluir lo excluido es una categoría de análisis que aporta la sub – teoría de la
doble contingencia del nuevo paradigma de los sistemas sociales (Luhmann, 1998,
p. 113-139), que aplicada al currículo escolar, permite comprender los círculos
viciosos que hacen improbable la integración curricular para hacer probables los
círculos virtuosos sobre integración institucional.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Pasar de los círculos viciosos a los círculos virtuosos de la integración curricular
es profundizar en la epistemología de la metodología sobre la co – evolución
institucional antes mencionada, a la que le subyace la superación de una mirada
prenocional y nocional del desempeño docente sobre autonomía escolar,
formación en democracia e integración institucional.
32
Con la autonomía institucional, la integración institucional establece prioridades
de transformación estructural sobre la práctica curricular y didáctica y, con la
formación en democracia se producen las condiciones objetivas para establecer
una nueva generación de consensos sobre el tránsito de una cultura de la
desarticulación escolar a una cultura de la articulación escolar.
La inclusión de la exclusión de la primera parte del código binario, cultura-de-ladesarticulación-escolar señalada como atomización del plan de estudios y como
atomización de la gestión institucional en la Figura 3 resulta, entre otros aspectos
de las desarticulaciones pedagógicas y administrativas que produce en la escuela,
“la pedagogía del saber” de la “pedagogía del ser” (Torroella, 1996, p. 107-110).
Mientras la pedagogía del saber determina una educación memorística,
autoritaria, reproductiva, dogmática, “bancaria”; la pedagogía del ser estimula el
autoperfeccionamiento y la creatividad como unidad del sistema de formación de
la personalidad para realizar las potencialidades que humanizan el ser humano y
que la pedagogía establece como “educabilidad”.
La “hiperformalización escolar” es un tipo de enrarecimiento de la gestión escolar
en la que intervienen diversos niveles heteroestructurantes de la enseñanza, la
evaluación escolar y el currículo técnico, en el marco del deterioro de políticas de
descentralización educativa sobre desarrollo estructural de la organización escolar.
Este enrarecimiento afecta la gestión sobre la integración curricular y corresponde
a niveles de trivialización en materia de políticas de reforma educativa, que
como efecto de dominó, conlleva a que al interior de la escuela se designen
con nuevos términos, las viejas prácticas escolares. En esta lógica se sostiene la
uniformidad psicológica del fracaso escolar y el deterioro del sentido crítico de la
autonomía escolar, en el marco de una eficiencia y eficacia escolar subordinadas
a las relaciones del mercado laboral. Son relaciones que se incorporan en la
escuela con la ayuda del código input/output que sostiene el viejo paradigma
de los sistemas con la eufemística denominación “auto – organización escolar”
(Castañeda, et all, 2007, p. 89). Este último aspecto se explicita de manera amplia
en el segundo y tercer capítulo de la primera parte del libro.
La designación de nuevos términos para señalar las viejas prácticas escolares que
caracteriza la “hiperformalización escolar”, concuerda con la relación entre un
discurso progresista y unas prácticas pedagógicas tradicionales que le imponen a la
gestión escolar, una doble moral: se configuran direccionamientos institucionales
con novedosos discursos que suelen estimular los órganos internacionales
relacionados con el sector, por una parte, y se conserva la naturaleza de las
prácticas de gestión administrativa y pedagógica precedentes, por otra parte, en
la que media una notable reducción del inversión en el sector como paradoja de
una ampliación en cobertura escolar como factor preponderante de la calidad de
la educación.
La comprensión crítica de la cultura de la desarticulación escolar en la inclusión
de lo excluido y representada en la primera parte del código binario: cultura-de-ladesarticulación-escolar/cultura-de-la-integración-escolar, conlleva a comprender
la segunda parte de este código con apoyo de la “interdefinición curricular” para
reconocer el intríngulis que establece el campo de tensión entre la atomización y
la articulación de la gestión escolar, representada en el primer plano de la Figura
3, con la probabilidad de redimensionar la praxis en integración curricular.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La cultura de la desarticulación escolar es inherente a la relación entre “maestrosujeto” y “estudiante-objeto” (Not, 1987, p. 99-119) que exime a ambos de la
condición de sujetos de conocimiento; determina una imagen autoritaria del
conocimiento a partir de la auto-imagen de ignorancia en el aprendizaje escolar;
demanda del currículo instruccional que sostiene ambientes institucionales
heterónomos en gestión escolar; implementa la disciplina escolar como un fin,
es decir, se mantiene ausente de las articulaciones complejas con el aprendizaje
escolar, entre otros aspectos; e, impide el desarrollo real de competencias en
formación ciudadana, en la operacionalización de la autonomía y la democracia
escolar. Es por esta caracterización que la cultura de la “desarticulación escolar”
reproduce las condiciones de “la hiperformalización escolar”.
33
El término “interdefinición” o “codeterminación” hace referencia a la configuración
de sistemas más complejos que los precedentes como parte de la evolución de
la ciencia (González, 2005, p. 78-79, 387, 466). De ser así, la interdefinición en
diálogo con la investigación pedagógica y educativa crítica, aplicada al campo de la
“integración curricular”, se constituye en otra posibilidad de asumir la integración
en la comprensión del todo institucional, o dicho de otra manera, es pensar una
nueva construcción de currículo escolar, que desborde los límites de complejidad
de nivel inferior establecida por la tradición curricular autoorganizacional.
La condición inacabable de las prácticas pedagógicas, desde la génesis de la
construcción de nuevas estructuras organizacionales del currículo escolar,
en la concreción de una “interdefinición curricular”, corresponde al carácter
provisional que hoy plantea la epistemología de la nueva ciencia heredada del
siglo XX, en la búsqueda de una mayor transparencia sobre las partes del todo del
currículo escolar y, por tanto, de la condición emancipadora que representa la
transformación de ese universo denominado integración institucional (ver círculo
concéntrico No. 5, Figura 1), por la vía del fortalecimiento de la investigación
pedagógica y educativa crítica.
El patrón de expectativas de la interdefinición curricular se dilucida en el siguiente
aparte.
Referentes constitutivos de interdefinición en integración
curricular: el currículo neosistémico
Con el interés de auscultar particularidades de la complejidad que demarca la
interdefinición en integración curricular, en la comprensión de la segunda parte
del código binario: cultura-de-la-desarticulación-escolar/cultura-de-la-integraciónescolar, se asume a continuación una síntesis de los paradigmas que le subyacen
a la ciencia en occidente (ver Cuadro 1).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
LAS CIENCIAS
34
ANTES DEL S. XVII
SIGLO XVII
- Estudio de las partes para
comprender el todo; conocimiento
en la simplicidad.
Fines: sabiduría y
comprensión del
orden natural para
vivir en armonía con
- Existencia de estructuras
la naturaleza
fundamentales.
SIGLO XX
- Comprensión de las propiedades
de las partes desde la dinámica
del conjunto (diferenciación de
sistemas; conocimiento complejo).
- Estructuras como manifestación
de procesos subyacentes.
- Observaciones independientes
del observador (objetividad
imparcial, sin paréntesis).
- Observaciones no independientes
del observador (principio de
incertidumbre; teorema de Gödel;
objetividad con paréntesis;
autopoiéisis; teoría de las
estructuras disipativas).
- Conocimiento como verdad
constituida.
- Conocimiento limitado y aproximado
de la verdad.
- Conocimiento como metáfora del
reloj
- Conocimiento como metáfora de la
red y como metáfora del laberinto.
Cuadro 1
Paradigmas de la ciencia en occidente
El cuadro 1 sintetiza a través de tres momentos históricos, la evolución más
representativa del conocimiento científico para dilucidar referentes sobre nuevas
consideraciones en materia de integración curricular.
El primer énfasis paradigmático de la ciencia en occidente, representado en la
historia de los clásicos de la Grecia antigua, se centró en la búsqueda de sabiduría
y comprensión del orden natural para vivir en armonía con la naturaleza. Sus
desarrollos y también sus limitaciones, dieron origen a la “nueva” ciencia del
siglo XVII.
En general, las ciencias del siglo XVII aportaron al desarrollo de una primera
generación sobre los sistemas en el estudio de las partes para comprender el
todo; se acudió a la configuración de estructuras “fundamentales” para sostener
el edificio del conocimiento; se fortaleció el discurso de una objetividad que
opera por fuera del sujeto; y, se impuso la mecánica proveniente de la física
newtoniana como una forma de enfrentar la nueva visión de mundo, entre otras
características.
Los principales axiomas y extrapolaciones ideológicas del paradigma mecanicista
de la ciencia del siglo XVII se caracterizaron, entre otros aspectos, por el estudio
de las causas como condición de leyes necesarias y deterministas y, la negación de
estudiar otros mundos posibles para establecer soluciones alternativas. En el orden
de las creencias filosóficas se cultivaron las ideas pitagóricas, la visión atomística
y el ideal de la geometría analítica por lo que la metáfora de la nueva ciencia fue
el reloj como idea de un mundo mecánico movido por Dios (González, 2005,
pp. 365-369).
La mecánica newtoniana dejó de ser una teoría definitiva para la descripción
de todos los fenómenos naturales en el momento en que se descubrieron los
fenómenos eléctricos y magnéticos que no tenían lugar en la teoría de Newton.
Surge así la versión de una tercera generación de las nuevas ciencias que establece
reformulaciones sobre la objetividad científica, a partir de los desarrollos de la
teoría atómica y la teoría cuántica en el segundo decenio del siglo XX.
Con la nueva versión de las ciencias del siglo XX, se pasó a la aproximación del
conocimiento como aproximación a la verdad; se reemplazó el estrecho concepto
de causa y efecto por uno más amplio de causalidad estadística; y, se superó la
visión de conjunto como estudio de las propiedades y el comportamiento no
transparente de las partes.
A continuación se plantean algunas características relacionadas con la objetividad
científica para una mayor comprensión de la ciencia del siglo XX (Capra, 1992,
pp. 373-381):
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
En el papel de la nueva ciencia del siglo XVII protagonizada por Newton y
complementada por Descartes y Bacon, se destacaron como precursores, Galileo,
Copérnico, Giordano Bruno, Tycho Brahe y Johannes Kepler.
35
1. El cambio de pensamiento en la funcionalidad de
la estructura del pensamiento.
El paso de la generalidad del pensamiento al de estructura del pensamiento, le
subyace el cambio de “estructuras fundamentales” a “estructuras dinámicas”, en
la interacción que originan los procesos. Es una transición en la que los cambios
de procesos cognitivos se asumen como fuente de producción de transformación
de estructuras de pensamiento. El proceso es primario y cada estructura que se
observa, es una manifestación de un proceso subyacente.
2. El cambio de la ciencia objetiva a la ciencia epistémica.
Lo que se ve depende de cómo se mira: no es posible hablar de la naturaleza y
de la sociedad sin hablar de sí mismo14. Las observaciones científicas más que
independientes del observador humano y del proceso de conocimiento son parte
de la comprensión del proceso de conocimiento y, por tanto, de la descripción de
los fenómenos naturales y sociales.
3. El conocimiento como construcción.
La metáfora del conocimiento como una construcción con sólidos cimientos que
opera en la perfección del mecanismo de un reloj, no resiste a las transformaciones
estructurales que caracterizan las “revoluciones científicas” (Kuhn, 1994). Entender
el conocimiento en construcción, es entenderlo como conocimiento aproximado
e inconcluso, donde ninguna parte resulta más fundamental. Al respecto Deutsch
afirma que, más que una lucha de paradigmas, lo que se establecen son niveles de
comprensión cada vez mayores que los precedentes (2002, p. 325)
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
4. El traslado de la verdad a descripciones aproximadas.
El paradigma cartesiano de la creencia en la seguridad del conocimiento científico,
se desvanece ante la certeza de las limitaciones y aproximaciones que le subyace.
Explicar algo significa demostrar cómo se relaciona con todo lo demás. Es allí
donde los absolutismos y arribos finales y felices del conocimiento, no tienen
cabida.
Las limitaciones y aproximaciones sobre el conocimiento científico, las representa
una nueva visión de objetividad científica, tan distante como sea posible de la
objetividad positivista, tal como acontece, por ejemplo, con la teoría del boostrap
y la teoría del matriz-S, en la microfísica; la teoría de las estructuras disipativas
en la termodinámica; el teorema de Gödel y la teoría del caos o teorías de las
catástrofes en las matemáticas; la autopoiésis y la teoría del árbol del conocimiento
en la microbiología; la cibernética no clásica en la cibernética clásica; la teoría
14.
36
Ese hablar de sí mismo lo radicaliza Maturana, al demostrar que todas las ideologías, teorías y religiones
“parten de premisas que son aceptadas a priori por el que las sostiene desde sus preferencias, no porque sean
necesarias” (1997, p. 22)
de los sistemas sociales en la teoría general de los sistemas; y, la teoría Gaia en
geografía (González, 2005; Capra, 2003, 2002, 1992; Luhmann, 1998, 2007;
Ibáñez, 1998), entre otras.
Las nuevas transformaciones de la ciencia como por ejemplo, la existencia de
conexiones locales y el papel de la probabilidad aportada por Bohr y Heisenberg
en 1920 en el campo de la microfísica (Capra, 1992, p. 80, 352-371), fueron
aportes rechazados por el propio Albert Einstein.
Heisemberg planteó el principio de incertidumbre. Este principio plantea que lo
que se observa no es la naturaleza misma, sino, la naturaleza expuesta al método
particular de interrogación por ser el observador quien decide cómo va a establecer
la medición y con la que se determinará, hasta cierto punto, las propiedades del
objeto observado.
Mientras que Heisemberg establecía nuevos referentes sobre el problema de la
objetividad científica, Geoffrey Chew relacionó lo que Einstein no intentó: la
teoría de la relatividad con la mecánica cuántica en la teoría del bootstrap, en el
marco de la teoría matriz-S (Capra, 1992, p. 372).
Desde las matemáticas, Kurt Gödel (1906-1978) con el teorema que lleva su
nombre, precisó que nunca se llegarán a conocer todos los secretos del Universo,
toda vez que en cualquier sistema lógico basado en axiomas y reglas de inferencia,
existen enunciados cuya verdad o falsedad no es posible decidir basados en la
propia lógica matemática del sistema (Careaga, 2002).
Gödel resquebrajó la estructura montada sobre la lógica matemática que se
suponía completa, al demostrarse que cualquiera de los sistemas matemáticos
precisos (formales) de axiomas y reglas de inferencia (finitos), siempre que sean lo
bastante amplios para contener descripciones de proposiciones aritméticas simples
y siempre que esté libre de contradicción, debe contener algunos enunciados que
no son demostrables ni indemostrables con los medios permitidos dentro del
sistema. Gödel demostró que el mismo enunciado de la consistencia del propio
sistema axiomático debe ser una de esas proposiciones indecidibles.
Con el teorema de Gödel se descubrió que la verdad es una categoría superior
a la demostrabilidad, y que su argumento ofrece la posibilidad, mediante
intuición directa, ir más allá de las limitaciones de cualquier sistema matemático
formalizado. Penrose, por ejemplo, utilizó el argumento de Gödel para demostrar
el funcionamiento no algorítmico de la mente.
Antes del Teorema de Gödel, los científicos y el público en general consideraban
que no existía límite alguno para la ciencia. Se creía de manera ingenua que era
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
En la filosofía del bootstrap, el mundo no puede ser comprendido como un
ensamblaje de entidades que no pueden analizarse más, es decir, entidades
creadas por Dios no susceptibles de mayor análisis. En el bootstrap se concreta el
rechazo final de la visión mecánica del mundo en la física moderna.
37
sólo cuestión de tiempo, que al final se llegaría a comprender todos los secretos de
la naturaleza; por ejemplo, los pensadores posteriores a la Revolución Industrial
consideraban que la naturaleza era como una inmensa máquina preprogramada
y con optimismo afirmaban que, tarde o temprano, los científicos llegarían a
conocer todas las reglas de la máquina. Hoy se sabe que existen aspectos que son
imposibles de conocer debido a las limitaciones inherentes a cualquier sistema de
conocimientos, incluida la ciencia misma.
Humberto Maturana y Francisco Varela aportaron desde sus estudios en
microbiología, la categoría “autopoiésis” (Capra, 2002, pp. 112-117; Capra, 2003,
p. 33; Luhmann, 1998, pp. 56-57). Esta representa la génesis de la diferenciación
entre los sistemas vivos y los no vivos que no alcanzó a percibir la teoría general
de los sistemas, formulada por Ludwig von Bertalanffy a mediados del siglo XX.
En la caracterización biológica de los sistemas, la condición de lo vivo corresponde
a nuevas relaciones producidas al interior de la red neuronal mediante una
organización circular, cuyo modelo se instaura con la “autopoiésis”, término este
que significa “creación de sí mismo”.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Con los análisis de Maturana sobre la mente, en el marco de la organización de
los seres vivos y los desarrollos de la autogénesis, se unificaron dos tradiciones del
pensamiento sistémico que desde décadas habían estudiado los fenómenos a partir
de los énfasis de la división cartesiana: los biólogos organicistas que exploraban la
naturaleza de la forma biológica y los cibernéticos que intentaban comprender la
naturaleza de la mente. Las claves de ambos énfasis radicaban en la comprensión
de la organización de lo vivo.
38
La autopoiésis se deriva de los desarrollos de la autogénesis que estudia el
metabolismo de la célula, donde su red química diferencia aspectos, como: la
forma sorprendente del entorno sin vida de la célula; las redes vivas que crean
las células de manera continua mediante la transformación o sustitución de
componentes; y, los cambios de organización que establece la red en referencia.
Maturana radicalizó la expansión del concepto de la mente a partir de los
desarrollos de Gregory Batenson sobre “proceso mental” como fenómeno
sistémico característico de los organismos vivos, a través de la teoría de santiago
de la cognición.
La teoría de santiago de la cognición se sintetiza en el siguiente axioma: el cerebro
no es necesario para que exista la mente, en tanto, los organismos más simples
son capaces de percepción y, por tanto de cognición. Por ejemplo, una bacteria o
una planta no tienen cerebro, pero tienen mente: no ven, pero aún así, perciben
los cambios en su entorno (Capra, 2003, pp. 61-65; Capra, 2002, pp. 186-188).
La cognición autorreferencial de los organismos vivos que plantearon Maturana
y Varela desde la autopoiésis, va a contribuir con el impacto demoledor de los
postulados de la autoorganización en los sistemas sociales y por tanto en los
sistemas de la educación, una vez la sociología de finales de siglo plantea, a través
de Niklas Luhmann, la teoría de los sistemas sociales.
Es en la confrotación epistemológica entre la autorreferencialidad de la teoría de
los sistemas sociales y la autoorganización de la teoría general de los sistemas,
que los autores del presente libro, develan en los términos “sistema” y “sistémico”
la inexistencia de la supuesta neutralidad y, generan en consecuencia, la
diferencia entre lo “asistémico” o “pseudosistémico” de lo “neosistémico”. Este
referente primario será determinante en la configuración de la “interdefinición”
o “codeterminación” en integración curricular, con la designación, “integración
curricular neosistémica” y, con ella, el “currículo neosistémico”. De estos
desarrollos se encargará el segundo y tercer capítulo de esta primera parte del
libro.
En los sistemas sociales, con base en la configuración aportada por Luhmann,
la teoría cognitiva de santiago formulada por Maturana adquiere sentido
cuando la autorreferencialidad, relacionada con la autopoiésis, entre otras
complementaciones, le determina a los sistemas sociales pasar de la evolución a la
coevolución. En esta coevolución cognitiva cuenta el manejo de la contingencia,
en tanto lo que existe, tiene la probabilidad de constituirse de otra manera. “Los
sistemas sólo tienen capacidad de evolución cuando son capaces de decidir
sobre lo que no se puede decidir” (Luhmann, 1998, p. 9) y, al evolucionar por su
cuenta, es decir, al asumir la autonomía en un plano simbólico, se garantiza la
coevolución del propio sistema social.
La perspectiva de la cognición de los sistemas sociales supera el simple hecho de
referirlos como sistemas complejos para especificarlos como sistemas complejos
de nivel superior, lo que conlleva a asumirlos en calidad de sistemas inteligentes.
Este referente permite afirmar que la autopoiésis validó la importancia de la
configuración de los sistemas sociales cerrados en calidad de “emergentes” o
“provisionales” en los sistemas sociales como paso previo de la configuración de
sistemas abiertos en los sistemas sociales. Esta relación es dialéctica, al punto que
si el sistema abierto requiere reconstituirse, puede establecerse de forma transitoria
en sistema cerrado provisional o emergente, las veces que requiera, para producir
estadios evolutivos más complejos que los sistemas abiertos precedentes.
Maturana y Varela liberaron los sistemas microbiológicos y biológicos de los
dominios heterorregulativos que la autoorganización de la teoría general de
los sistemas les había impuesto, al demostrar con la autopoiésis (“autocreación
sostenida”) que la evolución de dichos sistemas no es exclusiva de las relaciones
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Con el nuevo paradigma de los sistemas sociales (Luhmann, 1998, p. 51-57), la
autoorganización quedó invalidada por la autorreferencialidad. Esta diferenciación
estructural aún no es del todo reconocida por quienes trabajaron por décadas en las
ciencias sociales con los postulados de la teoría general de los sistemas, incluido el
campo de la educación y la pedagogía. Para la ampliación de este concepto, ver el
segundo y tercer aparte del Capítulo 2, de esta primera parte del libro.
39
con su entorno, en tanto son sistemas que también producen mutaciones con
independencia de su entorno.
La creación de los sistemas sociales, no es más que autopoiésis y, ésta en términos
de cultura equivale a producir comunicación reflectiva. De esta manera se supera
la relación unidireccional y por tanto heterorregulante, “esclava”, que el entorno
le había impuesto a los sistemas sociales, en la relación input/output que sustenta
la teoría general de los sistemas (Luhmann, 1998, pp. 46, 56-57, 125, 163, 206208, 326, 333, 354, 371, 387).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
En este proceso autonómico de los sistemas sociales, resulta ilustrativa la teoría de
las estructuras disipativas formulada por Ilya Prigogine y su equipo de investigación
en la termodinámica. Esta teoría explica la existencia simultánea y complementaria
de dos estados opuestos de los gases: un estado alejado del equilibrio y otro
estado que lo conserva (Capra 2003, p. 37-38; Capra, 2002, p. 103-109). Esta
teoría contribuirá a relacionar en el campo organizacional de lo neosistémico la
relación dialéctica ente la estabilidad “estructurada” y la estabilidad “dinámica”
que comparte de manera simultánea la autopoiésis y, por tanto, el valor que
representa para hacer efectiva la coevolución de los sistemas sociales.
40
La estabilidad “estructurada” y la estabilidad “dinámica” conllevan a inferir en la
formulación de la interdefinición a establecer sobre “currículo neosistémico” y,
por tanto, de “integración curricular neosistémica”, que la autopoiésis aplicada a la
funcionalidad de un PEI con calidad, requiere diferenciar en la estructura general
del currículo escolar, dos tipos de estabilidades, por una parte, la “estabilidad
estructurada” que determina las instancias organizacionales para que opere la
comunidad educativa, tal es el caso, por ejemplo, del consejo directivo y del
consejo académico y, por la otra parte, “la estabilidad dinámica” en las formas
organizacionales que garanticen una gestión escolar para la creatividad institucional
sostenida. Son estabilidades diversas que se complementan para pensar en forma
estructural, la concreción de la coevolución del currículo escolar.
Desde las nuevas características de la objetividad de la ciencia del siglo XX, la
interdefinición sobre currículo escolar precisa de procesos en complejidad de
nivel superior, mayor transparencia en la comprensión del todo institucional y, una
integración curricular inacabable, provisional. Estas características establecen una
racionalidad epistemológica del “currículo neosistémico” en el que se interrelaciona
la diferenciación entre lo “neosistémico” de lo “asistémico”, con lo “autopoiético”
en la diferenciación entre “estabilidad estructurada” y “estabilidad dinámica”.
“La racionalidad científica no es una simple cuestión de adaptarse a un
conjunto de reglas metodológicas carentes de ambigüedad, ni puede
identificarse con la exclusión del juicio humano falible, sino que se identifica
con los criterios de la aceptabilidad racional, según los cuales se hacen y
justifican los juicios prácticos sobre las teorías que haya que aceptar y las
que deban rechazarse” (Carr, 1996, p. 114)
Para Wilfred Carr, la investigación educativa debe elaborar principios y
procedimientos metodológicos que emancipe a los profesionales de la docencia,
a la luz de interpretaciones y juicios regidos por las normas que conducen al
progreso científico y de las que depende el bienestar de cualquier ciencia, de
manera que el profesorado pueda abandonar en forma sistemática las creencias
y las justificaciones de la actitud acientífica, a la luz de la crítica de la ideología
(1996, p. 116). Esta crítica al positivismo en pedagogía y educación es el punto
de partida de la radicalización de la autonomía escolar frente a la comprensión
del eficientismo en la escuela, cuya fe en la ciencia y el saber especializado se
asumen para justificar un saber en la autoridad y para la heteronomía, a nombre
de la “objetividad científica”.
La crítica al positivismo en educación estuvo presidida, entre otros referentes, por
las ciencias del espíritu o la pedagogía humanista alemana a partir del segundo
decenio del siglo XX, en el que el derecho a la autonomía y la especificidad de la
pedagogía se relacionaba con una práctica social que se debe a la práctica de la
educación y cuya teoría (teoría de la práctica de la educación), articulada a una
ciencia de la acción, debía ser utilizada para comprender la acción pedagógica,
en la historicidad (Wulf, 1999, pp. 66-67).
Hacer investigación educativa y científica para el desarrollo de la pedagogía, en el
marco de los requisitos a los que debe responder la interdefinición en integración
curricular en construcción, requiere en consecuencia, superar las divisiones y
distinciones artificiosas que la desacreditada filosofía empirista le impuso a la
comunidad de los investigadores sociales de la comunidad educativa.
15.
La primera generación de los métodos emergentes parece corresponder a la visibilidad de la interrelación de
los métodos cuantitativos y cualitativos, aportada por Cook y Richard (1982).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La síntesis epistemológica que genera la interdefinición del currículo neosistémico
en la relación: ciencias sociales - ciencias naturales, no corresponde al positivismo
representado en el método naturalista que Jürgen Habermas designa como interés
práctico de las ciencias empírico-analíticas. Mientras que este paradigma de
investigación sobre educación, minimiza o trivializa la autonomía escolar de los
maestros, con el respaldo de la teoría general de los sistemas desde la relación
input/output; el currículo neosistémico radicaliza el desarrollo de la autonomía
escolar, a partir de la relación penetración/interpenetración que aporta la teoría de
los sistemas sociales, para dar cuenta de la operacionalización sobre creatividad
sostenida en integración institucional neosistémica. Es una radicalización de la
autonomía escolar que desborda los límites que constriñen la enseñanza para
trascender al todo institucional, con proyección social y cultural Es en este ámbito
que se reconceptualiza la investigación-acción en la relación praxis - autopoiésis,
con apoyo de la segunda generación de los métodos emergentes, “la investigación
de segundo orden”15. Estos desarrollos conceptuales configuran la finalización del
capítulo 2 de la primera parte del libro.
41
A continuación se destacan algunas de las tesis post-empiristas que la ciencia
crítica de la educación asume como filosofía de la ciencia alternativa (Carr,
íbidem, p. 128):
• Las teorías científicas no quedan completamente definidas en el plano
empírico. Aunque las teorías científicas estén limitadas en forma empírica, la
sola experiencia no las puede verificar ni refutar en forma concluyente, de
allí que la elección de las teorías científicas requiere siempre la inclusión de
criterios extra y no empíricos.
• Las investigaciones científicas están regidas por “programas de investigación”.
Todo programa de investigación científica proporciona el contexto teórico
que presupone dicha investigación, por lo que el progreso y la innovación
científicos no son los resultados de una búsqueda desinteresada del saber.
• La ciencia tiene referentes primarios metafísicos. Estos referentes incorporan
una visión de mundo, por lo que la ciencia opera con presupuestos metafísicos
que no pueden explicarse mediante la investigación científica, de allí que
la “interpretación de la realidad” presupone siempre cualquier modelo de
investigación científica y cualquier idea de explicación científica.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
A las divisiones y distinciones artificiosas que subyacen en ciertas tendencias de
la investigación en pedagogía y educación, implica considerar que una teoría,
más que comprender su cientificidad con independencia de la práctica para luego
corregirla, sólo adquiere carácter científico si puede corregirse y evaluarse con
base en sus consecuencias prácticas. Ni las interpretaciones de los profesionales
de la educación que sirven de insumo para la investigación educativa, como
tampoco, la inadecuada consideración del profesorado que pueda resultar objeto
de inspección teórica, justifica que a los maestros se les trate de clientela a quienes
los investigadores dirigen, en buena parte, sus descubrimientos e informes (Carr,
íbidem, p. 115-116).
42
Mientras que el racionalismo crítico representado en el pensamiento de Karl
Popper, le apostó a una epistemología para “atrapar la realidad”, por considerar
que “las teorías son redes que lanzamos para apresar aquello que llamamos
el mundo: para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo”(sic) (Burgos, 2008, p.
13); la teoría de los sistemas sociales va más allá: contribuye a dilucidar una
epistemología centrada en asumir las teorías carentes de “un final feliz”, con lo
que se establece la metáfora del conocimiento como “laberinto” por percibir el
mundo en la contingencia y la complejidad de nivel superior (Luhmann, 1998, pp.
11-45); y, la ciencia crítica de la educación le precisa a la práctica educativa de los
maestros que estos se asumen como productores de conocimiento, en proporción
directa con la teorización de sus respectivas prácticas.
“La anulación del distanciamiento entre la teoría y la práctica no se consigue
descubriendo formas de mejorar la eficacia práctica de las teorías científicas,
sino logrando perfeccionar las teorías utilizadas por los profesionales para
dar sentido a sus prácticas” (Carr, op cit., p. 110).
Por tanto, la interdefinición en currículo neosistémico produce sentido sobre el
nuevo tipo de autonomía escolar desde el conocimiento que establece sobre la
comprensión del todo en la integración institucional, de allí que es una autonomía
escolar centrada en:
• Establecer unas prácticas curriculares que como gestión escolar, respondan al
universo de la integración institucional (ver la Figura 1).
• Manejar por la institución educativa, las distorsiones que desde el currículo
escolar subyacen en la atomización del plan de estudios (ver Figura 2).
• Aportar complejidad de nivel superior en integración curricular para hacer de
la institución educativa, un sistema social (ver Figura 3).
Es por lo anterior que en la comprensión de la segunda parte del código
binario: cultura-de-la-desarticulación-escolar/cultura-de-la-integración-escolar,
la interdefinición establece una relación directa entre integración curricular e
integración institucional con la mediación del manejo de la complejidad que le
subyace al plan de estudios integrado.
Por tanto, se puede afirmar de manera provisional que “el currículo neosistémico”
desde las epistemologías de las nuevas ciencias está llamado a desentrañar:
• niveles de complejidad superior que caracteriza un nuevo tipo de integración
curricular como interés cognitivo;
• funcionalidad de un universo escolar más coherente e integrado para la
producción de unidad y sentido institucional, en los procesos complementarios
sobre estabilidad estructurada y estabilidad dinámica aplicada al PEI; y,
• la diferenciación del pasado y el futuro de la gestión escolar como acontecer de
una temporalidad en la que discurre la coevolución de los procesos escolares.
INTERDEFINICIÓN
CURRICULAR
NEOSISTÉMICA
INTEGRACIÓN CURRICULAR NEOSISTÉMICA
Nuevo
conocimiento
COGNITIVA
Pasado y futuro
Estructuras dinámicas
organizacionales Procesos organizacionales
Al interior del PEI
PERSPECTIVA NEOSISTÉMICA
ESTABILIDAD
DINÁMICA
TEMPORAL
EPISTEMOLOGÍAS DE LAS NUEVAS
CIENCIAS DEL SIGLO XX
Figura 4
Referentes de interdefinición en integración curricular
a la luz de las nuevas ciencias del siglo XX
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Los tres referentes antes indicados que configuran parte de la racionalidad epistemológica de la interdefinición en currículo neosistémico y que contribuye a argumentar
las praxis que direcciona la autonomía escolar, se representa en la Figura 4.
43
En correspondencia con la figura 4, es posible afirmar que la perspectiva del
currículo neosistémico se relaciona con:
• La cognición de los sistemas sociales para la comprensión de la categoría de
análisis, “institución educativa como sistema social” (IESS).
La condición cognitiva de los sistemas sociales conlleva a auscultar las
consideraciones de organismo vivo en la institución educativa. Este descifrar
autopoiético por la institución educativa, prevé potenciar un nuevo desarrollo
conceptual en el ámbito de la gestión escolar con base en la configuración de
alternativas en integración curricular desde la autorreferencialidad.
La auscultación de organismo vivo en términos de integración curricular, desde
la autorreferencialidad y la autopoiésis, posibilita la configuración de una IESS,
es decir, una institución educativa que produce comunicación sobre otras formas
de asumir integración curricular a partir de operaciones centradas en establecer
nuevos estadios de gestión escolar pedagógica – administrativa. Así, la mirada
heterorregulante de esperar qué dice la norma o qué se ordena desde los diversos
eslabones del control sobre el modus operandi de la gestión escolar, cede en la
interpretación, tanto de los vacíos en la política educativa sobre descentralización
educativa, como de la anexión de los centros escolares, a la luz de los presupuestos
emancipatorios que precisa la metateoría curricular desde el currículo crítico
(Kemmis, 1993, pp. 68-165) para que la institución educativa acceda, en últimas,
al manejo de su respectiva evolución.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• La producción de estabilidad dinámica de los procesos organizacionales como
manejo estructural primario de la comprensión de las partes del currículo
escolar en el todo institucional.
44
La estabilidad dinámica de los procesos organizacionales estructurales conlleva
a ser explorada para superar el predominio tradicional de supuestas estructuras
organizacionales inmutables en integración curricular, que despojan de
autorregulación al PEI y, por tanto, limitan la capacidad transformadora inherente
de la gestión escolar.
Desde la estabilidad dinámica de las estructuras curriculares se prevén nuevas
expectativas sobre flexibilidad curricular, en tanto la autocreatividad curricular
sostenida se asume con la mediación de la autonomía escolar por quienes presiden
el intríngulis de la organización escolar, esto es, el sentido que le subyace al
currículo escolar para el empoderamiento de la integración estructural sobre
desarrollo institucional integrado.
La estabilidad dinámica como categoría de análisis de los sistemas sociales, resulta
de la evolución de los sistemas sociales para alcanzar niveles más complejos de
organización, cuyo hilo conductor es la “probabilidad de la improbabilidad”
(Luhmann, 2007, pp. 325-338).
La probabilidad de la improbabilidad viabiliza interrogantes como ¿de qué manera
la improbabilidad del currículo integrado en la cultura de la desarticulación escolar
adquiere probabilidad para establecer la cultura de la integración institucional?
• La temporalización aplicada a los procesos para reconocer los estadios
co – evolutivos de la integración curricular como factor de evolución de la
institución educativa.
El énfasis de la temporalización aplicado a las prácticas curriculares permite
diferenciar el pasado y el futuro de la integración curricular.
La temporalización de la integración curricular significa, primero, el paso de
la desarticulación a la articulación curricular y, segundo, la teorización sobre
integración curricular con ausencia de “un final feliz”.
La epistemología coevolutiva neodarwinista, confronta la epistemología
evolucionista darwiniana del racionalismo crítico propuesto por Karl Popper
(1997, 1982). En el racionalismo crítico, la falsación de las teorías corresponde
a la metáfora de la selección natural para que sobrevivan las teorías más
fuertes, mientras que en la epistemología de la coevolución neodarwinista, las
teorías deben potenciar niveles de conocimiento impensado. Fue pionero en la
autopoiésis cognitiva el físico cuántico Werner Heisenberg al plantear que no
es posible hablar de la naturaleza ni de la sociedad sin hablar de sí mismos. En
este sentido, llama a producir “rupturas radicales”, “ideas radicalmente nuevas”
(Capra, 1992, pp. 372-376)16.
La ausencia de un “final feliz” se ejecuta en la diferenciación entre estructuras
no modificables (“fundamentales”) y estructuras modificables (“dinámicas”)
para acceder a una integración curricular asimilada en la provisionalidad, en
la configuración de versiones aproximadas, cada vez más complejas sobre una
integración institucional. El final no feliz del currículo neosistémico radicaliza
el interés cognitivo de los maestros y se opone, en consecuencia, a toda acción
instruccional y activista que produce el enrarecimiento de la pedagogía. En
16.
Para el alemán Heisenberg “lo que nosotros observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta
a nuestro método de interrogación”. Así, la física cuántica en 1920 precisaba con antelación los errores que la
Escuela de Viena dispondría sobre el método científico de las ciencias sociales, por desmitificar en las ciencias
naturales, la objetividad científica y la neutralidad al validar la relación “conciencia – materia”. Aportaron en
esta dirección, físicos, como Niels Bohr (Dinamarca), Louis De Broglie (Francia), Erwin Schrodinger y Wolfgang Pauli (Austria) y, Paul Dirac (Inglaterra) (Capra, 1992, 80, 159).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La ausencia de “un final feliz” alude al carácter inagotable que la complejidad de
nivel superior le otorga al futuro de la integración curricular y, la contingencia
en la que se dirime para que lo que es, pueda ser otra cosa y, porque lo que
sucede como algo “natural”, debería no acontecer. Este criterio de calidad de
la interdefinición en currículo neosistémico, corresponde a la epistemología
coevolutiva neodarwinista que sustenta el nuevo paradigma de los sistemas
sociales (Luhmann, 2007, pp. 325-469).
45
términos curriculares el enrarecimiento corre por cuenta del énfasis técnico y
práctico del currículo escolar.
Las características cognitivas de la IESS corresponden a un pensamiento divergente
con la integración curricular precedente y contribuye a su comprensión, las
categorías de análisis: “objetividad entre paréntesis” (Maturana, 1998) e
“imaginario social instituyente” (Castoriadis, 1997). Es una comprensión que
establece tensiones esenciales sobre la tradición y el cambio que gravitan en el
ámbito de la ciencia (Kuhn, 1996).
Para Humberto Maturana, observar es un punto esencial de partida y una
pregunta importante del intento de entender, tanto la realidad y la razón como
el fenómeno del dominio humano. Observar, a su vez, establece una explicación
que se hace para el oyente y que opera en la praxis del vivir del observador y
del oyente. Es en esta interacción donde el oyente como observador, acepta o
rechaza la reformulación en referencia. Por consiguiente, cada quien en calidad
de observador, acepta o rechaza las explicaciones, según el camino explicativo o
la manera de escuchar.
Para Maturana en su camino explicativo sobre la “objetividad entre paréntesis” u
“objetividad constituida”, implica asumir también la inclusión de lo excluido, es
decir, dar cuenta de la “objetividad sin paréntesis”.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La objetividad sin paréntesis corresponde a la objetividad trascendental por
considerar que su existencia es independiente de lo que el sujeto conoce y hace;
las cosas existen en forma independiente a como el sujeto conoce, mediante la
percepción o la razón; y, supone que la entidad en referencia (materia, energía,
ideas, dios) es una entidad independiente de él.
46
La objetividad trascendental u objetividad sin paréntesis, es un camino explicativo
que conlleva al observador a requerir de un dominio único de la realidad, un
único universo, como último recurso de validación para las explicaciones que
acepta y que determina la respectiva praxis del vivir. Esta condición le establece
la paradoja de la irreversibilidad al conocimiento por ser esta objetividad, un
camino explicativo que supone esclarecimientos desde la posesión de un acceso
privilegiado a una realidad objetiva por el observador que explica. Este rango que
establece la condición pre-nocional o nocional, se asimila a elucidaciones no
sujetas a desacuerdos explicativos por creer que existen argumentos cuya validez
se sale de las manos. Este tipo de objetividad establece un camino explicativo
ciego y/o sordo que demanda obediencia y que rehúsa, por tanto, de la realidad
y de su validez.
A diferencia de la objetividad sin paréntesis o de la objetividad trascendental,
la objetividad entre paréntesis o la objetividad constituida es el camino
aclarativo de la explicación que demanda un dominio cognitivo con dominios de
coordinaciones consensuales de acciones en correspondencia con sus diferentes
preferencias operacionales.
En la objetividad entre paréntesis, la praxis del vivir es transversalizada por un
observador que se encuentra así mismo como el generador de toda la realidad
a través de sus operaciones de distinción, es decir, que constituye existencia;
puede traer de la mano y usar otro tipo de dominios de la realidad; usa de una
u otra manera los dominios de distinción para aceptar y rechazar; y, desde su
operacionalidad es responsable de dichos dominios de la realidad y de sus
explicaciones. En este contexto emerge la observación de segundo orden.
Los criterios de validación de la objetividad entre paréntesis, en la praxis del vivir,
son cuatro:
1. La especificación del fenómeno por el observador a través de la descripción de
lo que hace para experimentarlo.
2. La formulación de un mecanismo para producir la experiencia del fenómeno
por explicar.
3. La deducción, desde el mecanismo propuesto, de otro fenómeno y de las
operaciones a realizar para experimentar el mecanismo.
4. La experimentación del observador de los fenómenos adicionales que se
deduzcan del otro fenómeno referido.
La objetividad entre paréntesis se relaciona con “el imaginario social instituido”
(Castoriadis, 1997, pp. 185-212).
En “el imaginario social instituido”, la institución social (la sociedad) establece
una clausura mental (una forma común de valorar y de pensar), basada en la
ruptura entre comunicación e imaginación radical del sujeto y su pensamiento
que obliga a las personas a pensar y a operar como la sociedad lo indica, en
representación de una historia personal del individuo o de una institución social
histórica que forma y humaniza. Es por tanto, una ruptura en la que la sociedad
se asemeja a una fábrica de individuos cerrados en la construcción psíquica de lo
incuestionable. Esta situación hace que los seres valoren y evalúen en la dirección
que se les enseñó a pensar y, doten de sentido lo que la sociedad les enseñó que
tiene sentido.
El “imaginario social instituido” al demandar obediencia sobre las explicaciones
constituidas por la creencia de que el mundo real es independiente del sujeto
cognoscente, establece individuos cerrados que piensan y actúan con el sentido
que la sociedad les impuso a nombre de lo “correcto”, lo “inmodificable” y lo
“verdadero” (crítica a la ideología para develar el impacto del positivismo en la
vida cotidiana).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Así, en los desarrollos de la nueva ciencia del siglo XX, los científicos como
observadores, usan el criterio de validación de explicaciones científicas para la
validación de sus explicaciones sin confundir dominios operacionales (Maturana,
op. cit., pp. 30-31).
47
A diferencia del “imaginario social instituido”, el “imaginario social instituyente”
establece una forma de comunicación para el cuestionamiento con base en una
reflexión en la que el pensamiento se vuelve sobre sí mismo y se interroga no
sólo por sus contenidos particulares, sino también, sobre los presupuestos que lo
determinan. Esta característica se relaciona con la observación de segundo orden
que aportan las nuevas ciencias del siglo XX para la investigación de las ciencias
naturales y las ciencias sociales.
El imaginario social instituyente, establece una ruptura del pensamiento frente a
la función preestablecida; asume la imaginación radical del sujeto; y, transforma
el pensamiento en objeto de él mismo (observación de segundo orden). En
esta condición, la comprensión y explicación del sujeto se desprende de las
certidumbres que contiene.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Se entiende por imaginación radical del sujeto un cuestionamiento acompañado
de nuevas formas de lo pensable y dependiente del control de la reflexión, lo
que determina, la creación de clausuras para superar limitaciones estructurales
de formación y humanización precedentes, En este sentido, para Castoriadis “la
historia del pensamiento es la historia de la evolución de las clausuras” (1997,
pp. 212).
48
Así, “el imaginario social instituyente”, complementado con “la objetividad entre
paréntesis“, aportan al desarrollo de la objetividad sobre la comprensión acerca de la
radicalización en autonomía escolar como factor de desarrollo de la interdefinición
en currículo neosistémico. Este pensamiento divergente que establece, a su vez,
nuevos niveles de pensamiento convergente para ser de nuevo objetivados, con
el propósito de aplicarle la respectiva coevolución. Esta racionalidad en términos
de paradigmas, establece “una tensión… casi insoportable” (Kuhn, 1996, p. 249).
Sin embargo, para la complejidad de nivel superior en la que se instala el tipo
de interdefinición sobre “currículo neosistémico”, tal insoportabilidad no es más
que una oportunidad para establecer círculos virtuosos sobre la favorabilidad del
conocimiento, orientado a una “comprensión mayor” (Deustsch, 2002, p. 350).
Se ha planteado el “currículo neosistémico” en el marco de una objetividad
científica no positivista, de manera que los maestros apliquen nuevos aprendizajes
sobre la objetivación de sus respectivas prácticas en gestión escolar pedagógica
y administrativa o, mejor, de sus prácticas pedagógico-administrativas para hacer
probable una autonomía escolar relacionada con la producción de conocimiento
sobre estructuras dinámicas del todo institucional, representada en la configuración
de una institución educativa como sistema social (IESS).
La Figura 5 sintetiza el campo de tensión de la interdefinición en integración
curricular sobre currículo neosistémico para la resolución del código binario:
cultura-de-la-desarticulación-escolar/cultura-de-la-integración-escolar.
Teorías amables para
conservar la tradición
desde lugares comunes
Objetividad sin paréntesis imaginario social instituido
Investigación pedagógica
emancipadora de
comunidades académicas
de maestros
CURRÍCULO
NEOSISTÉMICO
Nueva ciencia del siglo XVII:
Existencia de estructuras fundamentales;
observaciones independientes del observador;
conocimiento como verdad constituida.
teorías amables para la
probabilidad
en la improbabilidad
objetividad entre paréntesis –
imaginario social instituyente
Nueva ciencia del siglo XX:
Estructuras como manifestación de procesos
subyacentes ; observacionesno independientes del
observador; conocimientoaproximado dela verdad
cultura-de-la-desintegración-escolar/cultura-de-la-integración-escolar
Mientras la parte izquierda de la Figura 5 representa la paradoja de la integración
curricular por no recurrir al manejo estructural de la misma y sostener, por tanto,
una gestión escolar atrapada en el ámbito de la hiperformalización administrativa
que sostiene la cultura de la desarticulación institucional; la parte derecha de la
Figura 5, conduce a la producción de conocimiento sobre el manejo estructural
de la integración curricular para profundizar sus desarrollos neosistémicos, en
términos de una cultura de integración institucional.
Por todo lo planteado, la interdefinición en currículo neosistémico corresponde al
establecimiento de patrones de objetividad científica para desarrollar la integración
curricular en términos de la provisionalidad que demanda el interés cognitivo, por
corresponder, tanto a la complejidad de nivel superior como a la contingencia.
En este campo de tensión se instala la radicalización de la autonomía escolar
para contribuir a transformar los ambientes escolares asistémicos que la hacían
improbable.
La intervención de la improbabilidad establece los desarrollos de la probabilidad.
En esta racionalidad epistemológica se instala la fuerza resolutiva del código
binario:cultura-de-la-desarticulación-escolar/cultura-de-la-integración-escolar,
para atender, en últimas, la pedagogía como ciencia y como productora de
tecnología, dada la deuda que ésta tiene con otras “formas de diferenciación con
tecnologías suplentes” (Luhmann y Schorr, 1993, p. 247).
La ciencia y la tecnología no son excluyentes. El progreso social se concreta en
la medida que los conocimientos científicos se concretan en la tecnología y la
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Figura 5
El campo de tensión de la interdefinición sobre integración curricular neosistémica
49
técnica. La técnica representa los resultados prácticos de la ciencia a través de su
principal vía, la relación teoría-práctica (Valera, 1999, 36-37).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Presentada la génesis de la teoría curricular neosistémica, el siguiente capítulo
establece los constructos epistemológicos del currículo neosistémico a través de
siete referentes primarios.
50
SEGUNdO CAPÍTULO
Constructos epistemológicos
del currículo neosistémico
E
l currículo neosistémico se instala en el campo de tensión que plantean
las nuevas ciencias del siglo XX y la especificidad que establece en
educación, representada en la lucha de los paradigmas de los sistemas y
los sistemas sociales, a la luz de la metateoría curricular y los desarrollos teóricos
contemporáneos de la pedagogía y la educación (ver Figura 6).
Nuevas ciencias siglo XX
Sistema social
diferenciado
Reformas educativas
“de arriba para abajo”




Currículo
crítico
Currículo
neosistémico
Reformas educativas
“de abajo para arriba”
Sistema social
indiferenciado
Nuevas ciencias siglo XVII
Figura 6
Campos de tensión del Currículo Neosistémico
En la Figura 6 se identifican por lo menos cuatro ámbitos que determinan el campo
de tensiones específicas del currículo neosistémico, representadas, en últimas, en
la confrontación entre dos tipos de ambientes escolares, los neosistémicos y los
asistémicos.
La condición “asistémica” o “pseudosistémica” de la organización escolar
constituye un claroscuro de verdad y engaño instalada en lo “sistémico” sin
precisar la naturaleza social que la caracteriza. Situación esta que viabiliza la
neo-instrumentalización curricular en el marco del énfasis del currículo técnico.
Otro énfasis de lo “asistémico” o “pseudosistémico” se deriva de términos, como:
“holístico”, “hologramático” y “complejidad” a secas. Estas denominaciones no
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Currículo técnico y
currículo práctico
51
dan cuenta sobre la operatividad de las estructuras organizacionales cambiantes
en la contingencia y, por tanto, obvian consideraciones sobre cómo operan las
reorientaciones por el propio sistema social y de qué manera se genera el paso de una
complejidad inferior a una complejidad superior para su respectiva simplificación
y manejo. De allí que son posturas de reactualización de mecanismos de
autoorganización escolar y, por tanto, de negación sobre posibilidades que aporta
“la autorreferencialidad complementada” que impiden dilucidar la integración
curricular neosistémica.
En la Figura 6, la elipse 1 representa la evolución del conocimiento en términos
de objetividad, relacionada con los patrones heredados, tanto del siglo XVII
como del siglo XX, caracterizados a través de la objetividad sin paréntesis y el
imaginario social instituido y, la objetividad entre paréntesis y el imaginario social
instituyente. Los cuales se conceptuaron en el capítulo anterior.
En la Figura 6, la elipse 2 representa la confrontación que introduce la teoría de
los sistemas sociales para superar las omisiones que porta el viejo paradigma de la
teoría general de los sistemas. Es en esta diferenciación que se dilucida la gestión
de los ambientes escolares neosistémicos y los ambientes escolares asistémicos.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
En la Figura 6, la elipse 3 representa la confrontación que le subyace en los
sistemas educativos la diferenciación entre políticas educativas centralizadoras y
descentralizadoras, diferenciadas estas últimas en términos de enrarecimiento y
de radicalización.
52
En la Figura 6, la elipse 4 representa en términos de metateoría la diferenciación
entre el currículo técnico y el currículo práctico frente al currículo crítico, sujeto
éste, a la vez, a la crítica que se establece desde la referencialidad neosistémica
a partir de las inconsistencias que la teoría general de los sistemas le produce a
la integración curricular con base en la relación input/output. Es en esta sucesión
de campos de tensión que se comprende el constructo teórico que da lugar al
currículo neosistémico.
Relaciones teóricas del “currículo neosistémico”
El entramado de interrelaciones teóricas del “currículo neosistémico”, está
constituido por dos niveles:
• El primer nivel de relaciones teóricas del “currículo neosistémico” se centra
en la comprensión más general de la teoría de los sistemas sociales (Niklas
Luhmann, 1998; 2007), en términos de metateoría curricular (Kemmis, 1993;
Carr y Kemmis, 1998) y transversalidad curricular (Magendzo, 2003; 1998).
• En segundo nivel de relaciones teóricas se centra en establecer la epistemología
de la metodología del “currículo neosistémico” para ejecutar el aprendizaje
institucional generativo en gestión escolar inteligente neosistémica. Las
relaciones teóricas están constituidas por la teoría del desarrollo proximal
formulado por Vygotski (en Cole, John-Steiner, Scribner y Souberman, 1996),
la micropolítica escolar (Ball, 1994), “el factor humano como factor de cambio”
(UNESCO 1998) aplicado en los niveles básicos del sistema escolar y, aportes
provenientes de la quinta disciplina formulada por Peter Senge (1996).
A continuación se presenta el primer nivel de relaciones teóricas del “currículo
neosistémico”.
La metateoría curricular planteada por Stephen Kemmis (1993) y articulada con la
enseñanza crítica (Carr & Kemmis, 1998), se establece a partir de la comprensión
de la historia del currículo escolar a la luz de los intereses de la ciencia que produjo
la segunda generación de la Escuela de Frankfurt en los ochenta. Este aporte de
Hurgen Habermas confrontó el predominio positivista de la investigación. El
origen del positivismo se remonta a principios del siglo XX y se ha sostenido en
las ciencias sociales bajo las orientaciones de la Escuela de Viena.
Desde la ciencia crítica de la educación con énfasis anglosajón, la metateoría
curricular propone la clasificación del currículo escolar en: currículo técnico,
currículo práctico y currículo emancipatorio.
El profesorado como operario del currículo escolar fue relegado del desempeño
científico de la educación, al dejar el trabajo científico de los teóricos del currículo
por fuera de la escuela. Para tal fin, se oscurecieron las nociones del bien de la
humanidad y el bien de la sociedad al renunciar al conocimiento de la filosofía
práctica de la educación, lo que conllevó a desconocer la escuela como fuente
productora de política educativa y de planificación (Kemmis, 1993, p. 62-63).
Aspectos estos, que a su vez, enrarecieron el significado de la escolarización,
una vez el Estado excluye a la sociedad civil sobre los destinos de la política
educativa.
Le educación escolarizada en el Estado moderno, establece un proceso intencional,
sistemático, organizado en forma conciente y, dirigido a la construcción,
desarrollo y consolidación de un proyecto de Estado, de sociedad, de maestro y
de escuela coherente con los intereses sociales establecidos, en el marco de una
sociedad civil que participa en la construcción de democracia. Así, la ubicación
de la responsabilidad de la educación escolarizada crea un campo de tensión
entre, concebir la escuela como mecanismo de reproducción de las diferencias
socioeconómicas establecidas o, formar personas que, apoyadas en el desarrollo
de altas competencias, se conviertan en factor generador de cambios en las
distintas esferas de la vida social, como por ejemplo, en la construcción de un
proyecto de región (Tapiero, García, Jiménez & Rojas, 2007, p. 42-43).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
- El currículo técnico convierte a los profesores “en técnicos operarios”. Esto significa
que la visión técnica del currículo relega a los encargados de confeccionar el
currículum al papel de tecnólogos, dependientes de los científicos investigadores
puros de la psicología y la sociología, y los expertos en diseño curricular entre
otras y, convierte al profesorado en dependientes de los técnicos del currículo
escolar.
53
Se entiende por región, la “región sujeto” en el campo de tensión que constituyen
los énfasis, antropocéntricos y biocéntrico. Mientras lo primero resulta de un
humanismo desvirtuado por el concepto de ciencia del siglo XVII, en el marco
de una economía capitalista que asume de manera sesgada el concepto de vida
y justifica la destrucción de la misma con diversos énfasis (biocidio y geocidio);
lo segundo relaciona el concepto de vida con la conservación de la totalidad
del planeta a partir de dos presupuestos: la ecoalfabetización (alfabetización
ecológica de la especie humana) y, el ecodiseño (investigación de los modelos
de los ecosistemas naturales para diseñar otras formas de vida, de negocios, de
economía, de estructuras físicas y tecnológicas para sustentar la vida) (Tapiero &
López, 2006, pp. 174-175).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
- El currículo práctico se constituye como alternativa a las limitaciones del currículo
técnico y se funda en los aportes de Schwab, quien aboga por la transformación de
las prácticas en la escuela para superar las limitaciones que provienen de ciertas
teorías. Este énfasis curricular asume que la transformación de las prácticas debe
hacerse desde la identificación de los problemas y las dificultades que tienen los
maestros y no de las aspiraciones impuestas que resultan desde fuera del campo,
de manera que la práctica debe ser entendida como el compromiso con el método
de la deliberación práctica.
54
La crítica de la metateoría curricular sobre el currículo práctico consiste en haber
exonerado de la crisis que genera la práctica curricular de los maestros, a la
autoridad institucional y al Estado. Así, “el método de la deliberación práctica
lleva consigo el respeto por el statu quo” (Kemmis, íbidem, p. 72), lo que equivale
desconocer la toma de decisiones educativas en condición de decisiones políticas,
en el marco de una relación unidireccional del sistema educativo frente a la
escuela. En esta unidireccionalidad, la ciencia crítica de la educación no incorpora
el análisis acerca del dominio del viejo paradigma de los sistemas sociales con
base en la relación input/output. El problema quizá radica en el desconocimiento
que hasta el momento se tenía acerca de la teoría de los sistemas sociales.
Desde las cuestiones políticas sobre el cambio social, se identifica que la perspectiva
práctica de la toma de decisiones no es un asunto exclusivo de la metateoría
curricular y que tampoco puede ser resuelto por teorías no relacionadas con la
educación, todas vez que requieren ser solventadas mediante la política práctica y
el razonamiento crítico de los profesores frente a una participación social por una
vida más racional, justa y satisfactoria (op. cit., p. 62-73).
- El currículo crítico está centrado en la emancipación de los maestros como
colectivos que producen currículo escolar, en el marco de las relaciones: escuela
– Estado e individuos - sociedad. Estas relaciones resultan no ser tan racionales y
justas como parecen, de manera que se instala en el centro de la crítica, la crítica
de la ideología del currículo escolar.
La crítica de la ideología en el currículo escolar devela una escuela eficientista, en
el que la fe en la ciencia y en el saber especializado, se justifican con un saber en
la autoridad. Esta autoridad impone la vida y el trabajo en las escuelas en forma
fragmentada “a lo largo de las líneas burocráticas de especialización” (Kemmis,
1993, p.123) y en el marco de una tendencia que opera al servicio de las fuerzas
del mercado. Así, la escuela eficientista de corte positivista en la educación,
establece las anomalías del “currículo oculto” y, por tanto de la escolarización.
Se entiende por “currículo oculto”, un eslabón de la cadena evolutiva de la escuela
en el seno de la sociedad capitalista, corresponde a la historia de la educación
de masas o escolarización obligatoria y, sus limitaciones contribuyen a establecer
las alternativas establecidas por las pedagogías críticas y la ciencia educativa
crítica. A este valor agregado de ilustración socio – cultural de la educación y la
escolarización, le subyace la crítica de la ideología en las relaciones: educación sociedad y, currículo escolar – Estado, tal como lo asume la metateoría curricular
en su énfasis crítico (Kemmis, 1993: 95-165).
El currículo oculto genera procesos y prácticas distorsionadas en la irracionalidad,
la injusticia y la coerción que opera de manera transversal en todas las
interpretaciones curriculares y didácticas como si fuesen “naturales”. Para Gramsci,
dicha distorsión no se elimina con la ideología, al establecer la reproducción social
y cultural a través de las orientaciones que establecen los sectores dominantes, en
las estructuras de significado y de valor social. De allí la condición emancipadora
que se prevé en condición de contexto para instalar en términos pedagógicos,
los nuevos discursos para las prácticas curriculares y didácticas alternativas sobre
formación y desarrollo de competencias y emprendimientos.
En el marco de la ciencia critica de la educación
“una emancipación social de la humanidad se efectuaría, en principio, a
partir de la misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en
principio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde
este punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sentido y
estatuto, ya no solo dentro y para la reflexión y práctica pedagógicas, sino
también dentro de las ciencias sociales críticas” (Klaus en Wulf, 1999, p.10).
De manera que la crítica ideológica del currículo escolar contribuye a esclarecer
parte de la génesis de la desarticulación interna de las instituciones educativas y,
de cuya implementación, difusión y sostenimiento se encargan paradójicamente
de establecer las propias políticas educativas, en proporción directa con los
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La crítica a la ideología relaciona la sociedad y la cultura en la trama interna
de la escolarización, por tanto se hace necesario superar el juicio individual
de los maestros con la comprensión de la estructura social de injusticia que le
subyace, en términos de currículo escolar y didáctica. Esta racionalidad crítica de
la investigación educativa moviliza la configuración de comunidades educativas
investigadoras que aprenden a emanciparse de la gestión escolar precedente para
dar lugar, en el currículo neosistémico, a un aprendizaje escolar inteligente que
conlleve a visualizar la institución educativa como un “organismo vivo”.
55
énfasis de las reformas educativas “de arriba para abajo”, incluidas las propias
reformas auto - proclamadas de reformas educativas “de abajo para arriba”, una
vez estas se relacionan con la apariencia de la descentralización representada en
la desconcentración educativa.
El currículo crítico relaciona la emancipación de los maestros productores de
currículo con la educación de los estudiantes, a través de la metodología crítica
de la investigación, con dos propósitos: desenmascarar los procesos sociales y,
establecer formas de acción social y política, en un ambiente social donde prima
la desigualdad.
Por tanto, la visión crítica del currículo escolar no se queda tranquila con el estudio
de la relación entre las teorías de los expertos del currículo escolar y las prácticas
del profesorado. Reconoce que para comprender el currículo y la escolarización
se requiere considerar la práctica de los teóricos y las teorías curriculares del
profesorado (Carr, 1996).
Asumir el currículo crítico es establecer como criterio de calidad del desempeño
profesional de maestros, la construcción del currículo escolar para la emancipación
de las comunidades académicas de los maestros desde una perspectiva socio cultural.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
El currículo crítico a través del análisis político e ideológico de la investigación
curricular, develó limitaciones estructurales, tanto del currículo positivista como
del currículo hermenéutico, sin embargo, es posible caracterizar otro nivel de
limitación positivista del currículo escolar desde los aportes de la teoría de los
sistemas sociales.
56
La Teoría de los Sistemas Sociales relacionó el marxismo con la teoría de los
sistemas; desmitificó la supuesta diversidad entre el interaccionismo y el
estructuralismo; relacionó la monumental obra de Weber, La historia de la
sociedad, con el marxismo y éste con la aplicación de los diagramas cruzados
de Parsons; reconstruyó la teoría de la acción mediante la teoría de la estructura;
asimiló la teoría de la estructura como teoría del lenguaje; interpretó la teoría del
lenguaje para avanzar en la teoría de textos; y, con la teoría de los textos desarrolló
la teoría de la acción. Por otra parte, relacionó al observador como un constructor
de sistemas y como objeto de su propia observación, producto del diálogo entre
el físico Heinz von Foerster, el biólogo Humberto Maturana y el psicólogo Jean
Piaget. En este sentido, la Teoría de los Sistemas Sociales es concebida como una
teoría universal o una superteoría, con base en los siguientes criterios (Luhmann,
1998, p. 9-19):
1. No se presenta como una teoría consolidada de conceptos básicos, de axiomas
y de afirmaciones coherentes deducibles e irrebatibles de la investigación. Es
una teoría que resulta de la investigación tensionada por conceptos básicos
más densos en razón a la utilidad de intereses, problemas y experiencias
provenientes de la sociología.
2. Se mueve en el marco de construcciones provisionales por incluir a sus
contrarios, sin pretender quitar lo falso o lo inútil que pueda contener. Es una
apuesta por la ampliación de la teoría, cuya ganancia en complejidad, potencia
tratamientos más adecuados a los hechos sociales.
3. No pretende ser de justeza total ni de validez única, por no abrogarse el sentido
de lo absoluto.
4. Sólo se aplica a la aprehensión del objeto: nunca reclama para sí el reflejo
total de la realidad del objeto, ni pretende agotar todas las posibilidades del
conocimiento del objeto.
5. Es producto de una discusión transdisciplinaria, donde tanto el mundo como
la sociedad son acéntricos y su teoría es policéntrica y policontextual. De este
presupuesto es posible entender que en la historia de la construcción de un
sistema social, la sociedad ha tenido tres etapas de aprendizaje: una sociedad
feudal que aprendió a mirarse con los ojos de Dios; una sociedad moderna
que aprendió a observarse en su propia miseria; y, ahora, una sociedad que
requiere remitirse a algo distinto en la que resulta útil la observación de
segundo orden.
6. Asume el debate a toda la teoría del conocimiento precedente y se instala
como un nuevo paradigma en la teoría de los sistemas.
La relación entre las partes y el todo se constituyó en el principal dilema de los
paradigmas de los sistemas. La resolución de este dilema constituye la historia de
la evolución de los sistemas en cuatro etapas.
La primera etapa de la historia de la teoría de los sistemas está determinada por la
condición aristotélica del todo como la suma de las partes, sin haberse clarificado
cómo el todo constituía las partes. Este enrarecimiento aplicado a lo social,
determinó que la diferenciación entre la parte dominante y la parte dominada
pusiera en tela de juicio la relación de las partes y el todo.
La anterior contradicción se intentó resolver con la categoría “general” aplicada
a los sistemas en el siglo XVIII. Este desarrollo establece la segunda etapa de la
evolución de la teoría de los sistemas. En el caso social, lo general del sistema se
pensó como representación de la totalidad de la humanidad en los hombres, lo que
estimuló nuevos desarrollos sobre la razón; la ley moral o apriorismos semejantes;
la formación y el Estado. Sin embargo, la contradicción seguía irresoluble.
La tercera etapa de la evolución de la teoría de los sistemas la protagonizó la teoría
general de los sistemas formulada por Ludwig von Bertalanffy a través de dos
diferenciaciones: “sistema y entorno” y, “sistemas abiertos y sistemas cerrados”
para resolver la relación del todo y las partes.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La teoría de los sistemas sociales esclarece la condición aristotélica de las partes
y el todo que no pudo aclarar la teoría general de los sistemas formulada por
Bertalanffy. Esta limitación permite diferenciar lo “asistémico” o “pseudosistémico”
de los sistemas sociales y, lo “neosistémico” de los sistemas sociales.
57
Las diferenciaciones anotadas en el párrafo anterior, relacionaron las teorías
orgánicas, la termodinámica y la evolución; dieron un nuevo aire a los métodos
experimentales; y contribuyeron a producir teorías de conjunto y subconjuntos
articulados. Sin embargo, para los sistemas sociales y, por tanto, para la educación
y la pedagogía, la condición “esclava” que el entorno le determinó al sistema, la
preponderancia de los sistemas abiertos con la respectiva anulación o menosprecio
de los sistemas cerrados, resultó improcedente para los sistemas sociales. Razón por
la que se establece la cuarta etapa evolutiva de los sistemas sociales con la teoría
de los sistemas sociales formulada por Niklas Luhmann en los setenta y su obra
publicada en español en 1998 y complementada en el 2007.
La teoría de los sistemas sociales establece con transparencia cómo el todo
está representado en las partes; por qué los sistemas sociales están dotados de
autonomía; por qué es dialéctica la relación entre el sistema social con su entorno;
y, por qué a los sistemas cerrados “emergentes” o “provisionales” les subyace la
condición co – evolutiva que caracteriza a los sistemas sociales.
La teoría de los sistemas sociales se asume como nuevo paradigma de los sistemas
sociales a partir de tres referentes:
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
a) Frente a la teoría general de los sistemas centrada en la condición aristotélica
de las partes y el todo para diferenciar entre sistema y entorno, la teoría de los
sistemas sociales, al interrelacionar las teorías orgánicas, la termodinámica y
la evolución, rescató el sistema cerrado; le designó la condición “emergente”
como condición previa a la configuración de sistema abierto; y le determinó
la función de crearle sentido al entorno a través de canales específicos de
comunicación.
58
Como puede colegirse desde los planteamientos anteriores, la relación sistema/
entorno del nuevo paradigma de los sistemas sociales le determina al “currículo
neosistémico”, el papel de liberar la institución educativa de la condición “esclava”
frente a su entorno por relacionar los siguientes aspectos en la toma de decisiones
sobre desarrollo institucional integrado:
- El análisis crítico de las políticas educativas.
- El tipo de pertinencia o no en la que opera la burocracia del sistema educativo
en la ejecución de tales políticas.
- El tipo de emancipación constituida por los maestros desde la gestión escolar a
través del pensamiento independiente que demanda el plan de estudios frente
al sistema educativo.
La liberación de la condición “esclava” de la institución educativa frente al sistema
educativo, conlleva a reformular la trivialización precedente sobre la autonomía
y democracia escolar para el desarrollo institucional integrado y la representa la
IESS como fuente productora de unidad y sentido.
Mientras que la unidad está representada en la coherencia interna que proporciona
la integración curricular neosistémica al comprender el todo institucional en
las partes del currículo escolar, en el marco de la coherencia pedagógica y
administrativa; el sentido que proporciona la institución al entorno se asume
para sensibilizarlo, de manera que el entorno se comprometa con la unidad
institucional, desde donde se establecen canales específicos de comunicación
con el entorno, por ejemplo, sobre las formas alternativas de la gestión escolar en
ámbitos de desconcentración educativa.
La coherencia entre pedagogía y administración escolar es redimensionada por la
inclusión de estabilidad dinámica en la estructura organizacional de procesos del
currículo neosistémico a partir de la autorreferencialidad institucional. Por lo que
se requiere de una institución educativa con capacidad de aprender a aprender
desde la autodescripción de los procesos en curso de manera que aprenda a
autoerigirse (autocoacción centrada en la especificación de nuevas formas
organizacionales) y a co- evolucionar a partir de la diferenciación del pasado y
futuro de los procesos en integración curricular.
La IESS sopesa las demandas de integración curricular propuestas en la relación
input/output para develar en esta relación, la ausencia del manejo estructural
de la integración curricular y la trivialización que al respecto le subyace al
discurso de la autonomía escolar. Esta confrontación surge desde la relación
penetración/interpenetración para reemplazar la autoorganización (penetración)
por la autorreferencialidad institucional (interpenetración), identificada en la
caracterización anterior.
Con el código binario penetración/interpenetración se consolida la IESS como
sistema social cerrado emergente por establecer condiciones primarias para hacer
de la institución educativa una fuente de creatividad institucional en términos de
integración curricular (autopoiésis institucional). Son condiciones primarias de
autopoiésis institucional, la reproducción de factores que sostienen la creatividad
del “currículo neosistémico” (reproducción de mecanismos productores de
creatividad), los cuales redimensionan la ejecución del plan de estudios.
c) El interés por el diseño y el control fue suplantado por la autonomía, la
sensibilidad frente al entorno y la estabilidad dinámica para caracterizar como
parte del sistema social, su capacidad de autoproducción.
En el campo de la evolución de las reformas educativas, a la escuela le compete
pasar de formas organizacionales heterorreguladas a formas organizacionales
autónomas y autorreguladas.
Mientras la heterorregulación se moviliza en una epistemología de “black box”
(“caja negra”) para los maestros, promovida por la postura positivista y neopositivista
de la educación en la que se complementa una versión conductista mejorada con
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
b) El interés sobre el número de las partes y las relaciones entre las partes fue
reemplazado por la cantidad de diferencias que de forma operativa son
utilizables dentro de un sistema. Así, la autoorganización y la teoría causal
fueron reemplazadas por la autorreferencialidad.
59
el apoyo del referente asistémico de la teoría general de los sistemas al interior
de las ciencias sociales y que penetra en consecuencia, énfasis determinados
de las ciencias de la educación y la pedagogía; de otra parte, la autonomía y
la autorregulación se establecen en una postura epistemológica que gana en
transparencia sobre la relación de cada una de las partes de la organización
del currículo escolar con el todo del desarrollo institucional integrado (el todo
representado en las partes).
Se rescata la condición del decisionismo en la IESS en la medida que la gestión
escolar desarrolla su capacidad de evolución para aprender a decidir sobre lo que
se presume que no se debe decidir. Este énfasis decisionista le otorga precisiones
a la autonomía escolar en interrelación con nuevas posturas sobre comunicación,
autorreferencia y sentido.
La evolución de los sistemas es el resultado del progreso entre conciencia y
comunicación, en la perspectiva de pasar de una complejidad que se torna cada
vez más compleja por pasar de una reflexión a una “solidez y capacidad de
enlace hacia adentro y hacia fuera” (Parsons en Luhmann, 1998, p. 9).
En el caso de la evolución de los sistemas sociales se gana en la organización de
la experiencia de la diferencia para acceder a nuevos niveles de información y de
conocimiento. En tal sentido, la IESS es un mundo de búsqueda de explicaciones
sobre el manejo estructural de la integración curricular que eleva el nivel de
complejidad constituida. Esta probabilidad resulta una vez la institución educativa
aprende a dar cuenta de “los fracasos de determinados términos de explicación de
las transformaciones de la estructura” (Luhmann, 2007, p. 338).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Lo anterior permite afirmar que la evolución de la IESS parte de una coevolución
epistemológica donde el error no es más que una fuente de aprendizaje para
moverse en términos curriculares en la fórmula contingente desarticulacióninstitucional/articulación-institucional.
60
En la teoría de los sistemas sociales, “la sociedad es el resultado de la evolución”, una
vez se relacionen las teorías con la descripción transformacional “de un problema
lógico irresoluble en un problema genético” cuyo hilo conductor argumentativo
es la paradoja circunscrita en la “probabilidad de la improbabilidad” (Íbidem, p.
325-336).
La resolución de la co - evolución en la IESS conlleva a tomar distancia de los
estándares de explicación y predicción por ser insatisfactorios, al tomar como
hilo conductor de la argumentación, la manera como la teoría de la evolución
responde a tal requerimiento.
La evolución transforma la baja probabilidad del surgimiento en una probabilidad
de preservación que denomina Luhmann “morfogénesis de la complejidad” por
rechazar no sólo la evolución de las ciencias empíricas como continua, unilineal,
regular y progresiva; sino también, por indagar bajo qué condiciones se separan
los mecanismos de la variación y de la selección, en la perspectiva de que un
observador pueda distinguirlos.
Darwin por asumir la “selección natural” como parte del entorno para garantizar
la estabilidad de la evolución frente a los sistemas bien adaptados, no tuvo en
cuenta la “reestabilización”.
La reestabilización es un factor que produce autopoiésis y por tanto, estabilidad
dinámica en los sistemas sociales que desemboca en un cambio estructural frente a
un entorno que cambia de manera permanente y se sujeta a nuevas adaptaciones.
Es por esta razón que la teoría de la evolución no posibilita ningún pronóstico,
ni presupone una teleología en la perspectiva de un fin bueno o malo. La teoría
de la evolución sólo sirve para explicar, tanto el surgimiento de sistemas más
complejos, como la eventualidad de su respectivo fracaso (Luhmann, 2007, p.
336-337).
Mientras que la primera parte del código binario currículo-asistémicodesarticulado/currículo-neosistémico-integrado, alude el currículo escolar sujeto
al paradigma general de los sistemas y a toda la tradición empírico – analítica del
interés técnico del currículo escolar e incluida la tradición práctica del currículo
escolar; la segunda parte del código binario resulta de la relación primaria entre
el currículo crítico con el paradigma de los sistemas sociales.
La teoría de los sistemas sociales está sustentada con base en ocho sub – teorías,
tal como se representa en la Figura 7.
En la Figura 7, la interrelación de las sub – teorías de la teoría de los sistemas
sociales confluyen de manera heterogénea a la sub – teoría de los sistemas cerrados
“emergentes o provisionales” (ver líneas de trazos cortos). Su localización en el
centro de la Figura corresponde al hecho de que el origen de los sistemas sociales
abiertos, son los sistemas sociales cerrados “emergentes” o “provisionales”.
A continuación se presenta una breve explicación de cada una de las sub – teorías
para establecer las articulaciones entre el currículo neosistémico y la IESS.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
En consecuencia con lo anterior, la reestabilización de la IESS asume el manejo de
la complejidad en la relación entre autopoiésis y estabilidad dinámica del currículo
neosistémico. Aspecto este que demanda ejecuciones de la gestión escolar en el
código binario institución-educativa-como-sistema-general/institución-educativacomo-sistema-social, para diferenciar una institución educativa “asistémica” o
“pseudosistémica” de una institución educativa “neosistémica”. La condición
general de este código binario o relación determina, a la vez, estructuras de
expectativas en la IESS sobre el tipo de cambios que dirime la coevolución en la
fórmula contingente: currículo-asistémico-desarticulado/currículo-neosistémicointegrado.
61
Sub-Teoría de la
Sub-Teoría autorreferencialidad
de la
Sub-Teoría de la
doble
interpenetración
contingencia
Sub-Teoría
de los
sistemas
psíquicos
SUB-TEORÍA DE LOS
SISTEMAS
CERRADOS
EMERGENTES
Sub-Teoría de la
complejidad
Sub-Teoría de los
sistemas
autopoiéticos
Sub-Teoría de la
diferenciación
Figura 7
La articulación teórica
í de los sistemas sociales
de la teoría
1. La subteoría de los sistemas cerrados “emergentes”.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La subteoría de los sistemas cerrados emergentes aporta metodología para que
los maestros hagan de la institución educativa una clausura conceptual sobre
integración curricular neosistémica y le aporten sentido a su entorno constituido
por la realidad educativa regional, nacional e internacional.
62
Asumir por los maestros la institución educativa como un sistema social cerrado
emergente, conlleva a reformular las deficiencias que en autorregulación
institucional se presentan en términos del PEI. Para tal fin, la institución pasa a
constituirse en un sistema cerrado “emergente” centrada en visualizar la gestión
escolar para producir unidad y sentido al entorno escolar.
Lo anterior, implica asumir entre otros requerimientos, la integración estructural
del plan de estudios para la autotransformación institucional con base en la
estructura de expectativas sobre el manejo de las partes que constituyen el currículo
escolar en la comprensión del todo institucional. Esta determinación produce
referentes para diferenciar el pasado y el futuro de los procesos pedagógicoadministrativos, aplicados a la producción de unidad y sentido desde la gestión
escolar; demanda nuevos niveles de gestión en autonomía escolar; y requiere la
autorreferencialidad como preámbulo al desarrollo de la creatividad sostenida del
currículo neosistémico.
2. La subteoría de la autorreferencialidad.
La subteoría de la autorreferencialidad introduce condiciones objetivas para
establecer como metodología de trabajo por los maestros, la observación de
segundo orden. Esta observación se relaciona con la producción de conocimiento
sobre la génesis del manejo estructural que requiere la IESS, a partir de la valoración
sobre el tipo de integración curricular precedente.
La autorreferencialidad le aporta metodología a la institución educativa sobre el
manejo estructural de la integración curricular a partir de la auto – descripción
que tales procesos alcanzan para su respectiva intervención con base en la auto –
coacción y la co – evolución.
La co – evolución es otra arista de la evaluación escolar centrada en atender las
demandas que determina la auto – coacción planteada en el párrafo anterior para
proporcionar la diferenciación del pasado y del futuro de la integración curricular.
Es una mirada sobre el conjunto de los requerimientos interrelacionados entre
la formación y el aprendizaje escolar con las demandas del entorno, entendido
este en un sentido más universal. Esta articulación curricular de lo endógeno y lo
exógeno establece precisiones importantes sobre los patrones de expectación de
una IESS.
Al relacionarse la autorreferencialidad con el intríngulis de la integración curricular,
la evaluación escolar desarrolla nuevos métodos sobre su funcionalidad con la IESS
en proporción directa con el desarrollo de la integración curricular neosistémica.
La subteoría de la autorreferencialidad le aporta a la institución educativa,
mecanismos operativos para producir su respectiva unidad y sentido, lo
que equivale a un manejo más estructural de la evaluación escolar para una
micropolítica escolar pensada en la funcionalidad del desarrollo institucional
integrado con énfasis neosistémico. Este manejo estructural de la gestión escolar,
establece una versión renovada y sin precedentes sobre autonomía y democracia
escolar, en la relación: saber – poder pedagógico. Lo cual contribuirá a esclarecer
nuevas pautas del liderazgo pedagógico para superar la gestión administrativa
unidireccional de la escuela.
3. La subteoría de la interpenetración.
La subteoría de la interpenetración aporta metodología para pasar de un manejo
desarticulado y atomizado de la gestión escolar (“penetración” a establecer) a una
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La auto – coacción es una arista de la evaluación escolar que resulta de la
autodescripción que el profesorado plantea sobre el tipo de integración curricular
establecido en cada una de las áreas del plan de estudios, a la luz del análisis
crítico que sobre currículo escolar plantea el sistema educativo, en atención a las
demandas que sobre formación y aprendizaje escolar demanda el entorno escolar.
Comprendido este en el marco de la realidad regional, nacional e internacional.
63
gestión escolar centrada en el manejo estructural de la integración institucional
(“interpenetración” constituida).
La interpenetración de la institución educativa, centrada en el tránsito de una
institución desarticulada a una institución educativa articulada como sistema
social, es un referente interno de una organización escolar como sistema cerrado
“emergente” o “provisional” para la producción de la autorreferencialidad
institucional. Es en la relación interpenetrativa y autorreferencial que se establecen
las condiciones objetivas del currículo neosistémico en términos de creatividad
institucional sostenida y, por tanto, de unidad interna y sentido, representado este
por la realidad educativa regional y nacional.
La autorreferencialidad institucional juega un papel importante sobre la metodología
que se requiere para la interpenetración institucional: con la auto - descripción se
redimensiona el nivel de desarticulación a intervenir en la integración curricular
(gestión escolar a “penetrar”); y, con la auto – coacción constituida y sus alcances
establecidos que determinan la co – evolución institucional.
En atención a lo anterior, la interpenetración es una metodología de la complejidad
de nivel superior para la configuración, desarrollo y perfeccionamiento del
currículo neosistémico. Esta metodología se relaciona con nuevos estadios de la
evaluación escolar del currículo, a partir de una estructura de expectativas del
manejo de las partes del currículo escolar comprendidas en el todo de la IESS.
La interpenetración como metodología sobre la complejidad del currículo
neosistémico contribuye a evitar la metáfora de la “rana hervida”17 (Senge, 96, p.
34-35) en los procesos de transformación de la gestión escolar, por el aprendizaje
sobre el manejo gradual y sistemático del desarrollo estructural de la integración
institucional, en articulación con el desarrollo educativo regional.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
4. La subteoría de los sistemas autopoiéticos.
64
La subteoría de los sistemas autopoiéticos tiene como funcionalidad la
producción de creatividad institucional sostenida por la IESS a partir del manejo
de la complejidad de nivel superior de la integración curricular neosistémica. Este
manejo requiere de la reflexión sobre el papel de la integración institucional frente
a la creación de estructuras dinámicas de la integración curricular a través de la
diferenciación de las siguientes categorías de análisis: “estabilidad-estructurada”;
“estabilidad-dinámica”; “estructura de expectativas”; estructura latente”.
En el currículo neosistémico:
• La “estabilidad estructurada” está constituida por las instancias que determinan
el engranaje organizacional, por ejemplo, los consejos de dirección escolar.
17.
Así como una rana no reacciona cuando en el recipiente con agua en el que se encuentra, se le incrementa
la temperatura al punto que muere sin poder reaccionar; las instituciones que no aprenden a persistir en los
cambios sostenidos, acumulan tantos requerimientos que cuando intentan reaccionar, fenecen en sus propias
posibilidades de transformación.
• La “estabilidad dinámica” re – crea la funcionalidad de los procesos que
establece la estabilidad estructurada, por ejemplo, la decisión de concebir
alternativas a la integración curricular existente.
La estabilidad dinámica crea condiciones institucionales relacionadas con formas
más evolucionadas, más coherentes, más interrelacionadas y más consistentes
sobre la gestión escolar y prioriza este efecto en la operacionalización del plan de
estudios para decantar el manejo de la complejidad del mismo.
• La “estructura de expectativas” tensionan los alcances que constituyen la
estabilidad dinámica como fuente de configuración de la intuición sobre el
futuro institucional, derivado de los alcances de la interpenetración, en el
marco de los desarrollos de la autorreferencialidad. Un ejemplo de “estructura
de expectativas” es la identificación de los factores de apalancamiento que
establece la transversalidad curricular para producir la sostenibilidad de la
creatividad en integración curricular neosistémica.
Por tanto, la subteoría de los sistemas autopoiéticos requiere de nuevos desarrollos
de comunicación sobre currículo integrado a la luz del nuevo paradigma de los
sistemas sociales para que la observación de segundo orden sobre el currículo
crítico, agudice el análisis de las ideas que viabilizan el currículo neosistémico
como factor de desarrollo de la IESS.
5. La subteoría de la doble contingencia
La subteoría de la doble contingencia aporta metodología para hacer probable
el currículo neosistémico en el marco de las improbabilidades impuestas por
las condiciones curriculares asistémicas que le subyacen al currículo técnico y
asistémico, aunado el enrarecimiento de políticas de descentralización educativa.
Esta probabilidad la constituye la comprensión del nuevo paradigma de los
sistemas sociales como teoría amable con la producción de nuevos niveles de
objetividad en términos de metateoría curricular.
La concreción de la doble contingencia hace parte de la racionalidad que determina
la estructura latente centrada en constituir otra opción de integración curricular
a la precedente para producir la disponibilidad de la toma de decisiones por un
universo escolar más complementado y por tanto integrado.
Este decidir en la contingencia permite identificar la importancia de los consensos
argumentados, cada vez más centrados en proyectos de mediano y largo plazo
para consolidar nuevas opciones de transversalidad curricular. Son opciones que
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• La “estructura latente” está determinada por la transversalidad general que
connota la superación de una institución educativa asistémica representada
en una gestión escolar desarticulada, por la cultura de la integración
neosistémica, que interconecta y complementa las tres primeras estructuras
especificadas (“estabilidad-estructurada”; “estabilidad-dinámica”; “estructura
de expectativas.
65
recurren a una interrelación sistemática cada vez más compleja para producir
nuevos niveles de comunicación sobre la integración intra e inter áreas, a través
de las precisiones que demanda la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad,
en la producción de conocimiento sobre las didácticas específicas de las áreas
del plan de estudios o sus equivalentes, en la diferenciación entre los niveles de
los desarrollos de las disciplinas específicas a lo largo de los niveles básicos del
sistema escolar en complementariedad con la pedagogía que determina posturas
teóricas sobre la enseñanza y el aprendizaje de dichos saberes.
6. La subteoría de la diferenciación
La subteoría de la diferenciación aporta metodología sobre la unidad interna
de la institución educativa en la diferenciación de relaciones intersistémicas
autorreferenciales, autopoiéticas e interpenetrativas del currículo neosistémico.
La diferenciación de las relaciones intersistémicas planteadas en el párrafo anterior,
genera el dominio cognitivo para la producción y complejización respectiva de la
integración curricular neosistémica que valida la IESS.
A continuación se presentan algunas consideraciones sobre las relaciones
intersistémicas, representadas en la Figura 8.
Entorno
Sistemas sociales
abiertos
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Sistemas sociales
cerrados
“emergentes”
“
”o
“provisionales
“
66
Sistemas sociales
abiertos
AUTORREFENCIAL
RELACIÓN
INTERSISTÉMICA
AUTOPOIÉTICA
Epistemología de
la complejidad
superior y la
contingencia
INTERPENETRADA
Entorno
Figura 8
Potenciación de la autonomía
de los sistemas sociales frente al entorno
La Figura 8 identifica la génesis de la relación intersistémica autorreferencial,
autopoiética e interpenetrada (recuadros de la derecha) a través de la configuración
de la institución educativa en el estadio de sistema social cerrado emergente o
provisional (círculo interior, parte derecha). Son relaciones intersistémicas que
se requieren, independiente de si se ha trascendido a sistemas sociales abiertos
(círculo intermedio, parte derecha); operan en la configuración de estructuras de
expectativas sobre la complejidad de nivel superior con apoyo de la contingencia
(parte izquierda).
Uno de los factores más relevantes de las relaciones intersistémicas radica en un
desarrollo sin precedentes de la autonomía escolar. Esta producción se diferencia
del nivel prenocional y nocional relacionado con el “dejar hacer dejar pasar” que
produce la desarticulación y la unidireccionalidad de la gestión escolar.
Las relaciones intersistémicas juegan un papel preponderante en la configuración
de la IESS en el estadio de sistema cerrado emergente o provisional por constituirse
en fuente creadora de estructuras dinámicas del “currículo neosistémico”. Antes
de constituirse el sistema social abierto pasa por crearse en sistema social cerrado
emergente.
A continuación se da cuenta de cada una de las relaciones intersistémicas
señaladas:
- La relación intersistémica autorreferencial conlleva a que la IESS se auto - describa
de manera crítica en integración curricular, donde los actores de la comunidad
se identifican como parte del problema y de las soluciones, para intervenir en las
anomalías organizacionales detectadas. La activación de este proceso, dinamiza
la evaluación escolar en términos de auto – descripción, auto – coacción y co evolución de la gestión escolar.
La relación intersistémica interpenetrativa constituye la mayor elaboración
epistemológica sobre la transformación interna de la institución educativa, en
la diferenciación entre un currículo escolar que sostiene las anomalías sobre la
desarticulación pedagógica y administrativa y, un currículo escolar que proporciona
la cultura de la integración estructural de los procesos organizacionales que
produce la gestión pedagógica – administrativa que caracteriza la integración
curricular neosistémica.
Las relaciones intersistémicas autorreferencial, autopoiética e interpenetrativa,
son categorías de análisis del código binario: institución-educativa-desarticulada/
institución-educativa-integrada. Código este que se comprende para analizar
la institución educativa en el campo de tensión sistémica que establece el
código binario: relación-organizacional-asistémica-o-pseudosistémica/ relaciónorganizacional-neosistémica.
7. La subteoría de los sistemas psíquicos
La subteoría de los sistemas psíquicos se caracteriza por identificar que los sistemas
psíquicos se diferencian de los sistemas sociales. Para ambos casos, el elemento
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La relación intersistémica autopoiética, entendida como metodología “para
formular los problemas de la formación y el cambio de estructuras” (Luhmann,
1998, p.58), es un punto de referencia de aprendizajes institucionales sobre
la producción de estructuras dinámicas organizacionales para aportarle al PEI
la capacidad autorregulativa, representada en la creación de círculos virtuosos
sobre una nueva generación de integración curricular: la integración curricular
neosistémica.
67
común son los individuos, los sujetos, las personas, sin embargo, la diferencia
estriba en que, como sistema psíquico, no se supera el nivel de auto-reflexión
despojado de praxis por asumirse en la auto - contemplación cosificada de un
sistema educativo que se representa heterónomo, independiente a veces si se
asume en la descentralización. Esta condición es superada en los sistemas sociales
a la luz de la crítica ideológica sobre currículo escolar, con la producción de
“comunicación reflectiva”.
La “comunicación reflectiva” es la comunicación sobre la comunicación
precedente como resultado de asumir el control de la comprensión para
arreglar la comunicación al entendimiento autorreferencial. En esta perspectiva,
el lenguaje posibilita diferenciar los procesos comunicacionales y con ellos,
configurar y diferenciar los sistemas sociales en una relación que marca la acción
social, incluida las percepciones sociales. De esta manera se comprende que el
lenguaje debe asegurar la reflexividad del proceso comunicacional para hacer
posible la autodiferenciación. Es en esta lógica que la comunicación reflectiva,
producto de la observación de lo observado, produce una nueva comunicación,
una comunicación creadora de sistemas sociales y, por tanto, generadora de
autopoiésis (autocreación sostenida de sistemas sociales) (Luhmann, 1998, p. 145,
152; 2007; p. 65-69).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La comunicación reflectiva productora de objetividad entre paréntesis y, por
tanto, de un imaginario social instituyente sobre otras formas más elaboradas y
por tanto complejas sobre integración curricular, constituye la génesis de una
IESS: institución educativa como sistema social cerrado emergente o provisional
que coevoluciona en institución educativa como sistema social abierto, sujeta en
ocasiones a constituirse de nuevo en sistema social cerrado emergente, según el
requerimiento de la clausura, cuando esta requiere profundizar o reorientar sus
procesos organizacionales para su funcionalidad como sistema social (los sistemas
sociales coevolucionan en la contingencia: lo que es puede ser diferente).
68
La comunicación reflectiva, en atención a desbordar la condición de sistemas
psíquicos a los maestros para establecer su condición creadora de sistemas
sociales, es representado en el ámbito escolar en la configuración de complejidad
de nivel superior para cumplirle a una gestión escolar productora de unidad y
sentido en la IESS, dada la complementariedad entre el currículo escolar y las
didácticas de los saberes específicos. Es en esta interrelación que se concibe la
ejecución del plan de estudios en la independencia que contribuye a establecer
la pedagogía. Esta perspectiva de gestión pedagógica-administrativa moviliza
desarrollos sin precedentes en una institución presidida por niveles heterogéneos
de heteronomía e hiperformalización.
Superar la condición de sistemas psíquicos por los maestros, es decir, reflexivos
consigo mismos sobre sus prácticas pero alejados de la configuración de nuevos
desarrollos sobre la naturaleza del sistema precedente, conlleva a relacionar la
formación y el perfeccionamiento docente con la comunicación reflectiva para
producir desarrollos sin precedentes en autonomía escolar por constituirse en
condición sine quanon de una IESS. Este desarrollo epistemológico de la pedagogía
contribuye a repensar la condición positivista que le subyace al discurso oficial
sobre el emprendimiento y las competencias en el marco de las anomalías que
establece la escolarización.
Las anomalías de la escolarización se encuentran “naturalizadas” en la lógica de la
relación unilateral input/output aplicada en el desempeño laboral de los maestros,
donde la relación subordinada que le determina el entorno (sistema educativo)
al sistema (las instituciones educativas), se constituye en parte de la lógica del
“currículo oculto”, en el que los valores de la sujeción supone parte del “contrato”
de aceptación para funcionar en su seno.
El currículo oculto es una trama de objetivos y presupuestos educativos, como
mecanismos de Estado, oscurecidos por el predominio de los problemas técnicos
y el mantenimiento de la provisión estatal de educación (Kemmis, 1993, p. 98).
8. La subteoría de la complejidad
La subteoría de la complejidad precisa el manejo de complejidad superior de la
integración curricular neosistémica para consolidar estructuras dinámicas en el
código binario: “estabilidad-estructurada” - “estabilidad-dinámica” - “estructurade-expectativas”- “estructura- latente”, en la configuración de la IESS.
“Las estructuras sólo existen como presente en cada momento, es decir, trascienden
en el tiempo, sólo en el horizonte temporal del presente e integran el futuro
presente con el pasado presente. Una futura decepción de las expectativas no
significa, entonces, que no hubiera sido estructura” (Luhmann, 1998, p. 269).
a. La estabilidad estructurada requiere condiciones organizacionales para superar
la hiperformalización del gobierno escolar, representada en la inoperancia
de los órganos de dirección frente al mundo dinámico y complejo de la
gestión integral de la vida escolar a través del manejo estructural del universo
académico.
Las anormalidades sobre “estabilidad estructurada”, constituyen el iceberg de la
crisis en formación en democracia y autonomía escolar por constituir “la génesis
interna del desarrollo institucional desarticulado, disgregado y atomizado”
(Tapiero 2000 y 1999). Situación esta que demanda un nuevo imaginario social
de la gestión escolar, movilizado por la complementariedad e interrelación entre
lo curricular, lo didáctico y lo evaluativo, como fuente productora de unidad y
sentido por la IESS.
b. La estabilidad dinámica concreta procesos pedagógico-administrativos
productores de discontinuidad de la hiperformalización de la gestión
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
A continuación se especifica el significado de “estructuras” y de “estabilidadestructurada”, “estabilidad-dinámica”, “estructura-de-expectativas” y, “estructuralatente” que constituye el código binario del párrafo anterior.
69
escolar; determina creatividad sostenida en currículo, didáctica, evaluación
y administración escolar, complementados; y, produce condiciones objetivas
para el aprendizaje institucional generativo en materia de autorregulación
institucional por el PEI.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La estabilidad dinámica se desencadena, con el acompañamiento de las líneas
de investigación en currículo y didáctica por las instituciones formadoras de
maestros. Ello requiere el diagnostico de los obstáculos estructurales de la
integración curricular en la institución. En este proceso juega un papel importante
la configuración de relaciones intersistémicas autorreferenciales, en las que se auto
- describe cómo opera la integración de cada una de las áreas del plan de estudios;
se auto- coaccionan los propios equipos de trabajo para intervenir sus propias
anomalías académicas y administrativas; y se desarrolla la temporalización de los
procesos de transformación requeridos, esto es, se diferencia el pasado del futuro
de las acciones y las operaciones requeridas, de manera que se autogestione la
co - evolución de la integración del plan de estudios. Este proceso determina, en
últimas, la autorregulación pedagógica - administrativa del PEI que caracteriza “el
currículo neosistémico”.
70
Crear estabilidad dinámica aplicada a la integración curricular neosistémica,
demanda transformaciones del trabajo en equipo para generar “campos de
liderazgo” y potenciar el trabajo colegiado, cooperativo y solidario a partir de
identificar todas las áreas o sus equivalentes del plan de estudios en condición
de mutua complementariedad para efectos de la formación integral; requiere
establecer políticas de desarrollo institucional integrado para que operen los
órganos de dirección académica en procura de aportar calidad en la gestión escolar;
e interroga por formas más cualificadas de planeación institucional integrada,
de manera que se interrelacionen los planes de mejoramiento institucional con
los procesos de actualización y perfeccionamiento de los docentes-directivos
y del profesorado para alcanzar niveles más evolucionados de proyección
institucional, en concordancia con las demandas del desarrollo regional. Por
tanto, la estabilidad dinámica relaciona el desarrollo endógeno con el desarrollo
exógeno institucional, es decir, con nuevos dominios sobre políticas de desarrollo
institucional integrado.
c) La estructura de expectativas es la capacidad de crear futuro institucional en
integración curricular por los actores que dinamizan la comunidad educativa en
el código binario desintegración-escolar/integración-curricular-neosistémica.
Las estructuras de expectativas se derivan de la observación de segundo orden
aplicado al núcleo que cohesiona la gestión escolar para dilucidar la complejidad
de nivel superior en la integración curricular. En tal sentido, la estructura de
expectativas le produce sentido a la estabilidad dinámica aplicada a la integración
curricular neosistémica para dotar de autorregulación institucional al PEI y, por
tanto, producir comunicación reflectiva sobre los desarrollos intra e inter-áreas del
plan de estudios, en las dinámicas de la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad
y transdisciplinariedad como fuentes de potenciación de las didácticas específicas,
en el redimensionamiento que representa la transversalidad curricular del currículo
neosistémico.
Con la intradisciplinariedad se dispone la coherencia interna de cada una de
las áreas o sus equivalentes en el plan de estudios entre los niveles básicos
del sistema escolar que atiende la IESS; con la interdisciplinariedad se genera
la perfectibilidad en el aprendizaje escolar a partir de una comprensión mayor
del entorno, desde la perspectiva teórica que dinamiza la enseñanza; y con la
transdisciplinariedad se establecen competencias más complejas en el manejo
de problemas de conocimiento y proyectos más articulados con la investigación,
tanto en el aula como en los ámbitos de la administración escolar.
d) La estructura latente es la capacidad “de destruir estructuras o de provocar
reestructuraciones considerables” (Luhmann, 1988, p.306) por otorgar una
latencia funcional reformuladota del carácter precario de las mismas.
Las categorías de análisis: estabilidad dinámica, estructura de expectativa y
estructura latente, no sólo intervienen la cultura de la hiperformalización de
la gestión escolar. Intervienen todo tipo de integración curricular que se exima
del manejo de la complejidad para la producción de creatividad sostenida en
integración curricular.
Desde la perspectiva de la cuarta generación de los sistemas que diferenció
los sistemas sociales de los sistemas generales, la IESS se constituye de manera
primaria en un sistema cerrado emergente productor de autonomía escolar para
dotar de unidad organizacional a la institución y producir sentido a su entorno,
con apoyo de la sub – teoría de la diferenciación de los sistemas que precisa
límites entre el sistema y el entorno.
Se han planteado algunas características de la teoría de los sistemas sociales en la
configuración de una IESS, sin embargo, cabe anotar que un valor agregado de la
correlación entre esta teoría con la metateoría curricular antes expuesta, se plantea
para el currículo neosistémico, la diferencia entre “escolarización asistémica” y
“escolarización “neosistémica”.
Se entiende por escolarización obligatoria, el resultado de las ideas de la Ilustración
(conflictos entre la iglesia y el Estado); le subyacen los cambios establecidos en
los procesos de producción y reproducción; y, se convierte en un problema
pedagógico por el tipo de formación requerida, tanto para unos grupos sociales
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La estructura latente representa para la integración curricular neosistémica, la
capacidad de contrarrestar las representaciones sociales prenocionales sobre
integración institucional con el propósito de viabilizar la interpenetración que
representa nuevos desarrollos conceptuales y categoriales sobre desarrollo
institucional integrado. En esta perspectiva se viabiliza la configuración de una
IESS. Las representaciones sociales prenocionales sobre integración institucional,
constituyen una noción de verdad y engaño o “pseudoconcreción” (Kosik, 1967,
p. 25-37) sobre la organización sistémica del PEI.
71
específicos como para el conjunto de la sociedad en ciudadanía (Lundgren, 1992,
pp. 28-31).
“La escolarización asistémica” se enmarca en la lógica que determina el “currículo
oculto”, en la que el Estado no involucra a la sociedad civil en la configuración
de las políticas educativas; le determina la condición “esclava” a las instituciones
educativas; opera con mayor viabilidad en un sistema educativo descentralizado
en crisis (desconcentración educativa); y, ejecuta en la escuela, el enrarecimiento
de la autonomía escolar, al establecer una autonomía autorizada, delegada y
vigilada, tal como sucede con el artículo 77 de la Ley 115 de 1994 o Ley General
de Educación.
La condición “esclava” de la institución educativa se relaciona con su supuesta
incapacidad de constituirse en sistema social. Esta negación la determina la
relación input/output que niega toda posibilidad de autonomía de los sistemas, al
creer que estos dependen de manera absoluta del entorno. Esta lógica de sistema
no resiste los nuevos desarrollos que sobre sistema han establecido, tanto la
microbiología como la sociología a finales del siglo XX.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La escolarización asistémica hace disfuncional la formación en democracia
y la integración institucional; y, el input se mantiene a través de la didáctica
heteroestructurante (Not, 1987, p. 86-122), explicitada en los métodos tradicionales
de enseñanza, el constructivismo conductista, la pedagogía cibernética y la
pedagogía algorítmica. En términos curriculares es estimulada por la tradición del
“diseño instruccional de la tecnología educativa” (Arboleda, 1987) y el “currículo
escolar técnico” (Kemmis, 1993, p. 19-45).
72
A diferenciación de “la escolarización asistémica”, “la escolarización neosistémica”
reconoce la institución educativa como un sistema social a través de la
autorreferencialidad que establece el código binario penetración/interpenetración;
y, genera la implosión de la escolarización asistémica para hacer funcional la
autonomía escolar, la formación en democracia y la integración institucional, en
los desarrollos que tipifican la complejidad de nivel superior para la transformación
estructural, tanto del currículo escolar como de la didáctica.
En el marco de las relaciones teóricas primarias que determinan el currículo
neosistémico de la IESS se han explicitado dos referentes, la metateoría curricular
y la teoría de los sistemas sociales. En este nivel de articulaciones teóricas se
establece la transversalidad curricular como factor de integración curricular
neosistémica.
La transversalidad curricular es un proceso participativo y deliberativo en el que
se han consensuado saberes e intenciones entre distintos actores sociales que han
intervenido en su construcción y se sujeta a criterios de desarrollo curricular en la
relación currículo-sociedad (Magendzo, 2003, p. 13-76).
La relación currículo - sociedad en la transversalidad curricular, le determina un
contexto explicativo al currículo escolar en el campo ideológico, político y ético,
de manera que la autonomía escolar y la formación en democracia contribuyan
a resemantizar el discurso de los estándares de competencias y de las pruebas
nacionales, una vez se recupera el sentido político de la pedagogía en la integración
curricular. De esta manera, la enseñanza se relaciona con un aprendizaje escolar
comprometido con la dimensión cultural de la vida cuya operacionalización
sistemática requiere proyectos, tanto de investigación como de desarrollo. Este
redimensionamiento libera la conducta escolar del disciplinamiento para la
obediencia y apoya al estudiante en la construcción de técnicas para el auto –
control de su propio aprendizaje, en el que resulta útil, la metacognición y los
desarrollos de las inteligencias múltiples para develar el mito escolar de áreas
“básicas” que terminan por discriminar a otras en “no básicas”, con lo que se
afecta de manera estructural, la funcionalidad del PEI, centrada en “la formación
integral del educando” (artículo 73, Ley 115 de 1994 –Zafra, 1974, p.73-)
Si bien es cierto que el niño requiere adaptarse a las normas, no es menos
importante que el niño aprenda a valorar su propio comportamiento para potenciar
sus posibilidades autorreferenciales que conlleven a posturas autodescriptivas
y autocoactivas en la funcionalidad de vincular en el aprendizaje escolar, la
coevolución. Este aprendizaje escolar inteligente, centrados en parámetros
de autonomía, proporciona nuevas relaciones entre los sistemas valóricos
y curriculares sobre el crecimiento y la autoafirmación personal, en la que se
articulen con el desarrollo intelectual, la formación ética y las habilidades para
una mejor relación con el entorno físico, social, y cultural.
- Integración. La transversalidad curricular exige que los contenidos y las
actividades de los programas de estudio de las áreas se relacionen con las
necesidades de formación integral de los educandos. Pensar en la clase desde
y para los contenidos como un fin, es reafirmar que los estudiantes son tan
abstractos e irreconocibles, que no existen. Esta inconsistencia vuelve “natural” el
olvido en las programaciones académicas y en los planes de aula, la articulación
de los problemas, las necesidades y las aspiraciones de los estudiantes.
- Recurrencia. La transversalidad curricular requiere, en forma deliberada, una
práctica continua y variada. Nunca una experiencia puede ser tan buena como
para repetirla dos veces y volverla, con el tiempo, insustancial y mecánica, es
decir, sin sentido para la formación escolar. Lo que hoy se hizo está sujeto
a ser mejorado, reorientado y perfeccionado en un futuro inmediato, así, el
mejoramiento, la reorientación y el perfeccionamiento se vuelven indefinidos,
tanto para la enseñanza como para el aprendizaje escolar.
- Gradualidad. El aprendizaje y la enseñanza se transforman, una vez el cambio
que los determina se sujeta al incremento sucesivo de aproximaciones en
complejidad y sistematicidad. Toda transformación implica profundizar los
niveles de comprensión precedentes para perfeccionar las formas de concebir,
de hacer y de comunicar.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
A continuación se presentan los principios orientadores de una didáctica centrada
en la transversalidad curricular (Magendzo, Íbidem, p. 63-73):
73
- Coherencia. Los problemas de conocimiento se constituyen en el elemento
cohesionador de la funcionalidad de los contenidos y las prácticas que se
establecen en las programaciones de las áreas o sus equivalentes, al interior del
plan de estudios. La configuración de estos ambientes escolares se relacionan
con la producción de nuevos constructos metodológicos, evaluativos y de
planeación institucional.
- Problematización. La confrontación de posturas de la vida cotidiana para
acceder a nuevos argumentos, viabilizan la co - evolución de las ideas que
portan los sujetos autorreferenciales, esto es, sujetos constructores de sistemas
sociales. El profesor autorreferencial desarrolla competencias para actuar
con criterio institucional, en la producción de relaciones y complementos
allí donde otros actúan con unidireccionalidad, insularidad, desarticulación,
atomización.
- Apropiación. La capacidad de producir posturas críticas conlleva a potenciar la
intervención propositiva para operar con orientaciones cada vez más diversas
en las actuaciones de la vida. La capacidad de participación propositiva
se conecta entonces a la creatividad sostenida, que para el conjunto de la
institución educativa se relaciona con el manejo estructural de la integración
curricular.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Es por lo anterior que la transversalidad curricular, además de constituir referentes
sobre el “polo a tierra” acerca de los problemas del conocimiento en términos
de enseñanza y aprendizaje escolar, se dispone como factor de complejidad de
nivel superior del plan de estudios del currículo neosistémico. Aspecto este que
se desarrollará en el tercer capítulo de esta primera parte.
74
La transversalidad curricular se constituye en uno de los retos primarios de la
IESS por relacionar el manejo de la complejidad del currículo neosistémico con
la producción de niveles más elaborados de autonomía y democracia escolar,
sin lo cual se volvería insustancial el desarrollo institucional integrado. En el
capítulo tres de la primera parte de este libro, se desarrolla la epistemología de
la transversalidad curricular neosistémica, desde los factores de la integración
estratégica de las áreas.
Expuesta la interrelación teórica primaria entre la metateoría curricular, la teoría
de los sistemas sociales y transversalidad curricular, se presenta a continuación
el segundo nivel de relaciones teóricas del currículo neosistémico que valida el
Modelo de Desarrollo Institucional Integrado en el que se sustenta la institución
educativa como sistema social (IESS).
El segundo nivel de interrelaciones teóricas del currículo neosistémico se establece
con los aportes de la teoría de la zona del desarrollo próximo formulada por
Vygotski para acceder a la configuración de nuevos niveles de micropolítica escolar
(Ball, 1994). Es en esta racionalidad que el liderazgo pedagógico se constituye
en un aprendizaje institucional generativo (Senge, 1996) sobre currículo escolar.
Este desarrollo se complementa con el “factor humano como factor de cambio”
(UNESCO 1998), aplicado a los niveles básicos del sistema escolar para su
respectivo empoderamiento transformacional.
Si se entiende por zona del desarrollo próximo, la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema y, el nivel de
desarrollo potencial, establecido a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski
en Cole, John-Steiner, Scribner & Souberman, 1996, p. 133), se reconoce que
“la zona del desarrollo próximo” constituye un referente que permite explicar
parte de la racionalidad epistemológica que guía los actores y los procesos que
configuran el currículo neosistémico, al determinar con la interacción entre el
equipo docente-directivo, el profesorado y los investigadores externos, la ayuda
mutua que demanda el trabajo colegiado, cooperativo y solidario para producir el
aprendizaje institucional generativo que requiere una IESS.
La interrelación expuesta en el párrafo anterior, pasa de las actuaciones individuales
a una red de grupos de trabajo, soportadas en instrumentos y recursos que los
participantes más competentes, lideran en la construcción y mejoramiento
continuado, con base en la evaluación de dichos procesos. Estos grupos son
gestores de zonas de desarrollo próximo, en transversalidad curricular como
fuente de construcción del currículo neosistémico.
La creación de zonas de desarrollo próximo del currículo neosistémico, dilucida
metodología sobre complejidad de nivel superior en el plan de estudios; maximiza
la participación de la comunidad educativa en la configuración de IESS; aporta
reformulaciones continuas sobre estructura latente y estructura de expectativas en
integración curricular; y, precisa diferencias sobre el pasado y futuro en autonomía
escolar. En tal sentido, las zonas de desarrollo próximo en currículo neosistémico
se relaciona con la investigación de los maestros y, en consecuencia, con la
producción de nuevos desarrollos de comunicación sobre la praxis profesional
docente.
La transversalidad curricular, en interrelación con la metateoría curricular
crítica y la teoría de los sistemas sociales, contribuye a que emerja una nueva
racionalidad de la IESS: hacer de la institución educativa una fuente productora
de conocimiento pedagógico y educativo. Mientras esto sucede, los ambientes
escolares asistémicos, devalúan el ejercicio de los maestros al relacionarlos como
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
En la zona del desarrollo próximo aplicado al currículo neosistémico, los
investigadores externos aprenden a reconocer los tiempos y los ritmos de
aprendizaje de los maestros (docentes-directivos y profesorado), como también
sus fortalezas y debilidades organizacionales. Por su parte, los maestros aprenden
a intervenir de manera independiente en la construcción de una nueva cultura
organizacional, direccionada por estructuras latentes y estructuras de expectativas,
desde la transversalidad curricular como fuente de complejidad de nivel superior
sobre la estabilidad dinámica que requiere un plan de estudios comprometido
con la integración curricular neosistémica.
75
practicantes de un oficio que restringen la enseñanza a una ocupación mecánica
de transmisión de información y conocimiento.
Establecer otras formas de organización curricular reclaman la resemantización y
la refundación de nuevas prácticas pedagógicas por las localidades y las regiones,
de manera que se mire al país desde el territorio, la educación desde la escuela y
la pedagogía desde el maestro (“geopedagogías”) (Mejía, 2006, p. 83-232).
El currículo neosistémico se produce con la guía inicial de los maestros –
investigadores externos, provenientes de las instituciones formadoras de
maestros, empeñadas en desarrollar y consolidar líneas de investigación, en el
fortalecimiento de la co-investigación por los maestros para la resolución de
la ejecución de una IESS. Por esta vía, el manejo estructural de la integración
curricular neosistémica que le subyace a la IESS, se concreta a través del Modelo
de Desarrollo Institucional Integrado (MDII).
Es por lo anterior que las zonas de desarrollo próximo en MDII propugnan por
la resolución del currículo neosistémico con apoyo de la investigación en la
funcionalidad de producir método sobre el manejo estructural de la integración
curricular. Ello demanda superar estadios prenocionales y nocionales de las
representaciones sociales de los maestros sobre integración curricular, autonomía
y democracia escolar.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Mientras que la experiencia precedente de la gestión curricular desarticulada,
caracteriza el pasado del desarrollo intelectual de los maestros (imaginario social
instituido), las zonas de desarrollo próximo centradas en la potenciación de una
gestión escolar para la transformación estructural del desarrollo institucional
integrado, caracteriza el futuro del desarrollo categorial de las representaciones
sociales de los maestros sobre desarrollo institucional integrado neosistémico
(imaginario social instituyente).
76
La proyección socio – cultural de zonas de desarrollo próximo del currículo
neosistémico, demanda observación de segundo orden para profundizar los
respectivos niveles de objetivación de la integración curricular, en el campo
ideológico, político y ético. Aspecto este que representa nuevos desarrollos en
micropolítica escolar.
Eric Hoyle asume por micropolítica escolar “las estrategias por las que los
individuos y grupos en contextos organizativos intentan utilizar sus recursos de
autoridad e influencia para alcanzar sus intereses” (en Ball, 1994, p. 34). Estos
intereses suele mediarse por formas de administración feudal y democrática,
entre otras. Mientras la administración feudal determina una autoridad desde la
relación poder - poder para el beneficio de intereses individuales y de grupos; la
administración democrática determina la toma de decisiones como el resultado
de la consulta y el debate público en la relación saber – poder.
En el currículo neosistémico, el desarrollo categorial de la autonomía escolar
conlleva a constituir la institución educativa como una fuente de autorregulación
desde la producción de políticas de desarrollo institucional cuya operatividad
depende de una forma de planeación institucional integrada. A esta consideración
le subyace un desarrollo categorial de representaciones sociales de los maestros
sobre democracia escolar y desarrollo institucional integrado, centradas en el
liderazgo pedagógico.
El liderazgo pedagógico emerge en la discursividad del liderazgo educativo,
lo cual permite profundizar referentes epistemológicos sobre un nuevo tipo de
gestión escolar, en la perspectiva de la gestión escolar inteligente a partir de la
dilucidación de la interdefinición en integración curricular presentada en el primer
capítulo de esta primera parte del libro.
El liderazgo se relaciona con los siguientes aspectos (Handy, 2005; Duck, 2002;
Handy, et al, 1997; Senge, 1996; Hesselbein, Goldsmith & Beckard, 1996; Berlín,
et all., 1996; McFarland, Senn & Childress, 1996):
• El desarrollo de una visión personal que surge de manera interna en el individuo
y que promueve intereses genuinos.
• La superación del “conflicto estructural”, entendido este como la asimilación
de la incompetencia del individuo al creerse incapaz e indigno.
• La tensión creativa, la cual difiere de la tensión emocional por asimilar la
creación del acto humano a través del trabajo con restricciones (auto –
coacción).
Se entiende por liderazgo, un proceso continuo de aprendizaje; no es un
acontecimiento, no es la puesta en práctica de un programa y no es la expresión o
inspiración de una gran idea; es un conjunto de modos de procederes observables,
sujetos al aprendizaje.
El liderazgo “no es la reserva de unos cuantos hombres y mujeres carismáticos,
sino, un proceso que las personas corrientes utilizan cuando producen lo mejor
de sí y de los demás.
Cuando se libera el líder que hay en cada uno de nosotros, suceden cosas
extraordinarias” (Goldsmith, 1996, p.140). “El líder del pasado era una persona
que sabía cómo decir. El líder del futuro será una persona que sepa cómo preguntar
(Drucker en Hesselbein, Goldsmith & Beckard, 1996, p. 255).
Cuanto más rígidas son las paredes entre las funciones al interior de las instituciones,
es menos probable que las personas se aventuren a salir de su cuadrícula para
intentar algo nuevo. De allí que corresponde a los líderes cosmopolitas alentar la
liberación de prejuicios y aprovechar la fuerza del espíritu de asociación dentro
de las organizaciones y fuera de ellas.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• La necesidad del compromiso con la verdad, entendida esta, no como causa
última, sino como posibilidad para desafiar presupuestos teóricos y evitar el
autoengaño.
77
Desde el nuevo paradigma de la administración, la escuela necesita un liderazgo
educativo centrado en los principios. Este modelo está basado en el conocimiento
de las leyes naturales y los principios básicos universales que corresponden a
las relaciones humanas y las organizaciones (juego limpio, justicia, honestidad,
integridad y confianza) (Handy, 1997: pp. 43-44).
El liderazgo escolar requiere una institución educativa con una cultura y un
contexto organizacional que soporte la participación en la toma de decisiones,
y una metodología para aprender a objetivarlo, con el propósito de estimular y
perfeccionar la participación. La especificidad de tal liderazgo se caracteriza por
constituir y desarrollar decisiones para armonizar los equipos de trabajo; privilegiar
el consenso y el trabajo en equipo; compartir información pertinente; estimular su
regularidad; ahondar en las alternativas que se proponen para combinar opciones;
y sintetizar la problemática para incluir aspectos no relacionados (Ohlson, 1997;
Lomas, 1997; Klimm, 1996; Lemclech, 1996; Doolitle, 1996; y Neuman, 1996).
El liderazgo escolar según la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económicos (OCDE), se ha convertido en una prioridad de las agendas de política
educativa internacional por jugar un rol clave en el mejoramiento del resultado
de las escuelas, en el marco de la descentralización educativa que propugna por
escuelas más autónomas en su toma de decisiones y más responsables por sus
resultados, de manera que la función de los docentes-directivos se redefine cada
vez más por un conjunto de roles definidos en el liderazgo de nuevos aprendizajes
(PREAL, 2008, pp. 14, 30-31, 34, 36).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
El liderazgo escolar para que no se disperse en el activismo, demanda, para efectos
del currículo neosistémico, una resemantización en términos de excelencia de
gestión a partir del conocimiento pedagógico.
78
Los docentes – directivos no pueden asimilarse, en el peor de los casos, a una
especie de estafetas, de correas de transmisión de los desmanes de una burocracia
que moviliza el sistema educativo, sin reconocerse en los nuevos desarrollos que
en ese campo establecen las investigaciones educativas y pedagógicas. Estos
desatinos empobrecen el significado de la descentralización educativa, al relacionar
la eficiencia y la calidad de la educación con resultados exclusivos en cobertura
escolar18, sin reconocer el liderazgo en las transformaciones estructurales del
currículo escolar para responder con ética e idoneidad sobre un PEI que dinamice
la formación integral e integrada. Es una crisis de liderazgo directivo y docencia
que devela aspectos sustantivos en política sobre evaluación escolar.
Las anteriores razones conlleva a entender el liderazgo pedagógico del currículo
neosistémico desde la autorreferencialidad, la autopoiésis y la interpenetración
que le determina al PEI la condición autorregulante de la institución educativa
(PEI autorregulante).
18.
En Italia un salón de clase del nivel de educación básica y media es inconcebible si se pasa de los 15 estudiantes,
mientras que en Cuba no se admiten más de 20 estudiantes, por ejemplo.
El liderazgo pedagógico, en términos de autorreferencialidad se constituye en la
fuente primaria de resemantización de la gestión escolar para la co - evolución de
la integración institucional; en términos de autopoiésis, establece otras formas de
administrar, de enseñar, de aprender y, de evaluar en la escuela; y, en términos
de interpenetración, introduce otras formas de operar el currículo escolar a través
del manejo estructural de la integración curricular para dilucidar el todo de la
integración institucional.
Por todo lo anterior, los dos niveles expuestos de interrelaciones teóricas que
sustentan el currículo neosistémico, determinan como requerimiento, un
aprendizaje institucional generativo en gestión escolar inteligente para asumir el
currículo escolar como factor de configuración de una IESS, representada en el
interés cognitivo de un aprendizaje social y cultural por una institución educativa
que relaciona la autonomía escolar con la producción de conocimiento. Este
conocimiento, confronta todo el legado, tanto instruccional del currículo escolar
como asistémico introducido, entre otros aspectos, por la teoría general de
los sistemas en educación y pedagogía. Es una confrontación que replantea la
producción de comunicación en integración institucional como fuente de unidad
y sentido para contribuir a precisar factores que determinan el enrarecimiento de
la descentralización educativa.
El código input/output constituye el postulado que nucleariza la teoría general
de los sistemas; es una relación que resulta de la teoría centrada en la técnica
de la conducción donde el input representa la fuente de energía proveniente del
entorno y el output representa la recepción y el procesamiento de dicha energía
por el sistema. El input lo determina el tipo de suministro de energía que aporta
el entorno para que opere el sistema, mientras que el output lo constituye el
tipo de producción o rendimiento del sistema. Esta relación para Niklas Luhmann
es “compleja e intransparente” al relacionarse con características de la técnica
racional de conducción en un sistema de equilibrio entre el input y el output con
la creencia de que ambos se procesan sin sobrecarga (overload) (Luhmann, 1998,
p. 193).
El código binario input/output se relaciona con el concepto de caja negra (black
box) que proviene de la psicología conductista en la relación estímulo – respuesta
y, opera de manera similar al interés de influenciar el comportamiento desconocido
y cada vez más distinto de los sistemas a partir de las variaciones que establecen
las condiciones exteriores del input y del output. Este código binario se instala
en la relación entre autoorganización y currículo técnico, en la que subyace la
desprofesionalización docente, representada en el despojo de la competencia de
teorizar sobre currículo escolar.
La “autoorganización” se concibe en consonancia con el estructural-funcionalismo
formulado por Talcott Parsons que sustenta la teoría general de los sistemas;
y, es un mecanismo relacionado con las estructuras del sistema sin dar cuenta
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La superación del código input/output en gestión escolar.
79
de la configuración y operacionalización interna de sus estructuras, es decir,
constituye un sistema eximido de transparencia y de autonomía, impedido en el
redireccionamiento interno de la organización escolar.
En la autoorganización escolar no es posible una IESS, dado que para la teoría
general de los sistemas, el sistema no se designa como tal; no se crea así mismo;
no determina la configuración de su entorno; no le establece sentido al entorno;
no dispone la favorabilidad del entorno para el sistema; y, no controla los
problemas ocasionados, unas veces por el input y, otras veces por el output. Esta
negación de sistema en los sistemas sociales, representa esa condición asistémica
o pseudosistémica que devela el currículo neosistémico.
La relación input/output asume sistemas concretos con estructuras supuestamente
invariantes que determinan la dinámica del sistema. Esta posición es inviable en
un sistema social por constituirse la relación input/output en un proceso de paso
y no en un proceso de autorregulación en el nivel de las estructuras.
La relación input/output en los sistemas sociales no dan cuenta de aspectos,
como:
• Las condiciones previas determinables del input y del output.
• La diferencia del control del tránsito input y output.
• La reproducción de elementos del sistema.
• La autoidentificación del sistema frente al entorno.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La autoorganización aplicada al universo escolar corresponde a la “tradición
positivista de las ciencias de la educación” (Carr y Kemmis, 1998, p. 67-94); se
instala con especial énfasis en el “currículo técnico” (Kemmis, 1993, p. 46-51); y,
soporta referentes de la educación neopositivista con base en el manejo sutil del
código input/output.
80
La sutileza del código input/output resulta de los desarrollos de cierto énfasis de
la investigación educativa orientada a la “eficacia” de la autoorganización escolar
para el “fortalecimiento” de la “formación integral”. Para tal fin, se invisibiliza la
relación “input” con el término “contexto” (en reemplazo del término “entorno”)
y, sostiene la relación “output” con otras designaciones, tales como: “entrada,
procesos y productos” (Murillo, 2007, pp. 83-84).
Cabe aclarar que no toda investigación sobre escuelas eficaces para la mejora de
la enseñanza se produce con base en los anteriores parámetros, ni toda autonomía
escolar se asume de forma trivial para una gestión escolar centrada en supuestos
de modernización de la escuela (Reynolds, Bollen, Creemers, Hopkins, Stoll &
Lagerweij, 1997)
La autoorganización escolar es implementada a través de equívocos de reformas
educativas “de arriba para abajo” (desconcentración por descentralización),
donde la calidad se reemplaza por la cantidad a partir de la designación de
recursos en el sector. En términos de política educativa, tal desatino se aprecia
en las determinaciones del Consejo Nacional de Política Económica y Social del
Departamento de Planeación de Colombia (CONPES) (ver Conpes Social 12 de
2008, 104 de 2007 y 097 de 2006). Este factor de no calidad de la educación,
se ha generalizado en las políticas neoliberales que subsumen la mayoría de las
reformas educativa en América Latina (PREAL, 2006).
Con Heinz von Foerster a fines de los cincuenta se habló de autoorganización. Este
concepto permitió entender a los sistemas sociales como entidades capaces de
elaborar sus propias estructuras. Sin embargo, en los setenta, el término estructura
fue reemplazado, al hacerse referencia a la unidad del sistema y a sus elementos.
Es así como la autoorganización fue reemplazada por “la autorreferencialidad”
con base en la exigencia de autopoiésis, en atención a que esta se relaciona con la
producción de elementos e interrelaciones de los sistemas sociales al igual que con
valoraciones de distinciones sobre sistema social y entorno. Esta diferenciación
determina que la relación entre entorno y sistema social sea bidireccionalidad,
donde no solo cuenta la influencia del entorno para con el sistema social, sino
que cuenta también, la sensibilidad que el sistema social le determina a su entorno
y que, a su vez, lo designa.
La autorreferencialidad como reemplazo de la autoorganización en los sistemas
sociales, constituyó un factor importante de evolución del paradigma de los
sistemas sociales, representado en el reemplazo del código input/output por el
código penetración/interpenetración. Esta explicitación epistemológica devela la
improcedencia de constituir sistema desde las consideraciones provenientes de la
teoría general de los sistemas, entendida esta postura errática como negación de
sistema social: es la designación “asistémica” o “pseudosistémica” una concepción
falsa de sistema social. Tal desmitificación establece la condición neosistémica de
currículo escolar a partir de la configuración de IESS.
La autorreferencialidad moviliza los siguientes presupuestos sobre el proceso de
acción neosistémica:
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
En términos de sistemas, la autoorganización se ha validado en su totalidad en el
caso de la cibernética clásica y la cibernética no clásica (Navarro en Ibáñez, 1998,
p. 41-47); comenzó a invalidarse en los organismos vivos por la microbiología
(Margulis en Capra, 2002, p. 178), en especial, cuando se relacionó con la
autorreferencialidad, al identificarse que el sistema neuronal depende “de la
creación continua de nuevas relaciones en el interior de la red neuronal” (Maturana
en Capra, íbidem, p. 114); y, fue reemplazada por la autorreferencialidad en los
sistemas sociales (Luhmann, 1998, p. 33). Es desde la comprensión de la historia
de los sistemas que el currículo neosistémico diferenció en el mundo escolar y el
sistema educativo, la apariencia de sistema que estableció la autoorganización y
que designa como “pseudosistema” o “asistema”
81
• La identificación de condiciones necesarias para poner en marcha la acción
del sistema social en general.
• El proceso de acción se ubica bajo una estructura de expectativa dirigida a
obtener resultados.
• La orientación de un antes, un durante y un después de la acción, conlleva a
que la acción gane seguridad en su capacidad selectiva.
• La asimetrización del sentido de la acción del sistema requiere del apoyo del
entorno.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
El código penetración/interpenetración está determinado por el funcionalestructuralismo formulado por Niklas Luhmann en la teoría de los sistemas
sociales y responde, en consecuencia, a los vacíos que la teoría general de los
sistemas le impuso por más de medio siglo a los sistemas sociales. La superación
de tales vacíos y, por tanto, de la relación input/output, determinó la cuarta
etapa de la evolución de los sistemas en el desarrollo de las nuevas ciencias del
siglo XX.
82
El funcional-estructuralismo sustenta el nuevo paradigma de los sistemas sociales
y confronta, en consecuencia, el estructural-funcionalismo que determinó
la epistemología parssoniana que sustenta la teoría general de los sistemas;
se aparta del funcionalismo por redefinir las estructuras desde “funciones
requeridas”; se diferencia del estructuralismo por preferir la autorreferencialidad
a la auto-organización; orienta la función para atender una mayor especificación
de los problemas; identifica el rendimiento funcional y el valor explicativo con
el grado de especificación entre el problema y la posible solución; rechaza el
método funcional centrado en la hipoteticidad pura, por asumir la hipoteticidad
comparada; reconoce la solución de problemas como fuente de conocimiento
para establecer otras posibilidades y equivalencias funcionales; dispone la
explicación al servicio de los intereses del conocimiento; relaciona lo dado como
puntos de vista del problema; asume como noción de estructura la abstracción
de la realidad empírica en forma de modelos construidos por la cultura que
opera a manera de interpretación; se diferencia de la estructura de expectativas
parssoniana por el dominio de las expectativas de corte cognitivo; comprueba
relaciones entre las relaciones constituidas; determina los problemas como
sistema de problemas para aislar y trabajar por partes; y, asume la investigación
empírica de causalidades (Luhmann, 1998: 71-76).
Para la educación, el paso de la autoorganización a la autorreferencialidad es
una tradición por configurar y que apenas comienza movilizar alguna parte de
la comunidad científica. Implica hacer de la improbabilidad, derivada de la
tradición asistémica precedente, una fuente de conocimiento para establecer la
probabilidad neosistémica, a partir de los desarrollos de la autorreferencialidad en
la gestión escolar. Esta funcionalidad opera con apoyo del liderazgo pedagógico
en gestión escolar inteligente neosistémica, representada en la configuración de
la integración curricular redimensionada en términos de IESS. Es en esta relación
de relaciones neosistémicas que emerge el Modelo de Desarrollo Institucional
Integrado (MDII).
El MDII es una tecnología pedagógica sobre currículo neosistémico y representa
un valor agregado en comunicación reflectiva, es decir, un nuevo tipo de
comunicación en comunicación sobre integración curricular al servicio de la
integración institucional y, por tanto, referida a un PEI sobre formación integral e
integradora.
El desarrollo epistemológico del MDII se plantea en el tercer capítulo de esta
primera parte y, su operacionalización se planta a lo largo de la segunda parte
del libro.
Es oportuno identificar el papel de la interpenetración para dilucidar una institución
educativa en calidad de sistema social cerrado emergente, como génesis de una
institución educativa como sistema social abierto, en el marco de los obstáculos
que provienen de las anomalías en descentralización educativa.
Los siguientes son los retos para establecer una institución educativa como un
sistema social cerrado y emergente:
En una institución educativa signada en la relación input/output, se subordinan
los procesos de gestión escolar, tanto en la actuación basada en tecnologías
instrumentalizadas sobre currículo y enseñanza, como en inferencias
unidireccionales desde las imposiciones contractuales que generan los ambientes
escolares asistémicos. Esta paradoja representa parte de la historia heterónoma
y heterorregulante de la que ha sido objeto la escuela, producto de una mirada
social prenocional, tanto sobre la escolarización como de autonomía escolar por
lo que evoca un tipo de objetividad relacionada con la ciencia del siglo XVII
y que en el siglo XX se ha identificado con designaciones, como: “objetividad
sin paréntesis”, “imaginario social instituido” y “posturas teóricas derivadas de
lugares comunes” (ver parte izquierda, Figura 5).
La negación de la autonomía en los sistemas accionada en la relación input/output
obedece a la complejidad simple que esta contiene por la intransparencia en la
relación sistema/entorno, con la que se ha sostenido la paradoja de la heteronomía
en los sistemas sociales, incluidos los sistemas educativos.
Tal como se denota en el Cuadro 2, diferenciar las relaciones penetración/
interpenetración
de las relaciones input/output, establece el dominio
epistemológico sobre la transparencia de las relaciones en términos de complejidad
de nivel superior, a través de la estabilidad dinámica del currículo escolar para
establecer las respectivas operaciones que garanticen el manejo estructural de las
desarticulaciones acerca de dos universos que se deben mutua complementariedad
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
1. La caracterización de una complejidad de nivel superior en la producción de
autonomía escolar como fuente de negación de la relación asistémica que
establece el código binario input/output.
83
e interrelación: los ámbitos pedagógicos y administrativos. Sin ellos no es probable
hablar de integración del currículo escolar ni de las didácticas específicas y, por
tanto, sobre formación, enseñanza y aprendizaje escolar.
Evolución epistemológica de los sistemas sociales
Relaciones input/output
Relaciones penetración/interpenetración
1. Relación simplificada e intransparente entre 1. Relación compleja y transparente entre
el sistema y el entorno (“proceso de paso”
el sistema y el entorno (proceso
para la autoorganización).
autorreferenciado para la interpenetración)
2. Estructuras invariantes.
2. Estructuras variantes.
3. Unidireccionalidad de la relación entre el
entorno y el sistema (diferenciación
unilateral).
3. Bidireccionalidad de la relación entre el
sistema y el entorno (doble diferenciación).
4. Presupuestos heterónomos para poner en
marcha la relación sistema/entorno
(“condición esclava del sistema”).
4. Presupuestos autonómicos para poner en
marcha la acción por el sistema
(“estructura de expectativa” y “estabilidad
dinámica”).
5. Establecimiento de un orden inferior de
complejidad en la relación sistema/entorno
5. Establecimiento de un orden superior de
complejidad en la relación sistema/entorno.
6. Integración sistémica (asistémica o
pseudosistémica social)
6. Integración neosistémica
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Cuadro 2
Viejo y Nuevo paradigma en los sistemas sociales
84
Una institución educativa autorregulada pasa de la crítica del aprender
instruccional, constitutiva de auto - enajenación, al saber aprender neosistémico,
donde la autorreferencialidad, la autopoiésis y la interpenetración conllevan a
una doble ocupación: un nuevo aprendizaje sobre gestión escolar y un aprender
el aprendizaje para producir otro tipo de tecnologías en la funcionalidad de otras
formas de gestión escolar y de enseñar.
En el currículo neosistémico, la relación penetración/interpenetración establece
un aprendizaje institucional derivado de la reflexividad a partir de autorreferencia
institucional; y, “depende de qué se espera de manera cognitiva y no normativa,
con disposición de cambiar” (Luhmann y Schorr, 1993, p. 105) en el código binario
currículo-escolar-asistémico/currículo-escolar-neosistémico, lo cual exceptúa
de la subordinación contractual a los maestros. En el presente caso, la Figura 9
ilustra la operacionalización de la interpenetración desde el requerimiento de la
integración institucional
La Figura 9 representa, de abajo para arriba, tres procesos de la interpenetración:
- El primer proceso de interpenetración consiste en pasar de una institución
educativa desarticulada a una articulada para proporcionar condiciones
objetivas sobre nuevos discursos y nuevas prácticas en integración curricular
(nivel inferior de la Figura 9).
INTERINSTITUCIOINALIDAD
INTRAINSTITUCIONALIDAD
ENTORNO
INTERESTAMENTALIDAD
Sistema interpenetrado
(institución educativa como sistema social cerrado emergente provisional)
Institución
educativa
desarticulada
Currículo integrado
Institución
educativa
integrada
Interpenetración
Institución
educativa
desarticulada
Currículo escolar
Sistema a penetrar
Sistema penetrador
Institución
educativa
integrada
- El segundo proceso de interpenetración representa la integración institucional
con base en el currículo integrado como eje cohesionador (nivel intermedio de
la Figura 9).
- El tercer proceso de interpenetración ilustra unos niveles de maduración de la
integración curricular de la institución que precisa, en términos neosistémicos,
la institución educativa como un sistema social cerrado emergente o provisional
centrado en establecer una interrelación entre los desarrollos endógenos y
exógenos de la institución, fuente de construcción de unidad y sentido. En
esta integración institucional, el sistema social lo determina la coherencia
intrainstitucional (desarrollo endógeno); y, el entorno de la institución está
constituido por un fortalecimiento interinstitucional (concreción de otras
instituciones que apoyan los desarrollos internos de la institución educativa)
e interestamental (relación entre los estamentos de la comunidad educativa y
los estamentos que lideran el desarrollo local y regional) [desarrollo exógeno]
(nivel superior de la Figura9).
La anterior ejemplificación conlleva a establecer el siguiente desglose de
características:
• Las estructuras organizacionales de los sistemas sociales son estructuras
variantes en la relación penetración/interpenetración por efecto de la búsqueda
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Figura 9
Relación interpenetrativa para una
institución educativa como sistema social
85
de interrelaciones y complementos que le otorguen unidad al sistema social y
sentido a su entorno.
Las estructuras invariantes de la relación input/output son incompatibles con
las estructuras variantes de la relación penetración/interpenetración. Mientras
las primeras son inmodificables, es decir, invariantes por la característica
autoorganizacional que les subyace, las segundas corresponden a la “estabilidad
dinámica” concebidas por las “estructuras de expectativas”.
La condición invariante de las estructuras de los sistemas no es más que una
condición asistémica o pseudosistémica por adolecer de autorreferencialidad.
• La relación sistema/entorno es bidireccional en la relación penetración/
interpenetración, mientras que en la relación input/output es unidireccional
(del entorno al sistema).
Mientras que los sistemas sociales, en la relación unidireccional de la relación
input/output, fueron sujetados a una relación heterónoma, sin control alguno de
sus propias estructuras, la relación bidireccional penetración/interpenetración
demanda de un sistema social autónomo productor de sus propias estructuras
organizacionales, constitutivas de una complejidad mayor. Este paso lo regula en
términos metodológicos, la resolución del código: sistemas-cerrados-emergentes/
sistemas-sociales-abiertos.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
En la relación bidireccional entre el entorno y el sistema (sistema/entorno), el
fortalecimiento del manejo de la complejidad no es más que el desarrollo de
niveles más elaborados de la autonomía, en la contingencia de los sistemas
sociales.
86
Por todo lo dicho, la complejidad de nivel superior representada en una
autonomía escolar que confronte el universo asistémico de la autoorganización,
se origina en el acoplamiento estructural de una IESS, concebida en la producción
de estabilidad dinámica como operacionalidad de autopoiésis institucional. La
estabilidad dinámica representa un componente primario de la autopoiésis en el
currículo neosistémico, o dicho de otra manera, la autopoiésis curricular emerge
con la estabilidad dinámica para producir otra probabilidad sobre integración
institucional.
2. Mientras la autonomía de los sistemas sociales se ejecuta con la puesta en
marcha de la “estructura de expectativa” y la “estabilidad dinámica” para
la autorecomposición de las estructuras organizacionales o de procesos
organizacionales como impacto del código penetración/interpenetración,
la relación input/output adolece de la condición dialéctica, por el proceso
invariable de las estructuras en los sistemas generales.
La condición heterónoma de la relación input/output es una condición
heterorregulante de la metáfora del “sistema esclavo” para los sistemas sociales,
a cambio de esta, la relación penetración/interpenetración es creatividad
sostenida en una autonomía escolar que se moviliza en la creación de relaciones
intersistémicas autorreferenciales, autopoiéticas e interpenetrativas.
3. Tipificar la configuración de un orden superior de complejidad como
característica de la relación penetración/interpenetración, establece un criterio
de calidad sobre el nuevo ámbito de las relaciones y las complementariedades
que le corresponde al sistema social.
La condición de complejidad simple representada en la unilateralidad input/output
de la relación sistema/entorno es confrontada por el desarrollo de sensibilidad
que el código penetración/interpenetración le compete aportarle a la relación
sistema-social/entorno-social.
Mientras la sensibilidad del sistema social consigo mismo provee las condiciones
internas para que estos existan, la sensibilidad del sistema social frente al entorno
se orienta para que el entorne contribuya con la configuración y evolución del
respectivo sistema social. Así, la autonomía escolar como fuente creadora de
comunicación sobre integración curricular, es entendida como el origen de la
IESS y, por tanto del currículo neosistémico.
4. La sensibilidad del sistema social con el entorno es de doble vía.
Desde una mirada endógena de una institución educativa que opera como
un sistema social cerrado emergente, en la génesis del currículo escolar
neosistémico, crea un subsistema operativo denominado IESS, para lo cual, sus
partes comprendidas en el todo institucional, hacen del plan de estudios, una
relación de relaciones de subsistemas que operan con autonomía, representadas
en las áreas o quien haga sus veces. Las áreas, a su vez, en las diferenciaciones de
su respectiva complejidad, se dotan de formas organizacionales en el autocontrol
a través de sub – sistemas, denominados relaciones intra-áreas e inter-áreas. Esta
discriminación transparente de la relación de las partes del todo de la IESS en la
autorreferencialidad de sub-sistemas sociales, establece las relaciones primarias
de transversalidad curricular neosistémica.
Se asume por plan de estudios el dispositivo escolar que conecta, por una parte,
la escuela con el mundo y, por la otra parte, la especificación funcional de la
“estructura didáctica” que define el destino interno de la capacidad de aprender
(Luhmann & Schorr, p. 112-113). Es el desarrollo autónomo del plan de estudios
el que le genera la independencia a la institución educativa, al diferenciarse de
cómo se piensa la generalidad del sistema educativo que la contiene.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Una primera vía de sensibilidad del sistema social opera en condición de subsistema
del sistema social. En esta condición, los demás subsistemas del sistema social
hacen las veces de entorno del subsistema en referencia. Es un entorno que a
su vez se relaciona con el entorno general que ha determinado el sistema social
¿Cómo aplica esta primera vía de sensibilización en el entorno social en el ámbito
curricular neosistémico?
87
El subsistema de subsistemas sociales que caracteriza el plan de estudios en la
IESS cerrado emergente, adquiere como criterio de calidad de las relaciones intraáreas e inter-áreas, la particularización de los desarrollos en la que se interconecta
de manera diferenciada, los énfasis del desarrollo curricular, en términos de
disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Reconocer en el currículo escolar el todo representado en las partes a través
sucesivos sub – sistemas que son a su vez el entorno de otros sub – sistemas
contenidos (ver Figura 10), permite acceder al manejo estructural de la complejidad
en un nivel superior en el campo de la integración curricular neosistémica.
Subsistema de la institución
educativa como sistema social:
Proyecto educativo institucional
(E)
Entorno de la
institución educativa
como sistema social
Subsistema del PEI:
currículo neosistémico
(E)
Entorno
(E)
(E)

(E)
(E)
 (E)


(E)

(E)
( E)
Entorno
(E)
Subsistema de la
Institución educativa:
currículo neosistémico
(E)
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Subsistemas
constituidos por
áreas y/o asignaturas
88
Subsistemas del
plan de estudio:
Áreas y/o asignaturas
Subsistema del
currículo neosistémico:
plan de estudio
Figura 10
Sistemas y sub - sistemas y sub – sistemas como entornos en la IESS:
el todo representado en las partes del currículo neosistémico
Se indicó al comienzo de este aparte que el papel de la teoría de los sistemas
sociales en la construcción del currículo neosistémico, ahora particularizada en
sub – sistemas de sub – sistemas, que la comprensión del entorno correspondía,
entre otros aspectos, al análisis crítico sobre las políticas educativas para contribuir
a establecer una mirada más universal sobre lo neosistémico. Este nivel de
comprensión del entorno permite profundizar los alcances de la autonomía del
sistema social representado en la institución educativa.
Las políticas educativas están contenidas en sucesivas reformas educativas y
supone que enfrentan problemas, como: la búsqueda de igualdad de oportunidades
educativas, la creciente competición en el mercado internacional y, la progresiva
“demanda social” de educación. Aunque “ahora se sabe que la sola educación no es
suficiente para realizar la igualdad al interior de la sociedad” (Corsi, 2002, p.15).
La fuerza de las reformas educativas la establece la comparación, como criterio de
que “la escuela funciona mal si hay algún otro, otro lugar, que trabaja mejor y por
eso obtiene mejores resultados”. El efecto Sputnik, por ejemplo, hizo que Estados
Unidos se sintiera a la zaga de los rusos en producción de científicos a finales de
los cincuenta.
Las críticas a los sistemas formativos locales se pueden hacer cuando se tiene
la posibilidad de efectuar comparaciones entre lugares y situaciones diversas.
Esto significa que el sistema de educación es un sistema mundial que comprende
toda forma de actividad pedagógica, y que las interdependencias internas son tan
fuertes que producen conexiones entre todos sus contextos formativos locales
existentes, lo que produce fuertes interdependencias internas entre los contextos
formativos de las diversas regiones del planeta, lo que establece un síndrome
reformista que produce, entre otros aspectos, la evolución de un sistema global
de educación, disponible en la bifurcación entre mejorar y empeorar (Ibídem,
pp. 17-18). Por ejemplo, un reciente estudio sobre las experiencias más exitosas
de los sistemas educativos, desde los resultados de la evaluación escolar en las
pruebas internacionales, indica que se pueden obtener mejores resultados si se
consiguen a las personas más aptas para que ejerzan la docencia, en el marco de
un sistema educativo capaz de optimizar la instrucción de todos los niños (Barber
& Mourshed, 2008).
“En ningún otro momento de la historia ha sido más importante que ahora la
inversión en los estudios superiores, por su condición de fuerza primordial
para la construcción de sociedades del conocimiento integradoras y
diversas, y para fomentar la investigación, la innovación y la creatividad.”
(2009, p. 2)
En el currículo neosistémico, en el sub-sistema de sub-sistemas sociales que
constituye la IESS, los entornos constituidos, a su vez, por sub-sistemas sociales
que contiene sub – sistemas, tienen como entorno general el sistema social y,
como límite de este entorno se encuentra el sistema educativo mundial.
El doble nivel de sensibilidad producido por la IESS e ilustrado en los círculos
concéntricos de la derecha de la Figura 11, representa un análisis neosistémico
acerca de los alcances del código binario penetración/interpenetración por
establecer un espiral de mutuo enriquecimiento entre la institución educativa y
las propias políticas de descentralización educativa del sistema educativo en el
marco de un universo que en su generalidad lo contiene: el sistema educativo
mundial.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
A la disposición de mejorar o empeorar por los sistemas nacionales de educación,
se establece otro campo de tensión, constituido por las orientaciones que
establecen los organismos internacionales del sector, por ejemplo, la UNESCO
plantea de manera reciente que,
89
Los procesos organizacionales inteligentes de la escuela, al reemplazar la
heteronomía en la configuración y ejecución de políticas educativas por el
aprendizaje creador de círculos virtuosos desde la integración curricular, producen
la re-creación de los respectivos procesos organizacionales para establecer la
coevolución en la calidad de la educación por las propias instituciones educativas,
con el liderazgo de la comunidad educativa como expresión de democratización
de la vida escolar, en el marco de las tensiones de una descentralización educativa
para mejorar o empeorar, según el sistema educativo mundial.
SISTEMA
EDUCATIVO
MUNDIAL
Descentralización
educativa en crisis
OPCIONES DEL
SISTEMA
EDUCATIVO
NACIONAL
Instituciones
educativas
como sistemas
sociales
Instituciones
educativas
Sistema educativo
SISTEMA
EDUCATIVO
MUNDIAL
Unidireccionalidad del
sistema educativo
(racionalidad input/output)
Descentralización
educativa fortalecida
Sistema educativo
Sistema educativo
Contextos
escolares
asistémicos
SISTEMA
EDUCATIVO
MUNDIAL
Contextos
escolares
neosistémicos
Sistema educativo
PARA
MEJORAR
O
EMPORAR
Bidireccionalidad del
sistema educativo
(racionalidad penetración/
interpenetración )
SISTEMA
EDUCATIVO
MUNDIAL
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Figura 11
Racionalidad input/output y penetración/interpenetración en la
descentralización educativa desde el entorno del sistema educativo
y su límite: el sistema educativo mundial
90
Por todo lo planteado, se puede afirmar que la superación del código input/output
conlleva a entender que su alternativa, penetración interpenetración, conlleva a
establecer el análisis en la confrontación autoorganización – autorreferencialidad,
en la polivalencia, subsistemas – entorno. Esta referencialidad endógena, dirimida
en un plan de estudios independiente a como se piensa el sistema educativo
nacional, se contextualiza en la mirada más universal del currículo neosistémico:
mejorar o empeorar la descentralización educativa, en las tensiones del entorno
denominado sistema educativo nacional y, el límite de este entorno, configurado
por el sistema educativo mundial.
La autorreferencialidad complementada y la
comunicación reflectiva
La autorreferencialidad juega un papel importante en la evolución del paradigma
de los sistemas sociales; configura una de las subteorías que conforman la teoría
de los sistemas sociales, denominada teoría de los sistemas autorreferenciales;
responde al desencadenamiento de procesos productores de unidad y de sentido
del sistema social; y, se asume a través de la autodescripción, la autocoacción y la
coevolución, entre otros aspectos (Tapiero & López, 2006, pp. 32-34).
La autorreferencialidad requiere interrelaciones con otros factores para fortalecer
el desarrollo de los sistemas sociales, tales como: la autopoiésis para producir
creatividad sostenida y, la interpenetración para superar el código input/
output. De esta manera se asume la autorreferencialidad complementada y su
especificidad se plantea a través del tipo de comunicación reflectiva que genera
(ver cuadro 3).
AUTORREFERENCIALIDAD COMPLEMENTADA
COMUNICACIÓN REFLECTIVA
1. Autorreferencialidad institucional en la autodescripción
1. Distinción de las observaciones de las diferencias (DOD) al
interior del plan de estudios y del PEI
2. Autorreferencialidad institucional en la autocoacción
2. DOD de las operaciones que demanda la autorregulación
del plan de estudios para la autorregulación del PEI
3. DOD para establecer nuevos niveles de profundización de la
integración del plan de estudios con el afianzamientos de
instrumentos de control.
3. Autorreferencialidad institucional en la coevolución
4. Autorreferencialidad institucional en la autopoiésis
5. Autorreferencialidad institucional en la clausura cerrada provisional
6. Autorreferencialidad institucional en la interpenetración
4. DOD para la autocreatividad institucional sostenida
dilucidada desde los factores de integración estratégica por
áreas
5. DOD para producir la unidad de la institución educativa
6. DOD articula la autonomía y la democracia escolar para
el perfeccionamiento de las estructuras dinámicas de la
integración curricular neosistémica y, la producción de
sentido al entorno de la institución educativa
La comunicación reflectiva la propone Luhmann con base en la transformación
que le aporta a la teoría de la acción y las alternativas que establece en la teoría de
la acción comunicativa. Adquiere el rango de categoría central por ser constructora
de sistemas sociales por excelencia.
Se asume por condición reflectiva de la comunicación, el principio de
diferenciación e incremento para obtener rendimientos de conducción y control
del proceso (Luhmann, 1998, pp. 64, 395, 401-402). Esta característica produce
co – evolución; se relaciona con la creatividad sostenida que caracteriza la
autopoiésis; y, hace parte de la producción de complejidad de nivel superior, el
manejo de la contingencia y, la configuración de probabilidad en contextos de
improbabilidad.
La comunicación reflectiva está constituida por acontecimientos comunicativos
que establecen estructuras organizativas que no pueden permanecer fijas; requiere
diferenciar entre la información, la forma de dar a conocer la información; y, la
comprensión de la diferencia entre dar a conocer la información y la información.
Se asume por forma la unidad de una distinción.
La producción de comunicación reflectiva sobre integración curricular
neosistémica, activa desarrollos conceptuales y categoriales en autonomía
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Cuadro 3
Autorreferencialidad complementada y comunicación reflectiva
91
escolar por ser funcional con la creación de estructuras dinámicas en el currículo
neosistémico, por parte de los maestros. Este énfasis creador de integración
curricular proporciona desarrollos conceptuales sobre la IESS; precisa derroteros
sobre calidad de la gestión escolar inteligente; y, relaciona el factor humano
como factor de cambio con la micropolítica escolar para establecer el liderazgo
pedagógico por los docentes – directivos y el profesorado en la funcionalidad de
la complementación entre la gestión pedagógica - administrativa.
El factor humano como factor de cambio establece el trabajo colegiado, cooperativo
y solidario entre los maestros para contribuir con los procesos de transformación de
la práctica curricular como eje de desarrollo del currículo integrado neosistémico
a partir de la configuración del desarrollo próximo en currículo neosistémico.
La producción de comunicación reflectiva sobre currículo neosistémico, establece
referentes de estructura de expectativas para referir el emprendimiento y las
competencias sobre desarrollo institucional integrado al que se debe el currículo
neosistémico.
Las fases de autorreferencialidad complementada del currículo neosistémico, en
concordancia con el Cuadro 3, son:
a) Autorreferencialidad institucional en la autodescripción.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
El énfasis: autorreferencialidad institucional en la autodescripción, establece un
primer nivel de comunicación reflectiva en la institución educativa a través de
selección de acciones y elementos operacionales que obstaculizan la integración
curricular con la funcionalidad de “avanzar impetuosamente en la profundidad
del autohorizonte” (Luhmann, 1998, p. 33, 101). El autohorizonte lo determina,
en el presente caso, la estructura de expectativas sobre la creación del currículo
neosistémico.
92
El autohorizonte constituido por la creación del currículo neosistémico, configura
la “visión de futuro institucional compartida” (Senge, 1996, p. 268-272), en tanto
se abandona la noción tradicional de que la visión siempre se enuncia “desde
arriba”; cobra vida dentro de la institución por relacionar problemas curriculares
comunes; más que resolver un problema institucional, establece condiciones
para trabajar sobre el liderazgo pedagógico institucional; y, la visión institucional
se articula con la visión personal en la medida que se identifica el desarrollo
institucional con la mejora continua del desempeño profesional docente a partir
del análisis de aspectos álgidos que impiden la integración del currículo escolar.
Un aspecto álgido que obstaculiza la integración curricular, podría ser la ausencia
de criterios didácticos institucionales para los desarrollos cognitivos, psicomotrices,
éticos y axiológicos desde las áreas de conocimiento que conforman el plan de
estudios de la institución. Esta situación se relaciona, entre otros aspectos, con
la ausencia de autorregulación pedagógica del PEI que garantice “la formación
integrada de los educandos” (Ley 115 de 1994, art. 73).
La anomalía antes referida sobre integración curricular se ha complicado aún
más por haberse fortalecido la relación entre autonomía y administración escolar
en detrimento de la relación entre autonomía escolar y pedagogía. En este
desequilibrio operativo de la gestión escolar y a nombre de la “racionalidad” del
recurso humano, se anexaron centros educativos con la designación: “institución
educativa” (Ley 715, 2001, art. 9).
En la configuración de las instituciones educativas, se priorizó el manejo de la
cobertura escolar y a través de esta se focalizó la inversión unidireccional de recursos
en el sector, a nombre de la calidad de la educación en los niveles básicos del
sistema escolar educación [Ver: Consejo Nacional de Política Económica y Social,
CONPES, No. 112 (2008); CONPES No. 103 (2007); CONPES No. 097 (2006)].
La autorreferencialidad institucional en la autodescripción aplicada a obstáculos
estructurales de integración curricular, corresponde a una metodología de trabajo
centrada en distinguir las diferencias de las observaciones sobre las operaciones
establecidas, como la integración entre las áreas y el tipo de regulación pedagógica
que proviene del PEI. Las observaciones planteadas se distinguen con base en
referentes de contrastación.
Los referentes de contrastación pueden ser: los lineamientos curriculares
del Ministerio de Educación Nacional (MEN); la regulación sobre el PEI; la
funcionalidad de los órganos de dirección del gobierno escolar; y la racionalidad
teórico-práctica para el trabajo cualificado de los de los equipos de trabajo.
La autorreferencialidad institucional en la autodescripción, aplicada a obstáculos
estructurales de integración curricular, demanda una nueva cultura institucional
donde resulta importante, la voluntad política de los actores que dinamizan la
comunidad educativa; la configuración del trabajo colegiado, cooperativo y
solidario con el desarrollo del aprendizaje institucional generativo para superar
el aprendizaje adaptativo de la institución educativa; y, la producción de texto
escrito centrado en establecer diferencias sobre las observaciones en integración
curricular.
b) Autorreferencialidad institucional en la autocoacción.
El énfasis en la autorreferencialidad institucional en la autocoacción establece
el segundo nivel de comunicación reflectiva en la institución educativa a partir
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Se constituyen en imperativos de la calidad de la educación para los niveles básicos
del sistema escolar, el dominio de competencias cognitivas de los estudiantes,
por lo que, además de atender de manera pedagógica la cobertura escolar, se
requiere precisar aspectos curriculares y didácticos que produzcan consistencia
en la articulación del plan de estudios; liderazgo de las escuelas; aprendizaje en
grupo; aprovechamiento compartido de experiencias pedagógicas; inversión en el
sector; y formación docente de calidad, entre otros factores, tanto generales como
específicos (UNESCO, 2004)
93
de la comunicación sobre la diferenciación de observaciones establecidas en la
autorreferencialidad institucional autodescriptiva, para asumir el manejo estructural
del problema de integración por áreas del plan de estudios y la autorregulación
pedagógico-administrativa del PEI.
La autoexigencia crítica, en la que se instala la comunicación reflectiva autocoactiva
institucional, conlleva a establecer una metodología para intervenir la estructura
organizacional de procesos precedentes, con base en la estructura de expectativas
sobre integración del currículo escolar en el código binario relación-asistémica/
relación-neosistémica. Este código incluye lo excluido al centrar la comprensión
de los factores que determina la relación asistémica de la gestión escolar para
reconocer los procesos a establecer en términos de integración neosistémica. Es
una comprensión de factores en la diferenciación entre la teoría general de los
sistemas y la teoría de los sistemas sociales, aplicada a la gestión escolar.
c) Autorreferencialidad institucional en la coevolución.
El énfasis de la autorreferencialidad institucional en la coevolución produce
un tercer nivel de comunicación reflectiva a partir de la diferenciación de
observaciones sobre comunicación reflectiva en autorreferencialidad institucional
autocoactiva.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La comunicación reflectiva que establece la autorreferencialidad coevolutiva
institucional, se focaliza en la praxis centrada en configurar estructuras dinámicas
de corte curricular a través de la intervención de las formas de operar la
integración curricular precedente, mediante la elaboración y perfeccionamiento
de instrumentos de autocontrol para construir nuevos niveles de integración por
parte de los maestros en la ejecución del plan de áreas y, viabilizar factores de
autorregulación pedagógica por el PEI.
94
Como resultado de la diferenciación de la observación de la comunicación
reflectiva, dada por la autorreferencialidad coevolutiva institucional con base en
el autocontrol, tanto de las áreas como de la autorregulación del PEI, se establece
un nuevo nivel de comunicación reflectiva para irradiarla a otros énfasis de análisis
sobre la gestión escolar, por ejemplo, la evaluación y los planes de mejoramiento
institucional.
La nueva relación establecida entre las especificidades del currículo a intervenir
con la evaluación y los planes de mejoramiento institucional, dinamiza una
mirada más articulada sobre las estructuras de procesos y activa la creación
de estructuras de expectativas sobre la concreción del currículo neosistémico.
En el marco de estos requerimientos se origina la creación de un Modelo de
Desarrollo Institucional Integrado (MDII) como énfasis del PEI para resolver de
forma estructural su autorregulación.
Con base en los presupuestos del funcional-estructuralismo, se puede afirmar que
el MDII es una producción derivada de abstraer de la realidad empírica, modelos
de interpretación para los nuevos dominios de expectativas cognitivas sobre
integración curricular neosistémica, de manera que la creación de estructuras
dinámicas de dicho género, constituye una metodología para redimensionar la
integración institucional precedente.
Un ejemplo sobre estructuras dinámicas organizacionales redimensionadas desde
el currículo neosistémico podría derivarse, entre muchas otras posibilidades,
desde la articulación entre calendario escolar y el trabajo colegiado de los
maestros (profesorado y docentes-directivos). Esta relación establece diferencias
observacionales para redimensionar el trabajo escolar derivado de una multiplicidad
de jornadas, como: jornadas pedagógicas; jornadas de planeación y evaluación
institucional; jornadas de trabajo con padres de familia y estudiantes; jornadas
de formulación de proyectos de investigación por áreas, la socialización de los
avances y el análisis de sus resultados; jornadas de configuración y consolidación de
instrumentos de autocontrol académico-administrativo; jornadas de reformulación
del manual de convivencia; jornadas sobre los proyectos pedagógicos como temas
transversales; jornadas de evaluación de aprendizajes; jornadas de integración de
la media o la media técnica; y, jornadas de proyección cultural de la institución,
entre otras.
El redimensionamiento de la integración institucional neosistémica constituye
nuevas recomposiciones de los procesos sobre autonomía y democracia en
la gestión escolar y, representa un aprendizaje institucional generativo sobre
liderazgo pedagógico -administrativo de los maestros.
El énfasis de la autorreferencialidad institucional complementada con la
autopoiésis plantea un cuarto nivel de comunicación reflectiva en la institución
educativa con base en la observación de las diferencias que sobre comunicación
produjo la autorreferencialidad institucional coevolutiva.
Este cuarto nivel de comunicación reflectiva produce autocreación institucional en
integración curricular neosistémica con base en la metodología sobre el manejo
de cada uno de los aspectos de la vida escolar (académica, deportiva, social,
política y cultural), para constituir factores de integración de las áreas del plan de
estudios. Este énfasis de comunicación reflectiva produce como valor agregado,
aportes para la funcionalidad del MDII. La configuración de la metodología sobre
el manejo de los factores de integración de las áreas para precisar complejidad
sobre el currículo neosistémico, se constituye en una fuente de inapreciable valor
sobre la producción de autopoiésis institucional para la integración escolar.
Los factores de integración de las áreas para potenciar el currículo neosistémico,
imprimen la polivalencia que demanda el manejo de la complejidad superior
en integración de áreas en la configuración de transversalidad curricular. Es
una experticia que resulta proporcional al liderazgo de la gestión académico-
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
d) Autorreferencialidad institucional complementada con la autopoiésis.
95
administrativa con énfasis en el manejo de las didácticas específicas de las áreas,
en el marco de la diferenciación entre sistema social y entorno.
Es por lo anterior que la investigación–acción se vuelve necesaria para producir
desarrollos específicos mucho más decantados de integración curricular
neosistémica, y aporta especificidades sobre emprendimiento y competencias en
desarrollo institucional integrado.
e) Autorreferencialidad institucional complementada con el sistema social
cerrado “emergente”.
El énfasis de la autorreferencialidad institucional complementada con el sistema
social cerrado “emergente”, determina la configuración del quinto nivel de
comunicación reflectiva en la institución educativa con base en la observación
de las diferencias de las observaciones que aporta la comunicación reflectiva del
nivel anterior.
La comunicación reflectiva sobre autorreferencialidad institucional complementada
con el sistema social cerrado “emergente”, produce teorización sobre la clausura
institucional en integración curricular intra-áreas e inter-áreas como factor de
autorregulación pedagógica del PEI. Este conocimiento esclarece unidad sobre la
IESS y plantea, a la vez, particularizaciones sobre la relación entre la producción
de estructuras dinámicas del currículo neosistémico y la condición de organismo
“vivo” que opera desde la gestión escolar. Desde estas probabilidades, la IESS se
empodera en la producción de sentido al entorno.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
f) Autorreferencialidad institucional complementada con la interpenetración.
96
El énfasis autorreferencial institucional complementado con la interpenetración
produce un sexto nivel de comunicación reflectiva en la institución educativa con
base en la observación de las diferencias de las observaciones producidas por la
comunicación reflectiva en autorreferencialidad institucional complementada con
el sistema social cerrado emergente.
Así, la comunicación reflectiva sobre autorreferencialidad institucional
complementada con la interpenetración, asume la integración intra-áreas e interáreas en la concreción de autorregulación pedagógica del PEI como fuente de
unidad y sentido para perfeccionar las estructuras dinámicas en integración
curricular neosistémica. Este desarrollo establece nuevos niveles de comunicación
sobre la IESS.
La comunicación reflectiva sobre autorreferencialidad institucional interpenetrativa
precisa competencias de los maestros sobre desarrollo institucional integrado con
base en la producción de autonomía y democracia escolar para ahondar en la
construcción de estructuras dinámicas del currículo neosistémico y, explorar la
praxis en término de producción de sentido al entorno. Este nivel profundiza en
la superación de la tradición asistémica precedente, en la probabilidad de una
institución educativa productora de conocimiento en integración curricular.
La comunicación reflectiva es representada a través de la escritura, entendida
como uno de los desarrollos más importantes de la evolución sociocultural de la
comunidad educativa y, en especial, del saber de los maestros.
La escritura de la comunicación reflectiva en la configuración del currículo
neosistémico acude a formas variadas de presentación, como: circulares,
memorandos, actas, protocolos, ensayos, documentos de trabajo y avances
consolidados, entre otros aspectos. Sin embargo, como memoria de la gestación,
generación y evolución de los procesos pedagógico-administrativos de la gestión
escolar neosistémica, se destaca el protocolo.
El protocolo es un tipo de sistematización de los procesos autorregulativos de la
IESS para establecer la memoria teorizante y el diseño de guías y de instrumentos
de autocontrol, siempre en permanente mejoramiento, orientados a establecer el
currículo neosistémico a través del MDII.
Como resultado de la micropolítica producida en el marco de un nuevo tipo
de gestión escolar pedagógico-administrativa, el MDII establece las condiciones
operativas del complejo desarrollo del currículo neosistémico, a través de la
producción de políticas de desarrollo institucional integrado y la ejecución de
planeación institucional integrada. Estos elementos del Modelo se cohesionan
a través de los siguientes ejes de gestión, nuclearizadores del desarrollo escolar:
político-administrativo, pedagógico-didáctico y comunicacional.
La calidad del protocolo la determina el proceso de construcción de la comunicación
reflectiva, de manera que sus contenidos se constituyen en la impronta misma
de la historia de la probabilidad de la integración curricular neosistémica, como
resultado de un liderazgo pedagógico creciente en la institución.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
A través de la escritura, la comunicación se mantiene independiente de la memoria
viva de los participantes y de la interacción en general; puede llegar hasta los
no presentes y seleccionarse a voluntad; se formula para situaciones sociales
imprevisibles; no requiere de la presencia del autor; obliga una diferencia unívoca
entre el acto de comunicar y la información; requiere procesos de selectividad
ordenada y diferenciada; fortalece la evolución estructural del referente en cuestión
al establecer el cambio de expectativas en la dimensión cognitiva a partir de la
observación y la acción; da tanto a la acción solitaria como a la acción colectiva,
la oportunidad de ser comunicación y, por tanto, se constituye en acción social;
posibilita un modo de obrar; supera la interacción para incrementar la diferencia
entre sociedad e interacción que orienta, tanto al sistema social como al sistema
de interacción; y, compensa la ausencia, entre otros (Luhmann, 1998, pp. 100,
160, 276, 382).
97
La observación de segundo orden
Para hablar de la observación de segundo orden, en el marco de la construcción
de los sistemas sociales, es necesario diferenciar entre conciencia y comunicación
reflectiva.
La conciencia es un reflexionar del individuo consigo mismo, lo que constituye
un sistema psíquico que no se comunica con el sistema social, aunque lo piensa.
Por esta razón, el sistema psíquico hace parte del entorno del sistema social. La
comunicación reflectiva, tal como se evidenció en el aparte anterior, crea y re crea los sistemas sociales a partir de la autorreferencialidad complementada y, su
nivel de producción depende de la observación de segundo orden.
La observación de segundo orden es un método de investigación que resulta de
la evolución de las ciencias en el siglo XX y se centra en la “observación de
las comunicaciones de los observadores sociales” (Galindo en Luhmann, 2007,
pp. XXXI).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
“Un observador con comprensión es capaz de ver más…, en particular, de
ver funciones y servirse de distinciones inaccesibles al sistema observado…
De otra manera, la observación no tendría como objeto sino a su propia
incapacidad de observar con comprensión…lo que todo de ello se origina es
un sistema de complejidad estructurada” (Luhmann & Schorr, 1993, pp. L-LI).
y (Rodríguez en Luhmann, 2007, pp. XII-XVI).
98
Desde la observación de segundo orden, toda la teoría Luhmaniana es un armazón
conceptual orientado a la observación, apoyada en esquemas de distinción capaz
de destacar algo con relación a un fondo constituido por “todo lo demás”: es la
potenciación del sistema como observador de su entorno, de otros sistemas y de sí
mismo (autoobservador) (Rodríguez en Luhmann, 2007, p. XII-XVI). Sin embargo,
desde la configuración de los sistemas sociales, no basta con afirmar que sólo el
observador puede distinguir entre sistema social y entorno del sistema social y que
sólo a él le incumbe decidir qué sistemas le interesa observar en un momento de
su existencia; se requiere que el observador por medio de sus propias operaciones
vuelva a sí mismo el sistema social.
Las observaciones son operaciones que dan lugar a los sistemas sociales (Luhmann,
1998, pp. 13-14).
Con la observación de segundo orden se reorganizan los conocimientos para
superar las supuestas “fronteras de los saberes” y la “territorialidad exclusiva” de
las tradiciones científicas; autoimplica de forma plural, la resolución de problemas
complejos; incluye la observación y la autoobservación siempre y cuando se
enlacen con la autopoiésis (auto - creación sostenida); se afianza en la objetividad
del conocimiento entendido como aproximaciones a la verdad; e introduce como
metodología las codificaciones binarias (ibídem, pp. 57- 58, 174).
Con la observación de segundo orden se potencia el liderazgo pedagógico en la
escuela para hacer de la IESS una fuente productora de conocimiento.
¿De qué manera producen los maestros la observación de segundo orden para
configurar estabilidad dinámica en integración curricular neosistémica?
Los maestros producen observación de segundo orden en la diferenciación sobre
las formas de desarticulación precedente en las áreas para objetivar las anomalías
que determinan obstáculos estructurales que impiden explorar el PEI desde la
autorregulación institucional. Al retrabajar los maestros esta improbabilidad como
fuente de probabilidades para establecer el currículo neosistémico, los maestros,
además de establecer creatividad sostenida en currículo neosistémico, experimentan
su accionar profesional en la producción de conocimiento pedagógico.
La observación de segundo orden, productora de comunicación reflectiva,
establece la vigilancia epistemológica del patrón de expectativas que produce
gestión escolar inteligente.
Los códigos binarios
Se entienden por códigos binarios las formas de dos lados que facilitan el paso de
una parte a la otra, el tránsito de ida y vuelta entre el valor y el valor opuesto, en
tanto formas que se distinguen de otras (Luhmann, 1998, p. 594)
Los códigos binarios establecen la metodología del análisis de la inclusión de lo
excluido, tal como lo precisa la sub-teoría de la doble contingencia.
La teoría de la doble contingencia se refiere a la posibilidad de que algo puede
ser o no ser en un horizonte con cambios posibles; se asume en acciones para
perder en arbitrariedad y ganar sensibilidad por lo desconocido; diferencia dos
tipos de “teorías amables”, las teorías amables con la conservación de la tradición
desde lugares comunes y, las teorías amables con opciones negadas, incluso,
impensadas por otros; produce desencadenamiento de selecciones para producir
reflexión y facilitar el manejo de la complejidad superior; y, recurre al síndrome
de la confianza para aceptar retos no controlables de antemano y, por tanto,
asumir compromisos que otros no asumen (Luhmann en Tapiero & López, 2006,
p. 32-34).
El currículo neosistémico se instala a partir del siguiente código binario: institucióneducativa-desarticulada/institución-educativa-integrada.
La primera parte del código binario: institución-educativa-desarticulada/
institución-educativa-integrada [institución-educativa-desarticulada], desconoce
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Los códigos binarios resultan de la comunicación reflectiva en el desarrollo de
la operación elemental comunicativa para dar-a-conocer la aceptación, rechazo
o indecisión, a través de la bifurcación si/no. A la comunicación reflectiva le es
inherente: la introducción de intereses, el otorgamiento de producción de unidad
a la comunicación lingüística y, la sucesión de comprensibilidad aceptable.
99
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
la relación de relaciones de un currículo escolar derivado de la complementariedad
entre estructuras estables y estructuras dinámicas; representa la atomización, la
insularidad y la dispersión de la gestión académico-administrativa; resulta de
una autonomía “autorizada”, “delegada” y “vigilada” que conlleva a operar una
gestión escolar centrada en “representaciones sociales prenocionales y nocionales
de los maestros sobre autonomía y democracia escolar” (Tapiero, 2000; 1999);
en términos de micropolítica escolar, la gestión escolar tiende a instalarse en los
dominios de un “modelo de administración escolar feudal” (Ball, 1994); los órganos
de dirección escolar adolecen de liderazgo pedagógico; los procesos académicos
y administrativos se inclinan por un aprendizaje institucional adaptativo (Senge,
1996); se imposibilita en la relación: trabajo de aula – proyección cultural (Tapiero
& López, 2006, p. 99) por el paralelismo entre los programas de asignatura y
las clases y, lo administrativo con el saber curricular y didáctico, frente a la
proyección social y cultural de la institución; y, constituye ambientes que connotan
una escolarización asistémica.
100
Es probable que para algunos maestros, la desarticulación institucional no exista,
dado que los congrega una planta de personal más o menos estable; tienen lugares
comunes en el centro escolar para conversar de manera informal y formal sobre
los respectivos desempeños; y se producen ciertos ambientes de fraternidad en el
cumplimiento de “sus” funciones. Sin embargo, la desarticulación institucional
puede ser evidente, cuando en la gestión escolar se superponen los intereses
grupales y personales sobre los intereses institucionales, con lo que se niega
una visión de futuro institucional compartida; cuando se detecta que el PEI no
tiene incidencia alguna en términos de autorregulación curricular y didáctica
para cumplirle al tipo de formación que se publicita en la comunidad educativa;
cuando se reconoce que entre las sedes de la institución educativa no se establece
la coherencia curricular y didáctica en la ejecución del plan de estudios; cuando
se reconoce que el desempeño de los docentes-directivos no se relaciona con el
liderazgo que proporciona el saber pedagógico y, por tanto, curricular, didáctico
y evaluativo; y, cuando se identifica que en materia de planeación de programas
académicas, estos no son objeto de objetivación ni de sistematización para producir
mejoras estructurales y, que a cambio de esto, los suplanta la desarticulación frente
al conjunto de las áreas mismas en todo los niveles y en relación con los proyectos
pedagógicos obligatorios y los proyectos de articulación entre los niveles básicos
con el nivel de educación media, en el marco de las atenciones que demanda el
contexto.
Así, la primera parte del código institución-educativa-desarticulada corresponde
a la ausencia de comunicación sobre articulación institucional en términos de
relación pedagógico-administrativa, por la ausencia de una evaluación escolar
mediada por la “autorreferencialidad complementada”. Esta ausencia está
representada en la carencia de una tradición de escritura por el colectivo de los
maestros sobre la historia de los procesos de integración institucional. A cambio,
suele existir un documento PEI desconocido en términos de autorregulación y,
por tanto, de coevolución institucional.
La segunda parte del código binario: institución-educativa-desarticulada/institucióneducativa-integrada [institución-educativa-integrada], precisa de integración
curricular para cumplir con la formación integrada e integral que demanda el PEI
en la institución educativa; y, profundiza sobre una gestión escolar promovida por
los desarrollos del código binario penetración/interpenetración para dilucidar la
escuela en los ambientes escolares neosistémicos. Este análisis precisa de la crítica
del empeoramiento de la educación, en términos de desconcentración educativa,
una vez se identifican las relaciones neosistémicas del currículo escolar en la
relación, sistema educativo nacional - sistema educativo mundial.
El análisis del código binario institución-educativa-desarticulada/institucióneducativa-integrada, requiere precisiones demarcadas por la evolución de los
sistemas sociales en el código: relación-asistémica-o-pseudosistémica/relaciónneosistémica.
La primera parte del código binario, relación-asistémica-o-pseudosistémica, está
determinada por el predominio de los sistemas precedentes en currículo escolar
como resultado de la incomprensión acerca de la ruptura del nuevo paradigma de la
teoría de los sistemas sociales. La segunda parte del código, relación-neosistémica,
corresponde al énfasis del currículo crítico redimensionado, entre otras, con la
teoría de los sistemas sociales para operar en la configuración de una IESS.
La anterior relación de relaciones de códigos binarios precisa lo siguiente: a) a
una institución-educativa-desarticulada (primer componente del primer código)
corresponde una racionalidad operativa asistémica-o-pseudosistémica (primer
componente del segundo código); y b) a una institución-educativa-integrada
(segundo componente del primer código), corresponde una relación-neosistémica
(segundo componente del segundo código).
La complementariedad entre los códigos anteriores para ahondar en el conocimiento
de lo excluido (relaciones “a”) y redimensionar lo incluido (relaciones “b”),
incrementa el manejo funcional sobre construcción de estabilidad dinámica del
currículo neosistémico. Este manejo funcional ilumina, en últimas, la evolución
del tipo de estructuras de expectativas sobre la configuración de una macroestructura que favorezca nuevos constructos estructurales del currículo escolar en
el ámbito integrador. Esta nueva macro-estructura se ha denominado Modelo de
Desarrollo Institucional Integrado (MDII).
Es en el redimensionamiento de lo excluido que las estructuras de expectativas
determinan precisiones sobre tres ejes de gestión que configuran el MDII:
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La complementariedad cognitiva del análisis en el que lo excluido queda
incluido para un manejo pertinente sobre complejidad superior y contingencia
en el currículo neosistémico, conlleva a reconfigurar los dos tipos de códigos
binarios, así: institución-educativa-desarticulada/institución-educativa-integrada
y, relación-asistémica-o-pseudosistémica/relación-neosistémica.
101
a) El eje político - administrativo que cohesiona y profundiza la configuración
de políticas de desarrollo institucional integrado y, dinamiza la planeación
institucional integrada para potenciar la funcionalidad del gobierno escolar.
b) El eje pedagógico – didáctico que relaciona la estabilidad dinámica estructural
del currículo neosistémico.
c) El eje comunicacional que perfecciona la producción de comunicación reflectiva
y la observación de segundo orden para el manejo de la complejidad y la
contingencia de la IESS, como concreción de una gestión escolar inteligente.
Por todo lo anterior, mientras la observación de segundo orden direcciona la
autorreferencialidad complementada, los códigos binarios operan en la abstracción
hipotética, el diseño teórico del currículo neosistémico y el MDII que lo contiene
para la funcionalidad de la IESS.
Por lo planteado, se puede afirmar que los códigos binarios en el currículo
neosistémico, constituyen una fuente de racionalidad epistemológica para
establecer metodología de interés cognitiva, aplicada a superar paradojas sobre
gestión escolar atomizada, en el marco de las anomalías de la desconcentración
educativa, con la respectiva ausencia de autonomía escolar que genera, en
términos categoriales o simbólicos.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La investigación –acción práxica y autopoiética
102
La investigación – acción (I-A) es el método de investigación de la ciencia crítica
de la educación; tuvo sus orígenes en la sociología; se reconoce entre sus
hitos importantes, los desarrollos curriculares alcanzados en Inglaterra bajo la
dirección de Lawrence Stenhouse en los años sesenta, en los que trascendió la
imagen del profesor investigador; y, su principal reto consiste en la construcción
teórica a partir de la superación del divorcio entre “la crítica filosófica” y la
“investigación metódica”. De allí, que su mayor confrontación la establece con
el positivismo y el neopositivismo, al advertir que la investigación educativa
y pedagógica no es neutra, sino que impregna la vida social y, por tanto, los
discursos, la organización y las prácticas de la educación (Tapiero, García,
Jiménez y Rojas, 2007, pp. 22-23). En tal sentido, uno de los códigos binarios
que el currículo neosistémico prioriza es: poder-poder-administrativo/podersaber-pedagógico- administrativo
La ciencia crítica de la educación (CCE) es crítica, educativa y científica (Carr,
1996, pp. 144-153), que al interrelacionarse con la condición epistemológica
neosistémica, determina tres características importantes para la investigación –
acción:
a) La CCE al abordar criterios que expongan y eliminen lo inadecuado de la autocomprensión y de vida social, en términos de la autorreferencialidad, hace de
la coevolución cognitiva, una fuente de conocimiento sostenida en integración
curricular y, por tanto en integración institucional.
b) La CCE al cultivar cualidades mentales orientadas al desarrollo de la razón
y el crecimiento de sociedades democráticas, en términos de gestión escolar
neosistémica, viabiliza un redimensionamiento estructural sobre las posibilidades
ilimitadas del desarrollo en formación en democracia y autonomía escolar.
c) La CCE al propugnar por la producción de conocimiento autorreflexivo, en
términos neosistémicos, establece el interés cognitivo por teorías amables para
que las anomalías que son vistas como si fuesen normales en gestión curricular,
no sucedan, de manera tal que se establezcan probabilidades de contextos
escolares neosistémicas que contribuyan a establecer la implosión, las rupturas
desde adentro, de los ambientes escolares asistémicos que las sostienen, con
la funcionalidad de concretar la IESS y, por tanto, el MDII que la contiene.
Las tres características explicitadas, vistas en la complementariedad entre
el currículo crítico y la teoría de los sistemas sociales, hacen de la I-A, una
investigación práxica y autopoiética.
La investigación acción – práxica es una operacionalidad cuya funcionalidad se
circunscribe en los dominios de “la zona del desarrollo próximo” (Vygotski en Cole, JohnSteiner, Scribner & Souberman, 1996, p. 133), representada en el apoyo de maestros investigadores externos que aporta el desarrollo de programas de investigación de las
instituciones formadoras de maestros. A través de este tipo de aprendizaje entre pares
investigadores que fortalecen el liderazgo pedagógico de la escuela, los maestros
asimilan y reconstruyen métodos sobre la resolución independiente del manejo de la
complejidad de nivel superior aplicada a la integración curricular.
En la investigación – acción práxica y autopoiética, la zona del desarrollo próximo
está representada por un nivel de madurez de las representaciones sociales sobre
desarrollo institucional integrado neosistémico para perfeccionar la configuración
de estructuras de expectativas que orientan el futuro de la construcción del
currículo neosistémico.
La zona del desarrollo próximo aplicada a la investigación – acción práxica y
autopoiética para la construcción del currículo neosistémico, constituye una
didáctica de saber aplicable de aptitud aprendida para emplear lo aprendido
del aprender en la disposición permanente de enfrentar lo nuevo con base en
los patrones de expectación aprendidos. Este nivel metacognitivo que se apoya
en los desarrollos de la observación de segundo orden, contribuye a establecer
una reingeniería aplicada a la co – evolución de posturas éticas, pedagógicas y
políticas del desempeño profesional de la docencia.
La reingeniería es una de las teorías de la ciencia de la administración, entendida
como un modelo de dirección que reemplaza la totalidad de los cuadros que se
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Mientras la condición práxica de la I-A es una acción consciente para establecer
la transformación del mundo escolar atomizado; la condición autopoiética de
la I-A precisa factores de transformación acerca de las limitaciones estructurales
sobre integración curricular, para producir de manera sostenida, conocimiento en
integración curricular neosistémica.
103
requieran en el nuevo modelo de administración a implementar. En este caso, la
resemantización del concepto de reingeniería se hace a través de la metacognición
aplicada al liderazgo pedagógico que demanda el currículo neosistémico, tanto
en los docentes-directivos como en el profesorado: más que el relevo físico, es
el relevo mental de las actuales generaciones para activar el desarrollo de la
autonomía escolar, la formación en democracia y la integración institucional, esta
vez con el apoyo de la I-A práxica y autopoiética.
La I-A práxica y autopoiética genera proactividad y sinergia, tanto por el profesorado
en gestión pedagógica-didáctica, como en los docentes-directivos en gestión
político-administrativa. Es un empoderamiento de la gestión escolar que establece
nuevos argumentos sobre el manejo estructural de la integración curricular y, por
tanto, productor de comunicación reflectiva sobre la operacionalización de la IESS,
en el marco de los avances del MDII. Entendido este desarrollo como fin último
del manejo de la complejidad de nivel superior y la asunción de la contingencia
sobre la autorregulación del PEI, tal como se identifica en la Figura 12.
La Figura 12 representa la I-A como campo de tensión entre: a) el desarrollo
de los bucles de investigación-acción para la producción de comunicación
Integración de las áreas del plan de estudios
para la autorregulación del PEI
Comunicación reflectiva
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Autorreferencialidad
Institucional
complementada
104
Construcci ón del currículo
neosist émico
Bucles de investigación
Figura 12
Complejidad y contingencia
de la investigación-acción práxica y autopoiética
reflectiva sobre autorregulación del PEI, a partir de la integración de las áreas
para la transversalidad curricular; y, b) la ejecución de la autorreferencialidad
complementada para la construcción del currículo neosistémico.
Se destaca en el presente caso, los siguientes niveles de autorreferencialidad
complementada: la “autorreferencialidad institucional en la autocoacción” y la
“autorreferencialidad institucional en la coevolución”.
- Con la autorreferencialidad institucional en la autocoacción, al asumir un
manejo estructural del problema de integración por áreas del plan de estudios
y de la autorregulación pedagógico-administrativa del PEI, en el código
binario relación-asistémica/relación-neosistémica, emerge para la I-A práxica
y autopoiética, la clarificación cognitiva sobre problemas específicos que
requieren ser tratados a través del trabajo colegiado, cooperativo y solidario.
- Con la autorreferencialidad institucional en la coevolución, que demanda una
praxis sobre instrumentos de autocontrol en la intervención de la integración
curricular asistémica precedente con la finalidad de viabilizar nuevos niveles
de integración del plan de estudios, los primeros avances de la I-A establecen
factores específicos de integración entre las áreas o sus equivalentes para
dilucidar reformulaciones en términos pedagógico-administrativos, a partir de
los procesos de objetivación sobre problemas como, la delegación de funciones
entre los docentes-directivos y el profesorado y, la autonomía escolar para
dinamizar nuevos roles sobre integración curricular.
Con la autorreferencialidad institucional en la autocoacción y la coevolución, la
I-A práxica y autopoiética introduce un énfasis productor de abstracción de una
realidad empírica sobre modelos de interpretación para configurar dominios de
expectativas cognitivas en integración curricular neosistémica.
La reflexión es un proceso que demarca nuevos rumbos sobre la comprensión de
la complejidad de nivel superior, que en términos de sistematización, potencia la
teorización por los maestros, sobre producción de comunicación reflectiva y, por
tanto, de observación de segundo orden, al igual que el fortalecimiento de zonas
de zonas de desarrollo próximo.
La I-A práxica y autopoiética, en la configuración del currículo neosistémico,
permite ahondar en características, como:
1. Cada área o sus equivalentes constituyen sub - sistemas del sub - sistema
denominado plan de estudios (ver parte central, Figura 10).
2. Los sub - sistemas del sub - sistema del plan de estudios co – evolucionan con
instrumentos de autocontrol que producen los maestros para la producción
de las estructuras dinámicas de la autorregulación institucional en integración
curricular.
3. Los sub- sistemas del sub - sistema del plan de estudios relacionan la dispersión
del mundo académico en factores de integración curricular neosistémica y
redimensiona la capacidad autorregulativa de los procesos alcanzados a través
de planes de área y planes de aula, objetivados en la perfectibilidad de la
transversalidad curricular.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
En el desencadenamiento de los mínimos de la I-A práxica y autopoiética,
interrelaciona desde el cuarto momento de los bucles, la reflexión.
105
4. La investigación de los docentes-directivos como complemento de la
investigación del profesorado para aportar al desarrollo de las políticas de
integración institucional neosistémica a través de planes de acción.
Los planes de acción configuran la hoja de ruta de la gestión más importante
de los directivos; se nutren de una mirada intersistémica entre los cuatro tipos
de gestión que constituyen los planes de mejoramiento institucional (académico,
directivo y horizonte institucional, administrativo y comunitario, MEN, 2006), en
la perspectiva de asumir responsabilidades frente a la configuración, desarrollo
y consolidación del currículo neosistémico (ver parte inferior de la Figura
15). Y, proporcionan un criterio de calidad sobre los planes de mejoramiento
institucional.
En los planes de mejoramiento institucional, la I-A práxica y autopoiética pone
a prueba en los maestros, la capacidad de liderazgo pedagógico-administrativo
y de evaluación escolar. La evaluación escolar va más allá de la valoración del
rendimiento académico y se instala en la co – evolución institucional.
5. La I-A práxica y autopoiética aporta el desarrollo de complejidad en un nivel
superior en la integración curricular neosistémica.
En la configuración del currículo neosistémico, la I-A no es un asunto de aprendizaje
y perfeccionamiento exclusivo para la reformulación de la enseñanza, tal como
suele derivarse de la comprensión de los trabajos de Lawrence Stenhouse en
investigación-acción (Rudduck, J. y Hopkins, D., Compiladores, 1993) en los
ámbitos del desarrollo de la ciencia crítica de tendencia anglosajona (Tapiero,
García, Jiménez & Rojas, 2007, p. 9-26). La I-A práxica y autopoiética se ocupa
también de los factores que contribuyen a generar coevolución institucional.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La I-A práxica y autopoiética como fuente productora de comunicación reflectiva,
aporta desarrollos conceptuales, como:
106
• El sentido de la estructura dinámica del currículo neosistémico.
• El tipo de comunicación oral y escrita desde la teorización de las prácticas
pedagógico-administrativas en el código binario institución-desarticulada/
institución-integrada-neosistémica.
• La contingencia y la complejidad en el manejo de la heterogeneidad del
desarrollo de los bucles al interior de los equipos de trabajo entre los docentesdirectivos y el profesorado.
• La autorregulación relacionada con la micropolítica escolar alternativa aplicada
a un gobierno escolar que supera niveles de hiperformalización en la dirección
escolar.
• La perfectibilidad institucional de la cultura de lo público frente al desarrollo
institucional integrado con el desarrollo educativo regional, como campo de
tensión de la autonomía y la democracia escolar.
• Desarrollos conceptuales en el código binario: defensa-de-la-educación
pública/saber-pedagógico.
Son obstáculos a dilucidar en complejidad de nivel superior y contingencia de la
I-A práxica y autopoiética, los siguientes aspectos:
• El tránsito de una visión asistémica o pseudosistémica de integración escolar a
una visión neosistémica, desde la configuración de la estabilidad dinámica de
la integración curricular.
• Los prejuicios sobre la investigación desde y para la cotidianidad del mundo
escolar, en el marco de la crisis sobre la formación profesional docente y la
descentralización educativa.
• La ausencia de políticas de Estado en investigación educativa y pedagógica
para regular la calidad de la gestión pedagógica-administrativa, en los niveles
básicos del sistema escolar.
• El rol de la investigación en la transformación de las prácticas curriculares y
didácticas de docentes – directivos y del profesorado.
La institución educativa como sistema social (IESS)
La producción de unidad y sentido de la gestión escolar difiere entre autoorganización
escolar y autorreferencialidad institucional, representadas en la Figura 13.
AUTOORGANIZACIÓN
ESCOLAR
AUTORREFERENCIALIDAD
INSTITUCIONAL
AUTOPOIÉSIS
ámbito
curricular
ámbito
administrativo
ámbito
didáctico
Tradición asistémica
de la organización escolar
(anomalía: “estabilidad estructurada”)
ámbito
pedagógico - administrativo
INTERPENETRACIÓN
Tradición neosistémica
de la organización escolar
(“estabilidad dinámica”)
Figura 13
Campo de tensión en la configuración de una
institución educativa como sistema social
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La IESS asume una forma de gestión escolar centrada en la integración curricular
neosistémica para producir unidad y sentido institucional, en la resolución
del código binario institución-desarticulada-asistémica/institución-integradaneosistémica.
107
La IESS en la diferencia entre autoorganización y autorreferencialidad, sintetiza los
desarrollos de interdefinición en integración curricular desarrollada en el capítulo
1 de esta primera parte del libro.
La autoorganización escolar conserva un universo fragmentado y heterónomo que
se autoimposibilita en el desentrañamiento de la gestión escolar heterorregulada y
desarticulada por asumirse en el estatismo de sus estructuras organizacionales, al
relacionar la “estabilidad estructurada” con la inercia en la gestión escolar.
La comprensión fenomenológica de la “estabilidad estructurada” de la organización
institucional y su relación con los procesos organizacionales que constituyen la
“estabilidad dinámica” en la que circula el currículo neosistémico, potencia la
construcción de círculos virtuosos por los maestros en sus prácticas curriculares
y, por tanto, en la gestión pedagógica – administrativa, para romper la inercia que
establece el deseo y la resistencia al cambio e, inducida por la relación input/
output en el currículo escolar .
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Los fragmentos de organización escolar responden a un modelo de gestión
institucional movilizada en el individualismo de sus actores y maximizada en la
disgregación intraestamental de los sectores que constituyen la comunidad educativa,
sin que opere la evaluación escolar como mecanismo de autorreferencialidad
para persistir en las autotransformaciones institucionales que conduzcan al
establecimiento autónomo y alternativo en gestión escolar integrada.
108
Así, el desconocimiento de las implicaciones del código binario: “estabilidad
estructurada”/“estabilidad-dinámica” para el manejo de la integración curricular,
determina desarrollos prenocionales y nocionales sobre evaluación, autonomía y
democracia escolar neosistémica. Esta situación obstaculiza un ejercicio profesional
de la docencia proyectada desde la producción de políticas y de planeación en
desarrollo institucional integrado neosistémico, al instalar el desempeño docente
en una racionalidad pragmatista que carece de las posibilidades de producción
sobre objetividad entre paréntesis e imaginario social instituyente en integración
curricular neosistémica.
La limitación estructural planteada en el párrafo anterior, auto - limita la escuela
en la configuración, desarrollo y perfectibilidad de estabilidad “dinámica” en
estructuras curriculares; es una fuente de enajenación en materia de liderazgo
escolar; corresponde a una racionalización mítica del desempeño docente; se
centra en parámetros pragmatista de gestión en términos de proyección socio –
cultural de la institución educativa; es un hacer retórico de la gestión pedagógica
– administrativa; y, establece de manera consciente o no, una cátedra anti - ética
para las nuevas generaciones al interior de la institución educativa con la que se
conserva “un mecanismo natural” de la administración sobre la hiperformalización
en gestión educativa para sostener una comunicación en la que se dicen unas
cosas y se desarrollan otras.
Reconocer las anteriores implicaciones desde los presupuestos de la
autorreferencialidad, contribuye a establecer la institución educativa en un
“organismo vivo” que se autoestructura y autorregula según los requerimientos
centrados en producir en la integración curricular, complejidad de nivel superior
y creatividad sostenida. Esta perspectiva determina una gestión escolar inteligente
en la producción de currículo neosistémico para la pertinencia del desarrollo
institucional integrado que caracteriza la funcionalidad de una IESS que produce
conocimiento en pedagogía.
La IESS asume una forma de gestión escolar centrada en la integración curricular
neosistémica para producir unidad y sentido institucional, en la resolución del código
binario institución-desarticulada-asistémica/institución-integrada-neosistémica.
En la relación penetración/interpenetración se transforman las condiciones
ahistóricas que dan lugar a la trivialización de “la estabilidad estructurada”, al
complementarse ésta con la “estabilidad dinámica”. Mientras la primera le
otorga, estabilidad organizacional a la escuela (gobierno escolar, por ejemplo),
la segunda reformula de manera sostenida los procesos de la gestión escolar
desde las estructuras de expectativas centradas en el manejo de la contingencia
y de la complejidad del currículo escolar, en el marco de los desarrollos de la
autorreferencialidad institucional. Este complemento y diferenciación, a la vez,
entre “estabilidad estructurada” y “estabilidad dinámica”, aporta transparencia
sobre la autonomía escolar del currículo neosistémico, en el tránsito de la
improbabilidad a la probabilidad de sus desarrollos.
La condición de “teoría amable” que se deriva para el currículo neosistémico, en
el tránsito de la improbabilidad a la probabilidad de sus desarrollos, corresponde
a la superación axiológica desde lugares comunes, es decir, al resultado de un
nuevo tipo de articulaciones teóricas, esta vez, entre postulados de la teoría de los
sistemas sociales, la metateoría curricular crítica, la teoría del desarrollo proximal, la
micropolítica escolar, la transversalidad curricular y, la teoría de la quinta disciplina.
Las anteriores complementaciones teóricas establecen un núcleo categorial que
asume como sistema social a la institución con capacidad de independencia
frente a la tradición “esclava” que la tradición asistémica precedente le había
impuesto a la escuela.
La liberación que tiene la IESS frente a la metáfora de la condición “esclava”,
impuesta desde una racionalidad estructurada heterorregulante del código binario
input/output, no es gratuita. En contraprestación, el currículo neosistémico de la
IESS queda retado en términos de autonomía del sistema social, a
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El análisis de la IESS, centrado en el método de análisis, inclusión de lo excluido,
a través del código binario institución-desarticulada-asistémica/instituciónintegrada-neosistémica, establecer la racionalidad explicativa en la que debe
operar el código binario penetración/interpenetración, donde el sistema a penetrar
lo determina el sistema desarticulado de la gestión escolar (primer código) y,
el sistema penetrador lo constituye la racionalidad del desarrollo institucional
integrado neosistémico (segundo código).
109
• Considerar, en el pensamiento independiente con respecto al sistema
educativo, concebido éste como entorno y el sistema educativo mundial como
límite del entorno, la ejecución de la unidad en el todo institucional a partir
de la comprensión de cada una de las partes (complejidad de nivel superior
del currículo integrado desde la transversalidad curricular). Referida cada una
de estas partes a la totalidad de las operaciones en la ejecución del plan de
estudios. Este último aspecto, por razones sólo de orden metodológico del
presente libro, se presenta en el tercer capítulo.
El currículo neosistémico asumido en la independencia que la autonomía escolar
le aporta y que concreta a través del plan de estudios, constituye su unidad y
sentido institucional a través de la triple relación entre los códigos binarios:
• articulación-“asistémica”-del-currículo-escolar/articulación-estructuralneosistémica”-del-currículo-escolar
• empeoramiento-de-la-institución/mejoramiento-de-la-institución
• complejidad-de-nivel-inferior/complejidad-de-nivel-superior.
El último código está representado en el Cuadro 4.
COMPLEJIDAD CURRICULAR
EN UN NIVEL INFERIOR
Autoorganización
(integración curricular asistémica)
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Código binario input/output
(estructural-funcionalismo)
110
hiperformalización de
la gestión escolar
(autonomía escolar:
autorizada, delegada y vigilada)
COMPLEJIDAD CURRICULAR
EN UN NIVEL SUPERIOR
Autorreferencialidad
Integración curricular neosistémica
Código binario penetración/
Interpenetración
(funcional-estructuralismo)
institución educativa
como sistema social
(autonomía escolar: construida,
negociada y responsablemente asumida)
Cuadro 4
La complejidad curricular neosistémica
La complejidad de nivel inferior la determina, desde la evolución de los sistemas,
la teoría general de los sistemas, mientras que la complejidad de nivel superior la
precisa la teoría de los sistemas sociales.
La complejidad de nivel inferior a la que acceden las instituciones educativas
radica, entre otras probables razones, al sometimiento de una gestión input/output
sin saber cómo se controla tal código binario. Es una limitación que establece
un auto – impedimento institucional sobre la producción y re – creación de
estructuras organizacionales dinámicas en integración curricular.
Lo anterior devela un factor de enrarecimiento de la autonomía y la democracia
escolar y, por tanto, del desarrollo institucional integrado. Situación esta que
permite establecer nuevas preguntas para el manejo de la “flexibilidad y la
flexibilización curricular” (Díaz, 2002, p. 16-175) en la que se instala buena parte
del discurso sobre acreditación institucional.
Se entiende por flexibilidad curricular, la capacidad propositiva de ajuste del
currículo escolar para la co - evolución en integración institucional. Se asume por
flexibilización curricular, la producción ilimitada de estabilidad dinámica para
la integración curricular. Tanto la flexibilidad curricular como la flexibilización
curricular en el currículo neosistémico opera en los intereses cognitivos de la IESS
para aportar nuevos desarrollos sobre la formación integral e integrada.
La flexibilidad y la flexibilización de la integración curricular neosistémica,
particulariza la estructura de expectativas para configurar metodologías con
capacidad de intervenir la hiperformalización de la gestión escolar; y, se convierten
en una fuente de cognición para la transformación de las improbabilidades que
sujetan el currículo escolar precedente a partir de la reproducción de mecanismos
sobre creatividad curricular sostenida por la IESS.
a) Una micropolítica escolar alternativa a la historia heterorregulada de la
institución educativa, en la diferenciación entre un modelo de administración
escolar feudal y un modelo de administración democrática en términos de
relaciones intersistémicas autorreferenciales, autopoiéticas e interpenetrativas
en integración curricular.
En la IESS, las relaciones intersistémicas autorreferenciales determinan, en últimas,
la coevolución institucional de una gestión insular a una gestión integrada y
complementaria; las relaciones intersistémicas autopoiéticas precisan, en últimas,
la capacidad de creatividad sostenida en integración institucional; y, las relaciones
intersistémicas interpenetrativas establecen, en últimas, el tránsito de relaciones
asistémicas a relaciones neosistémicas en el desarrollo estructural del currículo
escolar.
b) La producción del trabajo colegiado a tono con la proyección socio – cultural
de las zonas de desarrollo próximo del currículo neosistémico para la evolución
de la participación propositiva al interior de la comunidad educativa.
Las zonas de desarrollo próximo que demanda la comprensión del todo institucional
(IESS), establece criterios de calidad sobre transversalidad curricular neosistémica.
Los nuevos patrones de expectativas de las zonas de desarrollo próximo del
currículo neosistémico se centran en la latencia funcional de identificar estructuras
rígidas para las respectivas reestructuraciones considerables que superen los
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Para pasar de una complejidad de nivel inferior a una complejidad de nivel
superior, se requiere una estructura de expectativas por el profesorado y los
docentes-directivos en términos de integración curricular que posibilite asimilar la
autorreferencialidad “complementada” en el marco de los siguientes presupuestos
en educación, pedagogía y administración contemporánea:
111
círculos viciosos que caracteriza el dominio heterorregulante del currículo escolar
tradicional, técnico y práctico. Esta latencia funcional asume la denominación
técnica de “estructura latente del currículo neosistémico”, para la producción de
una estructura de expectativas del currículo integrado cuyo reto consiste en la
creación de un futuro institucional en el código binario: desintegración-escolar/
integración-curricular-neosistémica.
El aprender el aprendizaje del aprendizaje desde la estructura latente del currículo
neosistémico, le determina a las zonas de desarrollo próximo del currículo
neosistémico, la capacidad de producir “la estabilidad dinámica” del currículo escolar,
entendida esta como una nueva generación de desarrollo institucional integrado,
productor de círculos virtuosos en gestión escolar articulada neosistémica.
c) La gestión en aprendizaje institucional generativo para connotar el factor
humano como factor de cambio en la gestión escolar, en el marco de nuevos
alcances sobre autonomía y democracia escolar.
El nuevo sentido de la organización escolar se evidencia en la diferenciación
entre una autonomía escolar autorizada, delegada y vigilada que demanda la
relación input/output de la autoorganización escolar; y, una autonomía escolar
construida, negociada y asumida de manera responsable que requiere la relación
autorreferencial con apoyo del código binario penetración/interpenetración (ver
caracterización Cuadro 4).
SISTEMA
Operaciones
de integración institucional
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Relación sistema/entorno
de la IESS como
un sistema
cerrado emergente
112
Investigación educativa y pedagógica
de la institución educativa
Políticas de ciencia, tecnología e innovación
Políticas de
descentralización educativa
Políticas de mejoramiento de la calidad de la educación
Desarrollo de líneas de investigación
por las instituciones formadoras de maestros
ENTORNO
Límite del
entorno
SISTEMA EDUCATIVO MUNDIAL
Figura 14
Relación sistema/entorno de la institución educativa
como sistema cerrado emergente o provisional
La autonomía escolar autorizada, delegada y vigilada, establece desarticulaciones
al interior del plan de estudios por adolecer de condiciones autorreferenciales,
mientras que la autonomía escolar construida, negociada y asumida de forma
responsable, resulta de la autorreferencialidad complementada; se dinamiza en el
código binario penetración/interpenetración; y, establece las clausuras operativas
que la IESS demanda en términos de integración curricular a partir de una
institución educativa asumida de forma primaria en sistema cerrado emergente
o provisional, como génesis de una institución educativa orientada a constituirse
en sistema social abierto. La Figura 14 indica los referentes primarios de la IESS
cerrado o emergente.
Por tanto, la complejidad de nivel superior resulta de una lectura universal de la
realidad escolar, a la luz de una comprensión sistémica sobre política educativa
nacional que posibilite en la ilustración y la autonomía, el manejo funcional
de la integración curricular. Esta operatividad se circunscribe en estructuras de
expectativas sobre la creación de una IESS como sistema cerrado emergente o
provisional.
La categorización de la IESS se ha planteado en el marco de la diferenciación
entre autoorganización escolar y autorreferencialidad institucional, a través de
los códigos binarios: institución-desarticulada-asistémica/institución-integradaneosistémica y, complejidad-de-nivel-inferior/complejidad-de-nivel-superior.
Por todo lo planteado sobre IESS, esta categoría de análisis del currículo
neosistémico, contribuye a decantar:
a) Competencias institucionales para producir creatividad sostenida en las dinámicas
de la intrainstitucionalidad, interinstitucionalidad e interestamentalidad, en la
co - evolución de la gestión escolar.
b) Transformación de la institución educativa asistémica, en la diferencia entre
autoorganización escolar y autorreferencialidad institucional.
Las estructuras de expectativas que movilizan la IESS para que transite de sistema
social cerrado emergente o provisional a sistema social abierto, radican en la
perfectibilidad del manejo de la complejidad de nivel superior en integración
curricular. Esta perspectiva establece la diferencia entre la reproducción de
mecanismos de asimilación de un método de operaciones no redimensionadas
por quienes las ejecutan y, la reproducción de mecanismos de un método
de operaciones redimensionadas para establecer la creatividad institucional
sostenida.
La IESS opera como un modelo de cognición denominado Modelo de Desarrollo
Institucional Integrado (MDII). Este modelo que validada el énfasis del PEI, genera
la ejecución del currículo neosistémico.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
c) Configuración de un currículo integrado neosistémico a partir de la comprensión
del todo institucional, en una relación más universal de la educación.
113
TERCER CAPÍTULO
La epistemología del modelo de desarrollo
institucional integrado (MDII): estructura dinámica
del currículo neosistémico
L
a existencia de la institución educativa como un estado de cosas disperso,
atomizado y que no responde de forma pertinente a las necesidades sociales
contemporáneas de formación, conllevó a identificar entre las posibles
alternativas de transformación, la IESS a partir desarrollo institucional integrado.
La IESS productora de creatividad sostenida de desarrollo institucional integrado,
constituye un constructo teórico sustentado en un campo de tensión que pone en
relación varios factores en los ámbitos internacional, nacional y regional.
En el ámbito internacional, frente a la tendencia economicista que propende por
la eficiencia y la eficacia escolar, basada en la relación unidireccional insumo producto y manifestada en las distintas dimensiones del proceso educativo y, en
el que convergen diversos autores (Scheerens, 1992; Sheffield & Saunders, 2002;
Castañeda, et al, 2007), el desarrollo institucional integrado produce condiciones
de intervención propositiva por parte de una comunidad educativa solidaria que
indaga, tanto la funcionalidad de la institución en términos de formación integral
e integradora con proyección social y cultural, como la sensibilidad de un entorno
que favorezca sus respetivos desarrollos.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
En el ámbito nacional y, para que el entorno favorezca el desarrollo institucional
integrado, se analizan las políticas del sistema educativo en integración curricular,
en consideración a la integración institucional como una de las tendencias que
hoy registra el sistema educativo mundial.
114
En los años setenta del siglo pasado, el MEN introdujo la versión instruccional del
currículo bajo la denominación “renovación curricular”; versión esta que volvió
al maestro en un aplicador de paquetes curriculares elaborados por expertos
(Mockus, Federici, Hernández, Castro & Charum, 1985, p. 6-10). Esta etapa operó
en el marco de una historia de desarticulación, atomización y subordinación de
la Pedagogía, al colocarla en un mismo nivel con la educación, la instrucción,
la enseñanza y la didáctica, la cual impidió ver a los maestros “el movimiento
real de los procesos de conocimiento” (Zuluaga, Echeverri, Martínez, Restrepo &
Quiceno, 1988, p. 6).
Con el enrarecimiento de la pedagogía y del currículo escolar, la autonomía escolar
quedó impensada como fuente de teorización por los maestros. Teorización
probable, una vez se asume el pensamiento independiente del manejo estructural
de los procesos organizacionales que en la escuela le compete al plan de estudios,
frente al todo del pensar del sistema educativo.
A mediados de los noventa, el MEN relacionó el currículo con la autonomía
escolar e instauró los proyectos pedagógicos institucionales (PEI) para establecer
una relación de complementariedad entre lo académico y lo administrativo (Ley
115 de 1994; Decreto 1860 de 1994).
La complementariedad entre lo académico y lo administrativo posibilitaba la
participación de los docentes en la toma de decisiones para el proceso formativo
en lo pedagógico - administrativo. Sin embargo, a principios del presente siglo, el
espíritu de esta reforma se desvirtuó cuando el MEN, a través del artículo 9 de la
Ley 715 de 2001 (Cuello y Londoño, 2002, p.12), implementó la relación unilateral
entre autonomía y administración escolar, a través de la figura administrativa
“institución educativa”, con las respectivas consecuencias de inversión en el
sector, en el que se convierte “peculado técnico” por las secretarías de educación,
la inversión en actualización y perfeccionamiento docente (ver CONPES Social,
2006, 2007 y 2008).
La ley 715 de 2001 profundizó por la vía gubernativa,
“un concepto neoliberal de la descentralización; traslada a los entes
territoriales más competencias con menos recursos; estimula un concepto
empresarial de institución escolar que provoca la autonomía financiera y
la cofinanciación; propicia un concepto de distribución de los recursos
de acuerdo con las reglas del mercado; crea las condiciones para la
profundización de la competencia entre las instituciones educativas; y
refuerza la sujeción del sistema educativo a los dictámenes de la política
macroeconómica, especialmente (sic) a través de la flexibilidad laboral del
magisterio” (Estrada, 2002, p. 137).
La denominación normativa de “institución educativa”, configura un problema
estructural de la calidad de la educación, en el marco de la paradoja que reemplazó
la “calidad educativa” por la “cantidad educativa” en la mayoría de las reformas
educativas en Latinoamérica (PREAL, 2006).
En el ámbito regional, la comprensión sobre la gestión escolar atomizada e insular
se evidenció a partir del estudio de las representaciones sociales de los maestros
sobre autonomía escolar y formación en democracia en la educación básica
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
“La institución educativa” es una designación de la Ley 715 de 2001 (Capítulo III,
artículo 9º.) que interrelaciona los niveles de educación preescolar, básica primaria,
básica secundaria y educación media del área urbana; responde a la política de
racionalidad del gasto público en el sector; asumió el sesgo en la relación autonomía
- administración escolar para disponer la naturaleza institucional centrada en
cobertura escolar como un fin frente a los demás factores sobre calidad de la
educación; y, se concretó con la anexión de sedes, designadas antes “escuelas” y
“colegios”. Tal anexión estuvo desprovista de criterios pedagógicos, curriculares
y didácticos. Estos vacíos se han intentado suplir, sin mayores alcances, con la
“autoevaluación institucional” y los “planes de mejoramiento institucional”.
115
primaria del Caquetá (Tapiero, 1999) y, el estudio de las representaciones sociales
en educación básica primaria entre las ciudades capitales Florencia y Manizales
(2000). Frente a la detección de este problema se asumió entre otros aspectos,
el estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre el desarrollo
institucional integrado (Tapiero & López, 2006).
La convergencia de los tres ámbitos planteados, genera un campo de tensión en
el que se instala el desarrollo institucional integrado a través de la configuración
del Modelo de Desarrollo Institucional Integrado (MDII).
El desarrollo institucional integrado se entiende como la teoría y la práctica de
la interrelación y la complementariedad entre las concepciones y las prácticas
político-administrativas, curriculares, pedagógico-didácticas y comunicacionales
en la institución educativa, para constituir integración neosistémica como factor
estructural de unidad y sentido institucional a través del MDII.
Los maestros en el contexto del desarrollo institucional integrado, se asumen
como sujetos de saber frente a: el desarraigo de la política oficial en materia de
actualización y perfeccionamiento docente (ver.: CONPES Social 2007; 2008;
2009); los requerimientos de una “formación integrada de los educandos” (Ley
115 de 1994, art. 73); y el reconocimiento de los factores que determinan la
integración curricular neosistémica como eje teórico que cohesiona el MDII en la
funcionalidad de la IESS.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La integración curricular neosistémica se diferencia de la integración curricular
asistémica.
116
Mientras que la integración curricular neosistémica resulta del desarrollo categorial
de las representaciones sociales de los maestros sobre desarrollo institucional
integrado a partir de los desarrollos de “la autorreferencialidad complementada”;
la integración curricular asistémica o pseudosistémica se relaciona con el nivel
nocional y prenocional de las representaciones sociales de los maestros sobre
desarrollo institucional integrado, en el marco del currículo técnico y la gestión
escolar centrada en la autoorganización que demanda el viejo paradigma general
de los sistemas.
Sobre la base de las especificaciones epistemológicas del capítulo 2, tales como,
la red de relaciones teóricas que sustentan el currículo neosistémico, la superación
del código input/output, la autorreferencialidad complementada, la observación
de segundo orden, los códigos binarios, la I-A práxica y autopoiética y, la IESS; se
establece el Modelo de Desarrollo Institucional Integrado (MDII).
El MDII emerge de la abstracción de la realidad empírica como resultado de la
interpretación de nuevos dominios de expectativas cognitivas sobre integración
curricular, en el código binario: relación-asistémica-pseudosistémica/relaciónneosistémica.
Son características generales del MDII, las siguientes:
• Es una propuesta organizacional de la administración y la gestión escolar
centrada en establecer la IESS, desde la complejidad que subyace en el plan de
estudios frente a como se piensa el sistema educativo, comprendido este en los
dominios del sistema educativo mundial.
• Establece mecanismos de intervención pedagógica-administrativa para superar
las relaciones heterónomas y fragmentadas heredadas de las anomalías
en políticas nacionales de descentralización educativa, en el marco de la
racionalidad positivista y neoliberal.
• Requiere de una gestión escolar inteligente a partir de la estabilidad dinámica
de la integración curricular neosistémica, en la creatividad institucional
sostenida.
• Se establece como énfasis del proyecto educativo institucional (PEI).
• Requiere aprendizaje institucional generativo en integración curricular y
didáctica para la autorregulación del PEI.
• Necesita del trabajo colegiado, cooperativo y solidario de la comunidad
educativa “campos de liderazgo” y “aprendizaje institucional generativo”
(Senge, 1996) con base en el liderazgo pedagógico de los maestros, en el marco
de la gestión sobre zonas de desarrollo próximo del aprendizaje neosistémico
en integración curricular.
• Requiere del acompañamiento de investigadores externos comprometidos
con el desarrollo de líneas de investigación en las instituciones formadoras de
maestros.
• Aporta alternativas sobre emprendimiento y competencias en desarrollo
institucional integrado para la gestión escolar inteligente sobre estabilidad
dinámica de los procesos organizacionales del currículo escolar.
La estructura dinámica del MDII, constitutiva del currículo neosistémico para
la configuración de una IESS, está representada en la figura 15. Esta figura ha
evolucionado de manera notable (Tapiero & López, 2006, p. 171; Tapiero y
García, 2008c, p. 223; Tapiero y García, 2009 b, p. 97).
La estructura dinámica de los procesos organizacionales del MDII está determinada
por el currículo neosistémico, concebido este en el todo de la institución educativa
para que opere como sistema social, en la configuración de IESS.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• Demanda una interrelación continua entre el eje de gestión comunicacional y
la toma de decisiones por parte del gobierno escolar.
117
Institución
Educativa
Misión
Visión
MDII
Políticas de
Desarrollo
Institucional
Integrada
Planeación
Institucional
Integrada
PEI
Eje político-administrativo
Eje pedagógico-didáctico
NIVEL I:
Concepción de
estructuras
organizacionales
del currículo
neosistémico
Eje comunicacional
TRANSVERSALIDAD CURRICULAR
Lineamientos
curriculares
Proyectos
de articulación
con la media
INTEGRACIÓN
ESTRATÉGICA
POR ÁREAS
Proyectos
pedagógicos
(proyección en la
intra, inter y
transdisciplinariedad )
Investigación – acción:
aulas y
dirección escolar
Proyectos de
celebraciones y festividades
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
PLAN DE ESTUDIO
118
PLANES INTEGRADOS
DE ÁREAS Y
PLANES DE AULA
Estándares de
competencias
Proyecto de
evaluación
escolar
Proyectos de
proyección
cultural y deportiva
PLAN DE ACCI ÓN DEL RECTOR
PLAN DE ACCI ÓN DE COORDINADORES
Y CONSEJERÍA ESCOLAR
NIVEL II:
Configuración de
complejidad de
nivel superior
del currículo
neosistémico
NIVEL III:
Implicaciones
curriculares y
didácticas de
la gestión
pedagógicoadministrativa
PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL
Figura 15
Estructura dinámica del MDII: el currículo neosistémico
El MDII está determinado por los patrones de expectación, constitutivos de
la epistemología del currículo neosistémico (Nivel I, Figura 15). Desde esta
perspectiva se viabiliza la compresión del manejo de la complejidad que le
subyace a la transversalidad de la integración curricular neosistémica (Nivel
II, Figura 15) para dar cuenta de las implicaciones curriculares y didácticas del
desarrollo institucional integrado (Nivel III, Figura 15).
Los tres niveles del MDII que interactúan y se complementan de forma mutua,
constituyen una semántica alternativa de la organización autónoma de la gestión
escolar desde lo curricular, didáctico, evaluativo y administrativo, para la
funcionalidad de las operaciones pedagógicas frente al “establishment con base
en anticipaciones” (Luhmann & Schorr, 1993, p. 291). Entendidas estas en la
autonomía escolar para diferenciar niveles organizacionales de la IESS.
La presión selectiva es parte del efecto en el que se instala la relación sistema/
entorno para la integración pedagógico – administrativa del MDII, de manera
que la selección aplicada al currículo neosistémico no admite un trato cualquiera
por constituirse en fuente primaria productora de estructuras organizacionales
dinámicas de la integración curricular. Desde esta perspectiva se entiende que
“renunciar a la selección no es más que renunciar a la autonomía” (íbidem,
1993, p. 307).
La concepción y orientación del MDII
Tanto la orientación y la concepción del MDII operan en la autonomía escolar
que le subyace a las políticas de desarrollo institucional integrado (PDII) con base
en el liderazgo pedagógico que lidera la comunidad educativa en cabeza de los
maestros y pensada en proporcionar la unidad institucional.
Las PDII dependen de la co - evolución de las representaciones sociales de los
maestros sobre el desarrollo institucional integrado por constituirse estas en
fuente invaluable de actualización y perfeccionamiento docente frente al mundo
cambiante de la “socioeconomía del conocimiento” que relacionó la calidad de
la educación con la ciencia, la tecnología y la innovación (Medina y Ortegón,
2006, pp. 24-29).
La unidad de la IESS se relaciona con la vigilancia epistemológica de las PDII a
través de tres ejes que cohesionan y complementan las operaciones curriculares de
integración neosistémica. Son ellos, los ejes político - administrativo, pedagógico
- didáctico y comunicacional, que orientan la calidad de la gestión escolar a través
de la planeación institucional integrada (PII).
Se entiende por PII, la capacidad de consensuar con la mediación del gobierno
escolar, en el marco de la co - evolución institucional, el tipo de elementos,
sus interrelaciones y, las operaciones que en la especificidad del diario
acontecer requiere la creación y perfectibilidad de la integración curricular
neosistémica.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La concepción y orientación sobre la funcionalidad del futuro de los procesos con
respeto a las operaciones del presente que diferencian el pasado de los procesos
de integración institucional, determinan la misión y la visión institucional, como
resultado de las “expectativas latentes” sobre la operatividad del MDII. Es una
operatividad derivada del código binario institución-desarticulada-asistémica/
institución-integrada-neosistémica que sintetiza la categoría de análisis “IESS”.
119
El eje político - administrativo interviene la hiperformalización de los órganos de
poder de la institución educativa (“gobierno escolar”) para que la gestión pedagógica
– administrativa opere en consonancia con la autonomía y la democracia escolar.
Esta finalidad establece coherencia estructural interna del desarrollo institucional
integrado, en el marco de su entorno (sistema educativo nacional) y del límite de
este entorno (sistema educativo mundial).
El eje pedagógico - didáctico establece complejidad de nivel superior en el manejo
de las estructuras dinámicas del plan de estudios con base en el redimensionamiento
de la integración de las áreas para garantizar la autorregulación institucional desde
el PEI.
El eje comunicacional establece la capacidad de producir y consolidar nuevos
niveles de argumentación con los que se gestiona el liderazgo de los maestros,
en la relación institución educativa como fuente de conocimiento en pedagogía
y educación.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La comunicación institucional se orienta a establecer desde la escritura, la
perfectibilidad del MDII, como resultado de la sistematización de los desarrollos
del currículo neosistémico. Es una sistematización dirimida en el manejo de
ideas para la producción de micropolítica escolar alternativa con base en códigos
binarios, relaciones-democráticas/relaciones-autoritarias, relaciones-horizontales/
relaciones-verticales y relaciones-inflexibles/relaciones-dinámicas. En estos
patrones de expectación frente al pasado y futuro de la gestión escolar integradora,
surge el código binario auto-organización-institucional/autorreferencialidadinstitucional. Es en este campo de tensión que se avanza en la re – creación
curricular sostenida (autopoiésis institucional) por el liderazgo pedagógico que
profundiza la zona próxima de desarrollo curricular neosistémico con apoyo, en
particular, de la I-A práxica y autopoiética.
120
Se puede afirmar, en consecuencia, que los ejes político - administrativo,
pedagógico - didáctico y comunicacional, le designan el sentido a las PDII y le
determinan operacionalidad a la PII. En este circuito que realimenta la autonomía
del desarrollo institucional integrado, emerge la estructura de expectativas
sobre un tipo de transversalidad curricular del plan de estudios, determinante
para el manejo de la complejidad de nivel superior de la integración curricular
neosistémica (ver recuadro intermedio entre los Niveles I y II, Figura 15).
La transversalidad curricular en el MDII
La transversalidad curricular neosistémica corresponde al Nivel II del MDII; está
determinada por la vigilancia epistemológica dispuesta por el Nivel I; es una de
las partes constitutivas de complejidad en la funcionalidad de comprender el todo
del desarrollo institucional integrado; y, determina el modus operandi del Nivel
III del MDII.
Las Figuras 16 y 17 ilustran perspectivas diferentes del Nivel II que relaciona
de manera directa la transversalidad curricular con la funcionalidad conjunta del
plan de estudios del MDII.
MDII
PLAN DE ESTUDIOS
RELACIONES INTRA E INTER - ÁREAS
RELACIONES INTRA, INTER Y
TRANSDICIPLINARIAS
PERFECTIVIBILIDAD
DEL MDII
TRANSVERSALIDAD CURRICULAR
Lineamientos
Curriculares
-estándares por
competencias-
Cohesión
curricular desde
la media técnica
Proyectos
pedagógicos
ÁREAS
INTEGRACIÓN CURRICULAR
NEOSISTÉMICA
Proyección
cultural y deportiva
Investigación – acción:
aulas y dirección
escolar
Celebraciones
y festividades
REALIMENTACIÓN
INTEGRACIÓN ESTRAT ÉGICA POR ÁREAS
La transversalidad curricular no sólo cumple un papel importante sobre el “polo a
tierra” del conocimiento que proviene de las disciplinas de las áreas a través de los
problemas de conocimiento derivados de la comprensión del contexto, con lo cual
se dinamiza, tanto la enseñanza como el aprendizaje escolar. La transversalidad
curricular también es un medio para decantar el trabajo colegiado y el liderazgo
pedagógico de los maestros con la mediación de la I-A práxica y autopoiética
para la experticia del manejo de la complejidad que le subyace a la ejecución del
plan de estudios. De allí que la transversalidad curricular empodera el desarrollo
categorial de la autonomía y la democracia escolar para la gestión estructural de
la integración institucional que caracteriza la funcionalidad del MDII.
En el primer plano de la Figura 16, el rol de las articulaciones subyacentes de la
transversalidad curricular, ilustradas con flechas bidireccionales, representa un
patrón de expectativas de producción de estabilidad dinámica de las estructuras del
currículo neosistémico por parte de la gestión escolar pedagógico – administrativa.
Este aspecto determina un factor de creatividad sostenida en integración curricular
neosistémica o de “autopoiésis curricular institucional”.
La “autopoiésis curricular institucional” está determinada por la intrincada red
de articulaciones entre las áreas y sus factores de integración, representados en
la heterogénea red de complementaciones que se derivan del primer plano del
octágono de la Figura 16, en relación directa con la perfectibilidad del MDII. La
perfectibilidad se ilustra con los sucesivos planos y las especificaciones de los
recuadros de la parte derecha de la Figura 16.
La autopoiésis curricular institucional, activada desde la transversalidad curricular,
resulta de la autorreferencialidad complementada, como resultado de pasar de la
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Figura 16
Las partes en el todo del currículo neosistémico
121
atomización a la gestión integrada pedagógico – administrativa. Este tránsito está
sujeto a la auto – descripción, la auto – coacción y la co – evolución del currículo
escolar precedente para el manejo estructural de la articulación institucional.
Desde este manejo estructural, la institución educativa potencia su producción de
conocimiento pedagógico.
El manejo y redireccionamiento de la transversalidad del currículo neosistémico
es sistemático para develar la calidad de las relaciones intradisciplinares,
interdisciplinares y transdisciplinares, diferenciadas en los re - agrupamientos
intra – áreas e inter – áreas. Tal condición sistemática está orientada por el manejo
transparente de las partes en el todo a partir de patrones de expectación de sub sistemas de otros sub – sistemas que operan, a la vez, como entornos y que fueron
representados en la Figura 10. En esta ilustración, los sub - sistemas disciplinar,
interdisciplinar y transdisciplinar, tiene como entornos los sub - sistemas intra
– áreas e inter – áreas. Los cuales están determinados por la operatividad en
su conjunto del plan de estudios, en articulación con el todo del MDII (ver la
sucesión de planos de la Figura 16).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Hasta ahora se han planteado los aspectos más generales de la transversalidad
curricular, como parte constitutiva de la integración estratégica por áreas, en
la particularidad de la complejidad que caracteriza las estructuras dinámicas
de integración curricular. Es una transversalidad curricular centrada en la
autorreferencialidad complementada para la producción de autopoiésis e
interpenetración curricular institucional; con la que se aprende a articular el todo
representado en las partes del currículo neosistémico y al que corresponde como
parte del núcleo de ese todo, el plan de estudios del MDII.
122
El intríngulis del plan de estudios desde la transversalidad curricular, determina
una estructura endógena dinámica organizacional de procesos que da lugar a
un manejo transparente de la intra – institucionalidad, se constituye en un factor
de interrelación del todo institucional que representan los tres niveles del MDII
(ver la totalidad de la Figura 15). Este todo institucional establece la IESS y se
precisa aún más con la caracterización exógena que establece la naturaleza de las
relaciones inter – estamentales e inter - institucionales.
Son relaciones inter – estamentales aquellas acciones sistemáticas, planificadas,
entre los estamentos de la comunidad educativa de la institución con los estamentos
que direccionan la vida local y regional, representadas en los sectores activos de
la academia, la cultura, la economía y la política.
Son relaciones inter – institucionales aquellas acciones sistemáticas, planificadas,
entre la institución educativa y las demás instituciones del Estado y otras
organizaciones que representan el desarrollo científico, económico, cultural y
político del orden local, regional, nacional e internacional.
Tanto las relaciones inter – estamentales como las inter – institucionales determinan
la calidad de la proyección social y cultural de la institución educativa.
Para ahondar sobre la operacionalidad de las partes del currículo neosistémico,
a continuación se precisan algunas características de la transversalidad curricular
neosistémica.
Área de
Humanidades
Área de
Ciencias Naturales
Área de
Informática o afines
Área de
Educación Artística
¿Cómo implementar desde
el área de ciencias sociales
las nuevas tecnologías para
la comprensión de la
formación ciudadana
desde problemas
locales ambientales?
Área de
Ética
TRANSVERSALIDAD EN LA RELACIÓN DE FACTORES DE INTEGRACIÓN DE ÁREAS
ÁREAS DEL PLAN DE ESTUDIO
¿Cómo asumir la totalidad de las celebraciones y
festividades institucionales como parte estructural
de la organización curricular?
TRANSVERSALIDAD EN LA RELACIÓN DE RELACIONES
Articulación
institucional desde
la media técnica
Proyección
institucional
ÁREAS
Los proyectos
Pedagógicos
Celebraciones
y festividades
institucionales
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN ENTRE LOS DOCENTES – DIRECTIVOS Y EL PROFESORADO
TRANSVERSALIDAD EN RELACIÓN INTRA-ÁREA
Figura 17
Niveles de complejidad de la transversalidad curricular
Son operaciones generales de la transversalidad curricular las relaciones: intra –
áreas; las relaciones entre los factores de integración de las áreas; y, las relaciones
conjuntas entre las áreas y entre los factores de integración de las áreas. Sus
desarrollos se relacionan de manera directa con la ejecución de la I-A acción
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Las características de la transversalidad curricular neosistémica se plantean con
base en sus operaciones generales y se ejemplifican en la Figura 17.
123
práxica y autopoiética y, el sentido que las determina corresponde a las estructuras
de expectativas, en concordancia con la configuración de las estructuras dinámicas
del currículo neosistémico.
La transversalidad curricular neosistémica pensada para la consolidación intra –
áreas, asumida en la funcionalidad de los factores de integración de las áreas y,
establecida para fortalecer las relaciones tanto intra – áreas como inter – áreas, se
asume en:
• La redefinición de estructuras curriculares.
• La maximización de la especificación de los problemas de integración
curricular.
• El reconocimiento de la solución de problemas curriculares para establecer
otras posibilidades y equivalencias funcionales.
• La disposición de explicación de estructura de expectativas de corte cognitivo,
derivadas de la pedagogía.
• La relación de lo dado por la gestión académica y administrativa desarticulada
como puntos de vista del problema curricular.
• La noción de estructura desde la abstracción de la realidad empírica de los
maestros en forma de modelos construidos por la cultura de la interpretación.
• La comprobación de relaciones entre las relaciones constituidas.
• La configuración de un sistema curricular que se trabaja por partes.
A continuación se exponen cada uno los casos de transversalidad desde las tres
ejemplificaciones de la Figura 17.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La transversalidad curricular neosistémica como factor de
consolidación de la integración estratégica intra - áreas
124
La transversalidad curricular neosistémica está comprometida con la superación
de la fragmentación y segmentación del conocimiento en las prácticas de la
enseñanza; demanda procesos participativos y deliberativos entre los actores
sociales y el conjunto de la comunidad educativa para atender problemas de
conocimiento; y, contribuye a establecer una formación integral de los educandos,
centrada en el desarrollo de capacidades intelectuales para intervenir de manera
propositiva los problemas del entorno escolar y el desarrollo de actitudes, en la
perspectiva de entender el mundo y relacionarse con el entorno social.
La transversalidad curricular neosistémica centrada en la consolidación de la
integración estratégica intra – áreas (recuadro superior de la Figura 17), es un
proceso que va más allá de atender la integración de las áreas desde la comprensión
crítica de los lineamientos curriculares y los estándares de competencias. La
transversalidad curricular entre las áreas opera cuando otras áreas del plan de
estudios acuden a contribuir en el manejo de problemas de conocimientos
específicos, planteados por un área en particular.
En el ejemplo del recuadro superior de la Figura 17 y, en un nivel de consolidación
de la integración estratégica de áreas en un plan de estudio, la pregunta ¿Cómo
implementar en el área de ciencias sociales las nuevas tecnologías para la
comprensión de la formación ciudadana desde problemas locales ambientales?
permite deducir las siguientes premisas de transversalidad curricular:
a) el requerimiento de la transversalidad es producido desde la dinámica
integradora interna de las áreas del plan de estudios;
b) el área centra su interés en un problema común a todas las áreas, entre las
cuales unas áreas son las más opcionadas para tener una relación directa con
la transversalidad curricular que se deriva;
c) la comprensión del problema de conocimiento se formula desde el interés
específico de un proyecto pedagógico transversal que la misma área lidera en
la institución educativa;
d) el problema de conocimiento lo especifica el entorno local que, a su vez, hace
parte de las agendas regionales, nacionales e internacionales;
e) El problema ambiental hace parte de los desarrollos de un proyecto pedagógico
que lidera otra área.
Por tanto, en el plan de estudios del currículo neosistémico, desde la transversalidad
curricular neosistémica para la consolidación intra – área:
• Activa factores de integración curricular intra – áreas para potenciar niveles de
funcionalidad de la integración estratégica inter – áreas.
• Determina especificidades sobre nuevas formas de comunicación de la
institución educativa con el entorno, al autorreferenciar nuevas posibilidades
de proyección social y, construir condiciones objetivas primarias del manejo
estructural de la integración curricular como fuente de conocimiento por la
institución educativa (proyección cultural).
Hay que recordar que el entorno que articula la escuela con los énfasis de sus
desarrollos, es un entorno que relaciona lo local, lo regional, lo nacional y lo
internacional, en tanto el entorno de la IESS que es el sistema educativo nacional,
tiene como límite el sistema educativo mundial. A su vez, todo sistema educativo
se relaciona con otros sistemas (sistema científico; sistema económico; sistema
político; sistema cultural).
Las nuevas formas de comunicación de la institución educativa que genera la
transversalidad curricular en la consolidación de nuevos niveles de integración
intra – áreas, asume como puntos de vista del problema curricular, entre otros,
la cultura de modelos de interpretación centrados en la fragmentación del
desempeño profesional docente. Este análisis procede con base en la creación
de códigos binarios que incluyen lo excluido para ahondar en la comprensión y
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• Emerge del reconocimiento de la perfectibilidad de las didácticas específicas al
interior de las áreas.
125
manejo de la complejidad, de manera que lo que es, deje de serlo o, dicho de otra
manera, lo improbable resulte probable.
Un modelo de interpretación centrado en la fragmentación del desempeño de los
maestros (docentes – directivos; profesorado), desde la observación de primer
orden del acontecer institucional, establece fragmentos donde hay partes que en
forma mutua se explican e interrelacionan en la producción de unidad interna,
con apoyo de la observación de segundo orden.
El modelo interpretativo en la fragmentación curricular ve por separado los cursos,
los grados, las jornadas y, los niveles de educación preescolar, educación básica
primaria, educación básica secundaria y educación media técnica y vocacional. Es
una adición de fragmentos que sostienen el statu quo de una organización escolar
que se hace así misma inmodificable, abierta a las “orientaciones” para que todo
siga igual, esto es, auto – imposibilitada en la configuración de nuevos patrones
de expectación sobre la gestión escolar. Esta situación es superada con apoyo de
la observación de segundo orden por volver viable la producción de complejidad
de nivel superior del currículo escolar, donde el aparente caos organizacional no
es más que la superación de los círculos viciosos de la gestión desarticulada para
producir una autonomía escolar fortalecida en una gestión escolar inteligente que
produce aprendizaje institucional generativo en currículo neosistémico.
La fragmentación curricular a partir de programaciones fragmentadas entre las
propias áreas, según el número de docentes que la enseñan, establece límites
inamovibles que no deberían ser, con respecto a:
• el trabajo de otros profesores que intervienen en cada curso;
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• profesores que sin excepción están articulados con otras áreas y que resultan
transversales en el plan de estudios;
126
• un universo lúdico que demanda socialización del aprendizaje, representado
a través de actividades deportivas, recreativas, culturales y sociales y, que
se interrelacionan y constituyen el núcleo que cohesiona la vida académica
escolar; y,
• una vida escolar pensada de cara a la formación de nuevas generaciones que
se enfrentan a una realidad cambiante, en la heterogeneidad generacional de
los maestros que las orientan.
En la ejemplificación del primer nivel de transversalidad curricular neosistémica
(parte superior de la Figura 17), producida desde un interrogante de un área, le
subyacen los siguientes presupuesto primarios de integración curricular:
a) El área se asume como factor de integración curricular de la institución
educativa a partir de la formulación de problemas de conocimiento que ofrece
el contexto escolar.
b) El área integrada prioriza problemas de conocimiento sobre sus desarrollos
internos, en la redefinición de las respectivas didácticas especiales.
c) Las áreas del plan de estudios relacionan sus particularidades heterogéneas
desde los requerimientos pedagógicos de la formación integral e integrada en
los que circula el universo escolar.
Por todo lo anterior, la transversalidad curricular neosistémica como factor de
consolidación de la integración entre las áreas del plan de estudio:
• es una fuente constitutiva de círculos virtuosos en integración curricular a partir
de la autorreferencialidad complementada;
• determina condiciones objetivas para producir nuevos desarrollos de las
didácticas específicas, a partir de problemas de conocimiento específicos con
apoyo de otras áreas o quien haga sus veces;
• fortalece las zonas de desarrollo próximo entre el profesorado y los docentes –
directivos, es decir, establece conocimiento para superar las diversas tipologías
de aislamiento que la instrumentalización y las relaciones asistémicas del
currículo escolar le imprimieron a la gestión pedagógica – administrativa; y,
• precisa formas primarias para la unidad del desarrollo institucional integrado con
base en la pertenencia y pertinencia interna de las áreas o sus equivalentes.
La transversalidad curricular neosistémica desde los factores
de la integración estratégica de las áreas
En el marco de los problemas de conocimiento de la transversalidad curricular,
se asumen como factores de integración de las áreas o sus equivalentes en el plan
de estudios, el conjunto de requisitos para atender la totalidad de la vida escolar,
cohesionados desde los requerimientos de la formación y de la excelencia del
aprendizaje escolar. Estos requisitos varían según las coyunturas históricas del
desarrollo del sistema escolar y, son convertidos en oportunidades por el currículo
neosistémico, representado en la creación de círculos virtuosos sobre integración
curricular.
Son requisitos para la formación y el aprendizaje escolar en la actualidad: los
lineamientos curriculares de las áreas; los proyectos pedagógicos; las celebraciones
y festividades; la articulación del plan de estudios desde el énfasis de las
competencias en el nivel de educación media; y, los proyectos que dinamizan la
proyección social y cultural de la institución, entre muchos otros.
La transversalidad curricular desde los factores de la integración estratégica de las
áreas, constituyen un dispositivo importante de la integración estratégica de las
áreas del plan de estudio (ver parte inferior del primer plano de la Figura 16).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Un segundo nivel de transversalidad curricular neosistémica está determinado
por problemas de conocimiento proveniente de los factores que contribuyen a
dinamizar la integración de cada una de las áreas del plan de estudios. Un ejemplo
de este caso se ilustra en la parte intermedia de la Figura 17.
127
En el caso del modelo de interpretación centrado en la fragmentación del desempeño
docente (profesorado y docentes – directivos), los festejos y las conmemoraciones
que determinan las celebraciones y festividades, por ejemplo, se asumen en una
sumatoria de actividades dispersas. Esta situación en términos organizacionales,
establece el desgaste de una repetición mecánica que impacta el transcurrir de la
experiencia laboral docente. Mientras esto sucede, la transversalidad curricular
neosistémica desde los factores de la integración estratégica de las áreas, asume
toda actividad, por dispersa que en apariencia resulte, en una oportunidad
relacionable de relaciones para avanzar en nuevas prácticas de integración
curricular. Estos alcances representan la coevolución de las estructuras dinámicas
organizacionales, siempre provisionales, en integración curricular.
La condición relacionable de las prácticas propositivas de la integración
curricular, como factor de formación integral no sólo para el estudiantado, sino
para la comunidad educativa en su conjunto, introduce reformulaciones sobre la
tradición atomizada de la gestión escolar precedente. El desarrollo de destrezas y
habilidades de pensamiento, se constituyen en fuente de reflexión y de aprendizaje
sobre otra cultura integradora de transversalidad curricular que interrelacione las
áreas del plan de estudios con la vida cotidiana de la institución, la familia, el
vecindario y la escuela frente a la realidad regional, nacional e internacional.
La condición relacionable de los factores de la integración estratégica de las áreas se
constituye en fuente de autopoiésis de transversalidad curricular neosistémica, con
apoyo de la autorreferencialidad, significada en nuevos niveles de articulación de
la vida académica. Es desde esta perspectiva que se potencian nuevos desarrollos
sobre emprendimientos y competencias en aprendizaje institucional generativo
para dilucidar nuevos niveles operativos de gestión escolar inteligente.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Son premisas de transversalidad curricular neosistémica desde los factores de
integración de las áreas del plan de estudio:
128
a) La confrontación de la cultura desarticuladora de la gestión académica –
administrativa.
b) La redefinición de las estructuras curriculares desde los problemas de
conocimiento que ofertan las actividades que operan de manera paralela al
trabajo académico y que juegan el rol de “actividades extraescolares”, como
resultado del determinismo constituido con base en la transmisión de los
contenidos disciplinares de las áreas, como un fin y no como un medio para la
comprensión de sí mismo, en el contexto social y cultural que compete.
c) La configuración de otros modelos en la cultura de la interpretación para el
trabajo de síntesis entre los desarrollos endógenos de las áreas y los desarrollos
exógenos que genera la proyección social y cultural de la institución.
Por todo lo anterior, la transversalidad curricular neosistémica desde los factores de
integración de las áreas, se constituye en una fuente de gestión escolar inteligente
sobre el manejo estructural primario de integración curricular institucional. El
manejo estructural primario de la integración curricular neosistémica, corresponde
a la producción de comunicación reflectiva en articulación y complementariedad,
con el apoyo de la I-A práxica y autopoiética y los desarrollos de la investigación
de segundo orden que la circunda.
La transversalidad curricular neosistémica desde los factores de integración de
las áreas, hace de la actividad “extraescolar” del currículo, una actividad intra
– curricular a partir de las prácticas propositivas que establecen los procesos de
integración intra - áreas, al reconocer que los aspectos desarticuladores del trabajo
académico de las áreas en la clase, puede constituirse en un factor estructural
integrador de las mismas.
La transversalidad curricular neosistémica en la
relación de relaciones
Un tercer nivel de transversalidad curricular está determinado por la relación de
las relaciones, tanto de la transversalidad curricular en las relaciones intra – áreas
(recuadro superior de la Figura 17), como por la transversalidad curricular de los
factores de integración de áreas (recuadro superior de la Figura 17). Esta relación
mixta de relaciones se representa en el recuadro inferior de la Figura 17.
Mientras que en la articulación de estándares de competencias, sólo participan
algunas áreas del plan de estudios (ver el ejemplo del recuadro superior y, el centro
de las relaciones del recuadro inferior de la Figura 17); en la articulación de los
factores de integración de las áreas, cada área le compete precisar de qué manera
cada factor de integración se articula, dadas las particularidades de conocimiento
que caracteriza a cada área del plan de estudios (ver recuadro intermedio y, la
periferia de las relaciones del recuadro inferior de la Figura 17).
Las articulaciones que cada área establece con los factores de integración (ver
su ejemplificación en la parte más externa del recuadro inferior de la Figura 18),
varía según la naturaleza de los proyectos que asume cada institución educativa,
en el marco de las modalidades del nivel de educación media; y, los énfasis con
que se asumen los requerimientos de los respectivos entornos expresados a través
de problemas de conocimiento y, en correspondencia con la diversidad regional
y sus respectivos desarrollos, en términos de ciencia y tecnología, entre otros
aspectos.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La relación de relaciones constituidas por la transversalidad curricular depende
del nivel establecido por los problemas de conocimiento de la integración intra
– áreas que dinamizan los estándares de competencias, entre otros posibles
referentes y, en razón a la articulación que cada área establece frente a la totalidad
de los factores de integración institucional.
129
PROYECCIÓN SOCIAL Y CULTURAL INSTITUCIONAL
Otras áreas
Los proyectos
pedagógicos
ÁREA
Celebraciones
y festividades
institucionales
Articulación
institucional desde
la media técnica
Figura 18
Niveles de complejidad de la transversalidad curricular
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Los factores de integración de áreas que señala el recuadro inferior de la Figura
17, son los mismos que se establecieron en el segundo nivel de integración
de transversalidad curricular neosistémica, sin embargo, varían según las
particularidades e intereses expresados como énfasis del PEI por cada
institución.
130
Cada área se interconecta con ejes diversos de integración a los que les subyace
una multiplicidad de opciones de integración por la complejidad representada
en la naturaleza de la proyección social y cultural institucional. La atención
que se le presta a tal multiplicidad, genera el nivel de ejecución de unidad
institucional, proporcionado por el interés cognitivo acerca de la coherencia
interna del plan de estudios.
El tercer nivel de transversalidad del currículo neosistémico da cuenta de la
racionalidad que le subyace a la estructura de expectativas sobre los niveles de
complejidad en cada una de las partes del plan de estudios. Esta racionalidad
operacionaliza uno de los aspectos más sensibles del currículo escolar
neosistémico, el MDII y, con él, la funcionalidad de la IESS.
El tercer nivel de transversalidad curricular neosistémico precisa lo siguiente:
a) La integración de las áreas del plan de estudios no se agota en la
comprensión crítica de los lineamientos curriculares, las competencias y los
emprendimientos.
b) La integración de las áreas se cohesiona en la evolución de una relación intra
– área a una relación inter – áreas y, la articulación de lo “extracurricular”
para profundizar sobre la transversalidad curricular neosistémica.
c) Las relaciones inter – áreas no son más que la radicalización del manejo de
la complejidad de nivel superior en transversalidad curricular, representada
en la maximización de las relaciones intra - áreas.
d) La redefinición estructural del currículo escolar está soportada por el manejo
estructural de la transversalidad curricular, proporcional a la transformación de
los modelos de interpretación de la realidad empírica precedente.
e) El criterio de calidad sobre transversalidad curricular lo determina el manejo
institucional del sistema curricular atendido por partes en la modalidad de los
sub – sistemas de sub – sistemas en la comprensión del todo del MDII.
Los tres tipos de transversalidad curricular identificados, poseen un factor
de desarrollo común: la investigación – acción práxica y autopoiética por los
maestros.
Por todo lo anterior, la investigación – acción práxica y autopoiética aplicada
a la transversalidad curricular, se convierte para los maestros en una fuente de
actualización y perfeccionamiento sobre el currículo escolar; precisa relaciones
de saber en las relaciones de poder del desempeño profesional de los docentes –
directivos y del profesorado; y, establece nuevos roles de liderazgo pedagógico
para la administración y el currículo escolar.
Desde la generalidad de los énfasis sobre transversalidad curricular neosistémica,
se puede afirmar que no basta con plantear que la transversalidad curricular aporta
el método para ponerle “polo a tierra” al currículo escolar. La transversalidad
curricular neosistémica representa el pensamiento independiente del plan de
estudios frente a como se piensa el sistema educativo, en la relación sistema/
entorno de la IESS; se constituye en factor de autopoiésis institucional, es decir,
en la producción de creatividad institucional sostenida en integración curricular;
aporta participación propositiva sobre el manejo estructural de la desarticulación
institucional que sostiene el statu quo a que da lugar la administración escolar
hiperformalizada y que caracteriza la escolarización asistémica; y, representa una
síntesis sobre la pertinencia en autonomía y democracia escolar como factores de
reformulación del desarrollo institucional integrado neosistémico.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La investigación – acción práxica y autopoiética, aplicada a la transversalidad
curricular, es una fuente primaria de sistematización del currículo neosistémico
para el manejo estructural de la integración curricular; resulta de objetivar la
desarticulación de la gestión curricular precedente con base en la observación
de segundo orden; produce comunicación reflectiva sobre el manejo estructural
de la estabilidad dinámica entre las partes que constituyen el todo del plan de
estudios; aporta metodología sobre la coevolución del currículo escolar para
producir creatividad sostenida en integración curricular (autopoiésis institucional);
representa el perfeccionamiento de las zonas de desarrollo próximo del currículo
neosistémico por los maestros y, por tanto de la gestión escolar inteligente sobre
currículo neosistémico.
131
La transversalidad curricular neosistémica, indaga sobre la estructura de
conocimiento que hace de la integración curricular, una reformulación estructural
y dinámica de la totalidad del universo escolar.
Implicaciones curriculares y didácticas de la gestión pedagógica –
administrativa del MDII
Las implicaciones curriculares y didácticas de la gestión pedagógica – administrativa
del MDII se generan desde los presupuestos del Nivel II (parte intermediad, Figura
15) y se concreta con las operaciones del Nivel III (parte inferior, Figura 15), en
correspondencia con las generalidades del Nivel I (parte superior, Figura 15).
La generalidad del Nivel I se relaciona con la configuración de los patrones de
expectación del MDII que determina la visión y la misión institucional, con las que
procede la formulación de las PDII y la PII, en correspondencia con los ejes político
– administrativo, pedagógico y comunicacional del currículo neosistémico. Son
generalidades que, en términos de unidad y sentido presupuestan el papel de la
misión y la visión institucional y, que resultan perfectibles según las operaciones
de los Niveles II y III, determinantes del núcleo de las partes constitutivas del
currículo neosistémico comprendidas en el todo de la institución educativa como
un sistema social para el desarrollo institucional integrado.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Mientras que la especificación del Nivel II constituye la primera fase de las
operaciones primarias del currículo neosistémico representada en la transversalidad
curricular, el Nivel III constituye la segunda fase de tales operaciones, representadas
en la autorregulación del plan de estudios desde los planes integrados de área;
los planes de aula; los planes de acción de los directivos y los administrativos;
y, los planes de mejoramiento institucional. Comprender en qué consiste
tal autorregulación es reconocer la transparencia sobre el todo institucional,
representado en la generalidad del MDII y la especificidad de la IESS que depende
de la transversalidad curricular neosistémica.
132
Para el desarrollo de la segunda fase de las operaciones primarias del currículo
neosistémico19, correspondiente al Nivel III, parte de contrastar las generalidades
curriculares de la institución educativa en el código desarticulación/articulación.
En tal sentido, la Figura 19 diferencia cuatro tipos de operaciones, en la
diferenciación entre desarticulación e integración curricular.
19.
La primera fase corresponde a los tres tipos de transversalidad curricular neosistémica que constituyen el aparte
anterior.
Institución educativa desarticulada
Trabajo desarticulado entre las
las áreas del nivel de educaci ón
media y de este nivel con los niveles
de la educación básica en la instituci ón
y, con los niveles de educaci ón técnica,
tecnológica y profesional
Trabajo desarticulado
entre cada una de las áreas
del plan de estudios
entre los grados 1 al 11
Trabajo desarticulado
entre áreas sujetas a la
no rotación en
la labor académica
Trabajo desarticulado entre las
celebraciones y festividades
institucionales de cara al
desarrollo interno de las áreas
DESARTICULACIÓN
CURRICULAR
ENTRE LAS SEDES
DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Institución educativa integrada
Trabajo articulado del énfasis
entre la totalidad de las áreas del
del nivel de educaci ón media
y de este con los niveles b ásicos de
la institución y, con los niveles de educaci ón
Técnica, tecnológica y profesional
ARTICULACIÓ N
CURRICULAR
ENTRE LAS SEDES
DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Trabajo articulado
entre cada una de las áreas
del plan de estudios
entre los grados 1 al 11
Trabajo articulado
entre áreas sujetas a la
no rotación en
la labor académica
Trabajo articulado entre las
celebraciones y festividades
institucionales de cara al desarrollo
interno de las áreas
En atención a las caracterizaciones del código binario, desarticulacióninstitucional/articulación-institucional, se encuentran las siguientes tipificaciones
que movilizan la integración curricular:
1. El tipo de articulación entre las áreas del nivel de educación media y su doble
nivel de interrelación: a) con los niveles básicos de educación primaria y
secundaria (desarrollo intra - institucional); y, b) el tipo de articulación que
la institución educativa establece con los niveles de educación técnica,
tecnológica y profesional para sus egresados (desarrollo inter - institucional).
2. La coherencia curricular interna entre las sedes de la institución educativa con
base en la coherencia interna de las áreas entre los grados 1 al 11 como fuente
articuladora de las sedes de una institución educativa.
3. La coherencia interna que propugnan los maestros cuando asumen la enseñanza
de varias áreas.
4. La articulación de las áreas en correspondencia con una formación integral,
cohesionada con la proyección social y cultural de la institución.
Los anteriores desarrollos producen las siguientes estructuras de expectativas
sobre el papel que desempeña el plan de estudios, con la mediación del trabajo
colegiado cooperativo y solidario que le subyace al liderazgo pedagógico de los
maestros y, en consecuencia a las zonas de desarrollo próximo:
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Figura 19
Gestión curricular en la desarticulación/articulación
de la institución educativa
133
- La riqueza de las experiencias pedagógicas y curriculares que porta la historia
precedente de cada una de las sedes de la institución educativa, confluye en
los requerimientos de la integración estratégica de las áreas. Entendida esta
integración como mecanismo autorregulante del desarrollo estructural de la
integración curricular neosistémica para la operacionalidad del MDII.
- Los factores de integración de las áreas, establecen niveles de autocoacción
o autoexigencia institucional en integración curricular. En este campo de
tensión, la autonomía escolar relaciona la gestión escolar con el sentido de la
proyección institucional.
- La calidad de la orientación de las áreas es proporcional al carácter público
que asumen los planes institucionales integrados de área(s) y los planes de
aula.
- Diferenciar las áreas del plan de estudios, entre “importantes” y “secundarias”,
“fundamentales” y de “relleno” o, “básicas” y “no básicas”, es obstruir la
funcionalidad de la formación integrada e integral, en el marco de lo lúdico y lo
motivacional relacionado con el aprendizaje escolar y a la retención escolar.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La formación integral e integrada reconoce las tensiones derivadas de atender
las inteligencias múltiples y la enseñanza para la comprensión (Gardner, 2000),
entre otros aspectos que confluyen en desarrollos metacognitivos. Áreas como la
educación artística, por ejemplo, relacionada con las tecnologías de la información
y la comunicación, adquiere un papel cada vez más relevante para “estimular el
interés por la ciencia” (OEI, 2008, Meta III).
134
La discriminación interna entre las áreas del plan de estudios de los niveles básicos
del sistema escolar, que de manera paradójica se evidencia en la evaluación del
aprendizaje en las pruebas nacionales e internacionales, constituye parte de la
escolarización asistémica que establece anomalías en integración institucional y
que se concreta en la escuela en desequilibrios sobre la labor académica del
profesorado; la concepción y manejo del tiempo libre; el trabajo en equipo al
interior de los maestros; el apoyo pedagógico de las áreas del plan de estudios; la
concepción y operacionalización de los manuales de convivencia; los desarrollos
y la proyección de la infraestructura física; y, la proyección social y cultural de la
institución educativa, entre otros aspectos.
En la escolarización asistémica, “currículo oculto” que le subyace, corresponde a
la “reproducción cultural inconsciente”, donde la metáfora de “las segregaciones
sociales” (Giroux, 1990) se aplica a las predilecciones que impone una variedad
de sesgos en el currículo y la administración escolar.
- La denominación “actividades extra – curriculares” corresponde, más, a la
instrumentalización del currículo escolar; la desarticulación de la gestión
pedagógica y administrativa; y, la reducción de patrones de expectación sobre la
complementariedad entre la intra – institucionalidad, la inter - institucionalidad
y la inter – estamentalidad. Tal denominación demanda del “currículo
semáforo” por considerar necesaria la “parálisis” de la actividad académica
para dar paso a otras actividades “impuestas”, de “relleno”, de “poco alcance
académico” o “no escolares”. Estas designaciones dejan al descubierto el peso
de la tradición desarticulada que moviliza un plan de estudios en la gestión
escolar asistémica.
En el currículo neosistémico, el plan de estudios se asume como la organización
de una realidad escolar que opera como una representación independiente de
la dimensión real del sistema educativo. Esta realidad conecta, por una parte, la
escuela con el mundo y, por la otra parte, define el destino interno de la capacidad
de aprender (Luhmann & Schorr, p. 112-113).
En el plan de estudios se precisa el efecto deseado del aprendizaje escolar, que en
el currículo neosistémico se asume como un patrón de expectativas que opera en
la planeación institucional integrada (PII) con base en la vigilancia epistemológica
de las políticas de desarrollo institucional integrado (PDII) para establecer una
didáctica del aprender a aprender, redefinida desde el “aprendizaje del aprender
del aprendizaje” (Íbidem, p. 102).
El manejo de las partes de la integración curricular en el todo institucional a
partir de la transversalidad curricular neosistémica, dilucida la epistemología que
le subyace a la calidad de liderazgo pedagógico de los docentes – directivos
y del profesorado en autonomía escolar para establecer los desarrollos que en
gestión escolar requiere la autodescripción, la autocoacción y la coevolución.
Estos referentes primarios corresponden a la autorreferencialidad institucional
para acceder a la autopoiésis curricular neosistémica.
La comprensión de las partes del plan de estudios comprendidas en el todo del
MDII, se ilustra a partir de las articulaciones que el plan de estudios sostiene y que
se identifican en el Nivel III de la Figura 15. Estas articulaciones hacen referencia
a cuatro tipos de planes: los planes integrados de áreas; los planes de aula; los
planes de acción de los docentes – directivos; y, los planes de mejoramiento. Estas
articulaciones contribuyen de manera heterogénea a garantizar el desarrollo de la
transversalidad curricular de un plan de estudios que opera según la vigilancia
epistemológica proveniente del Nivel 1 del MDII.
¿Cómo entender de otra manera la probabilidad de la independencia que el plan
de estudios le aporta a la gestión desde la autonomía escolar en la improbabilidad
que determina la dependencia causada por el sistema educativo?
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El aprendizaje del aprender del aprendizaje está centrado en la disposición
permanente de enfrentar lo nuevo desde el cambio de patrones de expectación
aprendidos. Esta condición epistemológica relacionada con la metacognición y
requerida de una enseñanza instalada en la “observación de segundo orden”,
convoca a la IESS a establecer formas novedosas del aprendizaje escolar que
implican, a su vez, conocimiento en gestión curricular y didáctica, superior a la
precedente.
135
La improbabilidad de la pregunta anterior, insta comprender la organización
escolar en la relación bidireccional sistema/entorno a la luz del código binario
indeterminado/determinado.
La IESS (“sistema”), al construir sus propias estructuras dinámicas organizacionales
desde la autorreferencialidad institucional (capacidad de la institución educativa
de autodescribir su integración curricular en la funcionalidad de autocoaccionarse
para coevolucionarla), elimina la relación “esclava” impuesta por el sistema
educativo (“entorno”), al erradicar la relación input/output de la auto – organización
escolar impuesta por el paradigma general de los sistemas, en proporción directa
con una autonomía escolar que opera desde el manejo dinámico estructural del
currículo neosistémico, representado en los niveles II y III del MDII.
La relación bidireccional expuesta en el párrafo anterior sobre la relación sistema/
entorno, resulta del cambio de patrón de expectación que viabiliza la comprensión
del nuevo paradigma de los sistemas sociales a la luz de la metateoría curricular,
entre otras teorías, precisada en términos del código binario: indeterminado/
determinado.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La indeterminación es producida por el reduccionismo heterorregulativo que
el sistema educativo le impuso a la escuela y que por supuesto, también le
genera procesos des – organizacionales por efectos de un sistema educativo
auto – restringido en las deficientes políticas de descentralización educativa.
La indeterminación equivale al desconocimiento del manejo estructural de
los procesos organizacionales por la escuela, en el marco de las deficiencias
estructurales causadas por las anomalías del sistema educativo.
136
La indeterminación la representa un patrón de expectativas de inmodificabilidad
organizacional, relacionada con el enrarecimiento de una “autonomía escolar”
que sostiene la desarticulación pedagógica y administrativa de la escuela. Este
patrón se radicaliza aún más por la nueva generación de reformas educativas que
sostienen la paradoja de la articulación entre autonomía y administración escolar,
en el marco de una calidad de la educación entendida en los dominios de la
cobertura escolar como un fin.
En el marco de la emancipación de los maestros del currículo crítico comprendida
en el nuevo paradigma de los sistemas sociales, la indeterminación causada por el
sistema educativo a la institución educativa, se constituye en una oportunidad para
determinar la necesidad de superar tal indeterminación desde el plan de estudios
para cumplir con la política de Estado sobre “formación integral del educando” (Ley
115 de 1994, art. 73). Es una determinación en la que subyace, tanto la sinergia que
proporciona el liderazgo pedagógico de los docentes-directivos y el profesorado
en las zonas de desarrollo próximo, como la dilucidación en profundidad sobre
las operaciones organizacionales autónomas del plan de estudios, representadas
en nuevos patrones de expectación que permiten identificar arbitrariedades que
atrapan y limitan la gestión escolar.
Los nuevos patrones de expectación que orientan la determinación de transformar
la indeterminación, corresponde a la estructura del conocimiento sobre el tipo de
naturaleza con que se “estructura la totalidad de la realidad” (Deutsch, 2002, p.
28). En este caso, la estructura de la realidad parte de la IESS como concreción de
la “objetividad entre paréntesis” (Maturana, 1998) constituida sobre integración
curricular y, por tanto de un “imaginario social instituyente” (Castoriadis, 1997)
sobre desarrollo institucional integrado neosistémico. Es en esta racionalidad
que la determinación referida se relaciona con la gestión de un plan de estudios
liberado de arbitrariedades que lo atrapan.
El plan de estudios del currículo neosistémico como fórmula contingente
ejecutable del MDII, asume la consecución del efecto deseado en los estudiantes,
en la tensión que establece tanto lo complejo que resulta el sentido sobre “la
reproducción cultural” de las nuevas generaciones, en la bifurcación sobre mejorar
o empeorar la educación, en el campo de tensión del sistema educativo mundial.
La ausencia de voluntad política de los gobernantes de turno para superar el atraso
de la educación, ejemplifica la postura sobre el empeoramiento o mejoramiento
de la calidad de la educación.
Los planes de aula son instrumentos metodológicos para operar en las clases
con autonomía pedagógica; se conciben en la autorregulación institucional
que determinan los planes integrados de área, centrados en el dominio de la
transversalidad curricular neosistémica; constituyen un factor de autonomía
escolar para la coevolución de las áreas; generan la articulación académica entre
el plan de estudios con la proyección institucional; y, atiende la generación
metodológica de las didácticas específicas de las áreas en la polivalencia
del término aprendizaje: un aprendizaje por los maestros sobre el cambio de
patrones de expectación aprendidos para una enseñanza articulada en el todo
del desarrollo institucional integrado; y, un aprendizaje escolar centrado en la
disposición permanente de enfrentar lo nuevo desde la reformulación de las
maneras de aprender precedentes.
Los planes de acción de los docentes - directivos, sincronizan en términos
pedagógicos la condición administrativa de la gestión directiva, como resultado
del apoyo que demanda la integración curricular neosistémica liderada por el
profesorado desde las áreas del plan de estudios.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El aprender a aprender del aprendizaje sobre un plan de estudios que viabiliza
el manejo estructural dinámico de sus procesos organizacionales, crea círculos
virtuosos sobre la transversalidad curricular y, los planes integrados de área, de
aula, de acción de los directivos y administrativos y, de mejoramiento institucional.
Es un aprender a aprender del aprendizaje sobre la apertura mental de los nuevos
patrones de expectación, centrados estos en profundizar sobre constructos
metodológicos en la interdefinición constituida sobre currículo neosistémico en
el todo del MDII.
137
Entre las prioridades de la agenda de los docentes – directivos se encuentra la
asesoría y evaluación, tanto de los planes institucionales integrados de área, como
de los planes de aula, en las dinámicas de la autorreferencialidad, la autopoiésis y
la interpenetración. Por esta razón, la funcionalidad pedagógica operativa de los
docentes – directivos se relaciona con:
• la organización de los tiempos escolares para profundizar los niveles de reflexión
sobre las operaciones que se adelantan en los proyectos de integración de las
áreas con base en el manejo de la transversalidad curricular;
• la I-A acción práxica y autopoiética del profesorado para profundizar en
integración curricular y, por tanto, en las didácticas especiales;
• la I-A acción práxica y autopoiética de los docentes – directivos para la
respectiva objetivación de las relaciones poder – saber pedagógico, a partir de
los desarrollos que demanda la transversalidad curricular;
• la incorporación de las nuevas tecnologías para optimizar los desarrollos en el
campo pedagógico y administrativo de la institución educativa;
• la distribución pedagógica, tanto de la labor académica como del horario de
clases, en correspondencia con los desarrollos específicos que adelanta el
profesorado en términos de transversalidad curricular con base en el control
que establecen a través de los planes integrados institucionales de área y los
planes de aula;
• una política institucional clara de actualización y perfeccionamiento docente,
derivada de los avances sobre la integración curricular neosistémica; y,
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• la articulación de los órganos de dirección escolar, desde las PDII como de la
PII.
138
Los planes de mejoramiento institucional se configuran desde las necesidades que
establece la perfectibilidad de los planes institucionales integrados de área, los
planes de aula y, los planes de acción de los directivos y de los administrativos,
con base en la evaluación escolar al servicio de la coevolución, autopoiésis e
interpenetración del desarrollo institucional integrado.
Con la coevolución institucional se vuelve tangible la transformación del todo
institucional desde la evolución de las partes del currículo neosistémico con la
que se determinan, a su vez, nuevas precisiones sobre las políticas de desarrollo
institucional integrado (PDII) y la respectiva planeación institucional integrada
(PII). Por lo que se puede afirmar que la coevolución de la evaluación escolar
resulta proporcional a las transformaciones estructurales dinámicas en las que se
instala la gestión pedagógica – administrativa del currículo neosistémico.
Con la autopoiésis institucional, la gestión escolar se relaciona con la producción
de los ambientes culturales de la institución para garantizar creatividad institucional
sostenida, desde los desarrollos de la integración curricular neosistémica.
Con la interpenetración institucional, el MDII posibilita su consolidación a través
de la producción de comunicación reflectiva, por hacer de la observación de
segundo orden, la fuente del manejo sobre complejidad de nivel superior en
integración curricular.
Es con la comunicación productora de nuevos niveles de comunicación sobre
integración curricular (comunicación reflectiva) que los maestros diferencian el
pasado y el futuro de la integración curricular neosistémica, lo que determina
condiciones objetivas para la probabilidad de una institución educativa productora
de conocimiento en pedagogía.
Las prácticas escolares al ser reflexionadas por sus protagonistas, desentrañan
nuevas formas de aprender, de enseñar y de administrar en contexto. Es un
desentrañar centrado en trascender las propias ideas de organización escolar en
el código desarticulación/articulación, producto del código indeterminación/
determinación aplicado al plan de estudios.
El aprendizaje del aprender del aprendizaje en términos de currículo y didáctica
neosistémica, le determina a la observación de segundo orden en el MDII, la
configuración de un armazón, de una trama conceptual, que produce esquemas de
distinción para diferenciar la condición asistémica o pseudosistémica en la institución
educativa y proponer, en consecuencia, los nuevos requerimientos neosistémicos
desde el núcleo primario que constituye el currículo escolar en la IESS.
Con la observación de segundo orden, los maestros hacen de la institución
educativa un sistema social de aprendizaje para que la institución en sí, al
comprender las paradojas de su desarrollo como parte de las paradojas de las
políticas que la heterorregulan, genere una nueva identidad de su desempeño en
proporción directa con una autonomía escolar capaz de develar el enrarecimiento
de la que ha sido objeto.
Es en la funcionalidad de manejar problemas complejos de integración curricular
y de aprender, en últimas, a producir estadios cognitivos superiores que viabilicen
la creación de círculos virtuosos en gestión escolar, parte de la funcionalidad
simbólica en la que se instala la racionalidad de una nueva generación de
emprendimiento y de competencias para el ejercicio profesional docente del siglo
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Con base en todo lo anterior, el aprendizaje del aprender del aprendizaje se
constituye en fuente primaria del currículo neosistémico que valida el MDII para
la configuración de una IESS y, cuyas implicaciones curriculares y didácticas
terminan articuladas más allá de la enseñanza y el aprendizaje escolar, al quedar
interrelacionadas con la autorreferencialidad, la autopoiésis y la interpenetración
institucional. Esta interrelación resulta determinante para que opere el manejo
de la complejidad de la transversalidad curricular que dinamiza, a su vez, la
estructura dinámica de los procesos organizacionales del plan de estudios para
la funcionalidad del interés curricular cognitivo de una IESS productora de
conocimiento en pedagogía.
139
XXI. Es una racionalidad de mutua interpenetración entre calidad de la educación
y emancipación de las comunidades de los maestros para una visión más universal,
sistémica, de la educación.
Compendio de la primera parte
Si se entiende por teoría, una forma de captar nuevas explicaciones y, por tanto,
nuevas demostraciones de la cosa en sí, con base en “una comprensión mayor”
(Deutsch, 2007, p. 325), el currículo neosistémico es una teoría de integración
curricular que surge de la interdefinición, a partir de la ciencia “epistémica”
que caracteriza uno de los énfasis de las “nuevas ciencias” del siglo XX. Este
énfasis circunscribe el tipo de interpenetración teórica que se establece desde
el nuevo paradigma de los sistemas sociales, a la luz de la metateoría curricular
crítica y otros presupuestos teóricos contemporáneos, en la funcionalidad de
una institución educativa que aprende a reconstruirse desde una gestión escolar
pedagógico-administrativa, que asume la emancipación de los maestros desde la
comprensión del todo institucional neosistémico.
El currículo neosistémico es una racionalidad que dispone la selección de
teorías para redimensionar las prácticas educativas, en el marco de los procesos
de descubrimiento, innovación y cambio científico en la educación (Carr,
1996, p.112-114). Es una producción teórica centrada en corregir y evaluar “el
conocimiento científico a la luz de sus consecuencias prácticas” (Tapiero, García,
Jiménez & Rojas, 2007, p. 21), en términos de la relación, integración curricular
– integración institucional.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La integración institucional es un redimensionamiento estructural, viabilizado
por una nueva generación de autonomía escolar. En esta emancipación de las
comunidades académicas de maestros, se establece la implosión de la organización
escolar asistémica, con la configuración de zonas de desarrollo próximo sobre el
liderazgo pedagógico y educativo que subyace en el MDII.
140
El MDII es un modelo cognitivo del currículo neosistémico que opera como
criterio de calidad para configurar una IESS; dota de autorregulación al PEI para la
funcionalidad de la formación integrada e integradora; se concreta como complejidad
de nivel superior y desarrollo contingente en integración institucional, desde la
transversalidad curricular; asume como límite de su entorno, el sistema educativo
mundial que contextualiza el sistema educativo nacional; ve la autonomía escolar
como fuente de micropolítica escolar, relacionada con una institución educativa
productora de conocimiento en pedagogía y educación; dilucida la producción de
comunicación reflectiva, en especial, desde la observación de segundo orden y en
correspondencia con la I-A práxica y autopoiética; relaciona la evaluación escolar
con la coevolución de la integración curricular para diferenciar el pasado y futuro
de la integración institucional; constituye una postura de bisagra entre la condición
de sistema social cerrado emergente y sistema social abierto, aplicado a la IESS; y,
establece como fuente de empoderamiento del nuevo tipo de gestión escolar, el
aprendizaje institucional generativo sobre gestión escolar inteligente, a partir de
relaciones intersistémicas autorreferenciales, autopoiéticas e interpenetrativas.
Entre las designaciones que obstruyen el manejo estructural de la integración
curricular como fuente de transformación de la institución educativa en el todo
institucional, se destacan las siguientes:
• La equivalencia entre planes de áreas y plan de estudios.
No existen planes de estudios como equivalencia de planes de área o sus
equivalentes. Estos últimos constituyen la red conceptual de conocimiento en el
que se instala el plan de estudios de la institución educativa.
Los planes de áreas al concebirse en la racionalidad intersistémica autorreferencial,
autopoiética e interpenetrativa, se operacionalizan a través de los planes de aula en
la comprensión de los lineamientos curriculares; contribuyen a dilucidar la unidad
interna de la vida académica de las sedes que conforman la institución educativa;
establecen los escenarios propicios para los desarrollos intradisciplinares,
interdisciplinares y transdisciplinares de la transversalidad curricular; potencian
nuevos desarrollos de las didácticas específicas; y, se configuran en un factor
decisivo para la coevolución institucional que soporta la autorregulación del PEI.
La relación intersistémica autopoiética de las áreas, aplica la creatividad sostenida
en las didácticas específicas para hacer del plan de estudios una fuente coevolutiva
en materia de transversalidad curricular.
La relación intersistémica interpenetrada de las áreas, produce metodología para
establecer un universo articulado y complementario al interior plan de estudios.
Las relaciones intersistémicas autorreferenciales, autopoiéticas e interpenetrativas,
objetivan las adjetivaciones, “superiores” e “inferiores”, “básicas” y “no básicas”,
entre otras designaciones que operan como factor de discriminación de unas áreas
por otras, para superar anomalías que en materia de gestión escolar, impide la
configuración de probabilidades en contextos labores de improbabilidad, léase
impedimentos sobre aprendizaje institucional generativo aplicado a la coevolución
de la ejecución del plan de estudios.
El aprendizaje institucional generativo es una actitud aprendida con base en
el liderazgo pedagógico que habilita las zonas de desarrollo próximo en la
comunidad educativa para producir el poder de emplear lo aprendido en
“ulteriores aprendizajes”. Este saber hacer que se deriva, establece nuevas formas
de funcionalidad y de prestación sobre “caracterizaciones diversas” (Luhmann y
Schorr, 1993, p. 106), que exploradas a través de la I-A práxica y autopoiética con
apoyo de la observación de segundo orden, aporta características de la integración
curricular neosistémica, como:
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La relación intersistémica autorreferencial de las áreas, aplica en las operaciones
cotidianas, la autodescripción, la autocoacción y la coevolución en los procesos
didácticos y curriculares que cada área proporciona al plan de estudios.
141
a) La gestión de unidad interna y sentido al entorno para establecer la autonomía
escolar que demanda la construcción de una IESS;
b) la liberación de condicionamientos acríticos que impiden ver más allá de una
gestión que trivializa los desarrollos curriculares y didácticos;
c) la producción de tecnología por la pedagogía, tal como representa el interés
cognitivo del MDII; y,
d) el aprendizaje del aprender del aprendizaje para la creatividad de las didácticas
específicas, focalizada en el cambio de patrones de expectación aprendidos
para ser aplicados a la gestión pedagógico-administrativa y, por tanto, a los
cambios estructurales que demanda la enseñanza y el aprendizaje escolar.
Por lo expresado, se puede afirmar que la equivalencia entre planes de áreas y
plan de estudios, establece parte de la naturaleza asistémica que fragmenta del
currículo escolar, donde las nociones de autonomía escolar y formación escolar
integrada, establecen una limitación estructural más al desarrollo de la calidad de
la educación.
• La supuesta equivalencia entre la estabilidad organizacional del currículo
escolar y sus formas mecánicas de operar.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Una cosa es la estabilidad de la estructura organizacional que proporcionan el
gobierno escolar y el plan de estudios para proporcionar reglas de juego claras
sobre el currículo escolar y, otra bien distinta, es el constante proceso enriquecedor
de la operatividad de los procesos que como condición dinámica requiere la
estabilidad estructural en la gestión curricular.
142
La comprensión fenomenológica de la “estabilidad estructurada” de la
organización institucional y su relación con los procesos organizacionales que
constituyen la “estabilidad dinámica” del MDII, confronta la relación input/output
de la autoorganización escolar (legado epistemológico de la teoría general de los
sistemas) y, la relación penetración/interpenetración de la autorreferencialidad
(legado epistemológico de la teoría de los sistemas sociales). Esta comprensión
de nivel mayor, potencia la creación de círculos virtuosos por los maestros en sus
prácticas curriculares y, rompe la inercia que establece el deseo y la resistencia al
cambio, a favor de la coevolución del currículo escolar.
Los fragmentos de organización escolar que le subyacen al sesgo sobre el
significado de la “estabilidad” organizacional como sinónimo de inercia
institucional, representa la ausencia de un manejo categorial sobre la autonomía
en la gestión escolar; responde a una lógica del individualismo de los actores en
la ejecución del plan de estudios; obstaculiza las posibilidades de relacionar la
evaluación escolar con la co – evolución en integración institucional; impide un
manejo estructural de la democracia escolar en la enseñanza y el aprendizaje
escolar; y, no reconoce las diferencias entre lo asistémico y lo neosistémico en
integración institucional.
• La transversalidad curricular como un referente circunscrito al aprendizaje
escolar.
Relacionar la transversalidad curricular con la particularidad de formación y el
aprendizaje escolar, puede resultar una verdad a medias, en tanto tal particularidad
no se exime de las reformulaciones de la enseñanza y de la generalidad de las
formas de hacer gestión escolar y, éstas a su vez, no son ajenas a los procesos de
transformación del currículo escolar.
La epistemología de la inagotabilidad en integración curricular la precisa el
carácter provisional de la perfectibilidad en integración curricular, discriminada
en relaciones intra- áreas e inter – áreas. Es un factor de integración al
interrelacionar lo endógeno de la organización escolar (cursos, grados, niveles
básicos de la educación y sedes escolares) con lo exógeno de la gestión escolar
(proyección social y cultural de la institución educativa), en las contingencias de
la imprevisibilidad de las tecnologías de la información y la comunicación; y, las
globalizaciones y las educaciones, en el campo de tensiones que establecen los
énfasis antropocéntricos y geocéntricos que determinan, en últimas, la vida del
planeta.
La inagotabilidad en integración curricular, aportada por la transversalidad
curricular, finiquita el final feliz de la integración curricular precedente, dada la
perfectibilidad indefinida que el currículo neosistémico le otorga; es una fuente
de creatividad sostenida por el campo de tensión que cada factor por integrar
determina en condición de eje transversal de integración institucional, para
ganar diferenciación entre integración curricular de nivel inferior y superior. Este
referente, radicaliza las comunidades académicas de maestros emancipadas en
la configuración de una institución educativa como fuente de producción de
conocimiento en pedagogía y educación y, hace más transparente la autonomía
de las instituciones en el universo de la descentralización educativa.
La epistemología de la inagotabilidad, promovida, en últimas, por la transversalidad
curricular neosistémica, resulta consecuente con la pedagogía francesa que asume
la educación, como una actividad humana que en extremo es infinita (Zambrano,
2002, p. 39-53)
• La creencia de ser sistema una institución educativa por pertenecer a un sistema
educativo.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Se asume por transformación de la estructura organizacional del currículo
escolar, la modificación de las formas de operar la ejecución del plan de estudios
con la mediación de la transversalidad curricular, en la perspectiva establecer
un desarrollo sistemático de la integración institucional. Son operaciones que
se precisan en la diferenciación y complementariedad entre lo disciplinar,
interdisciplinar y transdisciplinar como tejido que sustenta la complejidad de
nivel superior de las relaciones intra - áreas e inter – áreas y que representan, en
últimas, la epistemología de la inagotabilidad en integración curricular.
143
La institución educativa como sistema social debe ser construida. Uno de los
obstáculos para esta probabilidad estriba en creer que al existir la denominación
“sistema educativo”, las instituciones educativas de manera automática son un
sistema, sin diferenciar la condición de “sistema social” y “sistema general” que le
subyace, en el marco de un sistema educativo caracterizado aún por las brechas
entre los niveles que lo constituye.
En el nuevo paradigma de los sistemas sociales, hablar de la institución educativa
como “sistema” no es igual que referirse a la “institución educativa como sistema
social” o de “un sistema social” llamado “institución educativa” (IESS). De allí
que referir una institución educativa como un “sistema”, sin especificar a qué
tipo de sistema refiere, permite advertir, desde la teoría de los sistemas sociales,
si la condición de “sistema”, corresponde a una naturaleza “asistémica” o
“pseudosistémica” o, “neosistémica”.
Mientras que una institución educativa “asistémica” o “pseudosistémica” asume
el currículo escolar, desde las consideraciones “auto – organizacionales” del
código binario input/output que demanda subordinación de los maestros por
parte de los técnicos del currículo escolar; la institución educativa como sistema
social (IESS) asume consideraciones “neosistémicas” en la integración curricular,
desde los presupuestos “autorreferenciales” del código binario penetración/
interpenetración. Este ambiente escolar autopoiético viabiliza niveles simbólicos
de autonomía escolar para el manejo estructural de las reformas curriculares
que los maestros lideran. De allí, la competencia y el emprendimiento para
proporcionar conocimiento sobre la unidad y el sentido que demanda la
integración institucional neosistémica.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• La consideración de pérdida de tiempo de los maestros sobre la reflexión
sistemática de los procesos institucionales en curso, representada en la
negación, por el sistema escolar, de espacios colectivos y, la ausencia de
voluntad política para crearlos al interior de la escuela.
144
La distribución del tiempo escolar que descarta tiempos institucionales para la
reflexión por parte de los maestros sobre los diferentes patrones organizacionales
del desarrollo curricular y didáctico, tales como, la transversalidad curricular,
en correspondencia con las mejoras sobre los planes institucionales de áreas,
los planes de aula, los planes de acción tanto de los docentes directivos como
de los administrativos y, los planes de mejoramiento institucional, le determina
fallas estructurales a la evaluación escolar, pensada en la perfectibilidad
de las políticas de desarrollo y de planeación institucional integrada sobre
integración curricular. Este obstáculo impide una gestión escolar relacionada
con la autorregulación institucional como factor de cambio de la institución
educativa.
La distribución del tiempo escolar para reflexionar sobre los patrones
organizacionales del currículo escolar se entiende en términos creativos a partir
de la configuración pedagógica del horario de clases para viabilizar encuentros
generales de las áreas; y, encuentros de equipos de investigación que lideran
proyectos de variada intensidad sobre transversalidad curricular.
Además del uso proactivo y sinérgico que se le otorga al horario escolar de
clases, existe el tiempo escolar que sobre planeación y evaluación institucional
se establece en determinados momentos del calendario escolar. Estos periodos de
tiempo escolar que suelen contar con días consecutivos disponibles, se convierten
en momentos oportunos para la presentación y análisis de los avances del conjunto
y complejo desarrollo que le subyace a la configuración de la estructura dinámica
organizacional del currículo escolar integrado neosistémico.
Fuera del manejo de los dos tiempos escolares planteados en los anteriores
párrafos, en la medida de las necesidades para fortalecer el interés cognitivo de
los maestros, surge como tercera posibilidad para reflexionar sobre los patrones
organizacionales del currículo escolar, la creación de espacios periódicos para
profundizar los niveles de teorización sobre la praxis pedagógico – administrativa,
en una institución educativa que se abre paso en el aprendizaje institucional
generativo.
En la medida que se estimulan factores de autorregulación institucional a partir del
apoyo del éxito del desempeño profesional, articulado con el perfeccionamiento
y la proyección socio – cultural institucional, los maestros trabajan mucho más
del tiempo que se cree, una vez se instalan en la racionalidad de las zonas de
desarrollo próximo, a partir del interés cognitivo sobre el currículo integrado
como factor de producción de unidad y sentido de la institución educativa.
El tiempo directo que el profesor le dedica a la enseñanza es sólo la punta del
iceberg de los desarrollos que de manera individual y colectiva los maestros le
dedican a perfeccionar la institución para que esta responda con calidad en la
enseñanza y al aprendizaje escolar. Es desde esta perspectiva, que el sistema escolar
requiere una visión más cualificada sobre la labor académica de los maestros, en
el marco de la simplificación de un plan de estudios que supere la cantidad por
la calidad del aprendizaje escolar y, con base en una política que cohesione el
desarrollo de la gestión curricular, desde la investigación. La investigación aún
sigue impensada como mediación de calidad del desempeño profesional de los
docentes de los niveles básicos del “sistema” escolar. Asumir esta opción, más allá
de la excepcionalidad, es favorecer la gestión escolar inteligente
Si el sistema escolar ha generado determinismos que impiden la reformulación de la
escuela, en el predominio de los terrenos del enrarecimiento de la pedagogía y del
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Todos los encuentros para reflexionar los patrones organizacionales del currículo
escolar, al relacionarlos con la sistematización, establecen el respectivo
perfeccionamiento de la evaluación escolar y con ella, las condiciones objetivas
sobre la co – evolución de la institución educativa. A esta le subyace la co –
evolución del pensamiento de los actores que presiden el liderazgo pedagógico
para trascender los niveles precedentes de autonomía escolar.
145
currículo escolar, como parte de las anomalías de la desconcentración educativa;
es hora que la escuela conciba en términos estructurales su respectiva evolución
para generar desde allí la creatividad que viabiliza la integración curricular, no de
otra manera se establece autonomía escolar en niveles categoriales o simbólicos.
Desde esta perspectiva, la improbabilidad de unos maestros productores de
teorización curricular, puede emerger la probabilidad de una institución educativa
productora de conocimiento pedagógico desde los dominios cognitivos sobre la
independencia de pensamiento aplicado al plan de estudios, movilizado en la
transversalidad curricular y, comprendido en el todo del desarrollo institucional.
Esta probabilidad se concreta en una IESS y, resulta de la configuración de un
MDII que dota de autorregulación institucional al PEI.
Referenciados algunos mitos que obstruyen el manejo estructural dinámico de
la integración curricular, a continuación se plantean los referentes primarios que
caracterizan el currículo neosistémico:
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• Las estructuras de expectativas sobre integración curricular neosistémica,
posibilitan la comprensión del todo. Es un todo institucional que opera desde
el manejo de las partes que configuran la transversalidad curricular, en la
funcionalidad de la independencia organizacional de una escuela que provee
el manejo del intríngulis que subyace, tanto en la complejidad de nivel superior
de la proyección institucional, como en la contingencia de la coevolución del
plan de estudios.
146
• La transversalidad curricular, entendida como génesis de unidad y sentido
del MDII, produce, entre otros niveles de comunicación, la apropiación de
la transversalidad como fuente estructural de sistematización, a partir de los
desarrollos intra – áreas e inter – áreas. En esta comunicación reflectiva, mediada
por el aprendizaje del aprender el aprendizaje sobre el conocimiento de la
intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, genera el
punto nodal del manejo estructural del universo escolar. Así, la transversalidad
curricular neosistémica es un factor clave de la escuela productora de
conocimiento en educación y pedagogía.
• Los patrones de expectativa de la IESS que determina la regla anterior, establece
atributos a la autonomía escolar en la concepción y ejecución de otras formas
de decidir y de operar sobre la evaluación escolar por los docentes – directivos
y el profesorado. Entendida la evaluación como una fuente de co – evolución
institucional para producir creatividad institucional sostenida en transversalidad
curricular.
• La epistemología de la co – evolución institucional está determinada por
una metodología que viabiliza la autorreferencialidad, en la que se instauran
las condiciones objetivas para producir la autopoiésis e interpenetración
institucional.
• Los maestros asumen la comprensión del currículo escolar desde la observación
de segundo orden. Esta metodología de investigación circula en los presupuestos
de la I-A práxica y autopoiética para caracterizar el pasado e inferir el futuro de la
integración curricular como factor de integración institucional neosistémica.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Por todo lo anterior, el currículo neosistémico es una teoría sobre integración
curricular que proporciona la capacidad de producir conocimiento sobre la
producción de estructuras dinámicas, representadas en el MDII, para re-crear
la gestión escolar integrada; es un factor de modernización estructural para la
implosión de los ambientes escolares asistémicos que representan, en últimas,
una versión positivista de la gestión escolar y, una vía de imposición de las
políticas neoliberales del sector; aún tiene por dilucidar la categoría de análisis,
la clase como sistema social, para la producción de didáctica y, por tanto, la
perfectibilidad de la integración curricular neosistémica; y, precisa nuevos
parámetros de objetividad científica en integración institucional.
147
SEGUNDA PARTE
“El alejamiento de las posiciones conservadoras es mucho más
reconfortante que la insistencia en permanecer en la
quietud y la intolerancia que procuran las formas
cotidianas del hacer de cualquier manera”
Armando Zambrano Leal
(2002, p. 63)
Modelo de Desarrollo Institucional Integrado:
complejidad y estructura organizacional
Presentación
L
uego de los presupuestos teóricos desarrollados en la primera parte del libro,
cohesionados por la teoría de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann
(1988), el propósito, en esta segunda parte, es aplicarla a los desarrollos
contemporáneos en educación, pedagogía, didáctica, currículo y administración.
Es decir, se trata, en primer lugar, de aprehender los aportes sociológicos de
Luhmann, enriquecidos desde una perspectiva transdisciplinar, con los aportes de
las Ciencias Críticas de la Educación (Carr,1996, Kemmis, 1993, Carr y Kemmis,
1998), el enfoque Histórico – Cultural (Vigotsky, 1995, 1998) y la teoría del
aprendizaje institucional generativo (Senge, 1996,1997), entre otros.
A lo largo de esta segunda parte del texto el horizonte será abordar la complejidad
de estas transformaciones en el mundo de la escuela, asumiéndola como institución
de saber y como epicentro cultural. Se trata de proponer formas alternativas de
organización y gestión escolar, producto de la investigación y el trabajo colectivo
de los maestros desde la escuela, para el desarrollo de una gestión escolar
inteligente de naturaleza neosistémica.
El proceso ha demostrado que es posible y complejo coevolucionar desde la actual
escuela heterónoma, dispersa y vertical en sus decisiones, hacia una escuela que
se asuma y se re-construya como organización de conocimiento; donde cada
actividad se concibe, ejecuta y evalúa por quienes conocen y aman su tarea, más
que por el rutinario cumplimiento del deber cotidiano.
Se piensa entonces, en una escuela como comunidad académica en permanente
comunicación reflectiva, que hace de sus saberes y de sus prácticas fuentes directas
para la coevolución, la autorregulación y la autopoiésis institucional. Una escuela
que en forma progresiva construye su naturaleza de institución viva que aprende a
aprender, pues “la capacidad de aprender puede llegar a ser nuestra única ventaja
competitiva” (Aries de Geus, citado por Senge, 1996; p. 10).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
En segundo lugar, se trata de construir, en el mundo complejo de la institución
escolar y desde el trabajo solidario y cooperativo de maestros y directivos, formas
específicas de aplicación de estos desarrollos teóricos y, en consecuencia, generar
procesos y escenarios en la vida escolar, desde donde se avance en forma progresiva
en la construcción de un Modelo de Desarrollo Institucional Integrado (MDII).
Este modelo es la condición sine – quanon para la transformación de la escuela
en un sistema social y su consolidación como institución escolar inteligente,
como organización de conocimiento que ha superado el hacer empírico clásico
y coevoluciona hacia una institución escolar que aprende a aprender. Se hablará
entonces de institución escolar inteligente desde los referentes teóricos precedentes
y en el contexto del MDII.
151
No es un camino corto ni fácil. Es más, es un proceso que nunca termina, toda
vez que no será posible afirmar que una institución escolar llegó a un límite
insuperable de ser una organización inteligente, pues esta es
“una institución que aprende y continuamente expande su capacidad
para crear su futuro. Para dicha organización no basta con sobrevivir.
El “aprendizaje para la supervivencia” es importante y necesario. Pero
una organización inteligente conjuga el “aprendizaje adaptativo” con el
“aprendizaje generativo”, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad
creativa” (Senge, 1996, p.24).
En esa dirección, la propuesta es transformar en forma progresiva la escuela en un
epicentro de aprendizaje institucional generativo y asumir este aprendizaje como
fuente de autorreferencialidad, interpenetración y autopoiésis institucional. Ello
hará posible un nuevo modelo de gestión y desarrollo escolar (el MDII), una nueva
estructura curricular (el currículo neosistémico), unas nuevas relaciones de poder
en la escuela (la micropolítica escolar alternativa) y, por tanto, la transformación
progresiva de la escuela en un sistema social (institución educativa como sistema
social -IESS-).
La esencia organizacional del MDII, como modelo de gestión escolar alternativo,
que haga viable esta propuesta, se presenta la Figura 20.
PDII
MDII
PII
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
PEI
152
Relaciones intersistémicas
Autorreferencial
Autopoiética
Interpenetrada
Ejes de gestión
PolíticoPolítico-administrativo
Pedagógico - didáctico
comunicacional
Procesos de autoevaluación institucional
Figura 20
Componentes estructurales de los procesos organizacionales del MDII
En la parte superior se ubican las Políticas de Desarrollo Institucional Integrado
(PDII) y la Planeación Institucional Integrada, dos componentes estructurales del
MDII de naturaleza política e ideológica que orientan la concepción del proceso y
la construcción de visión de futuro institucional compartida. El Proyecto Educativo
institucional (PEI), como carta de navegación de la institución expresa su énfasis
en el currículo neosistémico y este articula su desarrollo en el marco de las tres
relaciones intersistémicas autorreferencial, autopoiética e interpenetrada que
luego serán desarrolladas.
La gestión del currículo neosistémico se organiza desde los tres ejes de gestión:
el político – administrativo, el pedagógico – didáctico y el comunicacional. Cada
uno será, de igual forma, desarrollado en esta parte del texto. La concepción y
la ejecución de los desarrollos curriculares que subyacen al MDII, son objeto
de evaluación, coevaluación y autoevaluación institucional pública y colectiva
permanente, para contribuir a que emerja la co –evolución institucional.
En general, la Figura 20 representa una buena aproximación a la forma como se
interrelacionan los componentes estructurales de los procesos organizacionales del
MDII. En esencia, ese es el camino que se recorrerá en esta segunda parte del libro.
No obstante, es esencial saber de dónde partir. Ello contribuye a caracterizar mejor
el camino para construir el futuro y reorientar el proceso de transformaciones
requeridas. Por esta razón, han de tenerse en cuenta los siguientes aspectos a lo
largo del proceso:
La escuela colombiana es, en la actualidad, una institución desarticulada y con
una herencia pedagógica, didáctica y curricular positivista fuerte. Ello podría
representar una oportunidad para constituir un círculo virtuoso o un factor de
éxito del cual se debe partir. Esta realidad no debe asumirse como un factor en
contra del cambio y la transformación.
Para transformar la institución escolar en un sistema social es necesario constituirla
en un “sistema cerrado provisional”. En este caso, la institución introduce cambios
progresivos que permiten dotar de sentido el proceso de transformaciones
en el campo de lo político – administrativo, lo pedagógico – didáctico y lo
comunicacional.
Este proceso de transformaciones progresivas se presentará en dos fases: la
de concepción, que planteará los referentes conceptuales esenciales para la
comprensión y desarrollo del MDII. La segunda fase o de ejecución, aborda las
formas como se implementa la concepción asumida del MDII en el marco de
un trabajo curricular colegiado para la construcción del currículo neosistémico
desde los tres ejes de gestión institucional propuestos por el Modelo. El gráfico
Nº 20 representa una buena aproximación a la forma como se interrelacionan los
componentes estructurales de los procesos organizacionales del MDII.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La institución educativa como sistema social no existe aún, es necesario construirla
desde la investigación educativa y pedagógica.
153
PRiMER CAPÍTULO
Fase de concepción del Modelo de Desarrollo
Institucional Integrado (MDII)
T
ransformar la escuela en un sistema social, implica abordar en la institución
la construcción de tres tipos de relaciones intersistémicas: la autorreferencial,
la autopoiética y la interpenetrativa. A continuación se presenta un
desarrollo de cada una de ellas.
Relaciones intersistémicas autorreferenciales: hacia una
escuela que construye autorreferencialidad institucional
A continuación se plantea la concepción y las características de una institución
educativa que construye autorreferencialidad institucional
La teoría de la autorreferencialidad se centra en desarrollar de manera creciente,
procesos de autodescripción, de autocoacción y de coevolución de la IESS.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La IESS, requiere desarrollar una postura crítica sobre sus diferentes procesos de
manera que estos se asuman en la temporalización, es decir, desde un análisis
retrospectivo que le permita caracterizar su pasado y, a la vez, generar la visión de
futuro institucional compartida. Tal caracterización contribuye a establecer el tipo
de visión y misión a la institución educativa como sistema social y a establecer
en consecuencia, las acciones respectivas a través de la fórmula de los códigos
binarios (institución-desarticulada-asistémica/institución-integrada-neosistémica)
como fórmula del manejo de la contingencia para que lo que es, permita acceder
a la configuración de una opción diferente.
154
En la autorreferencialidad la auto-observación y la autodescripción son la
génesis de la nueva auto-regulación toda vez que, en su proceso progresivo de
transformación en sistema social, la institución educativa comienza a construir
una nueva racionalidad de estructuras de procesos sobre las cuales desarrollará el
MDII. El proceso de construcción de autorreferencialidad parte de asumirse como
un círculo virtuoso que ha identificado sus limitaciones y emprende acciones para
transformarse (autopoiésis institucional).
De esta manera, la autorreferencialidad al generar autopoiésis institucional, además
de contribuir a transformar la estructura organizacional vigente, asume como
función esencial, la autoproducción de estabilidad dinámica del sistema; es decir,
conserva el equilibrio de la estructura organizacional y produce desequilibrios
en la estructura de procesos, lo que establece en términos sociales, la creatividad
sostenida en la institución (“autopoiésis institucional”). Esos desequilibrios en
la estructura de procesos institucionales, son los insumos para la creatividad
institucional sostenida y para el trabajo colegiado, cooperativo y solidario.
En el MDII, la relación intersistémica autorreferencial hace de la autodescripción,
el autocontrol y la coevolución, aspectos esenciales e insustituibles para
los actores y las instancias del mundo escolar, en especial para el desarrollo
curricular. Estos tres aspectos permiten acceder a nuevas relaciones y formas de
trabajo académico – administrativas centradas en la autocoacción institucional. Si
la institución es capaz de autocriticarse y de autorregularse, como consecuencia
lógica, coevolucionará hacia formas superiores de desarrollo institucional.
Esta exigencia creciente de autorregulación institucional, requiere para su
desarrollo y consolidación de un clima institucional generado por la comunicación
reflectiva y por la práctica de una cultura de lo público. Ello implica generar de
forma continua procesos de comunicación sobre lo que se comunica en torno a
los avances de los nuevos procesos organizacionales, en el contexto de escenarios
e instancias institucionales que estimulen la divergencia creadora, la creación de
nuevos consensos y la asignación de nuevas responsabilidades en la comunidad
educativa. Desde estos procesos, centrados en la crítica y en la construcción de
visión de futuro institucional compartida, se desarrolla en la institución escolar la
observación de segundo orden y la comunicación reflectiva.
Ahora, ¿cómo estimular en la escuela el desarrollo y la consolidación de procesos
de observación de segundo orden y de comunicación reflectiva?
a) Autorregulación y observación de segundo
orden en la escuela.
En la escuela ha sido dominante la observación de primer orden, expresada en una
mirada unidireccional, incipiente y causalista de las acciones y de los procesos.
Con frecuencia no se reflexiona sobre la explicación de la experiencia, ni sobre
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Una de las formas de coevolucionar el desarrollo institucional de un nivel
inferior a formas superiores, podría consistir en superar los dominios de la
hiperformalización, es decir, de la burocratización de la gestión, lo que equivale
a instalar la gestión pedagógica-administrativa en los dominios de la autonomía en
gestión escolar. Actuar con base en la comprensión crítica de la normatividad para
atender de manera consecuente los requerimientos internos de la organización
y la proyección escolar (autonomía escolar), implica entender que si bien las
instituciones educativas dependen de la normatividad que determina el Ministerio
de Educación Nacional (MEN), la calidad de la institución educativa en la que
se desplaza la normatividad depende, entre otros aspectos, de cómo opera el
aprender a aprender de los estudiantes y los docentes; lo que representa una
expresión de autonomía escolar como poder de transformación institucional desde
el saber pedagógico, toda vez que en la relación sistema/entorno de la institución
educativa como sistema social, la institución no depende de manera unidireccional
de la norma, su relación es dialéctica, pues la institución debe producir su propia
praxis curricular y didáctica como fuente de estabilidad dinámica de sus procesos
organizacionales académico-administrativos. Es una estabilidad dinámica que se
genera en la estructura organizacional dinámica del plan de estudios y que se
potencia con desarrollos de complejidad superior en la transversalidad curricular,
constitutiva del núcleo que cohesiona el currículo neosistémico.
155
las ideas y concepciones que subyacen a dicha explicación. Ello ha permitido el
florecimiento del activismo pedagógico cotidiano, centrado en el voluntarismo de
la actividad pedagógica y en los productos que ella genere. Prácticas que en el
mundo de la escuela son conocidas como “pedagogía de la cotidianidad”, que, sin
desconocer su importancia primaria, no son suficientes en el proceso complejo de
formación humana y de transformación de la escuela.
A cambio, para producir la explicación sobre la explicación de la experiencia,
el observador requiere observar lo observado. Cuando el maestro da cuenta de
cómo se constituye la explicación de la experiencia, supera la relación causal, se
asume como productor de objetividad en tanto asume como objeto de estudio sus
concepciones y sus prácticas en el contexto escolar específico. En este sentido,
el maestro descubre que la objetividad no es algo que opera independiente de sí
mismo y de sus contextos y, hace conciencia de la necesidad e importancia de
construir sus representaciones. Cuando se avanza en este proceso y se es consciente
de este nivel de conocimiento, se transita de la “objetividad sin paréntesis” a la
“objetividad con paréntesis”, como lo plantea Humberto Maturana (1998).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Al producirse este tránsito en la vida escolar y en la vida del maestro, se inicia
en forma gradual, el desmonte de concepciones y prácticas expresadas en
explicaciones y experiencias que solo demandan subordinación. En la objetividad
con paréntesis, propia de una escuela que construye autorreferencialidad, la
reflexión sobre la explicación de la experiencia es un dominio cognitivo que
requiere de coordinaciones consensuales de acciones en correspondencia directa
con sus preferencias operacionales. Estas preferencias rescatan y validan el
lenguaje y la emoción para sustentar la lógica de lo que se hace. Es poner en
práctica, desde el saber pedagógico del maestro, argumentos y metodologías de
la ciencia contemporánea.
156
Para desarrollar observación de segundo orden en la escuela se requiere atender
las siguientes consideraciones:
• El maestro, al asumirse como sujeto crítico, deja de ser un sistema psíquico
que sólo reflexiona consigo mismo para constituirse en un constructor de
sistema social en la institución educativa y, por tanto, un constructor de sistema
curricular y pedagógico neosistémico, que desarrolla su saber pedagógico.
• Al construir sistema social en la institución, el maestro produce objetividad,
construye objetos de estudio; producción que es directamente proporcional
al desarrollo de la capacidad del equipo docente para la observación de sus
propias observaciones.
• La producción de objetividad libera, emancipa en forma paulatina al maestro
de la percepción y el activismo como fuentes principales de su actividad
pedagógica; fuentes que además, estimulan el espontaneísmo, las explicaciones
causales y la manipulación.
• Se requiere proveer acciones, elementos y operaciones para que la praxis
pedagógica, desde la relación circular periódica de la acción – reflexión -
acción en la escuela, se establezca como fuente constitutiva de explicaciones
y transformaciones. Estas explicaciones han de ser entendidas en el rango de
comunicación reflectiva, lo que implica la generación de autorreferencialidad,
autopoiésis e interpenetración institucional.
b) La comunicación reflectiva.
Una institución escolar que construye autorreferencialidad desarrolla competencia
para producir comunicación a partir de los procesos de auto – observación, auto
- coacción y coevolución como sistema social. En ese sentido, se configura una
nueva realidad comunicativa más autónoma, en tanto produce comunicación
sobre la comunicación (oral y escrita) generada por el análisis crítico que permite
diferenciar el pasado del futuro institucional y nutrir la autocrítica en tanto
autoevaluación.
El proceso de evaluación institucional, centrado en la producción de comunicación
reflectiva, genera en forma progresiva competencia para manejar complejidades
crecientes capaces de introducir desequilibrios creadores en la gestión escolar. La
institución tiende cada vez más a ser un sistema de comunicación autopoiética,
autorreferencial e interpenetrativa, lo cual implica que al hacer públicos los
desarrollos de los diferentes procesos mediante la comunicación reflectiva, se
generan escenarios para la crítica y la autocrítica; para la autoevaluación y la
coevaluación, de donde emergen nuevas complejidades y, por tanto, nuevas
transformaciones.
Además, la comunicación reflectiva contribuye a superar, como colectivo
pedagógico, la tradición verbal que suele predominar en la escuela, para
estimular los desarrollos de la lectura y la producción escrita en los maestros. La
primera para hacer de la ilustración una fuente de emancipación en materia de
representaciones sociales sobre desarrollo institucional integrado y la segunda,
como hilo conductor que garantice la articulación entre la teoría y la práctica para
desarrollar la sistematización de los procesos.
Puede colegirse entonces, que construir autorreferencialidad en la institución
escolar requiere de un tipo de trabajo colegiado, cooperativo y afiliativo que se
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La comunicación reflectiva es la comunicación sobre la comunicación precedente,
es decir, con la comunicación reflectiva, las explicaciones del observador de lo
observado proporcionan nueva comunicación, para lo cual, la comunicación se
asume como autopoiésis, es decir, una comunicación que aporta a la creación
sostenida. (Luhmann, 2007; p. 65-69). Por ello, en la escuela que construye
autorreferencialidad, el proceso de evaluación, expresado en la autoevaluación
y la coevaluación institucional, no solo deben generar comunicación reflectiva,
sino también, validar a los maestros como productores de sistemas sociales. La
comunicación reflectiva en la institución educativa, entonces, es por excelencia,
la comunicación de las observaciones de segundo orden en la escuela como
sistema social.
157
autodescriba, que evidencie el nivel de autocoacción alcanzado y que genere
reflexiones y acciones que demuestren el grado de coevolución alcanzado en la
institución. Es decir, de manera paulatina la comunidad educativa, liderada por
los docentes y el equipo directivo, van reconstruyendo en sus prácticas sociales y
pedagógicas, el aprendizaje generativo institucional que asume el factor humano
como el principal factor de cambio y de transformación.
Por todo lo anterior, puede afirmarse que la comunicación reflectiva es la fuente
productora de autonomía escolar; autonomía en la que se instala la construcción
de estructuras operativas dinámicas de la organización escolar y su respectiva
transformación para la funcionalidad de la institución educativa como sistema
social.
Relaciones intersistémicas autopoiéticas: hacia una escuela
que construye autopoiésis institucional
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La autopoiésis se asume como la fuente de complejidad indeterminable para el
sistema social (Luhmann, 1998; p. 206). Este nivel creciente de complejidad en
el sistema social, genera la reproducción de la indeterminabilidad reduciendo por
ello lo determinable en la estructura organizacional del sistema social que permite
la “creación de si mismo”. Los sistemas sociales autopoiéticos se caracterizan por
tener una doble condición: conservar el equilibrio de su estructura organizacional
y producir el desequilibrio en la estructura de procesos para que emerjan nuevas
formas de orden (Capra, p. 203, 37) y, por tanto, nuevos procesos. Es esta
característica la que permite a la escuela consolidarse como tal a partir de generar
sus propias transformaciones, en tanto que, como sistema social, requiere dar
cuenta de sus propias estructuras organizacionales y su respectiva re-creación en
la perfectibilidad. 158
En la escuela como sistema social, la relación intersistémica autopoiética requerida
por el MDII, crea en forma continua elementos inestables que garantizan la
autoreproducción y la transformación del mismo. Es más, es a partir de la escuela
como sistema cerrado provisional que ésta inestabilidad estable (Tapiero y López,
2006; p. 177) requerida por el MDII, produce en forma progresiva creatividad y
genera las condiciones que reproducen la creatividad sostenida en la institución
escolar. Lo anterior implica asumir en el sistema social, lo cerrado y lo abierto
no como una oposición, sino como una relación de condición (Luhmann, 1998;
p. 206). Dicho en forma más directa, esta autorreproducción y transformación del
sistema, solo es posible en el sistema cerrado (Ibid, 206). Por ello es que se plantea
asumir la escuela actual, no como obstáculo que imposibilita su transformación,
sino como un círculo virtuoso, como un factor de éxito del cual partir para su
cambio y transformación en un sistema social que tiene como columna vertebral
de su gestión el MDII.
Al diálogo creador de estas dos complejidades (lo cerrado y lo abierto), es lo
que llamaremos la interpenetración y de la cual se hablará luego. Sin embargo,
es importante resaltar ahora que la relación de interpenetración en donde se
desarrolla este diálogo de complejidades, solo es posible si en la escuela se
construyen relaciones de autopoiésis institucional. Solo se puede hablar de
interpenetración si los sistemas que aportan su complejidad son sistemas
autopoiéticos. La interpenetración, por lo tanto, es una relación de sistemas
autopoiéticos (Luhmann, 1998; p. 205).
La autopoiésis en la escuela y en el marco del desarrollo institucional integrado,
tiene como función esencial reproducir las condiciones para la creación y la
transformación de sí misma como institución. En esa dirección, soporta y orienta
el tipo de desequilibrios creadores que generan la creatividad sostenida de los
actores y la estabilidad dinámica del currículo como universo educativo.
Para ello, la institución debe asumir la estructura organizacional del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), como fuente de estabilidad de la gestión escolar
(“estabilidad estructurada”) y, desde este referente institucional, reorientar
y estimular la creatividad sostenida de los grupos de trabajo, fortalecer los
liderazgos colectivos, la sinergia y el clima institucional requeridos para producir
desequilibrios en la estructura de los procesos que han de generar las nuevas
formas de orden, los nuevos procesos y por tanto, las nuevas transformaciones
(“estabilidad dinámica”). En esta dirección, la institución escolar transita desde la
estabilidad estructurada del currículo hacia la estabilidad dinámica del mismo, la
cual es inherente al currículo neosistémico como criterio de validez y desarrollo
curricular del MDII.
La estabilidad estructurada del currículo, típica de nuestra escuela actual, es
producto de las reformas educativas “de arriba para abajo” y de las prácticas
pedagógicas y curriculares fuertemente influenciadas por una concepción técnica
del currículo. A diferencia, la estabilidad dinámica del currículo escolar se asume
como la capacidad para introducir la temporalización (pasado-futuro, análisis
retrospectivo - acción prospectiva) a los procesos académico-administrativos con
la funcionalidad de concretar la coevolución del currículo en una institución
educativa asumida como sistema social. Esta coevolución, generada por
la estabilidad dinámica curricular, es la que permite construir el currículo
neosistémico, propio del MDII. Ello no sería posible sin la búsqueda continua de
otras formas de enseñar, de aprender, de concebir y ejecutar la gestión escolar para
ser competentes en el manejo de la complejidad y la contingencia que subyace al
proceso de construcción del desarrollo institucional integrado, el cual garantiza
la gestión escolar inteligente y, por tanto, una institución más autorreferenciada
y autopoiética.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Esta creatividad está relacionada con el valor agregado resultante de teorizar sobre
la misión y la visión institucional y las prácticas pedagógicas y administrativas
que desarrollan y concretan a partir de concepciones y acciones que generan
rupturas institucionales, dotando de sentido a la autorreferenciación, al manejo
de la complejidad y a la producción de comunicación reflectiva para aprender a
aprender, produciendo empoderamiento de los actores y de las instancias en la
construcción del MDII y del currículo neosistémico.
159
Puede deducirse entonces, que la relación intersistémica autopoiética genera
rupturas y transiciones institucionales. Estas rupturas y transiciones requieren
liderazgos de naturaleza individual y colectiva, especialmente en el desempeño
profesional de la docencia, en los campos pedagógico, curricular, didáctico y
político-administrativo, para poder generar un nuevo clima institucional, unas
nuevas formas organizativas y un nuevo tipo de trabajo académico de naturaleza
cooperativa y afiliativo.
Para generar todas las condiciones anteriores, una escuela que construye
autopoiésis institucional, en el marco del MDII, requiere generar la relación
intersistémica autopoiética a través de la investigación-acción de naturaleza
práxica y autopoiética. Proceso que debe ser liderado por profesores y directivos
en el contexto teórico y metodológico de la ciencia crítica de la educación
articulada con la autopoiésis institucional en el marco de la teoría de los sistemas
sociales (TSS).
La investigación-acción tiene por función estimular el diálogo democrático y
reflexivo para la teorización de las prácticas pedagógicas y sociales del profesorado
(Carr, 1996; p. 141) con el fin de potenciar su conciencia crítica de profesionales
de la educación. Por esta razón, los resultados de la investigación-acción, a la luz
de la TSS, son de naturaleza práxica y autopoiética y producen en la institución
escolar relaciones de autorreferencialidad y autopoiésis desde la planificación,
la actuación y la reflexión en torno al problema de investigación asumido por
el colectivo pedagógico. Es, como lo plantean Kemmis y Mactaggart (1992) una
lucha material, social y política por el logro de la mejora de la calidad de los
procesos de formación humana en la escuela.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Dado que la relación intersistémica autopoiética se genera a través de la
investigación-acción, se plantean a continuación algunos referentes de carácter
axiológico y teleológico que la caracterizan (Ibid, 1992; p. 29-34):
160
• La investigación-acción implica un proceso de reflexión y de acción rigurosa
del grupo, su propósito en transformar, no solo interpretar.
• Busca, a través de la resolución de problemas, el aporte y la comprensión
sobre la mejora del mundo escolar a partir del aprendizaje de cómo lograrlo,
centrado en la epistemología de la creatividad sostenida que subyace en la
integración curricular como comprensión del todo representado en las partes.
• Es una investigación sobre el propio trabajo para mejorarlo en la creación
de círculos virtuosos sobre integración curricular neosistémica. Por eso
los maestros se asumen como sujetos conscientes, agentes del cambio y
productores de conocimiento, no como objetos de investigación.
• No es el “método científico” aplicado a la enseñanza y a la educación; como
investigación va más allá de someter a prueba hipótesis de trabajo o de
sistematizar datos para arribar a conclusiones. Como investigación involucra
al maestro mismo, de manera que se establezca el cambio tanto al investigador
como las situaciones en las que actúa.
• Crea comunidades autocríticas y colaborativas a partir de la ilustración sobre sus
prácticas, por ello genera procesos de emancipación y rupturas epistemológicas
y metodológicas, una vez aporta en el manejo de la complejidad del currículo
a través de la transversalidad curricular neosistémica.
• La investigación-acción es un proceso político porque implica cambios y
transformaciones que afectarán a otras personas. Por ello, con frecuencia
genera resistencia con uno mismo y en los demás.
• Comienza en forma modesta, con pequeños cambios y hacia cambios más
amplios e institucionales capaces de generar transformaciones en la clase y
en la institución. Por ello, inicia con pequeños grupos que generalmente se
expanden.
En general, la relación intersistémica autopoiética del MDII determina la
condición autopoiética institucional, lo cual hace de la escuela una organización
viva e inteligente que aprende, crea sentido y produce su propia transformación
apoyada en los procesos de creatividad sostenida que genera; en el aprendizaje
generativo que practica como institución; en la comunicación reflectiva que
orienta los procesos de socialización y coevolución institucional; y, en la toma
de decisiones producto de los resultados de la evaluación escolar articulada con
la co – evolución institucional. Por ello, una escuela que construye autopoiésis
institucional, se inscribe en el marco de las reformas educativas “de abajo para
arriba” por la preferencia que profesan por metodologías de gestión escolar
basadas en el aprender a aprender institucional para toda la vida, lo cual exige
apertura, flexibilidad, interrelación, complemento y creatividad como fuente de
automodernización escolar (Tapiero y López, 2006; p. 180). Es un aprender a
aprender institucional representado en la creatividad institucional sostenida y, por
tanto, determinante en la complejidad de nivel superior de autonomía escolar por
transitar de una autonomía escolar autorizada, delegada y vigilada a una autonomía
construida y negociada como funcionalidad de su perfectibilidad ilimitada.
Relaciones intersistémicas interpenetradas: hacia una escuela
que construye interpenetración institucional.
En la TSS se habla de penetración cuando un sistema pone a disposición su propia
complejidad (y con ello, indeterminación, contingencia y coacción) para construir
otro sistema (Luhmann, 1998; p. 201-203). Esta particularidad es la que permite
afirmar que los sistemas sociales presuponen vida.
Ahora, se habla de interpenetración cuando hay penetración reciproca; es decir,
ambos sistemas aportan su propia complejidad para la constitución de un nuevo
sistema. En la interpenetración, el sistema receptor o penetrado ejerce influencia
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Más adelante se profundizará (en la fase de ejecución) en aspectos de carácter
conceptual y de desarrollo de procesos de investigación-acción, como
elemento consustancial al MDII en construcción y a la concreción del currículo
neosistémico.
161
sobre la formación de estructuras del sistema penetrador, interviniendo de dos
maneras: desde el interior y desde el exterior.
¿Cómo se desarrolla esta relación intersistémica en una escuela que construye
interpenetración?
Puede afirmarse que esta es una relación en la que interactúan dos complejidades.
La primera, que llamaremos sistema penetrado, representado en la escuela como
sistema desintegrado, heterónomo y unidireccional, producto de la gestión escolar
precedente. La segunda complejidad, el sistema penetrador, constituida por el
MDII tal como se muestra en la figura siguiente: (Tapiero y López, 2006; p. 180).
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Como se observa en la Figura 21, el sistema penetrado o receptor (la actual
institución escolar) es influenciado por el sistema penetrador y, el sistema
penetrador (MDII) también recibe influencia del sistema penetrado; esa influencia
reciproca resultante del diálogo de las dos complejidades determina la relación
intersistémica de interpenetración y se traduce en la formación de nuevas
estructuras (sistema interpenetrado) y nuevas transformaciones que tienen como
propósito la construcción de un nuevo modelo de desarrollo institucional. A la
relación compleja entre el sistema penetrado y el sistema penetrador se la llama
interpenetración.
162
SISTEMA PENETRADO:
Cultura organizacional
atomizada, insular y
unidireccional del centro
escolar
SISTEMA
PENETRADOR:
El modelo de
desarrollo
institucional
integrado
SISTEMA INTERPENETRADO: SISTÉMICO Y COMPLEJO
Figura 21
Relación de la interpenetración en el MDII
En el diálogo de complejidades interactúan dos lógicas, cada una asociada a un
sistema: la lógica de la descentralización educativa que subyace a las reformas
educativas de “arriba para abajo” típica de nuestra actual institución escolar
(sistema penetrado); y, la lógica de la autonomía escolar y el desarrollo educativo
regional característico en las reformas educativas de “abajo para arriba”. Al sistema
penetrado (círculo izquierdo de la Figura 21) le subyace una cultura escolar de
dependencia unidireccional del entorno representado en la mirada acrítica y
reactiva frente a la norma, mientras que al sistema penetrador (círculo derecho de
la Figura 21) le subyace una mirada dialéctica frente a su entorno para producir
estructuras dinámicas del currículo escolar a las que le subyace, además de la
relación intersistémica interpenetrada, una relación intersistémica autopoiética y
autorreferencial. Esta interacción de complejidades, en materia de gestión escolar
inteligente, implica avanzar de manera progresiva en los siguientes aspectos:
• La escuela como sistema social es alternativa al statu quo de la gestión escolar
fragmentada, toda vez que produce autorregulación de los procesos.
• El aprendizaje institucional generativo emerge de la complejidad y la
contingencia de los procesos requeridos en la construcción del currículo
neosistémico.
• El diálogo de complejidades produce comunicación reflectiva y esta genera las
condiciones para el desarrollo de la creatividad sostenida.
• Todas las funciones y las acciones en la institución se sujetan a la
autorreferencialidad y a la autopoiésis con base en un trabajo solidario y
afiliativo, requerido por el MDII.
• Gestionar en forma proactiva el desarrollo institucional como producto de su
aprendizaje institucional generativo continuo.
• Comprender y aplicar este aprendizaje institucional en el contexto de que el
enseñar es dejar aprender.
• Asumir en forma crítica la normatividad y la política educativa oficial como
fuente de autonomía, no como factor de heteronomía.
• Ser artífices de la modernización institucional al estimular procesos de
excelencia en el desempeño profesional docente y directivo.
Una institución escolar que planea y ejecuta una gestión escolar inteligente y,
por tanto, desarrolla de manera interrelacionada las tres relaciones intersistémicas
(autorreferencial, autopoiética e interpenetrada), comprende mejor las limitaciones
propias de la gestión escolar desintegrada y heterorregulada frecuente en la escuela
tradicional. Este mayor nivel de comprensión le permite empoderarse como
institución viva que aprende a aprender y a coevolucionar, así como también
contribuye para que las representaciones sociales de maestros y directivos, en
materia de desarrollo institucional integrado, coevolucionen y se consoliden
como equipos de trabajo cooperativo y autorregulado. Ello garantiza la
construcción de mayor sentido y autonomía en el proceso de tránsito institucional
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Se planteó antes que la relación de interpenetración (también la de
autorreferencialidad y la autopoiética) se inscribe en la lógica de las reformas de
“abajo para arriba” y en el contexto de las organizaciones inteligentes. Este tipo
de reformas se caracterizan por asumir una institución escolar competente para:
163
de la heterorregulación hacia la autorregulación, para hacer probable la nueva
gestión escolar y la progresiva transformación de la escuela en una organización
inteligente en el marco del MDII.
Esta coevolución y este tránsito es un proceso de complejidad creciente y de
desarrollo progresivo que adquiere de manera continua las características de
“espiral compleja”. La relación intersistémica de interpenetración, como producto
de la interacción de complejidades, genera praxis pedagógica en donde se
diferencian claramente la reproducción acrítica de esquemas organizacionales
que mantienen sin transformar, con los nuevos procesos (autorreferenciales y
autopoiéticos) que introducen en forma ascendente condiciones institucionales
para la creatividad sostenida y la innovación curricular.
El desarrollo de ésta contradicción crea las condiciones para evidenciar la
esencia del diálogo de complejidades y la lucha de intereses que enriquecen
la micropolítica escolar: En el primer caso (Sistema penetrado), pueden primar
intereses personales representados en liderazgos militantes e individuales o de
pequeños grupos, articulados en un currículo de énfasis tradicional o técnico
que, generalmente, se resisten a los nuevos procesos sin desarrollar alternativas ni
argumentos institucionales, sin generar comunicación reflectiva.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
En el segundo caso (sistema penetrador), se enfatiza en la construcción y puesta a
prueba de los criterios institucionales a partir del trabajo colegiado para relacionar
la proyección y el desarrollo institucional en el desarrollo educativo regional. Al
interior de este trabajo colegiado se generan liderazgos colectivos, comunicación
reflectiva y sentido para volver complementarias la realización personal profesional
y el desarrollo educativo institucional y regional. Esta complementariedad,
construida en el desarrollo de la interacción de complejidades, identifica y
enriquece tres tipos de autonomía esenciales en el MDII: la autonomía profesional
docente, la autonomía institucional y la autonomía educativa regional.
164
Con base en estos argumentos se demuestra que la escuela puede coevolucionar
en forma progresiva desde la interpenetración. Como lo plantea N. Luhmann
(1998, p. 204):
… la evolución solo es posible mediante la interpenetración, es decir,
mediante la mutua factibilización… la interpenetración, es decir, la
contribución de complejidad en el orden de la complejidad de un sistema
emergente, se da, por lo tanto, en forma de comunicación y viceversa,
cualquier forma de poner en marcha la comunicación presupone una
relación de interpenetración.
Es por ello que se reitera en la extrema importancia de considerar la escuela
actual (sistema penetrado) como un círculo virtuoso y como un factor de éxito. Del
conocimiento profundo, argumentado y socializado de la institución, dependen
la calidad, la factibilidad y el nivel de impacto de las transformaciones a generar
en el proceso complejo e incluyente de construcción del MDII. Una postura y
unas prácticas diferentes no harán posible el diálogo de las dos complejidades,
en consecuencia no habrá interpenetración institucional ni desarrollo creador de
contradicciones.
Coevolucionar del aprendizaje adaptativo propio de la actual institución escolar,
al aprendizaje institucional generativo propio de las organizaciones inteligentes
requiere, en el marco del desarrollo institucional integrado y de construcción
del currículo neosistémico, interrelacionar en la institución el desarrollo de la
interpenetración, la autorreferencia y la autopoiésis institucional como relaciones
intersistémicas.
Políticas de Desarrollo Institucional Integrado (PDII): Círculo
virtuoso de la gestión escolar inteligente.
Una política para conducir una institución educativa es una concepción
filosófica, sociológica, pedagógica, antropológica, ética y cultural que plantea los
lineamientos generales para la formulación de la misión y la visión institucional,
de la micropolítica escolar y, en general, del cumplimiento del encargo social de
la institución educativa.
En el marco del MDII, las PDII se asumen como la opción de una micropolítica
escolar alternativa a la típica heterorregulación de la escuela actual. Este carácter
alternativo se relaciona con la necesidad de dotar las PDII de un fuerte sentido de
autorregulación institucional y, por tanto, de un valor estratégico para la progresiva
construcción de la institución escolar inteligente.
En el proceso de construcción del MDII, las PDII constituyen la primera fase de
toda actividad humana en la institución: la concepción, la elaboración teórica,
la orientación esencial del proceso. Por ello, su constitución es un proceso de
creciente complejidad; inicia con un análisis retrospectivo desde el PEI, de las
políticas de la institución, de sus interrelaciones con la política educativa oficial y
con la realidad local y regional, de sus limitaciones y fortalezas y de su capacidad
para responder a las exigencias contemporáneas del proceso de formación
humana. Es por esta razón que el análisis adquiere, en últimas, la naturaleza de
análisis prospectivo, apoyado en el ejercicio práxico y autopoiético, que potencia
escenarios probables y deseables para la transformación institucional en el corto,
mediano y largo plazo.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Las PDII son una categoría de análisis del MDII. En este apartado se intentará
establecer un diálogo entre la micropolítica escolar y los procesos de desarrollo
curricular en la escuela desde la concepción neosistémica de Luhmann y como
expresión deliberada de autonomía escolar creciente. Se planteará la concepción
de las PDII, los factores que la hacen posible en la escuela y los factores que
interactúan en su formulación y consolidación como política institucional. Así
mismo, se hará un desarrollo del rol de la micropolítica escolar en el proceso de
formulación y ejecución de las PDII y en la concepción del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) como carta de navegación institucional.
165
Por ejercicio práxico y autopoiético debe entenderse la acción consciente
de directivos y profesores orientada a transformar los procesos pedagógicos –
administrativos, en el contexto de sus procesos de investigación – acción en el
aula y en la escuela. Este ejercicio representa un nivel calificado del compromiso
institucional en la construcción de autonomía escolar en interrelación con el
desarrollo educativo regional. Es poner las ideas en acción para la transformación
institucional en el marco de las tensiones que sujetan las viejas formas de concebir
la autonomía escolar para garantizarle a la institución educativa como sistema
social, la fuente productora de estabilidad dinámica que caracteriza el currículo
neosistémico.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Los equipos de trabajo, conformados por docentes y directivos, son los responsables
de la construcción de las PDII, en el marco de un trabajo de naturaleza cooperativa
y afiliativa. En este ejercicio, se genera y consolida progresivamente la cultura de
lo público en la institución escolar, pues se requiere cada vez más, de prácticas
del debate académico y político que estimulen y tramiten la confrontación cultural
entre los actores, la tolerancia y la construcción de consensos y convergencias,
aún en la diferencia. Por tanto, las PDII no se decretan, ni se imponen; se
construyen como proceso institucional en un ejercicio autorregulado de maestros
y directivos y se ponen a dialogar con crecientes niveles de autonomía, con la
política educativa del Estado.
166
Estimular la divergencia creadora y las convergencias en la escuela no ha sido el
fuerte de la tradición política y discursiva de la institución escolar. No existe en
su historia una buena tradición en el trámite y resolución de los conflictos, que,
por naturaleza, en la escuela han de ser creadores, autopoiéticos. Su naturaleza
vertical y heterorregulada no ha contribuido a convocar de manera exitosa a sus
directivos y docentes en torno a la construcción de una visión de futuro institucional
compartida. Ello ha conducido a una marcada ausencia de empoderamiento
pedagógico y político de los actores de la vida escolar; fenómeno que ha sido
contraproducente y lesivo para la calidad de la educación y para los maestros en
particular, como profesionales de la educación y la pedagogía, como resultado, en
parte, de la tradición unidireccional de la relación sistema/entorno que preconiza
la teoría general de los sistemas (estructural funcionalismo) y que se aplicó de
manera acrítica en los sistemas sociales.
Es por esta razón que las PDII deben ser fuente de empoderamiento institucional,
representado de manera especial en sus docentes y directivos, quienes en el
proceso de construir visión de futuro compartida, construyen primero confianza,
clima institucional, democracia escolar y sentido institucional. Ya lo planteó Peter
Senge (2007, p. 18 – 19): “Cuesta trabajo, concebir una organización que haya
alcanzado cierta grandeza sin metas, valores y misiones que sean profundamente
compartidas dentro de la organización….Visiones de futuro compartidas que
propicien un compromiso genuino antes que mero acatamiento”.
La escuela como sistema social construye desde las PDII, el proceso de aprendizaje
institucional generativo para “aprender” a construir visiones de futuro compartidas
en la institución; a generar comunicación reflectiva que garantice la creatividad
sostenida en integración curricular; a interrelacionarse en forma autónoma
con la política educativa oficial y con la realidad local y regional; a reconocer
las fortalezas y las limitaciones de su cultura organizacional; a configurar la
planeación institucional integrada como un ejercicio que desarrolla las políticas
para realimentar el presente organizacional y construir el futuro neosistémico de la
organización escolar; y, a lo largo de este complejo proceso, aprender a aprender
como única forma de sobrevivir y competir con calidad creciente.
A las PDII les subyace la capacidad de aprender, la cual opera como “fórmula
de contingencia centrada en los desarrollos del saber aprender” con la finalidad
de que la institución educativa sea “un sitio de aprendizaje” con ayuda de lo
aprendido para dilucidar “praxis pedagógica” (Luhmann & Schorr, 1993, p. 104110) desde la configuración del currículo neosistémico.
Las PDII, como ya se dijo, son fuente estratégica de autorregulación institucional,
por ello el equipo de docentes y directivos, al concebirlas, formularlas y ejecutarlas,
debe asumir que ellas son el resultado de la articulación e interacción de cuatro
(4) factores institucionales que se complementan en la contingencia y sin los
cuales no son posible las PDII:
• La autopoiésis institucional, en tanto genera en la institución la capacidad para
recrearse a sí misma en forma permanente y crítica. Este proceso se caracteriza
por generar una gestión escolar inteligente, manifestada en la producción de
desequilibrios organizacionales de naturaleza creadora al emerger nuevas
concepciones, nuevas prácticas y nuevos elementos e interrelaciones que
modifican los procesos pedagógico-administrativos precedentes. La creación
de este círculo virtuoso no es otra cosa que el empoderamiento de los actores
para la transformación institucional donde los maestros han pasado de la
contemplación (reflexión) a la praxis pedagógica-administrativa de la gestión
escolar. (Reflexión-acción-reflexión)
• La interpenetración institucional, porque revela la institución educativa como
sistema dialógico entre la gestión escolar desarticulada precedente (“sistema
penetrado”) y la gestión integrada neosistémica por construir (“sistema
penetrador”). Este tránsito de lo asistémico a lo neosistémico constituye la
relación intersistémica interpenetrada donde la institución se establece como
sistema cerrado provisional para establecerse luego en sistema abierto. Es hacer
emerger de este diálogo de complejidades los procesos de autotransformación
institucional.
• El aprendizaje institucional generativo, porque la institución se involucra
cada vez con mayor profundidad en procesos de autoformación colectiva,
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• La autorreferencialidad institucional, pues, es la misma institución la que se
constituye como un sistema dotado de unidad donde se empodera el trabajo
en proporción al grado de auto – observación, autodescripción, autocoacción
y coevolución de los procesos pedagógico-administrativos de manera que se
consolide el crecimiento de toda la comunidad educativa.
167
en aprender a aprender para generar las transformaciones institucionales
requeridas; es superar el aprendizaje institucional adaptativo de la institución
precedente.
Por tanto, los cuatro factores que posibilitan las PDII potencian una institución
escolar autorregulada, más autónoma, reflexiva y comprometida con su encargo
social. Es en este ambiente institucional creador y propicio para el cambio y la
transformación escolar en que se formulan y ejecutan las PDII.
A continuación se presentan los aspectos esenciales que constituyen las PDII con
el propósito que cada institución, desde la riqueza y diversidad de su tradición,
los enriquezca y trasforme.
Factores que interactúan en las PDII.
El proceso de construcción de las PDII involucra tres aspectos institucionales
centrales. Son ellos:
a) La micropolítica escolar.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La micropolítica escolar se expresa en la institución de diversas maneras. De un
lado, en la naturaleza política y cultural de las relaciones que se entretejen entre
los diferentes actores del mundo escolar, y, de otro lado, en el carácter político
de las relaciones que se establecen entre la escuela, la sociedad y el Estado.
En el mundo de la sociología de la escuela existe y se reproduce la pluralidad
ideológica, el conflicto y la confrontación de intereses; en consecuencia lógica, se
forman las coaliciones, se practica el cabildeo y generan las alianzas (Ball, 1989).
Como se expresa a continuación:
168
Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que habitan el mundo
mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transacción de
conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prácticas.
Pero todo ello está impregnado de una ideología y de una dimensión
política y ética. No es aceptable una visión neutral y técnica del quehacer
de la escuela. (Santos Guerra, 1990, p. 71).
No obstante, en los estudios sociológicos sobre la escuela, con frecuencia se
ignora (o no se estudia) el poder y la política que se desarrollan al interior y en el
entorno socio – cultural de la escuela. De allí el predominio de la irrelevancia y la
trivialización de la autonomía en la gestión escolar al descartarse su importancia
a la hora de concebir y ejecutar, al interior de la institución educativa, cambios
estructurales de la organización académica y administrativa.
Bardisa Ruiz (1997), plantea que no basta reconocer la especificidad del mundo
de la escuela, es necesario, en este caso, asumir esa particularidad desde una
perspectiva política. En ese sentido, según la autora, importan dos enfoques:
Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas
como sistemas de actividad política —en cuyo caso estaríamos hablando de
micropolítica educativa—, y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a la
escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la producción y
reproducción ideológica. Esta visión macropolítica de la escuela es necesaria, a su
vez, para comprender su relación con el sistema económico, la justificación del
currículo «oficial», el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la
sociedad y en el sistema político en torno a la educación y a sus instituciones. Es
necesaria la complementariedad de ambos enfoques para lograr un conocimiento
más aproximado de la realidad, de manera que la mirada unidireccional aplicada
por la macropolítica escolar en el ámbito de los sesgos de las políticas de
descentralización educativa, representada en la relación unidireccional sistema/
entorno del código binario input/output, transite a relaciones dialécticas de
micropolítica escolar para que la institución educativa como sistema social,
produzca sentido a su propio entorno, desde el código binario penetración/
interpenetración..
El plan de estudios posibilita la independencia de la institución a pesar de la
dependencia que representa la macropolítica escolar a partir de la praxis para que
lo contingente se pueda tratar como algo necesario y lo indeterminado como algo
determinado. Entendido el plan de estudios como el dispositivo curricular que
conecta, por una parte, la escuela con el mundo y, por la otra, la especificación
funcional de la “estructura didáctica” que define el destino interno de la capacidad
de aprender (Luhmann & Schorr, p. 112-113), tanto del aprendizaje de los
estudiantes y docentes, como el aprendizaje institucional generativo.
La política organizativa surge cuando la gente piensa y actúa de modo diferente
(Morgan, 1986; p. 148). Reconocer esta realidad y actuar en consecuencia genera
legitimidad y le otorga un marco democrático y de reconocimiento cultural a
las divergencias y a los consensos. Por eso, reconocer a sus miembros como
agentes políticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida
escolar, y el empleo por parte de sus actores de diversas estrategias de lucha para
poder alcanzar sus fines particulares o grupales. Se puede realizar un análisis
de la política organizativa de forma sistemática al considerar las relaciones entre
interés, conflicto y poder, aunque hay que reconocer que resulta difícil delimitar
la frontera entre las acciones políticas y las culturales que aparecen en las prácticas
escolares (Bardisa, 1997).
Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinámicas micropolíticas
(repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones, que en el MDII se
direccionan para producir conocimiento en integración curricular neosistémica),
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Desde el currículo neosistémico la complementariedad entre la macropolítica y la
micropolítica escolar se dilucida a través del plan de estudios, una vez se concreta
la producción de complejidad en un nivel superior representada en la estabilidad
dinámica de la integración de las áreas, en la auscultación entre relaciones intraáreas e inter-áreas, desde las especificidades de la intra, inter y transdisciplinariedad
para proporcionar los desarrollos de la transversalidad curricular neosistémica.
169
y, por otra, dinámicas políticas, porque «la escuela desempeña, a través de sus
prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del contexto sociocultural en
el que está inmersa» (González, 1990; p. 39). Dinámicas que las PDII reconocen
en términos de micropolítica educativa alternativa para superar la tradición
heterorregulante e hiperformalizante de la gestión escolar. Reconocer y legitimar
estos dos tipos de dinámicas y roles es esencial para dotar de un referente de
tolerancia y de unidad en la diferencia al proceso de formación de nuevos
ciudadanos, misión social histórica de la escuela.
Ball (1989, citado por Bardisa, 1997) en su propuesta de análisis organizativo
sobre las escuelas, contrapone los conceptos claves procedentes de la ciencia de
la organización a los descritos por él para comprender la micropolítica de la vida
escolar, entre los que destaca: poder, diversidad de metas, disputa ideológica,
conflicto, intereses, actividad política y control. En este nivel de análisis se identifica
a los actores de las escuelas como actores sociales con protagonismo sobre la
organización, en vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Las escuelas son propicias a la actividad micropolítica por dos razones: porque
son organizaciones que se encuentran articuladas de manera débil, entre cuyos
espacios o intersticios puede florecer mucha actividad, y porque las formas de
legitimación compiten en la toma de decisiones. Esto último se debe a que la
legitimidad formal del director es desafiada por formas profesionales y democráticas
alternativas, que son válidas para las escuelas. Tal situación coloca a los docentes
– directivos ante el problema de equilibrar su responsabilidad con las expectativas
de la colegialidad (Hoyle, 1986; p. 148, citado por Bardisa, 1997). Y una escuela
que construye el MDII debe estimular esta colegialidad creadora, donde la toma
de decisiones emerge de una evaluación continua y en el marco de una cultura
de lo público.
170
En general, los estudios más recientes, consideran que la micropolítica está
relacionada, entre otros elementos, con la ideología, la diversidad de metas, los
intereses, las estrategias, las luchas por el poder y el control, la toma de decisiones
y los objetivos y significados de la organización.
La micropolítica escolar evidencia en la institución un entramado de relaciones
de poder entre los diferentes protagonistas; estas se desarrollan en la institución
desde las instancias que conforman el gobierno escolar y se concretan en el tipo
de organización político - administrativa que caracteriza la escuela: democrática,
autoritaria, horizontal, vertical, flexible, cerrada, etc.
Las PDII, como elemento estratégico del MDII, se interrelacionan con la
micropolítica escolar por emerger del debate político - cultural de la comunidad
educativa y de las relaciones de poder entre los actores e instancias del gobierno
y la vida escolar. Esta interrelación se expresa en:
• Un gobierno escolar de naturaleza democrática, descentralizada, participativa,
flexible, pluralista y comprometido con la construcción permanente del
Proyecto Educativo Institucional, PEI.
• La toma de decisiones centrada en principios institucionales para contribuir a
desarrollar unidad y sentido en la gestión pedagógica-administrativa.
• Una institución que se autorregula con la mediación de la autorreferencialidad,
la autopoiésis y la interpenetración, generadoras de aprendizaje institucional
generativo.
La interrelación anterior conlleva a tomar conciencia de las siguientes
situaciones:
• Las condiciones en que los grupos operan en forma separada o por coalición
para ejercer influencia en la organización;
• La lucha entre los actores que promueven la conservación del statu quo y los
que propugnan por establecer procesos creativos e innovadores del desarrollo
escolar; y,
• La comprensión del papel del rumor, el humor, la ironía y el sarcasmo para
agredir, maquinar; o aprender a reducir tales manifestaciones para posibilitar
el empoderamiento y la sinergia institucional.
La micropolítica escolar precisa entonces, dimensiones organizacionales que
conllevan a identificar la escuela como “campos de lucha” (Ball, 1994, en: Tapiero
y López, 2006; p. 112).
Cuando los conflictos al interior de los maestros no son tratados para potenciar
la transformación institucional, se producen sesgos en la toma de decisiones
por supeditar estas, más a los intereses personales o grupales que a los intereses
institucionales. Esta anomalía refleja obstáculos estructurales en la institución en
materia de autonomía escolar y formación en democracia. Cuando prevalecen
estos obstáculos, más que la falta de inversión o de dotación de las instituciones,
es el bajo nivel de las representaciones sociales de los maestros sobre desarrollo
institucional integrado lo que genera el principal obstáculo de la gestión escolar
inteligente.
Para dirimir la contingencia de la micropolítica escolar, relacionada con el
statu quo de la gestión escolar desintegrada, en procura de la gestión escolar
neosistémica, la metodología del trabajo escolar se relaciona con el trabajo
colegiado entre los directivos-docentes y el profesorado para que la comunidad
educativa se dinamice en el aprender a aprender sobre su propia transformación.
Entonces, las PDII se interrelacionan con la micropolítica escolar por emerger del
debate político-cultural de la comunidad educativa y de las relaciones de poder
entre los actores e instancias del gobierno y la vida escolar. Esta interrelación
se concreta en un PEI como carta de navegación institucional, en una gestión
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Las dimensiones organizacionales operan en la cotidianidad, requieren asumirse
en la complementariedad y están constituidas por los intereses de los actores, el
mantenimiento del control de la organización y, los conflictos alrededor de la
política en la definición de escuela.
171
pedagógico-administrativa productora de unidad y sentido, y en un aprendizaje
de su propia transformación.
b) El desarrollo de los ejes político-administrativo, pedagógico-didáctico y
comunicacional
Si bien, en la fase de ejecución se desarrollará de manera conceptual y operativa
cada uno de estos tres ejes de gestión escolar, es necesario en este apartado
precisar en forma breve su papel en el proceso de concepción y ejecución de las
PDII.
La metodología de las PDII se expresa y concreta en el contexto escolar, desde
la relación dialéctica entre teoría y práctica. Por ello, el criterio de verdad es la
práctica que se expresa en procesos de desequilibrio y transformación de la vida
institucional. Estos desequilibrios y transformaciones se desarrollan desde los tres
ejes que configuran la estructura organizacional de procesos del MDII. Estos ejes
son:
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
El eje político-administrativo. Este eje está presidido por los docentes-directivos
orientados a: la creciente descentralización mediante la eficiencia en la delegación
de funciones en el ámbito académico-administrativo; el empoderamiento de
las instancias institucionales para el fomento de la gestión escolar inteligente;
un liderazgo escolar concretado en la asesoría y evaluación de los desarrollos
pedagógicos y curriculares; la asunción de la investigación-acción para viabilizar
la integración curricular neosistémica, y, la introducción de la cultura de la
coevolución institucional para otorgarle sentido al aprendizaje relacionado con la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en la perspectiva del manejo
de la complejidad y la contingencia de la proyección institucional.
172
El eje político – administrativo es productor de praxis en autonomía escolar;
destaca la condición pedagógica del docente directivo; asume la gestión escolar
desarticulada precedente como una oportunidad para crear círculos virtuosos sobre
aprendizaje institucional generativo en gestión escolar inteligente; se concreta a
través de planes anuales de acción para la funcionalidad de la estabilidad dinámica
del currículo neosistémico; y depende de estructuras de expectativas (vigilancia
epistemológica) determinadas por la singularidad de las relaciones intersistémicas
autorreferenciales, autopoiéticas e interpenetrativas en integración institucional
neosistémica.
El eje pedagógico-didáctico. Este eje está presidido por el profesorado, desde
las dinámicas de la integración estratégica por áreas, como contingencia para el
currículo neosistémico, a través de la investigación-acción en el aula; los proyectos
pedagógicos como temas transversales que, estimulan el trabajo cooperativo
inter y transdisciplinario para construir transversalidad curricular; genera análisis
crítico a los planes de estudio, expresado en los planes de área y los planes de
aula; produce, por tanto, la autorregulación curricular, en correspondencia con
las exigencias de las relaciones intersistémicas autorreferencial, autopoiética e
interpenetrada; relaciona la formación en democracia y la autonomía escolar en
los ámbitos de las didácticas específicas, y articula el desarrollo del aula con la
proyección social de la institución.
El eje pedagógico – didáctico le aporta vigilancia epistemológica a las PDII a partir
de: las estructuras de expectativas sobre el papel de las didácticas especiales en
el manejo de la complejidad en un nivel superior de la integración curricular
neosistémica; la contingencia sobre la inclusión de lo externo (entorno) y el destino
interno de la institución educativa (sistema social) representado en la relación
entre la macropolítica educativa y la micropolítica escolar; la resignificación sobre
autonomía escolar desde la praxis pedagógica en la relación: didácticas especiales
– estabilidad dinámica del currículo neosistémico; y, el liderazgo pedagógico
del profesorado para complementar el liderazgo pedagógico de los docentesdirectivos en el ámbito del eje político-administrativo.
El eje comunicacional le aporta vigilancia epistemológica a las PDII sobre la
relevancia de la observación de segundo orden al profesorado y a los docentesdirectivos para producir nuevos niveles de comunicación en la tensión que
representa la interpenetración de un sistema auto-organizado que desborda la
relación input/output por la relación autorreferencial. Este tránsito lo representa
la coevolución que va de una gestión curricular atomizada, unidireccional y
fragmentada a una gestión curricular integrada y complementada. Es un aprender
a aprender para un aprendizaje institucional generativo, aproximado, inacabado,
dada la perfectibilidad de la que es objeto, en tanto recurre al manejo de la
complejidad en un nivel superior y a la contingencia.
El eje comunicacional se representa a través de la socialización de avances de los
desarrollos del currículo neosistémico como factor de autorregulación institucional
del PEI en el énfasis del MDII. Estos avances aportan al carácter emancipatorio
que establece la producción de niveles de comunicación, sin precedentes, en la
praxis pedagógica que circula en el campo de tensión entre autonomía escolar y
currículo integrado neosistémico.
Los tres ejes antes mencionados, que determinan la vigilancia epistemológica de
las PDII y orientan su ejecución, precisan la autorregulación institucional del PEI.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El eje comunicacional. Este eje está representado en el proceso de la toma
de decisiones cohesionadas por la autorregulación institucional. Articula la
comunicación con la transformación político – administrativa, pedagógica y
curricular de la escuela; se expresa a través del empoderamiento y la sinergia,
contenidos en los proyectos de gestión institucional, en términos neosistémicos;
fomenta las competencias lectoras y escritoras de los maestros, para la presentación
de los avances, como condición pública del desarrollo escolar y como resultado
de sistematización para la teorización de la práctica; y establece, desde el estudio
de las representaciones sociales de los maestros sobre desarrollo institucional
integrado, una fuente de actualización, aprendizaje en equipo, autoevaluación y
coevaluación escolar y, perfeccionamiento y profesionalización docente.
173
En la fase de ejecución se profundizará en cada uno de ellos desde su funcionalidad
en la configuración de la gestión escolar inteligente.
c) El factor humano como factor de cambio
“El factor humano como factor de cambio” (Unesco, 1998) es un axioma que
señala el protagonismo insustituible del profesorado en la transformación que
demanda la escuela, y que en las PDII se vuelve tangible y estratégico para la
construcción de visión de futuro compartida, en proporción directa con la
concreción progresiva del MDII.
En una institución educativa, el talento humano constituye uno de los mayores
activos. El factor humano representa la riqueza acumulada en largos años de
formación profesional y un conjunto de saberes y de prácticas pedagógicas y
administrativas que deben converger en procesos de transformación institucional,
en el marco de un trabajo colegiado, que genera autorregulación y aprendizaje
institucional generativo.
Peter Senge (2007, p.19) habla sobre la importancia del aprendizaje en equipo
y pregunta: “¿Cómo puede un equipo de managers talentosos con un cociente
intelectual de 120 tener un cociente intelectual colectivo de 63?
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La riqueza de la escuela representada en su factor humano, solo será posible
comprometerla con el cambio, la creatividad sostenida y la transformación,
si se aprende a trabajar como equipo. Esto implica que, como equipo, los
maestros deben aprender a interrelacionar y complementar sus inteligencias y
sus competencias individuales para desarrollar la inteligencia institucional con
base en las competencias del equipo para el desarrollo institucional integrado
neosistémico. Es lo que Senge llama aprendizaje en equipo, elemento esencial de
su famosa “Quinta Disciplina”.
174
Este aprendizaje en equipo debe permitir a directivos y docentes construir un
“pensamiento conjunto” que supere (sin ignorarlas) las posturas individuales,
los obstáculos frecuentes de los intereses personales (típicos de una escuela
heterónoma) y los comprometa, de manera creciente y autónoma, en un
permanente y creador diálogo de saberes y de prácticas. Este diálogo se entiende
como “…el libre flujo del significado a través del grupo, lo cual permite al grupo
descubrir percepciones que no se alcanzan individualmente” (Senge, 2007).
Las competencias en equipo viabilizan el aprendizaje institucional generativo en
integración curricular neosistémica. Es un aprender a complementar el potencial
entre el profesorado y los docentes-directivos para la autorregulación institucional
pedagógico-administrativa.
Una escuela que construye sus PDII en el marco de generar autorreferencialidad
y autopoiésis institucional, asume como tópico generativo, como unidad primaria
de aprendizaje, el aprendizaje en equipo; aprendizaje que, con frecuencia en este
texto, se ha denominado aprendizaje colegiado, cooperativo, solidario y afiliativo.
Es la vía más probable para la coevolución y la construcción progresiva de una
visión de futuro institucional compartida.
Si los directivos y los docentes no aprenden como equipo, la escuela como
organización no podrá aprender y, por tanto, no se podrá re – construir como
una organización inteligente; para estas lo determinante en su proceso de
transformación ya no es el individuo, sino el equipo de trabajo. Es por ello urgente
superar en la escuela la herencia del aprendizaje competitivo e individualista
mediante el trabajo conjunto, que se formule y desarrolle en torno a metas y
visiones de futuro alcanzables solamente como grupo y como institución, para
garantizar su respectiva unidad y producción de sentido al entorno.
El proceso de formulación, ejecución y evaluación de las PDII debe orientar en
forma constante la energía, las competencias de cada protagonista en la dirección
de la visión de futuro institucional compartida; generar capacidad para alinearse
desde el diálogo y la discusión pedagógica de problemas complejos, prioritarios
y estratégicos para la vida institucional (visión institucional); crear ambientes
propicios de trabajo y aprendizaje cooperativo que les permita verse y asumirse
como colegas en la coevolución institucional; construirse como factor humano
institucional hacia el empoderamiento y la autonomía, para interlocutar en forma
propositiva con el desarrollo educativo regional y nacional.
Como se observa en la Figura 22, el desarrollo del factor humano como factor de
cambio se concreta en las dinámicas de la micropolítica escolar que subyacen al
MDII, de tal manera que las PDII produzcan un ambiente de trabajo favorable
para aprender en equipo a planear la integración institucional (PII) con énfasis
neosistémico y a construir visión de futuro compartida, como ejercicio de
temporalización institucional, es decir, de su diferenciación en pasado y futuro.
La síntesis de la ejecución de los ejes de gestión del MDII se evidencia en el
currículo neosistémico, para complementar los procesos pedagógicos, curriculares,
didácticos, evaluativos, administrativos y comunicacionales de la institución.
El factor humano como factor de cambio en las PDII cumple un papel proactivo y
sinérgico en el MDII, en proporción directa con la coevolución de las concepciones
y las prácticas del profesorado en el proceso de construir desarrollo institucional
integrado, para la transformación de la racionalidad pedagógica y administrativa
precedente. Es decir, el factor humano es decisivo en el complejo tránsito de la
escuela heterónoma y dispersa (sistema penetrado) a la escuela como sistema
social (sistema penetrador).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Por su importancia decisiva en la construcción de las PDII, en el marco del
desarrollo institucional integrado, se presenta un intento de esquematización
de las implicaciones del talento humano en estos procesos. En la Figura 22 se
identifica el empoderamiento del factor humano como factor de cambio que
sustenta la estructura organizacional de procesos en la relación: MDII – PDII.
175
Planes de acción
del equipo directivo
PDII
PII
Micropolí tica escolar
Planes de mejoramiento
Académico- administrativo
Currículo
neosistémico
Integración
estratégica
por áreas
MDII
Figura 22.
Las implicaciones del factor humano como factor de cambio en las PDII del MDII.
Por todo lo anterior, los factores que potencian las PDII (la micropolítica escolar;
los ejes político-administrativo, pedagógico-didáctico y comunicacional; y, el
factor humano como factor de cambio), garantizan la visión neosistémica del
desarrollo institucional integrado. Así, la institución se aprecia a sí misma:
• Más integrada, más estratégica, productora de condiciones de creatividad
permanente.
• Constructora de futuro, con compromisos genuinos que superen el simple
acatamiento de normas y de órdenes.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• Con capacidad colectiva de entender la profunda trama de interrelaciones
pedagógicas, curriculares, didácticas, evaluativas y administrativas, para
aprender en equipo a manejar la complejidad y la contingencia desde la
autorreferencialidad, la autopoiésis y la interpenetración institucional.
176
• Con habilidades para diferenciar entre la gestión escolar atomizada,
unidireccional y desintegrada, de la gestión escolar inteligente, en el campo
de tensión de las reformas educativas.
• Con producción de comunicación reflectiva, expresada en el desarrollo de
la discusión y el diálogo respetuoso y flexible, para construir visión de futuro
institucional compartida.
La Planeación Institucional Integrada: sentido, unidad
y visión de futuro en la escuela.
En el marco de la estructura organizacional del Modelo de Desarrollo Institucional
Integrado (MDII), la planeación institucional integrada (PII) es un componente
operativo que contribuye a reorientar el sentido y las acciones de las Políticas
de Desarrollo Institucional Integrado (PDII) con el fin de establecer ambientes
escolares donde la tradición, las concepciones y las prácticas de los maestros se
articulen al ejercicio colectivo planeado, intencional, sistemático, cooperativo y
solidario para concretar los consensos sobre la ejecución y la evaluación de toda
la actividad institucional. Esta dinámica se relaciona, en últimas, con la creación
de sentido y unidad de la institución con base en unas prácticas pedagógicas administrativas cohesionadas por la autorregulación y el aprendizaje institucional
generativo.
En la integración institucional, la estructura institucional opera con base en una
estructura organizacional de procesos cuya lógica proviene de la configuración
de políticas de desarrollo institucional y su ejecución se corresponde con una PII)
El término “proceso” se asume como “la acción de ir hacia adelante” (Diccionario
de la Lengua Española, 1992, p. 1671)
A través de la PII se fijan metas, se conciben y ejecutan estrategias y se formulan
planes de acción para construir y fortalecer en forma sistemática el desarrollo
institucional integrado de la escuela, en el marco de la visión de futuro institucional
compartida, construida desde las PDII. En este proceso se pone a prueba la
capacidad de aprendizaje en equipo de la institución, toda vez que se deben
generar consensos para la toma de decisiones que favorezcan la construcción
del MDII por la comunidad educativa. Por ello, la PII construye sentido y unidad
institucional al concretar las interrelaciones entre los ejes de gestión político –
administrativo, pedagógico – didáctico y comunicacional.
Construir este sentido, unidad y prospectiva institucional requiere la precisión de,
al menos, dos aspectos que se enuncian a continuación:
- Desarrollar un proceso de reflexión y de acción pedagógica sobre los elementos
básicos de la PII, su importancia y sus momentos o fases.
- Empoderar a la comunidad educativa con criterios, herramientas, y formas
organizativas para la planeación institucional.
- Desde las PDII y el PEI, aportar elementos a la PII para que el plan se formule a
corto, mediano y largo plazo. Establecer prioridades institucionales sin perder
el horizonte de la visión de futuro compartida.
¿Cómo empezar?
Como punto de partida deben abordarse tres preguntas centrales:
-
¿Nuestra meta es una escuela con un MDII? Precisar la visión de futuro
institucional compartida.
- ¿De dónde partimos? Diagnóstico institucional en el marco de la autodescripción,
la autocoacción y la coevolución.
-
¿Cómo hacerlo? Formulación del plan de acción.
En párrafos anteriores se planteó que la PII construye sentido y unidad institucional
al concretar sus interrelaciones con los tres ejes de gestión: el político –
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
¿Qué se espera?
177
administrativo, el pedagógico – didáctico y el comunicacional, propios del MDII.
Por ahora sólo se presenta la forma como se conciben esas interrelaciones; no
obstante, en la fase de ejecución, se plantearán acciones y propuestas concretas
de planeación de la gestión por cada eje.
Veamos entonces:
El eje político-administrativo hace referencia a la funcionalidad y pertinencia del
gobierno escolar desde una micropolítica escolar alternativa para construir una
gestión escolar inteligente, orientada a precisar la integración neosistémica del
MDII y a generar autonomía con el liderazgo de los docentes-directivos a través
de los planes de acción y la investigación-acción.
Por tanto, la PII al pensarse desde la configuración del eje político-administrativo
requiere auscultar y proponer metodología para implementar la delegación de
funciones, el empoderamiento de las instancias y de los actores del gobierno
escolar, el liderazgo pedagógico de los docentes-directivos, la investigación
acción práxica y autopoiética para el currículo neosistémico y, la coevolución
escolar para la creatividad sostenida de la institución. Esta metodología precisa
que:
• Los docentes - directivos se involucren en proyectos de investigación – acción
práxica y autopoiética;
• Las instancias de dirección se empoderen en forma progresiva;
• La toma de decisiones institucionales resulte de procesos de autoevaluación y
coevolución compartidas;
• La micropolítica escolar legitime una escuela democrática, participativa y con
proyección social;
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• El PEI asuma su énfasis neosistémico.
178
El eje pedagógico-didáctico que está presidido por el profesorado, precisa la
condición neosistémica del currículo a partir de la integración estratégica de
áreas, planes de estudio, planes de área, planes de aula, proyectos pedagógicos
como temas transversales, entre otros, con apoyo de la investigación-acción para
optimizar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje escolar y relacionar el
desarrollo de las aulas con la proyección social institucional. Por tanto, a la PII
le corresponde constituir metodología para relacionar la investigación – acción
práxica y autopoiética en el aula como fuente de currículo neosistémico; el trabajo
colegiado como aprendizaje del trabajo grupal de los maestros; la democracia y la
autonomía escolar con los desarrollos de las didácticas específicas; la metodología
de investigación como fuente dinamizadora de la enseñanza y el aprendizaje. Esta
metodología conlleva a que:
• El proceso de enseñanza y aprendizaje se proyecte desde los avances de la
investigación – acción práxica y autopoiética;
• Los desarrollos curriculares se enriquezcan con los avances de la integración
estratégica por áreas, los proyectos pedagógicos como temas transversales, los
proyectos de investigación - acción, los planes de área, los planes de aula y el
plan de estudios, entre otros aspectos, como factores de integración transversal
curricular.
• La configuración de los grupos de trabajo autorregulado mejoren el ejercicio
profesional docente y, por tanto, la calidad del proceso de formación;
• El tratamiento de la problemática pedagógica – didáctica adquiera la dimensión
pública institucional y con ella gane elaboración e impacto;
• La evaluación de los procesos y proyectos al involucrar la autoevaluación,
la coevaluación y la heteroevaluación genere la cultura de lo público para la
coevolución institucional; y,
• El fortalecimiento de la autonomía escolar estimule el análisis crítico y creativo
con respecto a la política educativa oficial.
Se entiende por “comunicación reflectiva” (Luhmann, 1998; p. 145), la comunicación
autopoiética, es decir, la comunicación que produce nueva comunicación. Este
énfasis requiere observación de “segundo orden” y “objetividad con paréntesis”
(Maturana, 1998, 20-37). En la observación de segundo orden el observador
se auto-observa para proporcionar niveles de abstracción sin precedentes;
con la objetividad con paréntesis, los maestros se asumen desde la calidad de
la argumentación. Desde esta perspectiva, la PII requiere del desarrollo de las
competencias propias de la investigación de segundo orden para la creación de
un nuevo orden organizacional que constituye, en términos de Castoriadis (1997),
“un imaginario social instituyente”, que supera el “imaginario social instituido”.
Mientras que el “imaginario social instituido” constituye la vieja cultura de la
organización desarticulada, el “imaginario social instituyente” en el MDII lo
representa la cultura de la organización escolar autorreferencial, autopoiética e
interpenetrada. Racionalidad esta que se equipara a una mayoría de edad sobre la
complejidad de nivel superior del desarrollo institucional integrado.
En correspondencia con la configuración del eje comunicacional, le compete
a la PII producir metodología organizacional para establecer autorregulación
institucional; relacionar la micropolítica escolar con la integración curricular
neosistémica; generar la comunicación reflectiva para potenciar la autopoiésis
institucional; y, establecer los espacios propicios para el aprendizaje institucional
generativo desde la complementariedad entre la integración estratégica por áreas,
para la transversalidad curricular de complejidad superior, y los planes de acción
del equipo docente-directivo.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El eje comunicacional interrelaciona los proyectos de desarrollo y los proyectos
de investigación de la institución educativa derivados de los ejes políticoadministrativo y pedagógico-didáctico, para establecer las consideraciones teóricoprácticas de lo neosistémico en administración, currículo, didáctica y evaluación
como resultado de la comunicación reflectiva.
179
La anterior metodología debe aportar a la ejecución de:
• El desarrollo de la comunicación reflectiva para consolidar la argumentación
como elemento esencial de la autorregulación institucional desde el currículo
neosistémico;
• El estudio y el manejo de los conflictos escolares para contribuir con el
desarrollo de las competencias ciudadanas y la cultura democrática;
• El desarrollo de la socialización pública institucional, local, regional y nacional
para generar cultura de lo público y nuevos desarrollos en términos de lectura y
escritura de los maestros, para dinamizar sus avances en calidad de comunidad
académica; y
• El desarrollo de procesos metacomunicativos que promuevan la
autorreferencialidad, la autopoiésis y la interpenetración como fuentes de
aprendizaje institucional generativo y configuración de círculos virtuosos.
Para que el MDII opere y, en atención a la coherencia epistemológica de la PII,
se requiere precisar cómo se interrelaciona esta con los tres tipos de relaciones
intersistémicas: autorreferencial, autopoiética y la relación intersistémica
interpenetrativa, de las cuales ya se ha hablado en este texto.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Con la relación intersistémica autorreferencial, la PII requiere establecer
procedimientos para aprender en la institución educativa a autodescribirse y a
la toma de decisiones autocoactivas que proyecten la coevolución institucional,
de manera que se dilucida el pasado (¿de dónde partimos? es lo retrospectivo) y
el futuro (¿hacia dónde vamos? es la visión de futuro institucional compartida),
esto es, la temporalización institucional para dilucidar el futuro de los procesos
organizacionales.
180
Con la relación intersistémica autopoiética, la PII requiere establecer
procedimientos para que la institución aprenda a establecer la diferencia entre
estructura institucional y estructura de procesos en función de obtener “estabilidad
dinámica” en la configuración y consolidación del currículo neosistémico.
Con la relación intersistémica interpenetrativa, la PII requiere establecer
procedimientos para que la institución educativa aprenda a relacionar de manera
dialéctica, complejidades opuestas en gestión escolar en el código: desintegraciónescolar/integración-sistémica/integración-neosistémica (la escuela actual/sistema
penetrado/la escuela como sistema social/sistema penetrador) y establezca el
desarrollo institucional integrado en relación estrecha con el desarrollo educativo
regional.
Los criterios de validez de la PII soportan nuevos parámetros para la evolución
de la cultura de la evaluación en la institución. Todo el conjunto de procesos,
proyectos y actividades que conforman la PII son objeto de evaluación en las
formas básicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación: la cultura
de la evaluación escolar queda comprometida con la construcción de unidad y
sentido institucional.
Este proceso de evaluación no es lineal, ni se agota en la valoración de los
problemas clásicos de la institución educativa, por el contrario, aborda el estudio
de dos complejidades que trascienden la mirada endógena de la escuela y cuya
explicación representa uno de los retos contemporáneos de la educación y la
pedagogía. Dichas complejidades son:
a) La escuela del siglo XXI se instala en el campo de tensión generado por la
globalización, la socioeconomía del conocimiento y las limitaciones y
contradicciones de la política educativa oficial. En este contexto ¿cómo
responder a las exigencias de la formación humana contemporánea compleja,
competitiva y para una sociedad donde la ciencia y la técnica crecen de
manera exponencial, desde una institución educativa pre-moderna en muchos
aspectos y en un país que todavía no asume la educación de sus ciudadanos
como una inversión estratégica y rentable en el ámbito social?
b) Los requerimientos de un tipo de gestión escolar instalada en el campo de tensión
entre la formación integral, el desarrollo institucional integrado y el desarrollo
humano sostenible. En esta racionalidad ¿cómo enfrentar el problema de una
formación humana soportada en la tradición de una visión antropocéntrica,
hacia una visión biocéntrica, en el marco de la ecoalfabetización y el postulado
de la sostenibilidad que plantea la necesidad de “conservar transformando y
transformar conservando”?
Por todo lo anterior, la PII es fuente de superación de la historia heterorregulada
de la escuela, que le precede a la construcción del MDII. Del manejo de la
complejidad y la contingencia que prevé el desarrollo categorial de autonomía
escolar, formación en democracia y desarrollo institucional integrado, se prevé la
importancia del modelo de gestión escolar integrada neosistémica para avanzar en
la construcción de la institución escolar inteligente que el presente siglo reclama
en esta época de educaciones y globalizaciones.
Hasta aquí, en esta segunda parte del libro, se han expuesto las implicaciones
de la Teoría de los Sistemas Sociales (TSS) de Niklas Luhmann, en el Desarrollo
Institucional Integrado: el carácter orientador de las tres relaciones intersistémicas
autorreferencial, autopiética e interpenetrada, como relaciones esenciales del
MDII; las Políticas de Desarrollo Institucional Integrado (PDII), en tanto concepción
de la política institucional alternativa, para pensar la visión institucional de futuro
compartida; y, la Planeación Institucional Integrada (PII), como escenario y espacio
para el trazado compartido del futuro institucional. Por eso estas categorías se han
agrupado en la fase de concepción.
La fase de ejecución, que se expone a continuación, se ha concebido como la
etapa para desarrollar en la vida de la escuela los componentes de la estructura
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Como puede entenderse, las dos complejidades manifiestas establecen un campo
de tensión de la escuela contemporánea y, de la calidad de respuestas que
construya para ellas en interrelación con la sociedad y el Estado, dependerá en
gran parte sus posibilidades de mantenimiento y consolidación.
181
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
organizacional, como el polo a tierra que valida en la práctica didáctica y curricular
lo asumido en la fase de concepción. Ello implica que, articulado a su desarrollo
conceptual y metodológico, se plantearán formas operativas de aplicación en una
escuela que coevoluciona hacia el MDII desde el proceso de construcción del
currículo neosistémico.
182
SEGUNDO CAPÍTULO
Fase de ejecución del Modelo de Desarrollo
Institucional Integrado
P
ara construir el Modelo de Desarrollo Institucional Integrado (MDII) en una
escuela que coevoluciona hacia una gestión escolar inteligente, se requiere
considerar unos factores y unos procesos que posibiliten ese proceso de
construcción cooperativo y afiliativo. Para ello se plantearán unos referentes de
gestión, en tanto presupuestos organizacionales del conjunto de la institución
educativa, a partir de desarrollos teóricos orientados a producir las condiciones
sustantivas para la creación de una nueva organización de procesos académico administrativos de la institución escolar.
En primer lugar se desarrollarán, en su orden, los tres ejes de gestión: el eje político
– administrativo, el eje pedagógico – didáctico y el eje comunicacional.
Estos tres ejes de gestión institucional, concebidos y desarrollados de manera
interrelacionada, configuran la estructura organizacional de procesos del MDII.
Su función se focaliza en contribuir a redimensionar, de manera integrada, los
elementos, las operaciones y los procesos concebidos en las PDII, ejecutados
en el desarrollo de la PII y cohesionados en el aula y en la institución desde los
proyectos de investigación – acción.
EL eje político-administrativo es un eje de gestión que hace parte estructural de
los procesos organizacionales del MDII. Está presidido por los docentes-directivos
que ganan liderazgo, respaldo del profesorado y se han comprometido con: la
cohesión de una micropolítica escolar alternativa; una creciente descentralización
mediante la eficiencia en la delegación de funciones en el ámbito académicoadministrativo; el empoderamiento del gobierno escolar y de las instancias
institucionales para la construcción del currículo neosistémico; un liderazgo
escolar que se concreta en la asesoría y evaluación de los desarrollos pedagógicos
y curriculares; la asunción de la investigación – acción práxica y autopoiética para
viabilizar la integración curricular neosistémica; y, la introducción de la cultura
de la coevolución institucional para otorgarle sentido al aprendizaje relacionado
con la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, en la perspectiva de la
comprensión y el manejo de la complejidad y la contingencia de la proyección
institucional.
Lo expresado en el párrafo anterior, contribuye a generar condiciones para que:
• Los directivos se involucren, como equipo de trabajo, en proyectos de
investigación – acción como vía expedita de legitimidad y liderazgo pedagógico
como equipo de dirección y asesoría;
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El eje político – administrativo: empoderamiento
del equipo docente-directivo
183
• Las instancias de dirección del gobierno escolar se empoderen como un
liderazgo colectivo institucional y se legitimen en forma progresiva;
• La toma de decisiones institucionales sea el resultado de los procesos de
evaluación y autoevaluación individual y colectiva;
• La micropolítica escolar acredite una escuela democrática, participativa, capaz
de crear y tramitar en forma cultural sus conflictos, con proyección social y
practicante de una cultura de lo público;
• El PEI se centre, en forma progresiva en la construcción del MDII, en tanto
visión de futuro institucional compartida; y,
• Se interrelacione lo político-administrativo con lo pedagógico-didáctico como
condición de complementariedad institucional.
En el desarrollo del eje de gestión político – administrativo el reto de una
micropolítica escolar alternativa se centra en la consolidación de la autorregulación
institucional para transformar la estructura de procesos en la institución, lo cual
implica: creatividad e innovación en materia de gestión; estrategia comunicativa
horizontal e incluyente; replanteamientos curriculares profundos derivados de los
procesos de investigación – acción, e interrelación permanente entre autonomía
institucional y autonomía educativa regional. Ello no es posible sin la voluntad
política de los órganos de dirección en el gobierno escolar para interpenetrar,
desde el desarrollo institucional, el desarrollo educativo regional.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La gestión escolar inteligente se distingue, entre otros aspectos, porque el equipo
directivo que orienta la vida política – administrativa de la institución tiene unos
propósitos explícitos, conocidos y compartidos en la institución.
184
Se asume por propósito, para este caso, una intención determinada, consciente
y deliberada para consolidar el trabajo en equipo del personal directivo de la
institución, determinada por una estructura de expectativas sobre el currículo
neosistémico como fuente de validez del MDII. No son elaborados e impuestos
desde una “administración de jefes”, sino en el marco de una administración
por liderazgos como lo plantea Glasser (citado por Puentes, 2005; p. 23). Estos
propósitos deben contribuir para que se establezca:
• El direccionamiento estratégico que otorgue sentido y unidad a los planes y los
proyectos institucionales;
• El seguimiento y la evaluación sistemática a partir de la información organizada
para orientar la toma de decisiones institucionales;
• La comunicación reflectiva que permita orientar las acciones y los diversos
procesos en la institución para que la socialización se constituya en fuente de
sistematización y, por tanto, de construcción de conocimiento;
• El clima institucional necesario que requiere la convivencia armónica y
creadora entre los estamentos e instancias institucionales; y,
• La autonomía escolar como expresión de participación de la comunidad
educativa en la orientación y el desarrollo del proyecto educativo y la respectiva
proyección social institucional.
Estos propósitos se construyen en el contexto de procesos político - administrativos
de calidad creciente que impliquen, para el equipo directivo, resignificación y
replanteamientos continuos de su rol institucional. Se asume por rol el conjunto
de acciones para producir diligencia, presteza, agilidad y pertinencia del trabajo
en equipo de los docentes-directivos en la construcción del MDII. Las acciones a
concretar son las siguientes:
• El proceso de socialización de la orientación estratégica de la gestión escolar;
• El establecimiento de procesos explícitos y públicos para la asesoría y la
evaluación en los desarrollos de los proyectos institucionales, lo que implica
valorar los avances presentados por los diversos equipos de trabajo del
profesorado;
• La utilización de los resultados del proceso anterior para tomar decisiones
que orienten los respectivos proyectos y deriven insumos para el plan de
mejoramiento institucional;
• La socialización de los resultados constituidos como avances de los procesos
para mejorar la capacidad autorregulativa de los mismos; y,
Una gestión por liderazgos, característica de la escuela como organización
inteligente, implica que los docentes - directivos han de ser consecuentes con
un principio esencial de las organizaciones inteligentes: lo importante es el
equipo, no el individuo. Dado que es desde esta premisa que se consolidará
el equipo de trabajo con el que se aspira a construir y desarrollar la visión de
futuro institucional compartida, es necesario reconocer que, en consecuencia
lógica, el factor humano institucional exigirá mayor información y poder. Por
ello, es conveniente antes de constituir equipos de trabajo, desarrollar un proceso
institucional de realimentación y autoformación sobre lo que es y lo que implica
construir un equipo de gestión institucional para el cambio y la transformación
requerida por el MDII.
Podría iniciarse con un taller pedagógico con miembros de la comunidad educativa
que aborde el problema de ¿Qué es y qué implica conformar un equipo de
gestión institucional?
El proceso de elaborar una aproximación al concepto de equipo y a su metodología
de trabajo tendría que abordar al menos dos problemas previos:
¿Qué concepciones están presentes en forma dominante? ¿Estas concepciones
permiten evidenciar que existe cierta tradición en la conformación y consolidación
de equipos de gestión escolar?
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• La toma de decisiones administrativas para potenciar los desarrollos de la gestión
directiva, académica, administrativa y comunitaria de manera interrelacionada
y complementaria con el propósito concretar la gestión escolar inteligente de
la institución, productora de unidad y sentido del sistema.
185
La existencia de concepciones y de experiencias sobre su validez, es un valor
agregado que no se debe descartar, además, generan reconocimiento, voluntad
de aprendizaje cooperativo y pertinencia.
Sin desconocer el respeto y estímulo a la autonomía institucional para darse sus
propias rutas teóricas y metodológicas, se sugieren algunas ideas que podrían
orientar la forma de abordar los problemas planteados.
Por equipo de gestión institucional se asume un conjunto de miembros de la
comunidad educativa que de manera consciente y deliberada, trabajan en forma
autorregulada para alcanzar la visión de futuro institucional compartida que han
construido. Por tanto, un equipo de estas características no es solamente un
grupo, pues hay grupos que no alcanzan el estatus de equipo de trabajo. Esta
aproximación conceptual implica la convergencia de todas las competencias y
habilidades individuales hacia metas colectivas, hacia el aprendizaje institucional
generativo para superar el aprendizaje institucional adaptativo, propio de la
institución escolar precedente.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Si bien, un equipo requiere de un líder que lo oriente y dirija, la tarea compleja
y prolongada de transformar la escuela ha demostrado históricamente, que ello
es importante y necesario, pero no basta, no es suficiente. Hoy existe consenso
que para construir una visión de futuro compartida y trabajar en forma planeada
y sistemática para lograrla, son indispensables los liderazgos colectivos
para aprender en equipo, en términos de institución (aprender el aprender
“neosistémico” institucional). En el MDII el desarrollo de estas competencias
contemporáneas, además de esencial, es ineludible; sin ello es poco probable la
autorregulación institucional y, por tanto, de desarrollo institucional integrado
neosistémico.
186
Conformar un equipo de gestión institucional implica entonces, construir ese
organismo vivo que aprende, que moviliza, con sentido colectivo e institucional,
todos los recursos a partir del factor humano como factor de cambio de manera
orientada, convergente, incluyente y proactiva. En el MDII, gestionar es alcanzar
niveles superiores de desarrollo institucional en la medida que se ganan mayores
niveles de autorreferencialidad, de autopoiésis y de interpenetración. Por ello,
es tan importante y definitiva en este proceso la comunicación reflectiva, la
planeación, la ejecución y la evaluación continua de los procesos y los
productos.
Componentes del eje político – administrativo
El eje político-administrativo es un eje de gestión cuya responsabilidad directa
le corresponde al personal directivo de la institución, es decir, se centra en una
gestión directiva focalizada en los procesos de planeación, orientación, sistemas
de comunicación y creación del clima organizacional para el desarrollo de los
otros procesos de gestión institucional: administrativo- financiero, académica y
comunitaria (MEN, sf, p. 9).
El reto del eje político – administrativo es liderar los procesos organizacionales, el
clima institucional, los recursos y las orientaciones estratégicas para los otros ejes
y áreas de gestión, en el marco de la visión de futuro institucional compartida (ver
Figura 23). La organización y construcción de esos procesos organizacionales se
conciben y ejecutan desde los siguientes componentes: el gobierno escolar y, la
organización de los actores institucionales. Aspectos estos que a continuación se
precisan.
GOBIERNO ESCOLAR
RECTOR
CONSEJO DIRECTIVO
CONSEJO ACADÉMICO
EQUIPOS DE GESTIÓN
POLÍTICA-ADMINSITRATIVA
(Gestión Directiva)
PROFESORES
PADRES DE FAMILIA
Organización de otros estamentos
ESTUDIANTES
EGRESADOS
Otros niveles de gestión escolar
GESTIÓN ACADÉMICA
GESTIÓN COMUNITARIA
Figura 23
Interrelaciones para una gestión alternativa del gobierno escolar
A continuación se presenta un desarrollo de algunos aspectos de estos componentes
expuestos en el gráfico:
a) El gobierno escolar
La ley 115/94, conocida como la Ley General de Educación, plantea en su artículo
142:
“Conformación del gobierno escolar. Cada establecimiento educativo del Estado
tendrá un gobierno escolar conformado por el rector, el consejo directivo y el
consejo académico” (MEN, 1995; p. 53)
Esta ley establece además, la composición y las funciones del consejo directivo y
del consejo académico. Luego, el decreto 1860/94, reglamente la obligatoriedad
del gobierno escolar, la integración del consejo directivo y sus funciones, la
elección del personero estudiantil, el consejo de estudiantes, la asociación de
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
GESTIÓN ADMINISTRATIVA
FINANCIERA
187
padres de familia y el consejo de padres, entre otros aspectos relacionados con
el gobierno escolar y la consolidación en la escuela del modelo de democracia
participativa.
Para leer esta normatividad en el marco de una escuela que construye autorregulación institucional, es necesario plantear algunos problemas para ser abordados
en la institución:
Luego de casi 15 años, ¿Cuál es el balance que tiene la escuela? ¿Se ha consolidado
el modelo de democracia escolar participativa? o ¿Se mantuvo y se reproduce el
de democracia representativa? ¿Cómo hacer del gobierno escolar el “motor” que
impulse y jalone la micropolítica escolar alternativa? ¿Cómo atender la autonomía
escolar en el marco de las dependencias regulativas provenientes del MEN?
¿Cómo entender un liderazgo directivo en administración escolar desprovisto de
liderazgo pedagógico para el desarrollo institucional integrado?
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Los problemas anteriores indican que se hace inaplazable asumir sin rodeos en la
escuela que el rol del gobierno escolar es político, de orientación y conducción
para todos los ámbitos de la gestión institucional, en especial, para la gestión
directiva, pues es desde ellas que se trazan los lineamientos generales para el
desarrollo integrado de la institución: la visión de futuro institucional compartida
(visión y misión del PEI), las políticas institucionales (PDII), la prospectiva
institucional (PII) y la carta de navegación de la escuela (PEI). Además, se diseñan
y proponen las formas de comunicación, evaluación y asesoría a los avances del
desarrollo institucional; se generan las condiciones para estimular la creación
colectiva de un clima institucional que favorezca la autorreferencia, la autopoiésis
y la interpenetración, requeridas por el MDII.
188
Esta es la dimensión política – administrativa que legitima al gobierno escolar como
un organismo de poder en la escuela. Legitimidad que tendrá mayor reconocimiento
institucional y social si ese poder emerge del saber, de los liderazgos colectivos y
del aprendizaje institucional generativo para construir conocimiento sobre otras
formas de integración curricular con apoyo de las didácticas específicas y, por
tanto, desde un plan de estudios como fuente productora de autonomía escolar.
En caso contrario, el gobierno escolar estaría reproduciendo en forma acrítica la
heteronomía, el centralismo y el aprendizaje institucional adaptativo, típico de la
institución escolar precedente que se pretende transformar.
Se hace necesario precisar que el carácter rector de la gestión directiva, no
implica restringir la autonomía y el campo de acción de los otros niveles y áreas
de gestión escolar, las cuales deben empoderarse desde sus especificidades
y sus actores. Aquí el proceso de empoderamiento es de reciproca influencia:
la dimensión política – administrativa que legitima al gobierno escolar, genera
apoyo y reconocimiento para la gestión directiva por parte de los otros niveles
y actores de gestión institucional y, el empoderamiento de éstos, consolida al
gobierno y la micropolítica escolar. Esta es la naturaleza dialéctica del eje político
– administrativo en el MDII. Su reconocimiento y práctica son esenciales para la
consolidación y reconocimiento de una gestión directiva que jalone el desarrollo
institucional integrado desde todos los niveles de gestión escolar (“liderazgo
pedagógico neosistémico”). Esta interrelación es la que se muestra en la Figura
23.
Para iniciar este proceso de empoderamiento del gobierno escolar y este
aprendizaje institucional generativo con posibilidades de éxito en la escuela, es
indispensable entonces, abordar un problema central en toda gestión escolar:
¿Cómo empoderar al gobierno escolar para la transformación institucional a partir
del aprendizaje en equipo y la autoridad compartida?
Como es natural, no hay una única respuesta, ni tampoco formulas o recetas
infalibles para este problema. A cambio, si existen avances teóricos y metodológicos
de la administración y el aprendizaje cooperativo que pueden aportar valiosas
sugerencias, de manera que la escuela, con sus liderazgos y sus procesos de
autorregulación institucional, puede construir en forma progresiva una nueva
cultura de gestión escolar neosistémica y, desde ella, alternativas de solución al
problema.
Una de estas sugerencias viene de la Administración de Empresas como
derivaciones de la teoría de la Quinta Disciplina que trabaja el problema de la
administración de organizaciones abiertas al aprendizaje (Senge y otros, 2006,
p. 69-81) desde la teoría que Senge llama Campos de liderazgo. El concepto de
campo es tomado por ellos de los desarrollos de la nueva ciencia, especialmente
de F. Capra (Belongings to the Universe (1991) y el Liderazgo y la Nueva Ciencia
de Margaret Weatley (citado por Senge y otros, p.69) Para estos autores, “un campo
es una estructura invisible pero muy real que influye sobre la conducta. Sabemos
que estos campos existen – al igual que los campos gravitatorio, electromagnético
y cuántico – no porque los experimentemos directamente, sino porque vemos sus
efectos”.
El desarrollo de un campo que aliente el aprendizaje en equipo es la tarea
primordial del liderazgo del Gobierno Escolar, y quizá sea la mejor forma en que
este liderazgo pedagógico pueda influir con pertinencia sobre todos los demás
actores institucionales. Para construir un campo, no se busca primero la adhesión
de la gente, el líder se encarga de los detalles que le conciernen, y en forma
oportuna, logra la adhesión de los demás, continúan afirmando los autores.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Muchas de las razones por las cuales la escuela ha sido tan resistente al cambio
pueden encontrarse aquí, en la ausencia de voluntad política, pedagógica y
ciudadana para abordar sin distractores el problema del poder, la autoridad y el
aprendizaje en equipo; por subyacer a ella lo que se identifica como “modelo de
gestión escolar feudal” (Ball, 1994). Se trata, entonces, de intentar vías alternativas
y posibles para la construcción de escenarios futuros que aporten soluciones a
este problema estratégico en la gestión escolar inteligente neosistémica.
189
En nuestro caso, ese líder es el gobierno escolar y le corresponde a ese liderazgo
colectivo estimular la creación de ese “campo de aprendizaje institucional
generativo” desde el primer día; como afirma Senge,
…si el primer día hemos ejercido un buen liderazgo, el segundo día el
campo ya no nos necesita, otros participantes se agregan a los diálogos y
relaciones y generan resultados que nosotros jamás hubiéramos imaginado.
Con ese campo ya no es preciso controlar la escena. Podemos consagrar
nuestra atención al planteo de nuevos desafíos. (Ibid, p. 70).
En la teoría de los campos de liderazgo, es esencial precisar el papel de los directivos
dada su responsabilidad especial en la institución y la influencia que cualquiera
de sus acciones tenga en el campo de la organización escolar neosistémica. En
orden de prioridades, este rol se centraría en:
• Construir una relación indisoluble entre el cumplimiento de sus funciones y la
labor de promover el aprendizaje institucional generativo del MDII. No basta
con dar ejemplo, es necesario demostrar siempre que se cree en la institución y
en sus integrantes para la producción de conocimiento pedagógico y curricular;
ello jalonaría a los demás actores.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• Iniciar con proyectos, aunque pocos pero claves sobre integración curricular
neosistémica, a fin de concentrar el esfuerzo en lo estratégico y saber comunicar
de manera clara estas prioridades que, en lo posible, deben interesar a todos
para potenciar la producción reflexiva sobre la IESS. Son las disciplinas del
aprendizaje (Dominio personal, modelos mentales, visión compartida,
aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico) las que alimentan los
liderazgos colectivos.
190
• Demostrar voluntad para respaldar las ideas rectoras, los consensos más
importantes; ello implica también reconocer y resaltar las divergencias
orientando su necesidad de convergencia con la visión de futuro compartida.
Reconocer las ideas rectoras, es viabilizar la configuración de autorregulación
institucional.
• Trabajar al servicio de esta visión con todos los actores en lugar de controlarlos
en forma autoritaria. Generar responsabilidad sin control ni acatamiento
acrítico, es un aprendizaje importante para producir autonomía y democracia
escolar en la funcionalidad del empoderamiento del desarrollo institucional
integrado
• Reinventar los modelos de relaciones humanas en la institución. “Esto requiere
profundas reflexiones sobre creencias fundamentales acerca del yo, el trabajo
y el poder” (ibid, p. 74) para liberar las potencialidades del desarrollo humano
como factor de cambio, en el contexto de estimular el surgimiento de zonas
de desarrollo próximo en currículo neosistémico (intríngulis del desarrollo de
la zona próxima sobre currículo neosistémico).
• Ejercer una autoridad compartida, característica de las relaciones en las
organizaciones inteligentes. Es decir, asumir responsabilidad mutua por los
mismos efectos; “…sin autoridad compartida no puede haber creatividad ni
autoría compartida. Si tu y yo trabajamos juntos nos vemos como coautores”
(Ibid, p. 77). La actividad compartida en la coautoría, resulta determinante en
la configuración de la micropolítica escolar que le subyace a la configuración
de PDII.
• Construir clima para tomar y respaldar decisiones difíciles en momentos
difíciles, es parte estructural del manejo de la contingencia que le subyace
a la complejidad del currículo neosistémico. En estos casos es indispensable
que en el proceso participen las personas que resultarán afectadas o serán
responsables, como parte de los requerimientos para producir, entre otros
aspectos, la autopoiésis institucional (creatividad institucional sostenida).
• Compartir la información importante para su respectiva comprensión y evitar la
desinformación. Ello genera confianza y mejora la calidad de las decisiones. La
autoridad no proviene de ocultar la información. La calidad de las decisiones,
además de representar un ejercicio genuino de democracia escolar, es un factor
de desarrollo de la comunicación reflectiva, en la generación y coevolución
del currículo neosistémico.
• Estimular y reconocer la divergencia creadora, la crítica y la apertura franca;
evita los unanimismos. La libertad para plantear y replantear está en la base
de todo aprendizaje institucional generativo y de toda gestión inteligente, sin
ella no es probable que opere la observación de segundo orden y, por tanto
la comunicación reflectiva que requiere la naturaleza de los desarrollos del
MDII.
b) La organización de los actores institucionales
El concepto de sociedad civil se inscribe en el contexto de sociedad organizada.
La escuela es una microsociedad, un mundo sui generis y complejo donde es
válido preguntar si el grado de desarrollo alcanzado la caracteriza como una
sociedad organizada desde el modelo constitucional de democracia participativa
y, en últimas, como un sistema social. La pregunta no solo es compleja, sino que
tendría tantas respuestas como instituciones hay, lo que, además de representar
la diversidad del mundo escolar, también evidencia ausencia de voluntad política
(del gobierno escolar) para estimular la organización y el empoderamiento de
los actores de la comunidad educativa, incluso, desde el marco de la legislación
existente, la cual se ha quedado más como posibilidad que como realidad.
Este componente del eje político – administrativo, aborda el problema de cómo
superar la tendencia endógena que ha caracterizado la escuela como organización
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• Compartir la gloria. La colaboración, la autoridad compartida y la
corresponsabilidad no existirán en la institución si una persona o instancia
– y menos si es directivo – se adjudican los éxitos. No es coherente con el
aprendizaje en equipo y dificulta, por tanto, el desarrollo de la estabilidad
dinámica de la estructura curricular que le subyace a la generación de zonas
de desarrollo próximo en currículo neosistémico.
191
social y cómo avanzar hacia su caracterización como sociedad organizada.
Para ello, cada estamento desde su especificidad (padres de familia, profesores,
estudiantes, egresados) y de manera interrelacionada (ver parte central, Figura 23),
debe participar de manera activa en la vida política, administrativa, académica y
de proyección social de la escuela, a través de los diferentes niveles y áreas de
gestión institucional (ver parte inferior, Figura 23).
La articulación de los estamentos en el proceso de gestión y en torno a la
construcción de visión de futuro compartida, es la fuente de autorregulación
institucional y de aprendizaje en equipo que permiten acceder a las prerrogativas
de una institución educativa autopoiética, esto es, una institución instalada en la
autonomía escolar para producir creatividad sostenida en integración curricular
neosistémica que demanda el desarrollo institucional integrado.
Las siguientes consideraciones organizativas podrían contribuir a la construcción
de sociedad escolar cohesionada y en proceso de creciente autonomía y desarrollo
educativo local y regional. Estas consideraciones se hacen sobre la base de
reconocer que es la comunidad educativa, orientada por su gobierno escolar,
la que implementará formas organizativas más convenientes para su modelo de
desarrollo institucional integrado.
- Los profesores
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Representan la masa crítica de la institución y el referente epistemológico para los
estudiantes en su proceso de formación humana en la escuela. Por esta razón, sus
formas organizativas deben considerar los siguientes aspectos:
192
- Por áreas de conocimiento según el currículo escolar: de mucha utilidad en
la construcción del currículo neosistémico, en especial, en el proceso de
integración de áreas con base en la transversalidad curricular neosistémica,
de elaboración de los planes de área y los planes de aula, en atención a
producir la estabilidad dinámica de la estructura organizacional de procesos
en la organización y ejecución del plan de estudios, como dilucidación de la
comprensión de las partes del currículo escolar en el todo de la IESS.
El plan de estudios conecta a la institución con el mundo y le demanda a la gestión
académico-administrativa, la dialéctica entre la dependencia que determina la
regulación normativa del Estado y la sociedad (escolarización), por una parte y,
la producción de autonomía escolar desde la praxis pedagógica, por otra, que en
el presente caso se apalanca desde el currículo neosistémico. Así, la integración
curricular no es un fin en sí mismo, es un medio para potenciar desde el plan de
estudios, la producción de conocimiento por la institución educativa, desde el
manejo de la complejidad superior en integración curricular, con el liderazgo
pedagógico de los maestros.
La presencia de coordinadores de áreas contribuye a hacer más operativo el
trabajo de los profesores de cada área y representan un semillero para los nuevos
liderazgos colectivos; se convierten en grupo de consulta autorizado para el
desarrollo de la gestión académica y para los representantes de los docentes al
gobierno escolar (liderazgo pedagógico de la función directiva).
Por proyectos pedagógicos: la formulación y desarrollo de proyectos pedagógicos
(artículo 36, decreto 1860 de 1994 y artículo 14 de la ley 115/94) representa una
buena oportunidad para la convergencia de intereses y desarrollo de competencias
de los maestros, además de representar una adecuada estrategia para construir
transversalidad curricular y trabajo inter y transdisciplinario en la escuela.
Por otros aspectos: se destacan en esta dirección la organización y funcionamiento
de cooperativas o fondos de empleados (incluso con participación de padres
y egresados), comités de salud ocupacional, grupos ambientales, recreativos,
culturales, etc. los cuales contribuyen a dotar de formas organizativas que tienden
a ser estables en la comunidad educativa y por ello representan intereses que
deben ser reconocidos en la vida institucional y, como parte de la estructura
organizacional.
- Los estudiantes
Una escuela que construye autorregulación institucional, asume a los estudiantes
como los “nuevos ciudadanos” que deben contribuir a formar para hacer posible
una nueva sociedad más incluyente y equitativa. Por ello, estimular su organización
como estamento que construye autonomía y autorregulación, en el marco de la
visión de futuro compartida, tiene un saldo pedagógico y ético esencial para el
desarrollo institucional integrado neosistémico.
Entre otras, la escuela puede desarrollar las siguientes formas organizativas de los
estudiantes:
• Consejo de estudiantes (artículo 29, decreto 1860/94): contribuye al ejercicio
organizado de la participación estudiantil en torno a sus intereses, deberes
y derechos. Debe jugar un papel destacado en el proceso de elección y
cumplimiento de sus funciones de los representantes estudiantiles al gobierno
escolar.
• Personero estudiantil (artículo 28, decreto 1860/94): representa el liderazgo de
los estudiantes en la promoción del ejercicio democrático de sus derechos y
deberes y de representación pública ante las instancias institucionales.
• Otras formas organizativas: son importantes en el cumplimiento de la visión
compartida, los clubes de ciencia y tecnología; los grupos scouts; los clubes
deportivos; la cooperativa o tienda escolar; los grupos culturales (teatro,
danza, poesía, etc.); y, los grupos ambientales, entre otros. El gobierno escolar
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Representan otro de los actores esenciales de la vida y razón de existencia de
la institución escolar. Hoy, las normas le reconocen derechos a la participación
activa en el gobierno escolar y en los otros niveles de gestión. Su concreción
representa praxis sobre competencias en formación en democracia y, por tanto,
en la formación en ciudadanía.
193
debe apoyar su creación y permanencia como una expresión de su proyecto
institucional en la construcción de sociedad escolar organizada y como
ejercicio de autonomía escolar.
- Los padres de familia
En la historia de la escuela, los padres de familia han sido el estamento de la
comunidad educativa menos articulado en forma orgánica a la sociedad escolar.
Ello ha generado que sea también el más marginal en el proceso de toma de
decisiones y de evaluación del cumplimiento del encargo social de la escuela. Las
consecuencias para el desarrollo institucional están a la vista:
• Incipiente sentido de identidad y pertenencia para con la institución escolar,
su proyecto educativo y su visión de futuro.
• Débil acreditación social de la escuela y sus actores en el entorno socio –
cultural local.
• Las formas de participación en el gobierno escolar y en la gestión institucional
son coyunturales, responden de manera genérica a los requerimientos de la
cotidianidad.
• Sus formas organizativas son aún débiles y de muy poco nivel de impacto en
la gestión y el aprendizaje institucional generativo.
• La escuela no promueve procesos de formación y autoformación de los padres
de familia, ni estos los proponen.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Sin un empoderamiento de los padres de familia como estamento organizado para
la participación propositiva, la gestión y el proceso de autorregulación institucional
será más difícil de lograr. Conviene por eso recordar, a manera de sugerencia, las
formas organizativas previstas en la actual legislación, con el fin que el gobierno
escolar las dinamice y fortalezca con ello la gestión institucional y la autoridad
compartida. Son ellas:
194
• Asociación de padres de familia (artículo 30, decreto 1860/94): es la forma
organizativa primaria de los padres de familia desde la cual deben articularse
de manera orgánica al desarrollo del proyecto educativo institucional y a la
ejecución y evaluación de toda la gestión institucional.
• Consejo de padres de familia (artículo 31, decreto 1860/94): como instancia
representativa de la asociación de padres de familia, el consejo es una forma de
representación amplia de los padres que bien podría contribuir en la consulta,
ejecución y evaluación de la gestión del gobierno escolar, al mismo tiempo
que a un mayor desarrollo de la democracia participativa en la escuela.
• Federación de asociaciones (artículo 32, decreto 1860/94): su constitución es
una muestra calificada de la voluntad de convergencia de varias instituciones
escolares para empoderar a los padres de familia y estudiantes, para avanzar en
su constitución como sociedad organizada y para ganar poder de interlocución
ante la sociedad y el Estado desde lo local.
La ausencia de empoderamiento de los padres de familia es probable que
represente la vigencia inamovible de la democracia representativa al interior
del gobierno escolar. Lo que equivale a visualizar problemas estructurales del
“manual de convivencia” y, crisis en autonomía escolar y liderazgo pedagógico
en la escuela.
- Los egresados
Este estamento de la institución escolar ha tenido siempre una posición marginal y
decorativa en la vida institucional. Es más, su peso en la ley general de educación
solo se evidencia en el artículo 21 del decreto 1860/94 (reglamentario de esta ley),
en los integrantes del consejo directivo, nada más. Ello es consecuencia lógica
de la concepción hiperformalizada de gobierno escolar y de sociedad escolar
organizada que subyace a un modelo de escuela desarticulada y de democracia
escolar.
Los egresados representan una fuente primaria para: validar la proyección social y
cultural de la institución educativa; actualizar de manera continua la configuración,
ejecución y evaluación del plan de estudios; y, consolidar la resignificación
sobre comunidad educativa en la autonomía y democracia escolar para ganar en
coherencia y pertinencia sobre desarrollo institucional integrado neosistémico.
La nueva forma de articulación institucional, dotada de voluntad política para
articular el liderazgo de los egresados en los procesos de modernización
institucional, requiere estimular:
• La articulación organizativa del egresado como una instancia de la sociedad
escolar para su participación activa en la concepción, ejecución y evaluación
de la gestión institucional y la visión de futuro compartida.
• La asesoría y seguimiento continuo por parte de la institución a sus egresados,
mediante procesos de formación continuada y su participación en el gobierno
escolar.
• La planeación consciente del relevo generacional de la masa crítica de la
institución y de sus liderazgos colectivos.
• La relevancia del egresado en la generalidad coevolutiva de la IESS.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Una escuela que postula una visión de futuro compartida sobre la base de la
autorregulación, el aprendizaje institucional generativo y la autoridad compartida,
debe replantear el rol de sus egresados y, por consiguiente, su nivel de incidencia
en la gestión institucional. El egresado representa una versión calificada del talento
humano formado en la institución, es un resultado específico que se muestra a la
sociedad y al Estado sobre el desarrollo del proyecto educativo institucional y de
la visión de futuro compartida. No es posible entonces, que la institución continúe
profundizando esta marginalidad y desconocimiento del egresado; al menos, no lo
es dentro de los parámetros de una concepción alternativa de gobierno y gestión
escolar como la que se propone desde el MDII.
195
Para contribuir al logro de los anteriores propósitos, la escuela debe iniciar un
proceso organizado que le permita:
• Conformar un buen directorio de egresados para optimizar la organización de
la asociación de egresados.
• Realizar ofertas académicas y culturales pertinentes para la formación
continuada de sus egresados.
• Estimular y reconocer su participación en el gobierno escolar y en todos los
aspectos de la vida institucional para avanzar de manera coherente con la
gestión escolar integrada neosistémica.
En general podríamos decir que el espíritu de construir sociedad escolar organizada
con todos sus estamentos, es lo que se ha querido plasmar en las interrelaciones
mostradas en la Figura 23 y explicitadas en los tópicos precedentes.
El eje pedagógico – didáctico: empoderamiento
del equipo docente.
El eje pedagógico-didáctico es un eje de gestión que corresponde al componente
estructural de los procesos organizacionales del MDII. Aborda la complejidad
pedagógica, didáctica y curricular de la gestión institucional, en particular, en el
campo de la gestión académica.
El eje pedagógico – didáctico se instala en tres referentes específicos, como se
muestra en la Figura 24:
• El liderazgo curricular y didáctico de los equipos de trabajo cooperativo de los
docentes, como sujetos de saber.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• El referente científico, teórico y práctico de la pedagogía, el currículo y la
didáctica.
196
• El referente del saber pedagógico, el saber curricular y el saber didáctico que
instala y legitima al maestro como pedagogo, como especialista en currículo
escolar y como didacta, pilares de su identidad y dignidad profesional.
EJE PEDAGÓGICO - DIDÁCTICO
PEDAGOGÍA
CURRÍCULO
DIDÁCTICA
SABER
PEDAGÓGICO
SABER
CURRICULAR
SABER
DIDÁCTICO
LIDERAZGOS PEDAGÓGICOS COLECTIVOS
EMPODERAMIENTO DEL PROFESORADO
Y DE LOS DOCENTES-DIRECTIVOS
Por tanto, se hace necesario asumir posición institucional sobre la pedagogía, el
currículo escolar y la didáctica en tanto referentes científicos para el proceso de
formación humana en la escuela y, sobre su papel en los procesos de desarrollo
institucional integrado. De igual manera, es necesario caracterizar la naturaleza del
saber pedagógico, curricular y didáctico como parte de los saberes determinantes
de la profesión de maestro y de su constitución como sujeto de saber. Estos
aspectos son esenciales en el proceso de construcción del MDII, toda vez que
se relacionan de manera directa con la formación y la calidad del factor humano
como factor de cambio y transformación. Estos requerimientos se muestran en la
Figura 24.
La pedagogía en el eje pedagógico-didáctico se restringe a la educación
escolarizada. Es decir,
…el campo de acción de la pedagogía se asume, en este caso como, el
ámbito educativo escolarizado en un contexto socio – cultural específico.
La pedagogía se entiende como el referente científico de la educación
escolarizada en el que, a través de un desarrollo interdisciplinario y
transdisciplinario, se manifiestan en formas dinámicas diferentes campos
de conocimiento y múltiples tensiones entre paradigmas y tendencias
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Figura 24
Referentes e implicaciones del eje pedagógico – didáctico
197
sobre lo educativo; el carácter transdisciplinario de la pedagogía puede
comprenderse a partir de cómo la orientación de la educación puede
incidir en la construcción de nuevas condiciones de desarrollo social,
económico y cultural. Desde esta visión, la orientación transdisciplinar
de la pedagogía reconoce su condición política manifiesta en todos los
procesos escolarizados (Tapiero E, García B., Jiménez, H. & Rojas, G.,
2007, p. 44).
La escuela entonces, desde los equipos de gestión pedagógico – didáctica,
no debe restringir la concepción de pedagogía al proceso de enseñanza y de
aprendizaje; es decir al solo uso de métodos, técnicas y dispositivos para el proceso
de apropiación del conocimiento escolar; ella va mucho más allá, sin descuidar
su tarea de orientar en términos científicos la enseñanza y el aprendizaje como
actividades complejas, en permanente tensión y complementariedad.
Al respecto, Armando Zambrano Leal (2006, p. 136) plantea que:
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La pedagogía en tanto asume el cuidado del otro, está inscrita en el
campo de la educación y, en este contexto, es la expresión compleja de
la cultura…Es un espacio y un momento de la educación. Es su razón,
fija las cuestiones más pertinentes sobre la tarea de educar, promueve la
reflexión sobre sus finalidades y permite que los educadores se armen de un
discurso humanista y, con él, expliquen lo más profundo de la formación
de un sujeto…Educación y pedagogía son correlativas. Ello quiere decir
que la una permite la existencia de la otra, y esta sustenta la posibilidad
práctica de reflexionar todo aquello que acontece en su interior. Las dos se
entrecruzan. En el centro se encuentra la pedagogía como un concepto que
rota y gira en su propio eje y no puede separarse de la educación en cuanto
ella es su ambiente de gravitación.
198
Ese “cuidado del otro”, proveniente de la etimología de la palabra pedagogía,
hace referencia al propósito central de la misma: la formación del ciudadano. En
ese sentido, si bien la pedagogía incide en toda la gestión escolar, su dimensión
política, su carácter humanista, su naturaleza transformadora y su proyección
social, trascienden el mundo de la escuela hacia las complejidades de la sociedad
en general. La escuela es su territorio, desde allí la pedagogía, a través de la
educación, orienta la formación de los nuevos ciudadanos para contribuir a la
formación de la nueva sociedad.
Que la pedagogía “promueva la reflexión” sobre las finalidades de la educación,
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y contribuya para que los maestros
elaboren un discurso humanista que exprese la comprensión del proceso de
formación humana, como lo plantea el profesor Zambrano, es esencial en el MDII
para hacer posible la autorreferencialidad, la autopoiesis y la interpenetración
como relaciones intersistémicas desde las que se construye autorregulación
institucional, visión de futuro compartida y aprendizaje institucional generativo.
En este sentido, la pedagogía “remite a la simbología de la cultura, donde los
sujetos viven, trascienden y comunican sus experiencias” (Ibid, p. 139). Esta sería
una demostración de superación del activismo y el voluntarismo heterónomo y
acrítico de la institución hiperformalizada precedente.
En el marco del MDII, la pedagogía asume el rol teórico y práctico de generar
condiciones para la transformación escolar a partir del empoderamiento de los
maestros como sujetos de saber y portadores de un saber – hacer que los hace
competentes en integración curricular neosistémica.
El saber se expresa en la permanente inclinación cultural favorable (actitud) de
los maestros y directivos, para elaborar y reelaborar saber pedagógico como su
saber específico, como constructo desde el cual explicarse el por qué enseña y el
para qué enseña. El hacer se expresa en las prácticas pedagógicas a través de la
enseñanza, sin agotarse en ella. De allí que
Desde este saber – hacer y, en el contexto del desarrollo institucional integrado,
el eje pedagógico – didáctico como eje de gestión liderado por los maestros (con
el apoyo y participación activa de los docentes - directivos), crea condiciones de
posibilidad para que el MDII se nutra de una apropiación critica de la política
educativa oficial, la inserte en sus contextos socio – culturales para realimentar
la creatividad sostenida de los equipos de trabajo pedagógico y para construir
autonomía en la orientación científica del proceso de formación humana en la
escuela a través de la enseñanza y el aprendizaje en condiciones alternativas.
La enseñanza y el aprendizaje asumidos en el contexto de la relación educabilidad
– enseñabilidad, se torna una relación compleja que genera un campo de tensiones
y replanteamientos que se inscriben en:
• El ámbito de la educabilidad desde la condición de los sujetos de ser educables,
autoeducables y educadores.
• El ámbito de la enseñabilidad desde la condición intrínseca de las ciencias de
ser enseñables, de ser apropiadas como herencia cultural histórica construida
por los sujetos.
• El contexto de la relación entre sujetos y saberes. “Por eso la enseñanza
representa una relación compleja entre sujetos, es política y socialmente
intensa, pues implica el encuentro entre dos sujetos con historias marcadamente
diferentes” (Ibid, p. 141).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
“Esta dimensión es política en el sentido en que en ella se ocupa de un
sujeto concreto, de carne y hueso; remite a la pregunta por su porvenir y su
devenir; analiza los fines de la educación para ver en ellos la coherencia de
tales principios. Política, también porque el pedagogo es el que, trabajando
en la escuela, no se limita a la mera enseñanza, a la transmisión de unos
saberes organizados por el Estado, sino que los reflexiona, cuando observa
la distancia que hay entre el deseo de saber y el deseo de inserción”
(Ibid, p. 140).
199
Esta relación compleja entre sujetos y saberes se desarrolla sobre una base que
le da condición de existencia y calidad: la comunicación. La enseñanza y el
aprendizaje precisan para su desarrollo de un proceso de comunicación que
genere sentido, pertinencia y pertenencia con el proceso de formación; que
posibilite el reconocimiento entre los sujetos como interlocutores válidos; y, que
haga de la argumentación la piedra angular de la autorregulación institucional.
Es desde la comunicación, en este caso, de la comunicación reflectiva propia
del MDII, que se genera autorreferencialidad, autopoiésis e interpenetración.
En el MDII, la comunicación es en sí misma autopoiésis, es decir, fuente de
creación de nuevos procesos y transformaciones. En este marco de construcción
de sentido y reconocimiento cultural, la escuela debe estimular el desarrollo de la
competencia comunicativa de los sujetos; en el sentido de contribuir al desarrollo
progresivo de sus actividades de producción (escritura y habla), así como de sus
actividades de comprensión (lectura y escucha). Además, el perfeccionamiento de
la competencia comunicativa de sus maestros, como una expresión calificada de
su competencia pedagógica.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Entonces, el saber – hacer del maestro, emana de la naturaleza teórica y práctica
de la pedagogía. Su naturaleza práctica se expresa en el hecho de aportarle al
maestro competencia para que reflexione sobre las características de su hacer
pedagógico, y su naturaleza teórica le genera competencia para que lo argumente,
lo explique y lo vuelva objeto de estudio desde la investigación – acción en el
aula y en la escuela. La práctica pedagógica del maestro lo instalará siempre en
su teoría, por tanto, en mayores niveles de comprensión sobre sus prácticas de
aula, sus actos y su historia de maestro. Como lo afirma el profesor Zambrano Leal
(2006, p. 149):
200
En general, la práctica y la teoría en pedagogía constituyen el terreno
esencial de su saber. Precisamente cuando el profesor se da a la tarea de
investigar su propia práctica, reflexionar lo que hace y la manera como
lo hace, busca explicaciones sobre su actividad, contribuye para que la
pedagogía constituya un concepto de las ciencias de la educación…El
verdadero pedagogo parece existir en la conjunción entre la teoría y la
práctica. Existe precisamente allí donde es interpelado por lo que él piensa
y lo que hace. La sola teoría no garantiza la altura del pedagogo, se requiere,
además, llevar a la práctica aquello que precisamente lo motiva en sus
decisiones. Tampoco el práctico, aquel que se limite a poner a funcionar
los dispositivos de enseñanza…El pedagogo siempre buscará desplazarse
entre la teoría y la práctica.
El proceso de investigación – acción se instala en este campo de tensión entre la
teoría y la práctica en pedagogía y didáctica; por ello su naturaleza es práxica y
autopoiética. La investigación – acción representa las ideas en acción orientadora
para la gestión pedagógica – didáctica. En estas condiciones, en el MDII el maestro
es, no sólo portador, sino también productor de un saber específico: el saber
pedagógico. De otra manera no podría entenderse la naturaleza de la observación
de segundo orden, productora de comunicación reflectiva, es decir, de IESS, de
autopoiésis institucional.
El saber pedagógico es el saber específico de los maestros; son ellos quienes
lo construyen, reconstruyen y lo hacen circular como sujetos de saber en sus
prácticas pedagógicas cotidianas. Desde este saber, el maestro argumenta sobre
el mundo de lo educativo, lo comprende y lo explica concretándolo en el proceso
de formación humana que desarrolla la escuela. Este saber expresa el conjunto
de procesos mentales, de reflexiones y de prácticas que el maestro realiza para su
desempeño profesional. Es una disposición, una inclinación cultural permanente
del maestro para estudiar, criticar y comprender el mundo de lo educativo y
lo pedagógico; para reflexionar y actuar; para reorganizar sus concepciones y
prácticas; y, para asumirse como pedagogo. En este sentido, el saber pedagógico
tiene que ver con la competencia discursiva del maestro, con su competencia
argumentativa sobre lo educativo y su complejidad.
Para el autor, el saber pedagógico tiene las siguientes características:
Es un saber que dice la manera como otros han comprendido la escuela; transmite
a las nuevas generaciones de investigadores postulados teóricos y modos de
comprensión de la educación; provoca un sentimiento de unidad al forjar los
límites para la conformación de un campo pedagógico; permite una escritura entre
el pasado y el presente de la escuela; muestra un discurso social cuya unidad
son los conceptos de alumno, profesor, disciplina, poder, relación, aprendizajes,
disciplinas escolares, etc; informa sobre los problemas y la manera como son
tratados por los teóricos y los prácticos; contribuye a forjar un discurso social
de la educación; y, reactiva la memoria pedagógica para que las generaciones
comprendan los fines, los medios y los valores que la educación y sus sistemas
promueven.
Desde esta perspectiva, el saber pedagógico emerge en el medio de la relación
compleja y tensa entre el maestro como sujeto de saber y la escuela, como sujeto
de verdad. Es decir, la reflexión y la acción que emerge del saber pedagógico del
maestro, no se agota en las reflexiones históricas y arqueológicas sobre lo educativo;
su deber es develar las contradicciones entre sujetos, políticas y finalidades de la
educación. Por ello el saber pedagógico debe confrontar, en la cultura, los sujetos
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El saber pedagógico expresa la relación estrecha entre el sujeto de verdad
y los sujetos de saber. Si el primero se refiere a lo que se nombra, por
ejemplo, la escuela y sus prácticas, el segundo al que lo reflexiona, lo piensa
y lo estudia. Los pedagogos desde la investigación y la reflexión sostenida,
observan la escuela como un sistema imperfecto, una estructura cuya
finalidad va más allá de la transmisión o de la socialización. Se detienen en
ella para nombrarla en sus contradicciones; la estudian para comprender
los impactos que provocan las diferentes decisiones políticas; las diversas
prácticas; el lugar de los maestros; los saberes escolares y disciplinares.
(Ibid, p. 154)
201
de verdad establecidos, interlocutar con el Estado para construir alternativas de
calidad a lo establecido y, sobre todo, para crear un gran lugar: “…la dignidad de
los maestros y el derecho que les asiste a todos los sujetos de ser educados en una
escuela pública, universal y diferente” (Ibid, p. 156)
Entonces, una de las tareas esenciales de la gestión pedagógica – didáctica del
gobierno escolar, es el empoderamiento de los maestros y directivos desde su
saber pedagógico. Es indispensable, para una gestión escolar alternativa, hacer
visible la pedagogía, el currículo y la didáctica. Esta visibilidad se las otorga el
saber pedagógico, la investigación – acción y las ciencias de la educación. Es la
fuente de donde emergen, se nutren y se consolidan los discursos y las prácticas
sobre lo educativo. Puede colegirse que el poder y reconocimiento que ganen
los maestros dentro de la sociedad escolar, emerge y se legitima desde su saber
– hacer en educación y pedagogía, de su saber pedagógico que, como saber
específico, los constituye ante la sociedad y el Estado, en sujetos de saber.
Una de las principales tareas de la escuela como epicentro cultural y como
aparato del Estado, es la enseñanza y el aprendizaje. Esta relación compleja es la
base teórica y práctica de la relación pedagógica institucional Maestro – Alumno
– Saber. El contenido de esta relación, expresada en esta tríada, se presenta en la
Figura 25.
Mediaciones:
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
SUPRA – SUJETO
202
Relación:
Maestro - Alumno
el lenguaje;
el trabajo; y,
la afectividad
SUPRA- OBJETO
Relación:
Saber social –
Saber pedagógico
Figura 25
Relación pedagógica institucional
La existencia de un Supra – Sujeto (De Tezanos, 1982) instala esta relación más
allá de los sujetos históricamente reconocidos: el maestro y el estudiante. Sin
desconocer su naturaleza específica, se plantea ahora la existencia de un supra –
sujeto conformado por la relación entre los sujetos, es decir por la relación entre
maestro y estudiante. Del concepto de sujeto, concreto y asible, se pasa ahora al
supra – sujeto (parte izquierda, Figura 25) que se constituye como un constructo,
como una abstracción (una relación) solamente asible desde los marcos cognitivos
de los sujetos. Esta relación se asume como una relación de saber y no como una
relación de poder. Por tanto, ella trasciende el autoritarismo, el dogmatismo y la
heteronomía, característicos de la relación pedagógica institucional tradicional
y precedente; a cambio, se postula la demostración, la argumentación y el
reconocimiento cultural entre los sujetos, características de una relación de saber
en donde es posible construir autonomía y autorregulación cultural. El suprasujeto, entonces, es fuente de autorreferencialidad y autopoiésis en una escuela
que construye el MDII.
El Supra – Objeto, trasciende el objeto de conocimiento clásico en la escuela:
los saberes, la herencia cultural histórica a ser apropiada y enriquecida. Desde el
reconocimiento de este objeto de conocimiento en toda su dimensión, se postula
ahora la existencia de un supra – objeto conformado por la relación Saber social
– Saber pedagógico. El saber pedagógico, como ya se dijo, es el saber específico
del maestro que lo empodera para su saber – hacer, saber – conocer y saber – ser
como pedagogo.
La relación pedagógica institucional tiene tres (3) mediaciones esenciales para su
desarrollo en la escuela. Son ellas:
• El trabajo, asumido como un trabajo pedagógico que ha superado su carácter
de alienante y se propone la emancipación de los sujetos a partir de la
educación. Este énfasis conlleva a la producción de objetividad pedagógica
entre paréntesis y, en consecuencia, la configuración de un imaginario social
instituyente de MDII.
• El lenguaje como fuente generadora de comunicación con sentido, que propicia
el reconocimiento cultural recíproco y genera comunicación reflectiva entre
los sujetos y los procesos.
• La afectividad entre los sujetos asumida como el mutuo reconocimiento
de interlocutores válidos en la relación pedagógica, en el sentido de
complementariedad y coevolución en el proceso de formación humana. En
este marco es que se hace posible construir nuevos ambientes institucionales
para el trabajo pedagógico y el aprendizaje en equipo para la creación de
zonas de desarrollo próximo sobre integración curricular neosistémica.
De toda esta complejidad representada en la relación pedagógica institucional,
la didáctica se ocupa de las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, entre
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
El saber social está conformado por el saber científico representado en las diferentes
áreas del conocimiento que constituyen el plan de estudios en la escuela, pero
igualmente considera dentro de él todas las manifestaciones culturales que
expresan concepciones del mundo y de la vida: el folclor, las tradiciones, los
mitos, la literatura, etc, en tanto convergen con el saber científico en el proceso
de formación humana que se desarrolla en la escuela.
203
la enseñanza y la apropiación del saber escolar; en adelante, se planteará su
naturaleza teórica y práctica desde esta especificidad.
En principio, se asume la didáctica como la disciplina científica derivada del
desarrollo de la pedagogía, que tiene por objeto de estudio la comprensión de
la relación compleja entre la enseñanza y el aprendizaje. La didáctica aborda
la actividad del maestro desde el enseñar y la actividad del alumno desde el
aprendizaje. Por tanto, es un propósito central de la didáctica, desarrollar el
“cómo” se accede al conocimiento y apropiación del saber escolar.
La didáctica surge como disciplina científica en la década de los años setenta, en el
contexto de las problemáticas complejas “originadas en los procesos de transmisión
y apropiación del saber escolar” (Zambrano, 2006; p. 169). Su rol, su papel central,
se focaliza en el proceso de reconstrucción del conocimiento científico por parte
del maestro para hacerlo enseñable, para construir científicamente el tránsito de
“saber sabio” a “saber enseñado” y apropiado por el estudiante. Este tránsito es el
que se denomina transposición didáctica.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Así como la pedagogía tiene una naturaleza teórica y práctica, como ya se planteó,
la didáctica tiene de igual manera esta doble dimensión: tiene un carácter teórico
“por el sistema de conocimientos que sobre la enseñanza ella elabora, tiene
también un carácter práctico, pues sus diversas teorías norman la actividad del
maestro y la de los alumnos” (Labarrere, 1988, p. 17). La importancia y efectividad,
entonces, de la relación entre enseñanza y aprendizaje depende, en gran medida,
de la adecuada elaboración teórica y el desarrollo práctico de los problemas que
se presenten en ella como relación compleja de saber.
204
Esta doble naturaleza de la didáctica demuestra que ella trasciende el papel de
“técnica de la enseñanza” asociada solo al método y a la elaboración de dispositivos
para la enseñanza y el aprendizaje; su constitución como disciplina científica,
nutrida desde las ciencias humanas (Sociología, Antropología, Sicología, entre
otras) así lo evidencian, como lo plantea el profesor Zambrano Leal (2006, p.
180-181):
En primer lugar, la didáctica no surge como resultado de la técnica de la
enseñanza. Ella supera esta mirada y se ubica en una región de saber digna
de ser una disciplina científica. Esta característica hace que ella se desligue
de la pedagogía y encuentre un camino hacia la autonomía,…la didáctica
ve la necesidad de encontrar argumentos que le permitan definir su objeto
y sus prácticas;…la presencia fuerte de las ciencias humanas impone, en el
imaginario colectivo, una dimensión humanista más que tecnicista. Se trata,
en efecto, de asumir la relación con el saber como un asunto portador de
humanidad,…por eso el objeto de la didáctica hay que comprenderlo como
un asunto de humanidad y no como un medio instrumental.
En este horizonte conceptual, la relación pedagógica institucional, desde la
enseñanza y el aprendizaje, ubica al profesor y al estudiante en una microsociedad
sui generis: las concepciones, las prácticas, los símbolos, los ambientes y recursos
que hacen posible el proceso de formación humana en la escuela, son el resultado
de este “asunto portador de humanidad”; caso contrario, sería imposible la
formación.
Entonces,
la didáctica como campo teórico establece relaciones con teorías
pedagógicas y curriculares. Estas relaciones están sustentadas en los
conceptos de educación, educabilidad y enseñabilidad; los modelos
pedagógicos y curriculares; el valor de los proyectos curriculares; y en fin,
el carácter estratégico de la educación para alcanzar fines sociales más
amplios (Tapiero, García y otros, 2007, p. 106 - 108).
La dimensión práctica de la didáctica norma la actividad del maestro en su trabajo
de aula, el cual gira en torno a problemáticas específicas como las señaladas a
continuación (Ibíd., p. 108):
- La selección y el logro de objetivos de enseñanza y aprendizaje; la selección,
dosificación, secuenciación y profundización de los contenidos de enseñanza
y aprendizaje; y, el establecimiento de las mejores vías para lograr el
aprendizaje.
Una forma de ubicar en forma gráfica los conceptos de la didáctica, determinados
por su naturaleza teórica y práctica, se pueden apreciar en el llamado “Triángulo
didáctico” propuesto por la didáctica francesa (Astolfi, citado por Zambrano,
2006; p. 186-188). Ver Figura 26.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
- La elaboración y utilización de diversos recursos que apoyan la docencia; el
manejo de variadas formas de organizar la enseñanza para proveer ambientes
propicios de aprendizaje; y, la coherencia entre las formas de enseñar y los
logros de aprendizaje que alcanzan los estudiantes.
205
Sector de estrategias
de apropiación
(referencia psicológica)
SABERES
Sector de elaboración
de contenidos
(referencia epistemológica)
OBJETIVO –
OBSTÁCULO
TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA
ALUMNO
PROFESOR
Sector de interacciones didácticas (referencia sociológica)
0ficio del alumno / costumbre - didáctica
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Figura 26
El triángulo didáctico de Astolfi . Los conceptos de la didáctica
(fuente: Zambrano 2006, p. 187)
206
Como se observa en la Figura 26, el triángulo ubica los elementos de la
relación pedagógica institucional: el profesor, el alumno y el saber (centro de la
Figura). El profesor se relaciona con el saber desde la enseñanza, es el referente
epistemológico. El alumno se relaciona con el saber desde el aprendizaje como
apropiación crítica de ese saber. La relación profesor - alumno, como supra –
sujeto, constituye la interacción didáctica como condición básica para que haya
proceso de formación.
En la franja de estrategias de apropiación (recuadro superior izquierdo, Figura 26)
se instala la relación del alumno con el saber, por ello la referencia sicológica es
el objetivo – obstáculo (parte izquierda del triángulo), el conflicto cognitivo y,
el desequilibrio conceptual necesario que se debe crear en el alumno para que
acceda a niveles superiores de apropiación del saber escolar.
En la franja de elaboración de contenidos disciplinares (recuadro superior derecho,
Figura 26) se instala la relación del profesor con el saber, allí, la transposición
didáctica (parte derecha del triángulo) adquiere sentido y desarrollo epistemológico
para toda la actividad didáctica. En esta transposición se desarrolla el proceso de
re – construcción del conocimiento científico por parte del profesor, para hacerlo
un “saber enseñado”, un saber escolar apropiado por el alumno desde sus marcos
cognitivos.
La franja de las interacciones didácticas (recuadro inferior, Figura 26) hace
referencia a la dimensión sociológica del proceso, al juego de roles, el
establecimiento de reglas de juego, la creación y re – creación de espacios y
contextos socio – culturales específicos escolares y extraescolares. Es lo que se
ha llamado “el contrato didáctico” establecido entre el profesor y el alumno, de
allí su caracterización como sector de interacciones didácticas. La complejización
creciente de este contrato didáctico para que sea fuente de creatividad sostenida
y autopoiésis, es responsabilidad de la investigación – acción desarrollada por los
maestros.
Esta re-conceptualización sobre la pedagogía, el saber pedagógico, la didáctica
y la naturaleza de la relación pedagógica institucional aporta al eje pedagógico didáctico y, por tanto, al currículo neosistémico los siguientes aspectos:
• Rigor epistemológico, pues resignifica la naturaleza de la relación pedagógica
institucional y la del maestro como sujeto de saber, portador de un saber, el
saber pedagógico.
• Precisión de las interrelaciones entre sujetos (comunicación) y entre sujetos y
saberes.
• La naturaleza de una didáctica que reconoce la lógica de la disciplina científica,
pero la diferencia de la lógica de su enseñanza y aprendizaje, lo cual permite
construir enseñabilidad.
• La precisión de tres tipos de mediaciones (el trabajo, la comunicación y la
afectividad) que contribuyen a la construcción de autorreferencialidad y
autopoiésis institucional.
La relación de complementariedad y autonomía entre la pedagogía y la didáctica
posibilita al maestro su identidad de pedagogo y de didacta. A la primera contribuye
el saber pedagógico, a la segunda, el saber didáctico.
El maestro, como sujeto de saber, asume el proceso de construcción del saber
escolar como una práctica reflexiva, soportada en un corpus teórico y en unas
relaciones de saber con los sujetos de verdad (la escuela, la política educativa, los
planes de estudios, el currículo escolar, etc.). Esta práctica, de naturaleza práxica
y autopoiética es el saber didáctico, saber específico que se refiere “a la manera
como los sujetos de saber asumen los problemas que circulan en los sujetos de
verdad” (Zambrano, 2006; p. 196). Este es el saber que lo hace competente como
didacta, comprometido con la emergencia del saber escolar y sus modos de
apropiación por parte de los alumnos.
El maestro, entonces, accede al saber didáctico apoyado en sus prácticas de
enseñanza cuando reflexiona sobre ellas, apoyado también, en las condiciones
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• La coevolución del maestro como sujeto de saber, portador de saber
pedagógico, didáctico y curricular que lo hace competente para generar
autonomía curricular y didáctica en la institución. Aspecto este relacionado
con la producción de conocimiento por la IESS.
207
institucionales que contribuyen a tal fin; lo hace en colectivo desde la socialización
de sus experiencias y el desarrollo de proyectos; y, desde lo individual en sus
prácticas de aula. Es por ello que la gestión pedagógica – didáctica del gobierno
escolar debe contribuir a la generación de este saber como opción alternativa para
transformar al maestro en un pedagogo y en un didacta competente y autónomo,
capaz de dotar de niveles de calidad creciente al proceso de enseñanza y
aprendizaje en la escuela y, por tanto, a la creación de estructuras dinámicas de
la integración curricular neosistémica.
Como didacta, el maestro puede describir, debatir y reflexionar los saberes objeto
de enseñanza y apropiación; se instala en relación directa con la enseñabilidad,
en complementariedad permanente con la educabilidad desde su dimensión de
pedagogo. Como didacta, portador de un saber didáctico, lo orienta la explicación,
la construcción del saber escolar y sus formas de apropiación.
Sobre la base de este desarrollo conceptual hecho a lo largo del eje pedagógico –
didáctico, la gestión escolar puede lograr que:
• Se transforme, en forma progresiva el proceso de enseñanza y aprendizaje
desde el empoderamiento pedagógico y didáctico de los maestros y los
avances de la investigación – acción práxica y autopoiética;
• Los desarrollos curriculares se enriquezcan con los avances de la integración
estratégica por áreas centrada en la transversalidad curricular, con base en los
proyectos pedagógicos como temas transversales, los proyectos de investigación
– acción práxica y autopoiética, las políticas de integración institucional y, el
plan de estudios, en la generación de integración curricular neosistémica;
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• La autorregulación de los grupos de trabajo mejora el ejercicio profesional
docente y, por tanto, la calidad del proceso de formación integral e integrada;
208
• El tratamiento de la problemática pedagógica – didáctica adquiera la dimensión
pública institucional y con ella gana elaboración e impacto;
• La evaluación de los procesos y proyectos al involucrar la autoevaluación,
la coevaluación y la heteroevaluación genera la cultura de lo público para la
coevolución institucional;
• El fortalecimiento de la autonomía escolar estimula el análisis crítico y creativo
en términos de política educativa oficial y desarrollo educativo regional; y
• Se estimule el surgimiento y consolidación de liderazgos pedagógicos colectivos
en los diferentes grupos de trabajo.
El eje comunicacional: comunicación institucional
y cultura de lo público.
La teoría de los sistemas sociales de Luhmann es una teoría de la comunicación
más que una teoría de la acción. Se recuerda que, en este marco, la escuela
se asume como un sistema social de naturaleza autorreferencial y compleja; en
consecuencia, todas sus acciones se constituyen y se desarrollan por medio de
la comunicación de naturaleza reflectiva. Como lo plantea el mismo Luhmann
(1998, p. 140-141):
…lo que sucede es que en los sistemas sociales la acción se constituye
por medio de la comunicación y de la atribución en una reducción de
complejidad, como autosimplificación indispensable del sistema. En el
nivel de la teoría general de sistemas se habla de una institución mutualista
o dialógica…El proceso básico de los sistemas sociales que produce los
elementos de los que consisten estos sistemas, no puede ser bajo estas
circunstancias más que la comunicación…El proceso elemental que
constituye lo social como realidad especial es un proceso comunicacional.
Sin embargo, para poder dirigirse así mismo, este proceso debe reducirse,
descomponerse en acciones…El planteamiento correcto es que los
sistemas sociales se descomponen en acciones y obtienen por medio de
esta reducción, las bases para establecer relaciones con otros procesos
comunicacionales.
El MDII se soporta en una escuela que, esencialmente, genera comunicación
reflectiva. Como ya se ha planteado, la naturaleza de esta comunicación trasciende
la metáfora de la “transmisión” (emisor – receptor) y se instala en el campo de la
selección, la comprensión y la toma de decisiones.
Entonces, ¿cómo asumir la comunicación en la escuela como sistema social?
En el marco de la Teoría de los Sistemas Sociales de Luhmann, se intentará una
aproximación didáctica al concepto de comunicación aplicado a una escuela que
se construye como sistema social.
Se ha afirmado que la comunicación se instala en el campo de la selección, de la
comprensión y de las decisiones que se pueden tomar como producto racional
de esa comunicación. La competencia institucional para construir sentido a partir
de la comunicación es lo que determina la calidad y la complejidad de selección
de lo que se comunica. El concepto de sentido, su comprensión y aplicación en
las acciones de la escuela como sistema autorreferencial, es lo que permite la
selección de lo que se va a comunicar y, por supuesto, determina en alto grado, la
calidad de las decisiones y la complejidad del proceso para tomarlas y ejecutarlas.
Luhmann lo plantea de la siguiente manera:
Si se parte del concepto de sentido, queda claro, en primer lugar, que la
comunicación es siempre una acción selectiva. El sentido no permite más
que la selección…lo que se comunica no solo es seleccionado, sino que ya
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La metáfora de la transmisión es inservible porque implica demasiada
ontología. Sugiere que el emisor transmite algo que es recibido por el
receptor. Este no es el caso simplemente porque el emisor no da nada, en
el sentido de que pierda algo. La metafórica desposeer, tener, dar y recibir
no sirve para comprender la comunicación (Ibid, p. 142)
209
es selección y, por eso mismo es comunicado. Por ello, la comunicación no
se debe entender como proceso selectivo de dos, sino de tres selecciones,…
en adelante la comunicación será tratada como unidad de tres cifras (Op.
cit., p. 143).
¿Cómo se expresan estas tres selecciones, estas tres cifras, en la comunicación
generada en la escuela?
La primera selección se refiere al proceso de selectividad de la información
¿Qué es lo que debe ser informado? ¿Por qué es importante? Es decir, se trata
de dotar al proceso de selección de argumentos sólidos, que no solamente
evidencien sentido e intencionalidad en el marco de la gestión institucional, sino
también, que representen condición de posibilidad para generar nuevos procesos
comunicacionales en la institución.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La segunda selección hace referencia a la selección del contenido de lo que se
ha determinado comunicar. ¿Cuáles son los aspectos más representativos de los
tópicos seleccionados para comunicar? ¿Con qué tipo de acciones institucionales
se relacionan? ¿Con qué clase de decisiones? La calidad de la primera selección
implica llenar de contenido esencial cada aspecto a ser comunicado en la segunda;
ello garantiza generar nuevos procesos de comunicación sobre lo comunicado dada
la naturaleza autopoiética de la comunicación (la comunicación es autopoiésis
por excelencia).
210
La tercera selección se entiende como la expectativa de éxito, como la posibilidad
de una selección de aceptación, como la potencialidad de la intencionalidad
comunicativa, como una respuesta positiva al ¿Para qué comunicar lo seleccionado?
¿Cuáles son los propósitos de esta comunicación? Propósitos que se inscriben en
el contexto de la visión de futuro institucional compartida. Esta expectativa de
éxito, como tercera selección, de ninguna manera alude a la aceptación acrítica
y adaptativa de lo comunicado. No se generaría comunicación reflectiva y, por
tanto, las decisiones tomadas no se inscribirían en el marco de la autorreferencia
y la autopoiésis institucional.
La comunicación en una escuela que construye el MDII solo es posible como
proceso autorreferencial toda vez que genera auto – observación, autodescripción,
autocoacción y coevolución institucional. Estas características son las que otorgan
la naturaleza de comunicación reflectiva.
Si se acepta que la comunicación es el resultado de estas tres selecciones (reunión
de información o selección de la unidad de información, acto de comunicar y
expectativa de éxito o acto de entender), entonces, la comunicación en la escuela
se logra cuando esta genera la comprensión. Es más, son los niveles de comprensión
los que determinan los niveles de calidad de la comunicación institucional.
No obstante, la comprensión no es un proceso causal, mucho menos la comunicación
institucional como en este caso. La complejidad de su naturaleza y su carácter
determinante en la escuela como sistema social, hace de la comunicación un
problema de la “conciencia” de los sujetos como objeto de comunicación, desde
el cual se construyen relaciones intencionales de identidad y pertenencia con la
visión de futuro institucional compartida, formulada y desarrollada en el marco de
un trabajo cooperativo y para el aprendizaje institucional generativo. Cuando los
estados de conciencia no se vuelven comunicables, opera la condición de sistema
psíquico, caracterizado este por eximirse de la intervención en la construcción de
sistema social.
La comprensión, entonces, es la tercera selección que determina la aceptación
o no de las selecciones hechas, lo cual incide en forma directa en el proceso de
toma de decisiones a partir de la comunicación desarrollada. En este sentido, la
comprensión como tercera selección, cierra el acto comunicativo y genera nuevos
procesos comunicacionales. Este es, en síntesis, el referente teórico en el que se
sitúa el desarrollo del eje comunicacional, como eje de gestión transversal del
MDII y que se muestra en la Figura 27.
Ahora bien, esta convergencia tiene un claro sentido político – institucional: la toma
de decisiones (parte inferior, Figura 27). Este sentido político debe ser expreso y
estar enmarcado en la construcción de cultura de lo público como valor agregado
de la comunicación en la institución. Las decisiones institucionales, representadas
en las PDII y ejecutadas con apoyo de la PII emanan desde una lógica que orienta
la relación entre la calidad de la comunicación en la institución y la calidad de
sus procesos: la calidad y la pertinencia de las tres selecciones, son condición
de posibilidad para unos buenos niveles de comprensión de la comunicación
institucional y sus propósitos; y, a su vez, estos niveles de comprensión determinan
la calidad y la pertinencia de las decisiones institucionales, en el marco de la
visión de futuro institucional compartida del MDII.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Como puede apreciarse en la Figura 27, la comunicación como resultado de la
selección de la unidad de comunicación, el acto de comunicar y la selección de
expectativa del éxito (parte central superior), lleva implícito un claro requerimiento
de convergencia e integración: la comprensión de las selecciones. Este grado de
comprensión determina la posibilidad de apropiación e implementación, por parte
del equipo de trabajo, de la intencionalidad comunicativa, que no es otra cosa,
que la mayor construcción colectiva de sentido y autorregulación institucional.
211
COMUNCIACIÓN REFLECTIVA
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA COMO SISTEMA SOCIAL
Selección de la
unidad de comunicación
Acto de
comunicar
Selección expectativa
de éxito
COMPRENSIÓN DE LAS SELECCIONES
TOMA DE
DECISIONES
NUEVOS DESARROLLOS DE COMUNCIACIÓN
Figura 27
La comunicación en el MDII
Desde los anteriores referentes del eje comunicacional, pueden abordarse
ahora las particularidades más representativas de la relación intrínseca entre la
comunicación y la gestión institucional, en una escuela que construye el MDII.
La comunicación y la gestión institucional
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Los miembros de la comunidad educativa, en tanto protagonistas de un proceso
complejo de gestión institucional, necesitan comunicarse; la institución necesita
comunicar para legitimar su existencia en su entorno socio – cultural.
212
Es la comunicación la que los autorreferencia como institución social y como
ciudadanos de una microsociedad sui – generis: la escuela. Pero para comunicarse,
institución y actores, requieren de un valioso instrumento de interacción: el lenguaje,
o mejor, los lenguajes, toda vez que posibilitan enriquecer la tradición oral y escrita,
dominante en la escuela, con la presencia de lenguajes kinésicos, proxémicos,
icónicos, entre otras formas eficaces para la comunicación institucional.
Para que “…exista comunicación es indispensable tener toda una serie de
estrategias, recursos o competencias comunicativas. Comunicarse es entrar de
lleno en la zona de las valoraciones y las interpretaciones; comunicarse es poner
a circular los mil rostros de la comprensión. No es fácil comunicarnos” (Vásquez,
2005; p. 19).
Se comparte con este autor la complejidad de la comunicación, no solo como
producto de las tres selecciones, sino también como sistema por excelencia,
responsable de generar autorreferencia, autopoiésis e interpenetración
institucional. Es la complejidad de la naturaleza reflectiva de la comunicación
requerida en el MDII, una comunicación capaz de generar más comunicación
sobre lo comunicado. Como ejemplo de producción de comunicación reflectiva
en el MDII, pueden citarse: el “currículo neosistémico”; “las estructuras dinámicas
de la integración curricular”; las zonas de desarrollo próximo de la integración
curricular neosistémica; la autorreferencialidad institucional; la autopoiésis
institucional; la interpenetración institucional; la IESS, entre otros. Comunicación
que determina, en últimas, la vigilancia epistemológica que precisa de criterios
e indicadores de calidad en la toma de decisiones, en el marco de otro rango de
categorías de análisis, en la especificidad del MODELO, tales, como: PDII, PII, eje
político-administrativo, eje pedagógico-didáctico, eje comunicacional.
Siguiendo al profesor Fernando Vásquez Rodríguez (2005), todo proceso de
comunicación requiere de unas condiciones que, al propiciarse, permiten valorar
la calidad del proceso y, en consecuencia, de sus productos. Por su importancia
en los procesos de gestión institucional neosistémica, se presenta una mirada,
desde el desarrollo institucional integrado, de algunas de estas condiciones:
- La comunicación institucional ha de superar la información; la información
no es sinónimo de comunicación, esta requiere “entrar en relación”, es decir,
confrontarse. La comunicación en el MDII, ha de permitir la confrontación
cultural de los actores institucionales en tanto interlocutores válidos, ello es
condición necesaria para el aprendizaje institucional generativo, estimula la
creatividad sostenida y los reconocimientos culturales entre los sujetos.
- La comunicación eficaz demanda unas condiciones tanto de espacio y tiempo,
como de disposición y esfuerzo. La calidad de la comunicación se construye en
forma lenta, en la práctica comunicativa cotidiana, en su uso social. Se requiere
ganar en forma progresiva competencia enciclopédica, pragmática, discursiva,
estratégica, sociolingüística; además de obvias condiciones materiales y de
creación de ambientes institucionales.
- La comunicación es una de las formas complejas de mediación social. La
escuela es una sociedad sui – géneris; el proceso de formación humana que
ella tiene como encargo social, requiere de mediaciones comunicativas para
poner en relación sujetos, saberes y contextos. La calidad de la comunicación
genera calidad a este proceso pedagógico y al trabajo emancipador de los
maestros.
- La comunicación no pretende la uniformidad. El respeto por la diferencia es un
principio básico de la interacción social. La escuela es uno de los más ricos y
plurales escenarios para la negociación cultural basada en la argumentación.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
- La comunicación es más que una práctica natural. Comunicar es propiciar, de
manera consciente, los escenarios idóneos para la comprensión y el sentido.
Es decir, la comunicación como acción selectiva, deviene convergencia
en la comprensión y la construcción progresiva de sentido institucional
compartido.
213
La creatividad sostenida que requiere el MDII solo se logra desde la auto observación, la autocoacción y la coevolución institucional en el marco de
un aprendizaje institucional generativo centrado en la integración curricular
neosistémica y, este es un proceso de naturaleza crítica y transformadora donde
no hay (ni conviene) espacio para la unanimidad. Como lo plantea el autor:
Por lo mismo, comunicarse implica reconocer al otro como diferente antes
que “negarlo” porque no piensa igual a nosotros o tiene una manera distinta
de valorar una situación. Este punto trae consigo unas implicaciones tanto
éticas como políticas. El respeto por la diferencia es el mayor reto de la
comunicación. (Ibíd., p. 23)
Al valorar la comunicación con los parámetros propuestos por el profesor
Vásquez Rodríguez, se reconoce, con criterios axiológicos y teleológicos, su
importancia estratégica en la concepción, ejecución y evaluación de los procesos
organizacionales requeridos para el desarrollo de la gestión institucional y el logro
de la visión de futuro compartida.
La Figura 28 representa una síntesis del entramado de relaciones transversales del
eje comunicacional con todo el proceso de gestión institucional. Se consideran
como relaciones transversales toda vez que la comunicación, en el contexto del
MDII, está presente en todos los momentos de la gestión institucional, desde la
concepción y la ejecución de políticas y procesos, hasta la evaluación continua
de procesos y resultados de gestión.
EL EJE COMUNICACIONAL
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Lidera las relaciones entre
214
LA COMUNICACIÓN
Y LA GESTIÓN INSTITUCIONAL
Para contribuir a
Poner en relación actores,
políticas, procesos y
propósitos de gestión.
Generar un clima favorable
para el trabajo cooperativo
y el aprendizaje
generativo institucional.
Constituirse en fuente
de poder, desde el
saber, para la gestión
escolar inteligente
Motivar convergencia de
voluntades para el logro
de la visión de futuro
Institucional compartida
Posibilitar la construcción
de cultura organizacional
en torno a compartir un
imaginario colectivo: el
(MDII).
Figura 28
Relaciones e implicaciones del eje de gestión
comunicacional en la gestión institucional
El proceso de comunicación y gestión institucional requiere de permanente
toma de decisiones en los diferentes niveles y ejes de gestión, decisiones que
necesitan apoyarse en una comunicación relevante, de calidad, accesible a todos,
sistematizada y que fluya en forma eficiente y eficaz por toda la institución. Solo de
esa manera, como lo dice el profesor Vásquez, la comunicación será el lubricante
de las decisiones institucionales en todos los niveles de dirección, orientación,
asesoría y ejecución de las políticas y de la planeación institucional integrada.
En el proceso de gestión educativa, el profesor Vásquez propone cinco (5) campos
de utilidad de la comunicación que, en el marco de la gestión escolar inteligente
requerida por el MDII, contribuyen a un mejor desarrollo del eje comunicacional
como eje transversal de la gestión institucional. Se presenta un análisis sucinto de
ellos, desde la óptica del desarrollo institucional integrado.
La comunicación crea ambientes, contribuye directamente a la creación de
climas y escenarios institucionales favorables para el trabajo cooperativo, el
debate académico, la construcción de confianza y la asunción de compromisos
institucionales. Este es el ambiente institucional en el que se debe consolidar el
aprendizaje institucional generativo y en el que el factor humano de la institución,
puede consolidarse como factor de cambio y transformación.
La comunicación estimula la motivación, incita a la participación para vencer
la apatía, el pesimismo y la resistencia que subyace al aprendizaje institucional
adaptativo y a toda acción para el cambio. Para que la comunicación pueda
motivar a los sujetos debe afectar en forma favorable sus sentimientos y emociones;
contribuir a la convergencia de voluntades necesarias para involucrarlos en el
logro de los propósitos institucionales; y, generar una actitud o inclinación cultural
favorable a los requerimientos cotidianos de la gestión institucional integrada
neosistémica. Si la comunicación institucional no es fuente de motivación y de
convergencias, sin duda generará malestar y las mayores dificultades para el logro
de la visión de futuro institucional compartida.
La comunicación es apoyo para el poder. En una institución escolar que construye
el MDII, el poder y la autoridad emergen del saber, no de la imposición y las
normas (génesis de autonomía y autopoiésis escolar). El saber, puesto al servicio
del desarrollo institucional integrado, es su fuente de legitimidad. La naturaleza
reflectiva de la comunicación institucional, además de consolidar en la escuela la
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
La comunicación pone en relación, construye puentes; articula las acciones, los
actores, los procesos y los propósitos de la gestión. Por ello la comunicación,
como proceso de selección, debe ser el soporte de los procesos institucionales,
desde la concepción de las PDII (políticas, visión, misión, PEI), la construcción
cooperativa de la PII (proceso de planeación), hasta la ejecución y evaluación
de los procesos en cada uno de los ejes de gestión (político – administrativo,
pedagógico - didáctico, comunicacional) y en cada una de las áreas de gestión
(directiva, académica, administrativa, de la comunidad) como concreción del
currículo neosistémico en la institución.
215
cultura de lo público, otorga soportes efectivos para la implementación de políticas,
la toma de decisiones y el desarrollo de acciones e implementación de mecanismos
de poder propios de la gestión escolar inteligente. Podría afirmarse, en este
contexto, que la comunicación es fuente de poder para la acción transformadora
y, desde el saber, legitima las decisiones requeridas para desarrollar la creatividad
en el proceso de transformaciones institucionales neosistémicas.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
La comunicación unifica representaciones. El desarrollo institucional integrado,
desde la gestión del eje comunicacional, requiere de un trabajo cooperativo
que contribuya a la representación unificada de la institución educativa. La
comunicación institucional debe generar representaciones que converjan en
una cultura organizacional integradora, en un lenguaje común que permita
compartir un imaginario colectivo: el modelo de desarrollo institucional integrado
(MDII), validado este desde los elementos y relaciones entre los elementos y las
operaciones del currículo neosistémico.
216
TERCER CAPÍTULO
La investigación – acción: fuente de
autopoiésis institucional
S. Kemmis (1992, p. 196), plantea que
…hemos empezado a pensar la Investigación – Acción – Participación
(IAP), como un proceso cultural, en términos que presenta similitudes
con la noción de Freire (1970) sobre la “acción cultural hacia la libertad”.
Hemos empezado a concebir a los investigadores de la IAP como grupo de
personas que participan sistemática y deliberadamente en los procesos de
crítica y de institucionalización siempre presentes en el trabajo educativo,
procurando ayudar al mejoramiento de la vida social o educacional por los
modos reflexivos y autorreflexivos de participación en ella.
E
Conviene aclarar que no se pretende hacer un tratado sobre la investigación –
acción, de lo cual ya hay bastante en la literatura especializada. El propósito central
es retomar la investigación – acción como aporte de la teoría crítica y articularla
como fuente de autopoiésis institucional y como categoría de análisis básica en el
desarrollo de un MDII, en el marco de los aportes que sobre estabilidad dinámica del
currículo neosistémico le compete, desde la didáctica y la administración escolar.
¿Qué es la investigación – acción?
En la concepción de la I-A existen conceptos que se han convertido en
denominadores comunes construidos por los fundadores de este nuevo paradigma
en las Ciencias Sociales (K. Lewin, 1946; Sol Tax, 1960 ; R. Stavenhagen, 1971;
Orlando Fals Borda, 1980; L. Zamosc, 1987 ; Peter Park, 1989; S. Kemmis, 1992;
Anisur Rahman, 1989, entre otros).
Se resumen algunas de ellas:
S. Kemmis (1992), resalta la naturaleza de proceso cultural emancipatorio,
de acción cultural hacia la libertad (apoyado en Freire desde su concepción
de concientización), que requiere de una participación activa, consciente y
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
n esta dirección, en esta segunda parte del libro se ha planteado que una
escuela que construye el MDII, requiere generar autopoiésis institucional a
partir de la investigación – acción. Este proceso investigativo ha de estar
liderado por los docentes y los directivos de la institución, en el marco de un
trabajo colegiado y de un aprendizaje institucional generativo. Entonces, este aparte
profundizará en los aspectos conceptuales y en la naturaleza de la investigación
acción. Luego se presentará una forma operativa de aplicarla desde el aula y la
escuela como alternativa de mejorar, en la cooperación y la solidaridad, los
procesos de formación humana en la institución educativa.
217
comprometida del grupo. Como lo llama Kemmis, es una investigación crítica en
primera persona (yo, nosotros), que supera los enfoques positivistas centrados en
la investigación en tercera persona (el, ella, ellos) y los enfoques interpretativos
centrados en la investigación en segunda persona (usted, tu). En la I-A el investigador
está ligado a los demás participantes por una ética de solidaridad y por unos
valores de racionalidad, justicia y libertad, que se construyen y reconstruyen en
el proceso.
Peter Park (1989), destaca su carácter de actividad intelectual cuya intencionalidad
es otorgar poder a la gente, en especial a los sectores que han sido excluidos de
participar en la construcción de una nueva sociedad, para que asuman las acciones
necesarias hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida. Es sustancial que su
naturaleza de proceso investigativo genere un tipo de conocimiento que permita
a los participantes autoformarse para comprender lo que se requiere para unas
mejores condiciones de vida y de trabajo y, complemento esencial, lo que hay
que hacer para lograrlo. Es lo que llama Park, el conocimiento crítico.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
W. Carr (1989) asume la I-A como un criterio esencial en el discurso sobre la
calidad de la educación, en especial, para la transformación de la enseñanza y el
aprendizaje. En su concepción, es central su planteamiento sobre dos conceptos
básicos: el “conocimiento en acción” o acción pedagógica inteligente de los
maestros y su interrelación con la “reflexión en acción”, que concibe como
la reflexión sobre el conocimiento en acción. Esta relación dialéctica entre el
conocimiento en acción y la reflexión en acción se desarrolla en el contexto de la
práctica social de los maestros orientada por propósitos compartidos de manera
consciente por todos los participantes.
218
Kurt Lewin (1946), considerado el padre de la I-A, la concibe como una forma
de investigación que articula el enfoque experimental de la ciencia social con
programas de acción social que atendieran problemas sociales estructurales.
Mediante la I-A es posible lograr de forma simultánea, avances teóricos y cambios
sociales como forma de práctica, como criterio de verdad.
Lewin, no solo creó el término “investigación – acción”, también planteó primero
que su proceso metodológico comprendía “análisis, recolección de información,
planeación, ejecución y evaluación”; pasos que luego se repetían de manera
cíclica. Propuesta metodológica que fue compartida y desarrollada por sus
seguidores y colegas de investigación.
Orlando Fals Borda (1980), científico social colombiano considerado otro de los
fundadores de la IAP, la asume como la “ciencia del pueblo”, que debe confrontar
la ciencia instrumental positivista. Resalta su naturaleza política e ideológica
que marca el compromiso del investigador, el antidogmatismo, la devolución
sistemática del conocimiento a los sectores populares involucrados, la relación
entre el investigador, los cuadros y las bases, con prioridad a la formación entre
los participantes de lo que llamó “intelectuales orgánicos” (categoría que proviene
del italiano Antonio Gramsci). Esta caracterización les aporta el carácter de sujetos
activos, pensantes y generadores de nuevo conocimiento y nuevas formas de
organización que les permiten transformar.
S. Kemmis y R. Mctaggart (1992), asumen la I-A como una forma de indagación
introspectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así
como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen
lugar. Para los autores, la I-A solo existe cuando es colaboradora, participativa y
con deliberados propósitos de transformación y cambio.
En general, puede verse que subyace a la investigación – acción, como práctica
social y cultural un interés emancipatorio que, como lo han planteado todos los
autores anteriores, se caracteriza, en esencia, por la articulación permanente
entre teoría y práctica: en el presente caso, la práctica social de los maestros es
fuente de problemas de investigación que generan teoría; esta, a su vez, ilumina
la practica con nuevas soluciones a los problemas sociales que en ella se originan,
enriqueciéndola en un ciclo infinito Teoría- Práctica -Teoría.
Si se focalizan los planteamientos anteriores sobre la naturaleza de la I-A en la
mejora de la calidad de la educación, de la enseñanza, del aprendizaje y del
currículo escolar, puede afirmarse que dichas transformaciones no serán posibles
sin la activa, ilustrada y comprometida participación de los maestros en el proceso
de reconocimiento, crítica, autocrítica e, investigación de sus concepciones, sus
prácticas y sus contextos, o dicho de otra manera, es la ilustración de los maestros,
la fuente de su emancipación como comunidades académicas generadoras de
praxis pedagógica. Las instituciones deben apoyar este proceso, pues permitirá
a los maestros, como colectivo pedagógico de la institución, transformar sus
condiciones de trabajo y, generar conocimiento de más calidad sobre la educación,
su problemática y la forma de abordarla, sin lo cual resulta improbable establecer
el liderazgo pedagógico en la gestión escolar neosistémica que le subyace al
MDII.
Por tanto, atender la naturaleza de la I-A en la mejora de la calidad de la educación,
de la enseñanza, del aprendizaje y del currículo, requiere interrelacionarse
y complementarse con los postulados teóricos neosistémicos (ver capítulo 2;
primera parte del libro), de manera que se pueda establecer la funcionalidad de
la investigación-acción práxica y autopoiética (ver Capítulo 2; Primera parte del
libro) para ahondar en la complejidad de nivel superior del currículo neosistémico
como factor de desarrollo del MDII.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Como lo plantea Carr (1989) y Kemmis (1992): es el sometimiento a la prueba
de la práctica, como criterio de verdad, de las ideas y las teorías que generan
nuevo conocimiento y nuevas prácticas. Concebir la relación Teoría – Práctica
como un todo único es una ruptura epistemológica aportada por la I-A, que ha
permitido consolidar la categoría de análisis de “ideas en acción” o “conocimiento
en acción”.
219
En apoyo a ese proceso que los maestros deben asumir, se plantea a continuación,
como una sugerencia metodológica, los principales aspectos que deben
abordar como grupo. Mientras la condición “práxica” la determina el carácter
transformacional que le subyace al modelo de investigación de las ciencias
críticas; la condición “autopoiética” la precisa la radicalización de la creatividad
“sostenida” que plantea el conocimiento en la teoría de los sistemas sociales.
A continuación se describen los cuatro momentos representados en la
Figura 29.
PLANIFICACIÓN
(paso 2)
EJECUCIÓN
(paso 3)
BUCLES
EN ESPIRAL
PREOCUPACIÓN
TEMÁTICA
(paso1)
REFLEXIÓN
(paso 4)
INVESTIGACIÓNACCIÓN

PARADIGMA
DE LOS
SISTEMAS SOCIALES –
METATEORÍA
CURRICULAR
(teoría neosistémica )
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Figura 29
El proceso cíclico de la investigación acción
220
La Figura 29 ilustra en forma de ciclos periódicos los “bucles” de la investigaciónacción (parte izquierda interna). Cada “bucle” está articulado por el desarrollo
de los diferentes pasos y es condición de posibilidad para el desarrollo integral
del proceso: la reflexión previa a la selección de la preocupación temática tiene
implicaciones específicas sobre las particularidades de la planeación; ésta, a su
vez, organiza todos los aspectos a considerar en la ejecución del proceso que
arrojará la información objeto de reflexión, sistematización, y análisis expresado
en una nueva teorización que sirve de referente a las primeras conclusiones. Aquí
ha terminado el primer “bucle” y sus resultados representan el insumo calificado
para la continuación del ciclo, como se plantea a continuación.
PRiMER PASO: La preocupación temática
Como su nombre lo indica, la preocupación temática hace referencia a una
preocupación, un problema, una pregunta o una situación problemática que ha
logrado concitar la atención y el interés del grupo de maestros (ver parte izquierda
inferior de la Figura 29: Paso 1). Los maestros-investigadores que formulan el
proyecto, describen la situación, exponen lo que piensan de ella y lo que podría
hacerse para abordarla como objeto de reflexión y acción. Es el comienzo del
nacimiento del proyecto de investigación del grupo.
Para desarrollar la investigación-acción práxica y autopoiética, la preocupación
temática debe ser instalada en la funcionalidad de la configuración del currículo
neosistémico como factor de desarrollo del MDII. Es por esto que se vuelve
prioritario que los maestros investigadores aprendan a redimensionar el sucesivo
accionar de los bucles en la interrelación de dos ámbitos: el código binario gestiónescolar-desarticulada/gestión-escolar-articulada y, la vigilancia epistemológica
del currículo neosistémico (ver: parte derecha de la Figura 29).
Aportar desde cada bucle de investigación-acción práxica y autopoiética, es
producir metodología sobre el manejo de la complejidad superior del currículo
neosistémico como factor de empoderamiento del MDII. Así, la naturaleza de la
preocupación temática al responder al requerimiento de la praxis pedagógica de
la gestión escolar neosistémica, se articula con los dominios de la producción
de técnicas que la autopoiésis demanda en creatividad institucional sostenida en
currículo neosistémico.
Una vez identificada y caracterizada por el grupo la preocupación temática, este
se introduce en el desarrollo de los cuatro aspectos esenciales del proceso de
investigación – acción:
Los miembros del grupo planifican su acción conjunta. Es el desarrollo de un
plan de acción crítico informado que permita mejorar. El grupo actúa (ya es una
actuación ilustrada) y pone en práctica lo planificado; hace observación grupal de
los efectos y niveles de impacto que ha generado la actuación crítica informada;
y, reflexiona sobre los resultados y construye una nueva planificación, una acción
ilustrada posterior, una nueva observación y así, en forma continua, a través de
ciclos sucesivos cuya duración es definida por los participantes.
La actuación y la observación permean la totalidad de los momentos que
constituyen cada bucle de investigación. Este aspecto se vuelve predominante en
la investigación-acción práxica y autopoiética por la condición que determina la
observación de segundo orden, dirimida en el método de los códigos binarios.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Aprender a redimensionar los bucles en el código binario gestión-escolardesarticulada/gestión-escolar-articulada para proporcionar nuevos desarrollos del
currículo neosistémico, equivale a activar competencias epistemológicas de los
maestros desde “la observación de segundo orden” (ver Capítulo 2, primera parte
del libro) en la IESS. Es en este contexto de autorreferencialidad aplicado a la
coevolución de los bucles que la institución educativa establece sus condiciones
de “organismo vivo”, al articular la gestión escolar investigativa con la producción
de comunicación reflectiva sobre transversalidad curricular neosistémica.
221
Dicha predominancia permea todo el sentido de la acción en la que se instala la
racionalidad de una institución educativa como sistema social.
Algunos ejemplos de preocupación temática para el profesorado, podrían ser:
• Desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes a partir del uso del
texto informativo y el texto argumentativo.
• Mejoramiento de las competencias investigativas de los maestros a través del
desarrollo de proyectos pedagógicos de aula.
• ¿Cómo contribuir a formar actitud científica en los estudiantes desde la
enseñanza y el aprendizaje de las áreas del plan de estudio?
• ¿Cómo mejorar las competencias de los estudiantes a partir del uso adecuado
de la transposición didáctica por parte del profesor?
• ¿Cómo integrar el trabajo curricular en la institución educativa a partir de la
integración estratégica de áreas que emerge de la transversalidad curricular,
los planes de área y los planes de aula?
Algunos ejemplos de preocupación temática para los docentes - directivos,
podrían ser:
• ¿De qué manera configurar liderazgo pedagógico en términos de organización
curricular neosistémica en la institución educativa?
• ¿Cómo fortalecer la autonomía escolar en la organización del gobierno
escolar?
• ¿Cómo establecer la democracia escolar con la participación propositiva por
parte, tanto de los padres de familia, estudiantes y egresados para el desarrollo
institucional integrado neosistémico?
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• ¿Cómo establecer una administración escolar sustentada en los ejes políticoadministrativos, pedagógico-didácticos y comunicacionales?
222
• ¿Cuáles son los requerimientos para gestionar la observación de segundo orden
en los desarrollos pedagógico – administrativos?
Puede apreciarse que cada una de estas preocupaciones temáticas representa
problemas cotidianos e importantes de la escuela, desde ellos, los maestrosinvestigadores pasan a constituir en objetos de conocimiento sus prácticas
curriculares, didácticas, evaluativas y administrativas. Abordar dichos problemas
desde la investigación – acción práxica y autopoiética implica planificar, actuar,
observar y reflexionar en forma sistemática y cooperativa, no solo para construir
soluciones que generen cambio y transformación, sino, para comprometer al
grupo de maestros en la construcción de nuevo conocimiento, nuevas prácticas
pedagógicas, didácticas y curriculares, como resultado y evidencia de la calidad
generada por su proceso investigativo.
En la producción de este nuevo tipo de conocimiento, la investigación-acción
práxica y autopoiética, contribuye a producir metodología y, por tanto, técnicas
que desde el manejo de la complejidad superior, dilucidan el cómo de la
creatividad sostenida en integración curricular neosistémica.
Es común que los maestros se pregunten: ¿Cómo determinar la preocupación
temática? O lo que es lo mismo, ¿Cómo seleccionar y formular el tema a investigar?
¿Cómo reconocer las situaciones problemáticas? Al respecto hay diversas
recomendaciones, todas de amplia circulación en la literatura especializada. En
este texto se propondrá una propuesta de S. Kemmis y R. Mctaggart (1992), que,
como toda propuesta, no es regla infalible e inflexible; representa un buen aporte
metodológico, asequible y viable en cualquier institución educativa.
Con base en Schwab (1969), Kemmis y Mctaggart (1992) reconocen, desde lo que
denominan como “lugares comunes” de la educación, que toda situación educativa
puede estudiarse en términos de las interacciones entre enseñantes, estudiantes,
temas de estudio y entornos. Es decir, pueden concebirse los referentes generales
de un proceso de investigación – acción en el marco de las interrelaciones entre
profesores y estudiantes con los desarrollos curriculares, didácticos y la influencia
del contexto sociocultural donde la escuela ejerce su encargo y misión social y,
que en el currículo neosistémico, son desarrollos que se instalan en la estructura
de expectativas del código binario gestión-institucional-desarticulada/gestióninstitucional-articulada.
Las cuatro variables mencionadas en el párrafo anterior, se distribuyen en lo que
Schwab llama “tabla Aristotélica de invención” como se muestra a continuación:
1. Enseñantes
2. Estudiantes
3.Tema estudio
4.Entorno
(A,1)
B
Estudiantes
C
Tema estudio
D
Entorno
(B,1)
(D,4)
(A,4)
Tabla 1.
Tabla aristotélica de la invención
La lectura, comprensión y aplicación de la tabla implica asumir que en toda
situación educativa interactúan profesores y estudiantes; que los procesos
formativos en la escuela reconstruyen, desde la áreas del conocimiento escolar,
los diferentes temas de estudio; y, que este proceso formativo se desarrolla en
un contexto sociocultural que ejerce (y recibe) influencia sobre los actores, los
procesos y los resultados.
El ejercer y recibir influencia del contexto sociocultural, en términos del
nuevo paradigma de los sistemas sociales, conlleva a instalar la dialéctica de
tal reconocimiento, en la identificación, por una parte, del tipo de estructuras
organizacionales que demanda el MEN (Gobierno Escolar - PEI) y, por la otra
parte, del tipo de requerimientos transformacionales de la integración curricular
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
A
Enseñantes
223
neosistémica con base en operaciones específicas de transversalidad curricular
neosistémica que le subyace a la integración de áreas del plan de estudios
(configuración de estructuras dinámicas de gestión pedagógico-administrativa). Es
desde esta perspectiva de praxis pedagógica que el reconocimiento del contexto
socio-cultural se asume en la relación bidireccional sistema/entorno, sin lo
cual no es posible dilucidar las relaciones autorreferenciales, autopoiéticas e
interpenetrativas de una institución educativa como sistema social (ver numerales
2.3 y 2.7, Primera parte del libro).
La lectura de la tabla se hace por parejas ordenadas, por ejemplo: (A,1)…hasta
(D,4) de tal manera que : A (primera componente), representa el tema en particular,
lo que puede decirse de él; y 1 (segunda componente), lo que puede decirse del
tema (A,B,C,D), en relación con la segunda componente (1,2,3,4).
Se presentan algunos ejemplos de esta lectura:
• ¿Cómo leer (B, 1)?: según su preocupación temática, ¿Qué puede decirse de
los estudiantes en relación con los enseñantes?
• ¿Cómo leer (A, 4)?: en relación con su preocupación temática ¿qué puede
decirse de los enseñantes con respecto al entorno escolar?
• ¿Cómo leer (A, 1)?: ¿qué saben los profesores acerca de los profesores mismos
sobre su rol, sus responsabilidades y sus competencias en lo que trata la
preocupación temática?
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
Es importante que el grupo recorra y haga la lectura de toda la tabla, discutan las
respuestas a cada pregunta y registren en orden de prioridades sus convergencias
y divergencias. Luego de un proceso de discusión académica, el grupo notará que
sus ideas van organizándose de manera progresiva, lo cual hará más consciente
y pertinente determinar la preocupación temática que se estudiará desde la
investigación – acción práxica y autopoiética.
224
El anterior proceso le aporta al grupo de maestros – investigadores una visión
neosistémica y crítica del problema abordado, pues el análisis crítico decantado
de la lectura colectiva de la tabla Aristotélica, permite precisar el todo de las
interacciones entre profesores, estudiantes, temas de estudio y contextos,
desarrollados en el proceso de formación humana como responsabilidad de la
escuela. Ello es esencial a la hora de precisar los alcances del problema y de
determinar los niveles de impacto de sus alternativas de solución.
SEGUNdO PASO: la planificación
Hecha la reflexión inicial que permitió determinar la preocupación temática, el
grupo de maestros puede preguntarse: ¿qué se debe hacer? Es decir, diseñar la
acción, precisar en forma adecuada los alcances del proyecto y sus limitaciones; se
trata de asumir de manera consciente las condiciones objetivas y las condiciones
subjetivas que influyen sobre el proceso.
Por ejemplo, considerar dentro de las condiciones objetivas: oportunidades y
potencialidades, limitaciones y debilidades, disponibilidad de recursos (físicos,
económicos, materiales, etc.), disponibilidad de tiempo, clima institucional, entre
otros aspectos necesarios y previos.
Dentro de las condiciones subjetivas podrían considerar: concepciones previas del
grupo sobre el problema, expectativas del grupo y de la institución, posibilidades
de formación de equipo de trabajo para el aprendizaje cooperativo, posibilidades
de involucrar a la institución en proceso de aprendizaje institucional generativo que
erosione de forma progresiva las raíces del aprendizaje institucional adaptativo,
entre otros factores que estarán presentes durante el proceso.
Estas precisiones generan la necesidad de un cronograma de actividades que el
grupo de maestros podría plantear en términos de: actividades, responsables,
tiempo y resultados esperados. Además de poner “polo a tierra” a las preguntas
anteriores, el cronograma establece prioridades, asigna responsabilidades y
permite el monitoreo y control permanente del proceso en torno a resultados que
deben ser registrados por el grupo investigador. El cronograma de trabajo de un
equipo colegiado de investigación pasa a constituirse en fuente de autorregulación
institucional.
En este paso de planificación de la I-A, surgen “preocupaciones” o preguntas
que han de tenerse en cuenta de manera organizada. Para ello se recomienda
agruparlas en los tres aspectos siguientes:
• Planificación del cambio en las concepciones sobre el problema.
• Planificación del cambio en las actividades y las prácticas y
• Planificación del cambio en el clima institucional.
En la planificación del cambio en las concepciones sobre el problema es necesario
que el grupo se pregunte:
• ¿Qué dicen los profesores, los estudiantes, los directivos, los padres de familia
sobre la preocupación temática?
• ¿Cómo puedo utilizar esas concepciones para concitar su interés y participación
en el proyecto?
• ¿Qué dice la literatura sobre el problema (“ilustración”)?
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
A medida que se desarrolla el plan de acción, el para qué de la investigación emerge
con suficiente claridad: ¿para qué hacer esta investigación? ¿Cuál sería su objetivo
estratégico? ¿Sus propósitos generales y específicos? Si el grupo de maestros hace
una buena precisión sobre la visión de futuro del proyecto como fuente creadora
de círculos virtuosos, quedará más evidente la necesidad de ampliar la pregunta
inicial de la planeación: ¿qué debe hacerse?, ahora su complejidad comprendería
“¿Qué debe hacerse acerca de qué, por parte de quién, dónde, cuándo, cómo?”
(Kemmis, Mctaggart, 1992, p. 87).
225
• ¿Qué replanteamientos se buscan en la concepción del problema y su
aplicación al aula y la institución?
• ¿Existe tradición discursiva (oral y escrita) en la institución sobre el problema?
• ¿Qué contradicciones se evidencian en las concepciones qué existen sobre la
preocupación temática?
• ¿Cómo generar condiciones para asumirlas en un debate académico entre
colegas?
• ¿Cómo controlar y evaluar el desarrollo de este proceso de discusión y
concertación teórica?
El espíritu de la planificación se instala en precisar la naturaleza de las prácticas
a cambiar con base en el código binario institución-desarticulada/instituciónintegrada; en reconocer los impactos que tendrán estos cambios; en explorar y
trascender la historia institucional; en concitar la mayor participación posible para
legitimar los cambios pretendidos en actividades y prácticas; en ser conscientes
que habrán problemas y que han de superarse con inteligencia y flexibilidad; y,
en la necesidad de mantener un monitoreo permanente sobre el proceso que el
grupo desarrolla.
El objeto de la planificación del proceso de investigación – acción práxica y
autopoiética es conocer el conjunto de relaciones sociales en la institución que
influyen en la preocupación temática seleccionada. Esto es básico para identificar
el tipo de clima institucional existente y visualizar el que es necesario ayudar a
construir para el éxito del proceso. Por ello se requiere abordar preguntas como
las siguientes:
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• ¿Cómo son las relaciones sociales en la institución? ¿Qué cambios son deseables
en ellas para un mejor desarrollo del proceso?
226
• ¿En el marco del problema, cómo han llegado a ser como son estas
relaciones?
• ¿En la historia institucional se identifican obstáculos para el cambio de ellas?
• ¿La estructura organizativa de la institución favorece o limita el proceso?
• ¿Qué cambios político – administrativos se necesitarían?
• ¿El tipo de relaciones existentes favorece o limita la negociación cultural de los
cambios pretendidos?
• ¿Estas relaciones son democráticas y se soportan en la argumentación?
• ¿Los conflictos en la institución tienen una forma cultural de tramitarse?
• ¿Cómo contribuir a volver creadores estos conflictos?
La planificación del cambio: en las concepciones sobre el problema, en las
actividades y las prácticas y, en el cambio institucional, representan la base para
elaborar el plan de acción del grupo investigador. Es un plan que se orienta hacia
la acción y, será un punto de referencia para la reflexión, por ello la acción es una
acción ilustrada, iluminada por la reflexión, en tanto la preocupación temática
también es ilustrada. Ese es el sentido del ciclo acción – reflexión – acción que
requiere el proceso de investigación – acción y que algunos teóricos han llamado
las ideas en acción. Ahora el grupo está en condiciones de avanzar al siguiente
paso.
TERCER PASO: la acción. Ejecución del plan y observación de
su desarrollo.
Se trata de poner en marcha el plan, de realizar en la práctica lo planeado. Es
necesario no ser rígido y mantener siempre una actitud realimentadora de la
planificación, de manera que se ejerza un monitoreo permanente del proceso,
de tal forma que el grupo pueda tener control de todos los aspectos del proyecto.
Ello implica hacer un registro o diario del proyecto (bitácora), lo que permitirá
organizar sus observaciones y apoyar la posterior sistematización.
Estos registros pueden agruparse (como en el paso anterior), en tres aspectos
centrales:
• Ejecución y observación de cambios en las concepciones y discursos sobre el
problema.
• Ejecución y observación de cambios en las actividades y en las prácticas y
• Ejecución y observación de cambios en el clima institucional.
a) Ejecución y observación de cambios en las concepciones y discursos
A partir de lo planeado, el grupo debe preguntarse:
• ¿Cuáles son los aspectos más relevantes del problema para los profesores y los
estudiantes?
• ¿Cuáles son los aspectos más relevantes del problema para los directivos para
la institución?
• ¿Se enmarcan estos nuevos aspectos dentro de los cambios pretendidos por la
investigación?
• ¿Se utilizan estas nuevas concepciones en el mejoramiento del trabajo en el
aula y la institución?
• ¿Los aportes de la literatura (teoría) sobre el problema alimentan nuevos
discursos en la institución?
• ¿Se han construido nuevos acuerdos para enriquecer el debate sobre la
preocupación temática?
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
A continuación se desarrolla cada aspecto desde las preguntas – problemas que
orientan la acción.
227
• ¿Se ha generado tradición escrita en el grupo, como producto del cambio en la
concepción y el discurso sobre el problema?
• ¿La tradición escrita y oral generada ha contribuido a socializar los avances y a
estimular la participación y colaboración de otros?
Como puede entenderse, la acción y la observación se focalizan en registrar los
cambios que se producen en las formas de concebir el problema, de argumentarlo
en los discursos, de hacerlos visibles y circulantes en la institución y, en especial,
de orientar los replanteamientos conceptuales hacia una mayor comprensión
del problema, que contribuya a la formación y consolidación de comunidad
académica en la institución, centrada en la construcción de la integración curricular
neosistémica y desde la validación del MDII.
b) Ejecución y observación de cambios en las actividades y las prácticas.
En este aspecto, la observación del grupo debe permitirle al profesorado y a los
docentes-directivos como maestros investigadores, determinar:
• ¿Las actividades y las prácticas mejoran la interacción entre profesores,
estudiantes, los padres de familia, temas de estudio y ambientes educativos?
¿Cómo evidenciar que es así?
• ¿Qué caracteriza ahora esas nuevas prácticas? ¿Mejoraron la historia institucional
sobre el problema? ¿Contribuyen a los cambios pretendidos?
• ¿Qué actividades y prácticas alternativas se destacan? ¿Pueden consolidarse?
• ¿Se corresponden estas actividades y prácticas con los cambios en las
concepciones y los discursos?
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• ¿Están siendo aceptadas? ¿Aún se presentan resistencias? ¿Qué razones
prevalecen?
228
• ¿Las nuevas actividades y prácticas tienden a institucionalizarse? ¿Generan con
ello nuevas formas organizativas en la institución?
• ¿Con los cambios pretendidos en actividades y prácticas se estimula el
aprendizaje institucional generativo?
• ¿El grupo investigador ha desarrollado competencia para monitorear y evaluar
este proceso de cambios?
En este aspecto, la acción y la observación se centran en evidenciar los cambios
generados por las nuevas concepciones y discursos de los participantes sobre sus
actividades y prácticas. Es decir, dotar de sentido y someter a la prueba de la práctica
el proceso de acción – reflexión – acción que subyace a la actividad investigativa
del grupo de maestros. Por ello, es indispensable en este aspecto, registrar los
impactos que generan los cambios pretendidos desde las actividades y las prácticas
requeridas para el estudio y resolución de la preocupación temática elegida.
c) Ejecución y observación de cambios en el clima institucional.
Asumir nuevas concepciones y discursos que orienten nuevas prácticas sobre
la preocupación temática, tiene claros niveles de impacto sobre la calidad del
nuevo clima institucional que se genera como consecuencia de los nuevos tipos
de interacciones entre profesores, estudiantes, planes de estudio y el contexto
socio – cultural de la institución. Por ello, en este aspecto es importante
preguntarse (comparar con lo preguntado en la planificación del cambio en el
clima institucional):
• ¿Cómo se expresan en la institución los cambios pretendidos en las relaciones
sociales? ¿Cómo los asumen en la comunidad educativa?
• ¿Se han presentado cambios en los roles político – administrativo y pedagógico
– didáctico de los participantes?
• ¿Las nuevas formas de comunicación institucional contribuyen al fortalecimiento
del clima institucional? ¿Cómo se evidencia?
• ¿Existen nuevas formas de relaciones para el trabajo cooperativo, la asignación
de responsabilidades y la autoevaluación de los resultados producidos?
• ¿Persisten todavía relaciones en la institución que limitan los cambios
producidos? ¿Cómo se manifiestan? ¿Cuáles son las consecuencias?
Desarrollada la acción y la observación (pasos a, b, c), el grupo dispone ahora
de valiosa información sobre lo que ha ocurrido. Es el momento de articular de
manera coherente todas las observaciones y registros hechos sobre el proceso,
analizarlas y valorar su correspondencia con lo planeado. Es el comienzo del
proceso de reflexión que debe expresarse en una exposición objetiva de lo
que ha ocurrido, ello incluye por supuesto, logros y limitaciones. Este primer
avance del informe debe ser socializado por el grupo, incluso conviene invitar a
otros colegas; la claridad, fiabilidad y precisión del informe serán la base para la
posterior reflexión y toma de decisiones como se expone a continuación.
CUARTO PASO: la reflexión.
Este es el momento de la reflexión detenida sobre todo el proceso: análisis, síntesis,
interpretación, explicación y elaboración de conclusiones y recomendaciones.
Como lo afirman los autores, ha finalizado el “primer bucle” o primer ciclo del
proceso de planificación, acción, observación y reflexión sobre la preocupación
temática; esto no significa que la investigación concluyó y que sus conclusiones
son definitivas, todo lo contrario.
La reflexión es un ejercicio de sistematización, tensionado en los requerimientos
de la teorización. La ciencia crítica de la educación plantea al respecto que, en
la construcción de currículo escolar, los maestros-investigadores interpelan, por
una parte, la práctica de los teóricos de la educación y, requieren interpelarse en
términos teóricos sobre su condición de prácticos de la educación, por la otra
parte (Carr, 1996, segunda parte).
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• ¿Qué replanteamientos y apoyos requiere el grupo para superarlas?
229
Con seguridad, el grupo de maestros hará una evaluación del proceso, identificará
logros, limitaciones, aprendizajes y consecuencias de esta primera aproximación
al problema. Igualmente, tendrán más claro las condiciones en que se encuentran
ahora como maestros investigadores para proyectar el desarrollo de un “segundo
bucle” o segundo ciclo para aprender más acerca del problema, de sus alternativas
de solución y de las habilidades necesarias para trabajarlo en un aprendizaje
cooperativo desde la investigación – acción. Como afirman los autores: “El
aprendizaje de aquello que necesita aprender es uno de los resultados más
importantes de la fase de reflexión” (Ibid, 1992; p. 115).
El aprender a aprender es una competencia a desarrollar por los maestros a través
de la investigación-acción práxica y autopoiética, ella es esencial en el campo
de tensión de la teoría neosistémica para la configuración de una institución
educativa integrada y como sistema social que valida el MDII. Este campo de
tensión justifica la particularidad de la investigación-acción, práxica en lo
pedagógico y, autopoiética en la creatividad sostenida de estructuras dinámicas
desde la especificidad del plan de estudio como génesis del PEI autorregulado.
Se recomienda que antes de replanificar el segundo bucle, el grupo oriente la
reflexión en torno a preguntas claves como estas:
• ¿Qué de lo planeado se logró? ¿Cuál es la percepción de los otros colegas,
estudiantes y directivos?
• ¿Cuáles son las consecuencias esenciales previstas? ¿Cuáles las imprevistas?
• ¿Qué nuevos problemas de investigación pedagógica se podrían derivar de
ellas?
• ¿Qué otro grupo de profesores y directivos se vincularía?
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• ¿Cuáles fueron las principales limitaciones? ¿Cómo superarlas?
230
• ¿Las concepciones, los discursos y las prácticas sobre la preocupación temática
han mejorado? ¿Cómo se expresa este mejoramiento en el aula y en la
institución?
• ¿Qué cambios se evidencian en la organización político – administrativa
de la institución? ¿En lo pedagógico – didáctico y, por tanto, en el currículo
neosistémico?
• ¿Qué valor agregado produjo el bucle en términos de observación de segundo
orden, código binario institución- desarticulación/ institución-articulada y, por
tanto en comunicación reflectiva?
• ¿Qué resistencias generan?
• ¿Cuáles son las contradicciones y discursos sobre el problema que aún no han
podido cambiarse?
• ¿Qué reformulaciones debe hacerse de la preocupación temática en la
replanificación?
Una vez discutidas estas preguntas (entre otras) por el equipo de maestros
investigadores y haber llegado a acuerdos, deben decidir:
¿Qué hacer ahora? ¿Se profundiza la misma preocupación temática? ¿La
modificarán? Ha de ser una decisión consciente y producto de la reflexión y el
compromiso pedagógico e institucional del grupo de maestros. Esto les permitirá,
apoyados en su informe final del primer bucle, tomar algunas decisiones necesarias,
entre otras, las siguientes:
• Formas de socialización de resultados y de devolución de la información a la
comunidad educativa. En lo posible una presentación pública e institucional
del informe.
• Publicación institucional de esos primeros resultados a través de los órganos
de difusión educativa de la localidad y la región.
• Identificar y argumentar sobre los cambios que ahora intentan ayudar a construir
con el nuevo bucle.
Si así lo decidieron, hagan público el compromiso de continuidad del proceso e
inviten a participar a nuevos miembros.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
Con ello han iniciado la fase siguiente, el nuevo “bucle” en la espiral cíclica de
la investigación – acción: la replanificación (ver la representación de los bucles
en espiral de la Figura 29).
231
Compendio de la segunda parte
E
sta segunda parte asumió el estudio de la complejidad de la estructura
organizacional del MDII y, por tanto, del currículo neosistémico, que
emerge y opera en el marco de esa estructura de naturaleza pedagógico –
administrativa. La lógica que orientó este proceso fue la siguiente: se parte de los
constructos epistemológicos del currículo neosistémico y de la epistemología del
MDII (primera parte), como referentes teóricos que posibilitan la comprensión de
la estructura dinámica del currículo neosistémico y de las implicaciones didácticas
y curriculares de la gestión pedagógico – administrativa requerida por el MDII.
Desde estos referentes se desarrolla en forma teórico – práctica la explicación y
conformación de la estructura organizacional del modelo de gestión didáctica y
curricular. En este caso, el MDII.
Naturaleza de la fase de concepción
La naturaleza de esta fase es, en especial, política e ideológica. Ello es así pues
se trata de concebir los lineamientos generales de orden filosófico, pedagógico,
ético y cultural que orientarán el proceso. Además, se trata de transformar una
microsociedad sui generis: la escuela. En nuestro caso, una escuela heterónoma,
desarticulada y con una fuerte herencia positivista en lo pedagógico, lo didáctico
y lo curricular. Es este tipo de escuela que, como institución educativa, se asume
como sistema cerrado provisional, por tanto, susceptible de penetración progresiva
por la concepción de institución educativa como sistema social (IESS).
En este proceso de orientación y concepción, la estructura del modelo de desarrollo
institucional integrado (MDII) descansa sobre los siguientes aspectos esenciales:
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
• La misión y la visión institucionales, se asume como la visión de futuro
institucional compartida.
232
• Las políticas de desarrollo institucional integrado (PDII), que representan,
en el contexto de una micropolítica escolar alternativa, una concepción
deliberada de autonomía y democracia escolar plasmada en los desarrollos
administrativos, didácticos y curriculares que subyacen a la construcción
colegiada y cooperativa del currículo neosistémico. En general, las PDII
representan la concepción filosófica, sociológica, antropológica, pedagógica,
ética y cultural desde la cual se generan los lineamientos generales para la
formulación de la visión de futuro institucional compartida y la micropolítica
escolar.
• La planeación institucional integrada (PII). Como componente operativo de
la estructura organizacional de procesos, su lógica se centra en reorientar el
sentido y las acciones de las PDII y en la creación de sentido y unidad en la
institución a partir de unas prácticas pedagógicas, administrativas y curriculares
cohesionadas por la autorregulación y el aprendizaje institucional generativo.
La PII establece metas, fija estrategias y formula planes de acción para construir
y consolidar en forma progresiva la coevolución de la escuela hacia una IESS.
• El proyecto educativo institucional (PEI). Como carta de navegación de la
institución, es el lugar de convergencia de la visión de futuro institucional
compartida, de las PDII, y de la PII. Entonces, el PEI asume de manera clara
un énfasis a manera de opción curricular esencial en el MDII: el currículo
neosistémico. Desde esta opción curricular se debe generar todo el proceso de
transversalidad curricular (ver figura 15, primera parte).
Los anteriores aspectos de la fase de concepción, se construyen en el marco de
tres tipos de relaciones intersistémicas que se deben generar en la institución:
• Relación intersistémica autorreferencial. La escuela, asumida como sistema
social, aborda desde la autorreferencialidad tres tipos de procesos: de
autodescripción, de autocoacción y de coevolución. En este desarrollo
la IESS aprende a ser autocrítica: elabora un análisis retrospectivo para
caracterizar su pasado y construye en forma progresiva, la visión de futuro
institucional compartida. Es en este proceso de autorregulación institucional
que coevoluciona en el marco del código binario institución – desarticuladaasistémica/institución-integrada-neosistémica. Es decir, la exigencia creciente
de autorregulación institucional permite la coevolución a niveles superiores de
desarrollo institucional integrado.
• Relación intersistémica interpenetrada. En esta relación es esencial comprender
el diálogo de dos complejidades: la escuela actual (sistema penetrado), asumida
como un factor de éxito y, la IESS (sistema penetrador), constituido por el
MDII en relación de recíproca influencia, consecuencia de la interacción de
las dos complejidades. El sistema interpenetrado, resultante de la relación de
interpenetración, se expresa en nuevas estructuras organizacionales y nuevas
transformaciones que convergen en el MDII.
Naturaleza de la fase de ejecución.
La fase de ejecución del MDII se asume en el marco de una gestión escolar
inteligente. En ese sentido, su naturaleza se instala en la estructura organizacional
de procesos del MDII. Su naturaleza teórico – práctica se desarrolla desde los tres
ejes de gestión requeridos por el currículo neosistémico:
• El eje político – administrativo.
• El eje pedagógico – didáctico.
• El eje comunicacional.
CURRÍCULO NEOSISTÉMICO Y DESARROLLO INSTITUCIONAL INTEGRADO
• Relación intersistémica autopoiética. En el marco del MDII, la autopoiésis
institucional implica que la escuela misma reproduce las condiciones para su
transformación como institución. Entonces, la IESS en su continuo desarrollo,
genera elementos inestables que garantizan la creatividad sostenida y la
estabilidad dinámica del currículo neosistémico. Desde esta lógica, la
investigación- acción práxica y autopoiética es la fuente principal para la
creación de desequilibrios creadores de estabilidad dinámica.
233
El eje político – administrativo tiene como propósito empoderar al equipo de
docentes – directivos de la institución, legitimar su gestión escolar desde un
liderazgo pedagógico y en el marco de una micropolítica escolar alternativa
centrada en la autonomía y la democracia escolar.
El eje pedagógico – didáctico aborda la complejidad pedagógica, didáctica y
curricular de la gestión escolar, con énfasis en la gestión académica. Su propósito
es empoderar al equipo docente desde tres referentes específicos:
• El liderazgo pedagógico, curricular y didáctico instalado en el aprendizaje
institucional generativo.
• Los referentes científicos de la pedagogía, la didáctica y el currículo.
• La articulación de tres saberes propios de los maestros en el MDII: el saber
pedagógico, el saber didáctico y el saber curricular que legitiman al maestro
como pedagogo, didacta y como productor de currículo escolar.
ELÍAS TAPIERO VÁSQUEZ - BERNARDO GARCÍA QUIROGA
El eje comunicacional es el responsable de articular toda la gestión escolar en el
MDII. La comunicación como sistema social por excelencia, pone en relación
actores, políticas y procesos; genera el clima institucional para el aprendizaje
generativo; estimula la convergencia de intereses y de acciones para el logro
de la visión de futuro institucional compartida; se constituye en una fuente de
poder desde el saber para construir cultura organizacional en torno al desarrollo
institucional integrado.
234
La investigación – acción, de naturaleza práxica y autopoiética, es la fuente
privilegiada de generación de autorreferencialidad, autopoiésis e interpenetración
institucional. Como práctica social históricamente situada, subyace a ella un interés
emancipatorio, que reconoce las prácticas del maestro como fuente de problemas
de investigación que, a su vez, generan una teoría que iluminará la práctica con
nuevas soluciones y nuevos problemas en el ciclo infinito de reflexión – acción –
reflexión; teoría – práctica – teoría.
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