LA INCLUSIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO DE PAULA
SANTANDER DE IBAGUÉ.
DIANA CAROLINA MÉNDEZ CABEZAS
Trabajo de grado como requisito parcial para optar por el título de Magister en
Educación
Directora
LIBIA AMALIA ROJAS OVIEDO
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ – TOLIMA
2014
2
3
4
DEDICATORIA
A Dios
Por permitirme realizar la maestría en educación y a su vez este trabajo de grado.
A la Institución Educativa Francisco de Paula Santander por permitir realizar la
presente investigación, por el apoyo incondicional en todo lo concerniente a esta.
Además agradecer el aprovechamiento de los resultados de investigación y el plan de
mejoramiento propuesto.
5
AGRADECIMIENTOS
Expreso mi más sincero agradecimiento:
A Dios en primer lugar, por su infinita misericordia y benevolencia para conmigo a
pesar de todo.
A mi esposo y mi hija, por su gran amor demostrado en este estudio donde he tenido
que sacrificar tiempo con ellos para lograr esta meta académica y aun así han estado a
mi lado apoyándome y siendo incondicionales.
A mi asesora, Libia Rojas Oviedo por compartir sus conocimientos y sabiduría sin
escatimar ninguno, con el fin de realizar una buena investigación, pero además
agradezco su calidez humana a la hora de corregir y brindar apoyo en este proceso.
Al ministerio de pandero y danza de la Comunidad Cristiana Shalom, por su apoyo
directa e indirectamente en este proceso, por su paciencia y amor demostrado.
A todas las personas que de una u otra manera aportaron y contribuyeron en la
realización de este sueño y el alcanzar los objetivos propuestos.
6
GLOSARIO
ACCESIBILIDAD: estrategia que permite que los entornos, los productos, y los
servicios sean utilizados sin problemas por todas las personas.
CALIDAD: desarrollo integral de la persona dentro de la sociedad, capacidad que
tienen estas para enfrentar sus problemas cotidianos junto con otros.
DERECHO INALIENABLE: es el conjunto de normas y principios que pertenece a
cada ser humano y son intransferibles, además de regular las relaciones humanas
entre sí, son de precisa protección.
DISCRIMINACIÓN: es hacer distinción en el trato por motivos arbitrarios como el
origen racial, el sexo, el nivel socioeconómico, etc.
DIVERSIDAD: se refiere a la diferencia o a la distinción entre personas, animales o
cosas, a la variedad, a la infinidad o a la abundancia de cosas diferentes, a la
desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad.
EDUCACIÓN ESPECIAL: forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o
es improbable que alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles
educativos sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su
progreso hacia estos niveles.
EDUCACIÓN INCLUSIVA: es la educación personalizada, diseñada a la medida de
todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades,
habilidades y niveles de competencias.
EDUCACIÓN PARA TODOS: es un compromiso mundial para dar educación básica de
calidad a todos los niños, jóvenes y adultos.
7
EQUIDAD: en educación significa pensar en términos de reconocimiento de la
diversidad estudiantil.
EXCLUSIÓN: consiste en toda acción que impida el reconocimiento de derechos y
deberes del ser humano.
FRACASO ESCOLAR: el fracaso escolar se puede definir como un fenómeno dado en
los escolares que presentan bajo rendimiento académico, discapacidades en las
materias.
INCLUSIÓN: es el reconocimiento de deberes y derechos en todo ser humano sin
distinción alguna.
INTELIGENCIA: facultad de la mente que permite aprender, entender, razonar, tomar
decisiones y formarse una idea determinada de la realidad, esta se construye y se
desarrolla.
INTEGRACIÓN: se trata de la acción y efecto de integrar o integrarse, constituir un
todo, completar un todo con las partes que faltaban o hacer que alguien o algo pase a
formar parte de un todo.
INTERCULTURALIDAD: conjunto de relaciones entre diferentes grupos culturales que
conduce a un proceso dialéctico de constante transformación, interacción, diálogo y
aprendizaje de los diferentes saberes culturales en el marco del respeto.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE): capacidades excepcionales, o
con alguna discapacidad de orden sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo,
psicológico o físico-motriz, y que puede expresarse en diferentes etapas del
aprendizaje.
8
PARTICIPACIÓN: experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la
interacción social al interior de una comunidad que tiene un objetivo común.
SEGREGACIÓN: es el acto de separar y generar divisiones dentro de los grupos
sociales que conforman una comunidad.
VULNERABILIDAD: se aplica a la persona, al carácter o al organismo que es débil o
que puede ser o afectado fácilmente, porque no sabe o no puede defenderse.
9
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
22
1.
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
24
1.1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
24
1.2
PREGUNTA PROBLEMA
25
1.3
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN A PARTIR DEL PROBLEMA PRINCIPAL
25
2.
JUSTIFICACION
26
2.1
JUSTIFICACION TEÓRICA
26
2.2
JUSTIFICACION PRÁCTICA
27
3.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
28
3.1
OBJETIVO GENERAL
28
3.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
28
4.
MARCO REFERENCIAL
29
4.1
MARCO INSTITUCIONAL
49
4.1.1
La Equidad
51
4.1.2
La Responsabilidad
52
4.1.3
Sentido de Pertenecía
52
4.1.4
El Servicio.
52
4.2
MARCO CONCEPTUAL
52
4.2.1
La Educación Inclusiva
52
4.2.2
Gestión Escolar.
55
4.2.2.1 Gestión Directiva
56
4.2.2.2 Gestión Académica
57
10
Pág.
4.2.2.3 Gestión Administrativa y Financiera.
57
4.2.2.4 Gestión de la Comunidad
57
4.3
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
58
4.3.1
Las Escuelas son para Todos
58
4.3.2
Inclusion, School Restructuring, and the Remaking of American Society.
59
4.3.3
Diversidad y Cultura: En Busca de los Paradigmas Perdidos.
60
4.3.4
Escuela Inclusiva. Una Agenda Global ¿qué Factores o Condiciones
son Relevantes para Llevar a Cabo una Educación Inclusiva?.
4.3.5
61
Because We Can Change The World. A Practical Guide To Building
Cooperative, Inclusive Classroom Communities
61
4.3.6
¿Hacia Dónde va la Integración?.
63
4.3.7
Del Lenguaje de la Diferencia a las Escuelas Inclusivas
64
4.3.8
Caminos Hacia una Educación Inclusiva
66
4.3.9
For Inclusion Developing Learning and Participation in schools
67
4.3.10. Theories of Inclusive Education
68
4.3.11 Special Educational Reformed
68
4.3.12 The Impact of Research on Developments in Inclusive Education
69
4.3.13 Inclusive Education. Policy, Contexts and Comparative Perspectives
70
4.3.14 Desarrollo de Escuelas Inclusivas
71
4.3.15 Hacia Escuelas Eficaces para Todos
72
4.3.16 Crear Condiciones para la Mejora del Trabajo en el Aula
73
4.3.17
73
Claves e Indicios para la Valoración de la Política de Integración /
Inclusión en España.
4.3.18 Rutas para el Desarrollo de Prácticas Inclusivas en los Sistemas
74
Educativos.
4.3.19 De la Caridad a la Inclusión
75
4.3.20
76
La Inclusión Educativa del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales, Asociadas a Discapacidad, en España
11
Pág.
4.3.21
Medidas para la Inclusión Social y la Equidad en Instituciones de
Educación Superior de América Latina.
4.3.22
78
La Percepción y Actitud del Profesorado Hacia la Inclusión del
Alumnado con Necesidades Educativas Especiales como Indicadores
del uso de Prácticas Educativas Inclusivas en el Aula.
4.3.23
78
Percepción y Actitudes Hacia la Inclusión Educativa de los Docentes
de Soledad, Atlántico (Colombia).
78
4.3.24
Lineamientos para la Educación Superior Inclusiva
79
4.3.25
Plan Decenal de Educación 2012 – 2021
80
4.3.26
Inclusión Educativa y Profesorado Inclusivo.
80
5.
MARCO METODOLÓGICO
82
5.1
MÉTODO Y TÉCNICA A UTILIZAR
82
5.1.1
Exhaustividad
83
5.1.2
Exclusividad
83
5.1.3
Objetividad
83
5.1.4
Homogeneidad
83
5.1.5
Pertinencia
83
5.2
FASES DE LA INVESTIGACIÓN
85
5.2
PRE ANÁLISIS
75
5.3
POBLACIÓN
86
5.4
MUESTRA
87
5.5
TRABAJO DE CAMPO
89
5.5.1
Fases del trabajo de campo
90
5.6
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
90
5.6.1
Técnica
90
5.7
5.8
REVISIÓN
DEL
DOCUMENTO
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL PEI
92
PROGRAMAS DE EXTENSIÓN A LA COMUNIDAD
95
12
Pág.
5.9
COMPARACION DE RESULTADOS CUALITATIVOS DE LOS DATOS
96
5.10
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
96
5.10.1 Gestión Directiva
96
6.
ESTRATEGIA DE MEJORAMIENTO
100
6.1
OBJETIVOS
100
6.2
LÍNEAS DE ACCIÓN
100
6.3
ROL DEL MAESTRO
101
6.4
ROL DEL ESTUDIANTE:
101
6.5
ESTRATEGIAS
101
6.5.1
El Aprendizaje Cooperativo
102
6.5.2 Tutoría Entre Iguales.
102
6.5.3 Aprendizaje por Tareas / Proyectos
102
6.5.4 Talleres de Aprendizaje Dentro de la Clase o Fuera de Esta
102
6.5.5 Centros de Interés
102
6.5.6 Rincones
103
6.5.7 Agrupamientos Flexibles
103
6.5.8 Creación de Comunidades de Aprendizaje.
103
6.5.9 Docencia Compartida.
103
6.5.10 Planificación Multinivel
103
6.5.11 Currículo Flexible.
104
6.5.12 Criterios y Procedimientos Flexibles de Evaluación y Promoción.
104
6.5.13 Participación de los Padres
104
6.5.14 Abrir el Centro Educativo al Entorno
104
7.
106
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
108
REFERENCIAS
110
13
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Políticas Educativas en Discapacidad Intelectual en Colombia
36
Tabla 2. Establecer Algunas Diferencias Entre Integración e Inclusión
38
Tabla 3. Categorías y Subcategorías de Análisis
83
Tabla 4. Determinación de la Población
86
Tabla 5. Determinación de la Muestra
87
Tabla 6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
91
Tabla 7. Análisis PEI
92
14
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. La inclusión en la Institución Educativa Francisco de paula
Santander de Ibagué.
84
Figura 2. Aplicación de Instrumentos de Recolección de Información
87
Figura 3. Fases del Trabajo de Campo
89
Figura 4. A.5.6 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
126
15
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Actividad 1. Reconociendo la Diversidad
118
Anexo B. Encuestas, Docentes, Directivos Docentes Y Administrativos
126
Anexo C. Cuestionario 1. Docentes, Directivos Docentes y Personal
Auxiliar Administrativo
134
Anexo D. Cuestionario 2. Estudiantes y Padres de Familia.
140
16
RESUMEN
La educación inclusiva es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes, es una preocupación mundial en torno a la
defensa de las diferencias dentro de las instituciones educativas, ya que se ha
demostrado la existencia de exclusión y segregación dentro de las mismas, existe
entonces el anhelo de proporcionar herramientas prácticas que contribuyan a la
erradicación de esta problemática escolar a través de la mayor participación en el
aprendizaje, la cultura y en comunidad. Para tal fin debe emanar de las instituciones
educativas el mismo sentir, identificando, concientizando y tomando medidas que
promuevan y acierten en el proceso de inclusión educativa.
Palabras Claves: inclusión escolar, diversidad, vulnerabilidad, gestión escolar,
exclusión.
17
ABSTRACT
Inclusive education is a process to identify and answer different necessities of students,
It is a global concern, around the defense of differences in educational institutions,
which has proved the existence of exclusion and segregation within them, then there is
the desire to provide practical tools that contribute to the eradication of these school
problems through the increased participation in learning, culture and community. So
that must emanate from the educational institutions the same mind, identifying, raising
awareness and taking actions to promote and guess right in the inclusion process.
Keywords: school inclusion, diversity, vulnerability, school management, exclusion.
18
INTRODUCCIÓN
La inclusión escolar es una problemática de interés mundial y es por esto la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en
1994 abre el camino hacia la inclusión con la declaración de Salamanca haciendo
referencia a los principios y valores que deben regir este ideal, posteriormente en 2005
dicha organización define la inclusión escolar como “el proceso de identificar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la
mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y reduciendo la
exclusión en la educación” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 2005, p. 1).
Precisamente por ello, es que esta investigación pretende identificar como se está
realizando la inclusión escolar en la Institución Educativa Francisco de Paula
Santander, siendo esta una problemática que se visualiza dentro y fuera de las
instituciones educativas, si se refiere a personas con alguna discapacidad, se
encuentran centros especializado para tratar estos mal llamados “problemas”
particulares, lo cual se convierte en exclusión y si se refiere a cualquier diferencia que
se presente dentro de un grupo determinado, ya sea social, racial, de género,
la
reacción de este será igual, acompañado por total intolerancia, reaccionando con
rechazo, burla, discriminación, exclusión y en casos extremos con violencia, lo cual
cada día se está volviendo más frecuente en las instituciones educativas de Colombia
pasando las barreras escolares y llegando a convertirse en una problemática social.
En el caso específico de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander, aunque
no existe un caso de discapacidad claramente detectado, si se encuentra rodeada por
familias y por ende estudiantes en alto grado de vulnerabilidad, debido a la
disfuncionalidad familiar, y a que la población está conformada por personas
reinsertadas y desplazadas por el conflicto armado colombiano, que buscan en la
Institución Educativa un aliciente en medio de su problemática social.
19
Por tal motivo, se busca conocer el estado de inclusión de la institución educativa
elegida para esta investigación, habiendo realizado este diagnóstico a través de la
aplicación de los cuestionarios propuestos por el ministerio de educación nacional en
su publicación “índice de inclusión”, los cuales nos aportan información de lo que se
hace dentro de la institución para hacer inclusión desde las diferentes gestiones que
conforma la gestión escolar, aplicado a los padres de familia, estudiante, docente,
directivos docentes y personal administrativo.
A su vez se realizó la revisión del Proyecto Educativo Institucional (PEI), con el fin de
diagnosticar el estado de la inclusión educativa en la institución, objeto de estudio,
proponer un plan de mejoramiento institucional donde se haga énfasis en la necesidad
de implementar estrategias que permitan la puesta en marcha de la inclusión educativa,
teniendo en cuenta los resultados arrojados y la revisión documental la cual aporta
importantes teorías desarrolladas por investigadores, que de forma práctica permite
implementar la inclusión escolar.
20
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Hace referencia a la inclusión educativa en la institución educativa Francisco de Paula
Santander y el diagnóstico de si se realiza o no. A su vez se plantean las preguntas
problemas a las cuales dará respuesta la presente investigación.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Hace aproximadamente veinte años la Unesco como Organización de la Naciones
Unidas para la educación, la Ciencia y la Cultura apoyada por el gobierno español,
realizo en la ciudad de Salamanca España la conferencia mundial sobre necesidades
educativas especiales, celebrada del 7 de mayo al 1 de junio de 1994, a ella acudieron
más de 300 participantes, representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales, en la cual se aprobó la “Declaración de Salamanca” la cual hace
referencia a los principios, política y práctica para las necesidades educativas
especiales y un Marco de Acción, con el objetivo de alcanzar una educación para
todos.
A su vez Colombia ha recibido asesoría y apoyo por parte de la Unesco sobre el tema
de
educación inclusiva y de esta manera ha ido dando pasos importantes en lo
concerniente a inclusión educativa, aunque estos no salten a la vista por ser pocos y
aislados, legalmente se encuentran establecidos parámetros para que dicha inclusión
se lleve a cabo con éxito dentro de las Instituciones Educativas del país,
evidenciándose poca o nula la aplicación de estas.
Sin embargo, la educación inclusiva no es solo la oportunidad de acceder, es también
“el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades y reduciendo la exclusión en la educación” (Claro, 2007, p. 2).
21
1.2 PREGUNTA PROBLEMA
¿Cómo lleva a cabo el proceso de inclusión educativa en la Institución Educativa
Francisco de Paula Santander de Ibagué?
1.3 PREGUNTAS DE REFLEXIÓN A PARTIR DEL PROBLEMA PRINCIPAL:
 ¿Qué conoce sobre inclusión escolar, la comunidad educativa de la Institución
Francisco de Paula Santander?
 ¿Cómo se ha llevado a cabo el proceso inclusivo en la institución educativa
Francisco de Paula Santander de Ibagué desde los índices de inclusión?
 ¿Qué elementos inclusivos desde las diferentes gestiones escolares según guía 34
del MEN se están teniendo en cuenta y han sido incluidos en el PEI (proyecto
educativo institucional) de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander de
Ibagué?
22
2. JUSTIFICACION
2.1 JUSTIFICACION TEÓRICA
Este trabajo de investigación se centra en la educación inclusiva comprendida en
términos del:
proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la
presencia, el rendimiento y la participación de todo el alumnado en la vida
escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a
aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a la exclusión, el fracaso
escolar o la marginación, detectando y eliminando, para ello, las barreras
que limitan dicho proceso. (Echeita, 2010, p. 35).
En este sentido es inquietante conocer qué se ha hecho para llevar a cabo la inclusión
escolar en las Instituciones Educativas de Colombia y específicamente en Ibagué y es
por esto que se toma como objeto de investigación a la Institución Educativa Francisco
De Paula Santander de esta ciudad, con el fin de evaluar los procesos inclusivos desde
el índice de inclusión del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y posteriormente
proponer recomendaciones de mejoramiento que fortalezca la práctica del respeto a la
diversidad.
Existe la discusión de que si el termino es inclusión educativa o educación inclusiva la
cual ha surgido desde la UNESCO, quienes han reconocido que allí ha surgido la
confusión del concepto y que a su vez intenta aclararlo, de esta manera cerca alas
últimas semanas de 2009, en el marco de los seminarios sobre educación inclusiva
organizada por la UNESCO en chile, junto con la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) donde definieron la educación inclusiva como el problema de
deficiencia en la escuela y la noción de inclusión educativa como el problema de la
desigualdad en la educación. Y es por esto que en esta investigación se hablara de
23
educación inclusiva siendo este término el que define la escuela como la que debe
estar preparada para atender la diversidad.
2.2 JUSTIFICACION PRÁCTICA
Teniendo en cuenta que la inclusión escolar “es el proceso de identificar y responder a
la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y reduciendo la
exclusión en la educación” (Claro, 2007, p. 2), esta investigación busca conocer en
cuanto a inclusión escolar que ha hecho y va hacer la Institución Educativa Francisco
de Paula Santander para llevarla a cabo. En este sentido se encuesta el 95% de la
comunidad educativa y se revisa el PEI de la institución para diagnosticar el estado de
inclusión.
Teniendo en cuenta el diagnóstico y lo aprendido en la maestría en educación se
procederá a realizar la propuesta como recomendación de mejoramiento para ser
implementado posteriormente en la Institución Educativa Francisco de Paula
Santander.
24
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
El objetivo general y los tres objetivos específicos de esta investigación, muestran
claramente la dirección de la misma y la meta que se persigue, así como buscan dar
respuesta a las preguntas de investigación.
3.1 OBJETIVO GENERAL
Evaluar la inclusión que realiza la Institución Educativa Francisco de Paula Santander
de Ibagué, siguiendo los parámetros del índice de inclusión y desde la gestión escolar.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Conocer las percepciones de la comunidad educativa frente a la inclusión escolar
que se lleva a cabo en la Institución educativa Francisco de Paula Santander.
 Identificar la inclusión educativa en la Institución Educativa Francisco de Paula
Santander, desde los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) en el documento índice de inclusión.
 Determinar aciertos y desaciertos a la hora de aplicar políticas inclusivas por parte
de la Institución Educativa francisco de Paula Santander, evidenciado en el PEI
desde la gestión escolar y de esta manera elaborar recomendaciones de
mejoramiento para el sistema de inclusión.
25
4. MARCO REFERENCIAL
El marco referencial está construido equilibradamente y sin sesgos, evitando los
juzgamientos personales de la investigadora, a partir de teóricos que permitan
fundamentar esta investigación desde el planteamiento del problema, logrando de esta
manera evidenciar la inclusión desde lo legal, y desde las experiencias expuestas por
aquellas personas que han dedicado su vida académica a la investigación sobre el
tema, dando lugar a la construcción de un marco conceptual e institucional, que permita
finalizar con un planteamiento para desarrollar los procesos de evolución de la inclusión
educativa dentro de las Instituciones Educativas; a lo largo del tiempo y en las
diferentes regiones del planeta y las leyes que sustentan dicho proceso desde la
gestión escolar.
El origen de la idea de inclusión se sitúa en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en
Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos. Luego persiguiendo
el ideal de inclusión escolar en 1994 se realizó la Conferencia de Salamanca, donde se
da una adscripción a esa idea de modo casi generalizado como principio y política
educativa, proclamándose principios que han de guiar la política y práctica en la
construcción de una educación para todos.
Uno de los Teóricos importantes de la actualidad en cuanto a inclusión ed ucativa es
Miguel López Melero, docente entregado desde hace más de 40 años a la inclusión
escolar, específicamente de personas con Síndrome de Down, el trabajo de López
Melero ha sido totalmente inclusivo ya que no solo lleva niños con necesidades
educativas especiales a la escuela, si no que desde su quehacer pedagógico se ha
preocupado por entender la enseñanza y las relaciones con los estudiantes, esta
visión fue la que hizo que fuese él quien sacara el síndrome de Down de las
tinieblas.
En los años 70 era maestro en Alcalá de Henares en lo que se
denominaba un colegio específico o de educación especial, entre su
alumnado habían niños con síndrome de Down y él empezó a percibir
26
que no era la deficiencia la que definía a estos estudiantes, sino la
ausencia de relaciones humanas. López Melero afirma que: “Pensaba
que si tenían competencias para hablar, pensar, sentir y actuar solo
era necesario ofrecerles una educación que permitiera el desarrollo de
sus cualidades (López, s.f., p. 1).
Este investigador materializo el anhelo de la educación inclusiva a través del
proyecto Roma, el cual nace como una actividad de grupo, donde un equipo humano
formado por familias, mediadores y profesionales de diferentes niveles, preocupados
por el incumplimiento en la escuela pública de los principios de la cultura de
la diversidad.
El proyecto Roma sigue adelante ahora con la construcción de prácticas inclusivas,
en la actualidad trabaja con ocho centros de educación Infantil, Primaria y
Secundaria y pretende vincular a la familia, la escuela y la sociedad siendo estas
partes fundamentales del desarrollo normal de los niños con síndrome de Down, los
cuales no tienen la culpa de su situación lingüísticas, cognitivas y sociales, por lo
que necesitan el apoyo de su contexto y para ello se le está dando participación
importante en este proyecto, en esta fase López Melero se aproxima a la
neurociencia y a los procesos de aprendizaje del cerebro, quien afirma que el aula
puede funcionar igual que el cerebro con una zona para pensar, otra para
comunicar, otra para el amor y las emociones y otra zona para la autonomía. “La
inteligencia ya no se puede entender desde una perspectiva cuantitativa ni como
una característica genética o heredada, sino que es cualitativa, se construye y se
desarrolla” (López, s.f., p. 3).
Lo más relevante en los diferentes programas educativos de inclusión en general, en
este país, es el anhelo de quitar las barreras que ocasionan la discriminación de
aquellas personas en estado de vulnerabilidad, además se han enfocado en potenciar
los apoyos y los círculos de apoyo naturales que favorezcan la inclusión, hacer llegar a
los centros, a las aulas y a los profesores los métodos, las estrategias y los recursos
27
que posibiliten el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, a través de charlas
al claustro, reuniones de coordinación con los agentes implicados en el proceso
educativo del alumnado, intercambio de información por medio de correo electrónico o
físico. Como también la promoción de un clima inclusivo donde todos se sientan
acogidos, valorados y respetados, y el desarrollo de estrategias didácticas que
garanticen el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los alumnos/as.
Desde mediados de los años 80 y principios de los 90 aparece un movimiento que
lucha en pro de la idea de Educación Especial, en Estados Unidos, como un paso
previo a la inclusión, el cual fue denominado “Regular Educación Inclusiva” (REI) que
defendía la escolarización en la escuela ordinaria de los niños y niñas con alguna
discapacidad, siendo esta una concepción integradora de la educación mas no
incluyente, ya q se veía la discapacidad como un rasgo anormal de la persona y no
como una variación natural de las diferencias humanas; autores como (Stainback &
Stainback, 1999); Reynolds, Wang y Walberg (1987), citados en Sánchez, (2003)
critican la ineficacia de la educación especial y abogan por un único sistema educativo.
Por otro lado a través de las investigaciones realizadas en España, se evidencia como
la educación inclusiva es un referente básico en la ordenación legislativa del sistema
educativo de este país, principio que se vincula a la dignidad e igualdad de las
personas como derechos inalienables y a la gran meta de comprometer a la acción
escolar en la tarea de ayudar a superar las discriminaciones y contribuir a la
compensación de las desigualdades de distinto tipo, lo que nos da un ejemplo como
país de cómo realizar educación inclusiva de manera efectiva desde la legislación.
Haciendo referencia a la investigación en España un ejemplo es: “La inclusión
educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a
discapacidad, en España. Un estudio prospectivo y retrospectivo de la cuestión, vista
desde la perspectiva de las organizaciones no gubernamentales de personas con
discapacidad” (Simón, González, Sandoval, Calvo, & López, 2008, p. 1), se observa
que aunque existen en la legislación los parámetros para llevar a cabo la inclusión
28
educativa, debe no sólo mantenerse sino ampliarse teniendo en cuenta la población y
realizando capacitaciones pertinentes y permanentes.
En 1996 Jacques Delors presidió el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre educación para el siglo XXI Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, (2014) en el que establece que la educación debe
llegar a todas las personas y que se debe luchar contra las exclusiones, en esta
comisión de establecen cuatro pilares básicos de la educación que deben orientar el
diseño curricular de los sistemas educativos, pilares que en la actualidad se han
convertido en referentes para muchos programas educativos:

Aprender a conocer: Se trata de adquirir los instrumentos necesarios para
comprender lo que nos rodea.

Aprender a hacer: Se refiere a la posibilidad de influir sobre el propio entorno.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: Alude a participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas.

Aprender a ser: Implica conferir a cada persona libertad de pensamiento, de juicio,
de sentimientos, etc. para desarrollarse plenamente.
En España, diferentes trabajos como los de Orcasitas, (1988); Escudero, (1990);
Parrilla, (1992); García, (1995); Nieto, (1996); Arnáiz, y Ortiz, (1997), entre otros, que
se pueden considerar relevantes en el tema (Urrutxi, Fernández González, &
Goicoechea, 2010), pero en esta oportunidad se quiere destacar el apoyo a la
educación inclusiva de parte de (Down España) a través del proyecto “La difusión de
ejemplos de prácticas y experiencias inclusivas, por parte de todas las entidades y
asociaciones federadas a Down España, debe constituirse como un objetivo prioritario
más, para la consecución de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”. (Recogido en
el punto 13 del manifiesto de la Red Nacional de Educación Down España).
29
Las instituciones federadas a Down España, a través de la Red Nacional de Educación
Unidos en la Diversidad, persiguiendo incansablemente el derecho a la educación, lo
que exige garantizar que todos los niños y jóvenes tengan, en primer lugar, acceso a la
educación, pero no a cualquiera sino a una educación de calidad con igualdad de
oportunidades, propendiendo por un sistema común de educación en todos los niveles,
adaptado a las diferentes necesidades, características, intereses y capacidades del
alumnado, sin renunciar a las ayudas o apoyos que puedan necesitar. Apuestan por un
modelo educativo basado en los principios de calidad, equidad, flexibilidad y respeto a
la diversidad.
A partir de 1990, coincidiendo con la celebración en Tailandia, de la Conferencia
Mundial sobre Educación para todos, se crea un movimiento a favor de la educación
inclusiva.
En el año 2000 en Dakar (Senegal) se celebró el Foro Consultivo Internacional para la
Educación para Todos en el que se reiteró el acuerdo que se inició con la Declaración
mundial sobre Educación para Todos en (Tailandia).
El Índex, Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, como el
documento de referencia para entender y hacer educación inclusiva, recoge una
experiencia llevada a cabo en los centros educativos ingleses y se puede definir como:
Un conjunto de materiales diseñados para apoyar a los centros
educativos en el proceso de avance hacia escuelas inclusivas, teniendo
en cuenta los puntos de vista del equipo docente, de los miembros del
consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros de la
comunidad (Booth & Ainscow, 2005, p. 13).
Educación inclusiva, ¿la educación inclusiva como utopía que nos ayuda a caminar?
(Urrutxi, Fernández, González, & Goicoechea, 2010)
30
Otro ejemplo de la relevancia internacional que tiene la inclusión educativa y su puesta
en práctica lo encontramos en la Conferencia Internacional de Educación (CIE) que se
celebró en Ginebra (Suiza) del 25 al 28 de noviembre de 2008 sobre el tema
“Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro”. En dicha conferencia se hizo un
llamamiento a los Estados Miembros para que adopten el enfoque de la educación
inclusiva en las políticas educativas como medio para lograr los objetivos de la
Educación Para Todos (EPT) y para construir sociedades más inclusivas.
A su vez Ainscow, (1991) a lo largo de su carrera docente y junto a otros teóricos han
realizado aportes importantes en la transición entre integración e inclusión. En la
revista de educación 237, pretendiendo averiguar cómo crear contextos educativos
que tiendan la mano a todos los alumnos y de esta manera ser más pertinente en las
instituciones educativas, encontraron a través de esta investigación que las escuelas
que hacen progresos en este sentido los realizan proporcionando condiciones en las
que se fomenta que cada uno de los miembros de la comunidad escolar sea un
«aprendiz». Todo esto deja ver una idea más clara de lo que este equipo quiere que
se entienda por «inclusión en la educación», y sugiere qué conlleva la creación de una
cultura escolar que fomente la preocupación por desarrollar formas de trabajo que
procuren reducir las barreras que dificultan la participación de los alumnos. En este
sentido, los esfuerzos por lograr una mayor inclusión pueden considerarse una
contribución importante para una mejora global de la escuela.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
(2014) precisa que:
Los países desarrollados y en vías de desarrollo experimentan un desafío
mundial común respecto de cómo promover e implementar el derecho a la
educación como oportunidades y logros concretos, factibles y perdurables
para que todos puedan crecer social e individualmente y tener una
oportunidad real de éxito en la vida (p. 2).
31
Pero lo que se está pasando por alto es que en el entorno educativo existen
capacidades diferentes de aprendizaje por parte de los estudiante que llamamos
normales y que aún se encuentran sin identificar, lo cual ha llevado a la exclusión de
ciertos estudiantes y se pasan de institución en institución sin encontrar aceptación en
ninguna, entonces donde está la formación hacia la ciudanía y el respeto por la
diversidad, ¿esto es inclusión? Existe inclusión cuando se establecen políticas,
programas, servicios y la comunidad se organiza, planifica, o adapta para garantizar la
no exclusión y la aceptación de diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e
independiente, en un contexto de reconocimiento en la comunidad con alternativas que
no sean segregadas.
Teniendo en cuenta lo avanzado por Ainscow, (1991) y sus discípulos, y lo establecido
por la UNESCO, se puede establecer que se complementan ya que por una parte las
investigaciones del primero busca llevar a la práctica desde las instituciones
educativas, la educación inclusiva, haciendo realidad lo reglamentado o estipulado por
la segunda.
En Colombia nace el termino de inclusión a raíz de la abolición de la esclavitud en la
década de los años 50 en el siglo XIX, teniendo mayor fuerza desde 1990 y aún más
en el 2003, donde se define la palabra inclusión como, “la oportunidad que tienen todas
las personas de acceder a los bienes y servicios de la sociedad, ya sean educativos,
religiosos, jurídicos, sociales, económicos, políticos o científicos”. (Estrada & Ruiz, s.f.,
p. 5).
Sin embargo la educación inclusiva no es solamente la oportunidad de acceder a la
educación como simple derecho, si no, como lo define la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (2005) “es el proceso de identificar y
responder a la diversidad, a las necesidades de todos los estudiantes a través de la
mayor participación en el aprendizaje, las culturas, las comunidades, y así reduciendo
la exclusión a la educación” (p. 7) y a su vez esto implica un “Proceso de incorporación
física y social dentro de la escuela regular a los estudiantes que se encuentran
32
segregados y aislados del resto; de manera que participen activamente en la escuela,
aprendiendo junto con los demás niños, gozando del mismo derecho” (Tamayo, 2006).
Históricamente, las personas con discapacidad cognitiva, mental, física, sensorial y
múltiple han sido segregadas, no sólo en el campo educativo, sino también en el social
y el laboral. A una persona nacida en 1940 con algún tipo de discapacidad le era
imposible ingresar al colegio, lo más seguro era que terminara recluida en su casa o en
alguna institución
especial, la mayoría de las veces de carácter clínico, pues su
discapacidad era considerada una enfermedad. Por lo tanto, esa persona, se creía, era
incapaz de aprender.
En los años 60 y 70 la situación comenzaba a cambiar. Lo más probable era que esa
persona hubiera asistido a un centro de educación especial, en donde compartía su
vida escolar con otros niños con discapacidad. Tendría derecho a contar con una
educación especializada, pero seguiría siendo excluida del modelo educativo
tradicional y de la vida social. Su educación, seguramente, iría dirigida hacia su
rehabilitación, antes que al desarrollo de sus habilidades y potencialidades cognitivas.
Los niños, a través de algunas pedagogías especiales, podían aprender algo, e
interactuar con el medio dentro de un espacio escolar exclusivo y un ambiente social
protegido. Un mundo aparte.
En las décadas de los 80 y los 90, la educación para los niños con “necesidades
educativas especiales” dio un paso adelante. Se comenzó a hablar de “integración
escolar”. Según este modelo, los niños compartían la vida escolar con otros niños y
jóvenes sin ningún tipo de discapacidad, participando de la cotidianidad de la escuela.
Sin embargo, los contenidos de las materias, así como las metodologías, permanecían
igual para todos, siendo los niños los que se tenían que acomodar al modelo educativo
tradicional, seguramente con algún tipo de apoyo extracurricular. De esta forma, no era
nada raro que al finalizar el proceso escolar no se hubieran desarrollado todas las
capacidades cognitivas y el alumno hubiera pasado de un curso al otro sin cumplir
siquiera con los requisitos mínimos. El estudiante debía ajustarse de alguna manera a
la institución educativa y responder a los retos planteados.
33
En los últimos años se ha empezado a hablar, cada vez con más fuerza, de la
educación inclusiva, un modelo que vincula a todos los niños y niñas al proceso de
aprendizaje sin discriminación alguna, desde la ley Colombiana se han realizado los
siguientes avances (Ver tabla 1):
Tabla 1. Políticas Educativas en Discapacidad Intelectual en Colombia
AÑO
POLITICAS
1991
Constitución Política de
Colombia
(Art. 13, 44, 47, 68)
1994
CARACTERISTICAS PRINCIPALES
• Protección contra abusos y maltrato
• Derechos fundamentales: salud, familia,
empleo, Educación.
Ley 115: “Ley General de
“Los establecimientos educativos organizarán
Educación”
directamente o mediante convenio, acciones
(Cap. I Art. 46, 47, 48)
pedagógicas y terapéuticas que permitan el
proceso de integración académica y social de
dichos educandos”
1996
Decreto 2082
(Art 6, 7, 8)
”Adecuaciones
pedagógicas,
tecnológicos,
curriculares,
de
organizativas,
recursos
materiales
físicos,
educativos,
de
capacitación y perfeccionamiento docente
(...)”
1997
Ley 361 (Cap. II;
“Se establecen mecanismos de integración
Educación)
social de las personas con limitación y se
dictan otras disposiciones”
2002
Ley 762 (Aprueba
“Adoptar medidas de carácter legislativo,
Convención OEA, 1999).
social, educativo, laboral o de cualquier otra
índole,
necesarias
discriminación
Discapacidad”
34
contra
para
las
eliminar
personas
la
con
AÑO
POLITICAS
CARACTERISTICAS PRINCIPALES
2007
Decreto 470 Política
“Por el cual se adopta la Política Pública de
Pública de Discapacidad
Discapacidad para el Distrito Capital”. Desde
para el Distrito Capital
un enfoque de Derechos y apuntando a
diferentes dimensiones y escenarios.
2009
Decreto 366
“Por medio del cual se reglamenta la
organización
del
servicio
de
pedagógico
para
la
atención
estudiantes
con
discapacidad
apoyo
de
los
y
con
capacidades o con talentos excepcionales en
el marco de la educación inclusiva”.
2009
Ley 1346
Por medio de la cual se aprueba la
(Aprueba Convención
"Convención sobre los Derechos de las
ONU 2006)
Personas con Discapacidad", adoptada por la
Asamblea General de la Naciones Unidas el
13 de diciembre de 2006.
2013
Ley 1618
"por medio de la cual se establecen las
disposiciones
para
garantizar
el
pleno
ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad"
Fuente: Bernal, (2008)
La necesidad de la ejecución de las leyes debe ser más diligente, oportuna y
pertinente, ya que no se visualiza el desarrollo en el contexto escolar pues desde las
áreas de gestión, se preocupa por temas inherentes a la administración dejando en un
segundo lugar la escuela más justa e integradora, donde se perciba un ambiente de
paz, de convivencia escolar incluyente, donde los estudiantes vivan un ambiente de
respeto hacia la diversidad, donde puedan sentirse en confianza para expresar sus
aportes e inconformidades a sabiendas de ser escuchados y aceptados, donde se logre
un ambiente participativo, integrador, democrático.
35
Acá un paralelo de lo referente a integración e inclusión, donde se observa claramente
que la inclusión no se refiere solamente a personas con alguna discapacidad (Ver tabla
2).
Tabla 2. Establecer Algunas Diferencias Entre Integración e Inclusión
ESCUELA INTEGRADORA
Centrada en el diagnóstico
ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en la resolución de problemas de
colaboración.
Dirigida a la : Educación especial Dirigida a la : Educación en general (todos los
(alumnos
con
necesidades alumnos)
educativas especiales)
Basada en principios de igualdad y Basada en principios de equidad, cooperación
competición
y solidaridad (valoración de las diferencias
como oportunidad de enriquecimiento de la
sociedad)
La
inserción
es
parcial
y La inserción es total e incondicional
condicionada
Exige
transformaciones Exige
superficiales.
rupturas
en
los
sistemas
(transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al Se centra en el aula (apoyo en el aula
alumno en programas específicos)
ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones No disfraza las limitaciones, porque ellas son
para aumentar la posibilidad de reales.
inserción.
Fuente: Arnaiz, (2003) y Moriña, (2002).
Teniendo en cuenta las diferencias entre inclusión e integración, es claro que la
escuela colombiana está transformando su modelo integrador hacia un modelo
36
inclusivo, logrando así una transformación que responda a las necesidades
particulares.
El Ministerio de Educación Nacional, (2007) desde diferentes frentes la define como;
“atender con calidad, pertinencia y equidad a las necesidades comunes y específicas
que estas poblaciones presentan”. Para lograrlo ha sido necesario que gradualmente
el sistema educativo defina y aplique concepciones éticas que permitan considerar la
inclusión como un asunto de derechos y de valores, lo que está significando
implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que abren el camino a
una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los
estudiantes y que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al
conocimiento y evalúa diferentes niveles de competencia.
Las necesidades educativas en términos de inclusión en la actualidad sugieren que los
establecimientos educativos trasformen y modifiquen su cultura de atención a esta
población. Es por esto importante que los planes de mejoramiento institucional (PMI)
contengan acciones orientadas a la atención pertinente a estas poblaciones en todos
los ámbitos de la gestión: directiva, académica, administrativa y comunitaria. Cedeño,
(2007) afirma: “Anteriormente se pensaba que las personas con discapacidad no tenían
condiciones para aprender; empezamos a trabajar por cambiar estos imaginarios, a
revisar las prácticas y a generar una política de inclusión” (p. 3).
Inclusión es cuando políticas, programas, servicios sociales y la comunidad se
organizan, planifican, operacionalizan o adaptan para garantizar la no – exclusión y la
aceptación de diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e independiente, en un
contexto de reconocimiento sobre la importancia de facilitar el acceso igualitario a la
solución de necesidades en la propia comunidad, en alternativas lo menos segregadas
posible.
La educación inclusiva según la guía 34 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en
lo referente a la inclusión escolar desde la gestión directiva y administrativa:
37
Se orienta hacia la planeación estratégica y el desarrollo del clima
organizacional identificando, los aspectos de gestión escolar: académico,
administrativo, financiero y comunitario, que se deben cualificar para que
la oferta educativa atienda a las necesidades de todos y todas y elimine
las barreras para el aprendizaje que se puedan presentar en el proceso
de
formación.
En
cada
aspecto
se
definen
oportunidades
de
mejoramiento, mediante la definición del horizonte institucional o de una
visión compartida; la proyección y definición de alternativas inclusivas; la
determinación de los procesos comunicativos y la integración y
consolidación de equipos de trabajo. (Ministerio de Educacion Nacional
de Colombia, 2008, p. 22)
Según Cedeño, (2007) la política de la Revolución Educativa del gobierno nacional da
prioridad a la educación de poblaciones vulnerables y, dentro de ellas, a las que
presentan discapacidad cuando afirma que:
Si formamos a estas poblaciones que anteriormente estaban marginadas
de la educación, le apostamos a que se vuelvan productivas, sean
autónomas y fortalezcan relaciones sociales; así, la educación se
convierte en un factor de desarrollo para sí mismas, para sus familias y
para los municipios en donde viven (Cedeño, 2007, p. 1).
Entendido esto es claro, que es prioridad para el gobierno nacional, que a través de la
auto evaluación institucional y el análisis de las cuatro áreas de gestión que conforman
toda institución educativa (Gestión Directiva, la Gestión Académica, la Gestión
Administrativa y Financiera y la Gestión a la Comunidad) se establezcan los
parámetros para dar paso a una verdadera inclusión educativa, haciendo uso de las
herramientas propuestas para tal fin.
El Ministerio de Educación Nacional y su periódico, al Tablero, quien ha hecho la tarea
de informar tanto lo nuevo en la ley como lo que algunas instituciones o entes
38
educativos realizan en pro de acercarse cada día más a la educación inclusiva, como lo
manifestó en el volumen n° 43 donde nos mostró cada uno de los pasos dados hacia
esta práctica en nuestro país, pero que también deja ver la realidad y es que entre
otras la poca cobertura afecta grandemente hacer realidad la educación inclusiva, sin
desconocer que se ha intentado ampliar.
Algunos de los temas abordados por el periódico son:
 Poner en práctica el derecho de una educación para todos.
 Poner en práctica el derecho de una educación pertinente y de calidad para todos.
 Una educación de calidad que tenga en cuenta las necesidades educativas
especiales.
 Una oportunidad para compartir espacios de aprendizaje con personas con
diferentes capacidades y discapacidades.
 En los últimos cinco años, más de 70 mil estudiantes nuevos con diversas
discapacidades han ingresado al sistema educativo colombiano; pero faltan más de
100 mil. Hay que avanzar para que no haya ni uno por fuera del sistema.
 PEI y Planes de Mejoramiento, herramientas para hacer efectiva una educación
inclusiva.
 Las ventajas y las dificultades de una educación que no excluye a las personas con
discapacidad.
 El valor de la diferencia y la diversidad.
 El reto de formar a los educadores y el compromiso que tienen directivos docentes,
administradores y decisores para hacer realidad este derecho.
39
 Los beneficios de la interacción entre padres, estudiantes, profesores, directivos,
establecimientos educativos, instituciones de educación superior, fundaciones y
entidades estatales y privadas para lograr una educación inclusiva, de calidad.
La Ley General de Educación establece que la educación para personas con limitaciones es parte integrante del servicio público educativo y, por lo tanto, los establecimientos deben organizar, directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y
terapéuticas que posibiliten su inclusión educativa y social.
Además, se busca
sensibilizar a la comunidad educativa, especialmente a padres y madres de familia,
sobre la importancia de enviar a sus hijos a la escuela de su comunidad, desde la
primera infancia.
El sistema educativo ha avanzado en una oferta pertinente para estudiantes que
presentan discapacidad cognitiva, síndrome de Down, autismo, limitación auditiva por
sordera o por baja audición, limitación visual por ceguera o por baja visión,
discapacidad
motora
por parálisis
cerebral
u
otra
lesión
neuromuscular,
y
discapacidades múltiples, como ocurre con los sordo-ciegos, entre otros. De otra parte,
se trata de hacer visible en quienes no presentan estas condiciones y que comparten
los espacios de aprendizaje, el reconocimiento y la valoración de las diferencias,
generando conductas de respeto, solidaridad y amistad.
El Ministerio es consciente de que el éxito de una política de inclusión educativa requiere que las instituciones revisen sus procesos de gestión y realicen las transformaciones necesarias, cuenten con servicios de apoyo, adecuen las prácticas educativas,
actualicen a los docentes, y promuevan en los planes de mejoramiento estrategias de
inclusión y soporte para todos los estudiantes, prestando especial atención a quienes
presentan mayor riesgo de ser excluidos.
Esto significa transitar de un modelo de integración escolar a otro de educación
inclusiva, que dé respuesta a la diversidad, reconozca y valore al otro; que se ocupe de
educarlos con pertinencia en una institución abierta y flexible; que acoja a todos los es40
tudiantes, independientemente de sus capacidades, para que niños, niñas y jóvenes de
una comunidad puedan compartir una experiencia educativa común, permitiéndoles
aprender juntos y desarrollar sus competencias básicas, ciudadanas y laborales.
Desde el enfoque de inclusión se prioriza la calidad de la educación y se parte de las
necesidades y particularidades de cada estudiante, se adoptan modelos pedagógicos
flexibles y participativos, didácticas y materiales relevantes, y se promueve la participación de las familias y la comunidad en los procesos de gestión y formación que se
dan en la escuela. Para ello, el MEN está orientando a las secretarías de educación
con el fin de que los estudiantes con discapacidad y sus familias sean informados
sobre la oferta educativa, de tal forma que estos niños, niñas y jóvenes accedan desde
muy temprana edad a los distintos niveles y modalidades educativas en todo el país, y
que la escuela se convierta en un lugar de oportunidades al alcance de todos.
Compete entonces a las secretarías de educación organizar y dar a conocer la oferta
desde la primera infancia hasta la educación media, buscando una articulación con la
educación superior y con diversas entidades cuando así se requiera para que, al
acceder a la educación,
puedan ingresar al mundo del trabajo, ser productivos y
autónomos.
En el plan departamental de formación docente del Tolima, pretendiendo cumplir lo
reglamentado por el MEN, dispuso un ítem muy general sobre la educación para la
diversidad donde se dice que dando respuesta a la falta de claridad en las políticas
generales y especificas frente a este tema de la atención a la diversidad en las
instituciones escolares, proponen las siguientes líneas programáticas de trabajo para
aportar en algo a la escuela inclusiva:
 Programa departamental de etno-educación, para los pueblos indígenas Pijáos y
Paeces y para la población afrocolombiana.
 Programa departamental de educación para población con necesidades especiales.
41
La alcaldía de Ibagué a su vez con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional con
su eslogan “educación de calidad el camino para la prosperidad” en su plan de
desarrollo para el periodo 2012 – 2015 ha ido desarrollando la oferta del servicio
educativo oficial ofreciendo diferentes posibilidades para que todos los ciudadanos
realicen sus estudios en educación formal; organizado así:
 La educación tradicional la cual ofrece tres niveles:
 El preescolar, con un año mínimo de estudio obligatorio
 La educación básica: de primero a quinto grado ( educación básica primaria) y de
sexto grado a noveno grado (educación básica secundaria)
 La educación media que cuenta con dos años, decimo y once.
Dirigido a niños, niñas y adolescentes entre 5 y 16 años en 61 Instituciones Educativas,
contando con 115 sedes urbanas y 106 sedes rurales.
 Estudiantes con necesidades educativas especiales. Existen tres Instituciones
Educativas para niños niñas y adolescentes (NNA) que tengan limitaciones, las
cuales están organizadas de la siguiente manera:
 Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán, la cual atiende a NNA con limitaciones
cognitivas.
 Institución Educativa Niño Jesús de Praga, atiende a NNA con limitación auditiva,
 Institución Educativa Escuela Normal Superior, la cual atiende NNA con limitación
visual.
 Aceleración del aprendizaje. Modelo educativo flexible que apoya que apoya a los
NNA entre los 10 y 17 años de edad, que no hayan terminado la básica primaria, que
sepan leer y escribir y que se encuentren en extra edad; con el fin de mejorar su
42
autoestima y desarrollen las competencias de la básica primaria, permaneciendo en
la escuela y logrando la nivelación para continuar sus estudios.
 Escuela nueva, pos primario y escuela rural. Modelo educativo que ofrece todos los
niveles de educación, en escuelas multigrados con uno o dos maestros. Disponible
en un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades
de vida de la niñez campesina y los proyectos pedagógicos productivos, la cual
permite que los alumnos avancen de un grado a otro y desarrollen a plenitud
unidades académicas a su propio ritmo. Además cuentan con estrategias de
permanencia como son: la donación de kits escolares, subsidio de trasporte,
alimentación y uniformes.
 Educación por ciclos. Comprende la alfabetización y la educación básica para
jóvenes y adultos que por cualquier circunstancia no ingresaron al servicio educativo
o desertaron prematuramente del mismo.
Se emplean programas curriculares y metodologías ajustadas a las características
psicológicas de su desarrollo personal y a las condiciones socio – culturales, con
horarios flexibles (nocturnos y sabatinos), generalmente de carácter semi-presencial,
apoyado con material educativo con miras al autoaprendizaje. Las edades requeridas
para básica primaria mayores de 13 años, para básicas secundaria mayores de 15
años y media mayores de 18 años.
 Cursos para personas de la tercera edad, los cuales se llevan a cabo en la biblioteca
virtual Alfonso Viña Calderón, para personas mayores de 65 años en las temáticas
de lecto-escritura, sistemas y manualidades, según acuerdo 003, 006 / 2009
gratuidad educativa en el municipio de Ibagué.
Este plan de desarrollo municipal deja ver el interés del gobierno propendiendo por la
educación inclusiva, lo que llama la atención es que de 61 Instituciones Educativas solo
3 llevan a cabo las predisposiciones legales referentes a la educación inclusiva para
NNA con necesidades educativas especiales. Es como si las instituciones Educativas
43
sintieran miedo de enfrentar la posibilidad de brindar una opción educativa diferente,
tanto maestros como la comunidad educativa en general demuestran algún tipo de
temor de contar con estudiantes que invitan a la diversidad, tienen miedo al cambio,
prefieren mantenerse en lo conocido, la mayoría se niegan a innovar, prefieren la
integración y no la inclusión.
Teniendo en cuanta lo expuesto se debe aclarar que la diversidad de la inclusión ha de
entenderse como un factor que aporta valores pluridimensionales, para construir desde
la diferencia una escuela con mayores posibilidades en su misión educativa, no se
puede hablar de inclusión si no hay diversidad y viceversa, además ésta como fuente
de valores que son utilizados en un clima de colaboración entre todos los seres
humanos. La inclusión atiende a todos en su diversidad en el propio seno de la
escuela.
Es por esto importante entender que la inclusión es un proceso, una búsqueda continua
de formas de responder a la diversidad. No es un final, sino un camino que recorre
cada escuela de forma particular; por tanto, no puede hablarse de escuela totalmente
inclusivas ni de escuelas totalmente excluyentes.
La inclusión educativa beneficia a toda la comunidad educativa, direccionada desde la
gestión escolar, así que se debe tener en cuenta las características de la gestión
escolar, algunas según Horacio Barreda son:
Los “resultados” de la producción del servicio acumulado, sólo se observan a muy largo
plazo (18 años o más). Incluye la Educación Inicial, Básica y Superior.
La estabilidad de los profesionales que producen y administran el servicio –docentes y
empleados, contrasta con la alta rotación de profesionales que gestionan la producción
del servicio educativo -Decanos, Directores, Jefes-. Así como con la permanencia
temporal de las autoridades nacionales, que son las que generan políticas y reformas
educativas.
44
Los resultados del servicio educativo son intangibles, “el objeto de la gestión es la
formación de seres humanos” Casassus, (2001). El mismo autor destaca que “no está
claro si existe un producto en educación, y si es que lo hubiera, no está claro cuál es
ese producto”.
 Los atributos del receptor del servicio educativo (alumno) son determinantes para los
resultados del servicio profesional educativo. Los alumnos además de partir de
 Condiciones diferentes en cuanto a su capacidad de aprendizaje. Tienen
percepciones individualizadas, sobre los conocimientos comunes impartidos por el
Docente.
 Los resultados del proceso de enseñanza - aprendizaje, dependen simultáneamente
de la capacidad y actitud de ambos actores (docentes y alumnos), en sus
respectivos roles de interacción. A diferencia de otros servicios profesionales, el
alumno tiene un rol activo en los resultados del proceso. No solo recibe un servicio,
sino que también lo procesa y genera un resultado para sí mismo. Esta característica
implica que la Gestión Educativa no sólo debe ser sobre los docentes, sino que
también se debe gestionar a los alumnos.
 La Educación es un largo y múltiple proceso de producción, de un servicio
profesional. Es producido para personas, mediante personas, y gestionado por
personas. Su complejidad es directamente proporcional al número de actores
involucrados durante todo el proceso, sus diferencias individuales y su velocidad de
cambio.
 Además de la diversidad de alumnos y docentes; hay diversidad de contextos,
contenidos educativos, y metodologías pedagógicas. Así como la intervención de
otros actores indirectos. Todo lo cual, hacen muy compleja su gestión real. De los
45
enfoques vigentes de gestión, el más cercano a la gestión educativa es la de
Servicio Profesional. Características distintivas en la gestión del servicio educativo.
Estas características nos dejan ver que la diversidad se reconoce, pero no deja claro
que se hace para lograr la inclusión escolar desde las diferentes gestiones. En el
departamento del Tolima por su parte se han realizado investigaciones que informan
cuantas personas tienen alguna dificultad cognitiva y sensorial, estos han sido los
resultados:
En el Censo de población y vivienda de 1993, el departamento reportó un total de
18.908 personas con deficiencias severas, para una prevalencia del 1,7%; en el Censo
de 2005 se identificaron 100.242 personas con limitaciones permanentes, para una
prevalencia del 7,7%; según los resultados obtenidos con la aplicación del Registro
para la localización y caracterización de las personas con discapacidad, se han
registrado 37.478 personas, faltan 62.764; la totalidad de sus 47 municipios cuentan
con información del registro (Beltrán, 2010).
En consecuencia el gobierno departamental del Tolima, desde la secretaria de
educación y de cultura, plantea un plan de mejoramiento que inicia con la identificación
de los problemas, la capacitación de los docentes, pero donde solo se nombra el
término inclusión como algo secundario, se escribe como requisito mas no con el
sentido de apropiación y pertinencia que este requiere, desde esta fecha se han
ofrecido conferencias en el tema, pero no capacitaciones propiamente dicha y desde la
inclusión escolar existen instituciones tratando de lograr esta inclusión, pero hasta el
momento solo se observa integración. Plan departamental de fomento de docente,
2008.
4.1 MARCO INSTITUCIONAL
La I.E. Francisco de Paula Santander se encuentra ubicada en el Municipio de Ibagué
departamento del Tolima, en la comuna siete barrio el salado, de carácter oficial,
46
constituida legalmente, NIT: 809009355-5, Registro DANE: 173001003072-01 y
Registro de secretaria de educación: Resolución 859 del 21 de noviembre de 2005.
El contexto socioeducativo responde al sector ubicado, siendo este el centro del sector
poblacional denominado el Salado ubicado en la periferia del norte de la ciudad de
Ibagué, es un sector Sub-Urbano, con características de pueblo, éste pertenece a la
comuna 7 de la ciudad, con barrios de estrato 3 y con sectores urbanos de estrato 0, 1
y 2 y asentamientos de desplazados y reubicados de sectores de alto riesgo como
desmovilizados y reinsertados, lo que hace que el nivel educativo de la población
adulta sea heterogénea, encontrando bajos niveles educativos de la población, la cual
oscila entre 50.000 y 60.000 habitantes de ocupaciones diversas como
obreros,
comerciantes, vendedores ambulantes y estacionarios, empleados, micro empresarios,
trabajadores agropecuarios y migrantes del sector rural.
La Institución Educativa Francisco de Paula Santander ofrece el servicio de educación
en los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media en dos
modalidades: Técnica en administración de Empresas Agropecuarias y académico con
profundización en matemáticas y ciencias naturales, además ofrece la educación por
Ciclos como Bachillerato Académico en la jornada nocturna.
Actualmente cuenta con una matrícula de 3.042 estudiantes, distribuidos en 3 sedes
urbanas y 5 sedes rurales y con una planta de 104 docentes, 4 coordinadores y 8
funcionarios administrativos.
Su misión es formar estudiantes críticos, competentes en los niveles de Preescolar,
Básica Primaria, Básica Secundaria, Media Académica con Énfasis en Ciencias
Naturales
y
Matemáticas,
Media
Técnica
en
administración
de
Empresas
Agropecuarias y Educación por Ciclos como Bachillerato Académico y Aceleración del
aprendizaje, a estudiantes líderes en la región, con capacidad de emprender proyectos
de vida productivos siendo o no profesionales, que les permita desarrollar su proyecto
de vida en armonía con el entorno social donde se encuentre.
47
Por su parte la visión al año 2015, se vislumbra y proyecta la Institución Educativa
Francisco de Paula Santander como un centro de estudio, cultura y eje de desarrollo
del Barrio Especial el Salado, haciéndose ejemplo y modelo a seguir por las demás
Instituciones Educativas de Ibagué, por su organización, planes de estudio y su
proyección comunitaria. Ser líder en la formación de seres humanos éticos, capaces
de tomar decisiones que le permitan mejorar su calidad de vida, desempeñarse en
áreas que le permitan buscar solución a sus necesidades laborales y ser
emprendedores de progreso.
Los principios Institucionales son aquellos donde se fundamenta su quehacer y que lo
debe tener presente todo miembro de la comunidad para vivir acorde a la Filosofía
Institucional.
 Mantener abierta la comunicación y participación de la comunidad.
 Encaminar a los estudiantes al amor por el trabajo, el cuidado de la naturaleza, la
libertad de expresión e ideales.
 Fomentar el sentido de responsabilidad, respeto y cumplimiento.
 Elevar la autoestima a los Estudiantes y padres de familia.
 Luchar con tenacidad para alcanzar las metas.
En cuanto a los valores, la institución se rige por:
4.1.1 La Equidad. La tendencia a juzgar con imparcialidad y haciendo uso de la razón
también se conoce como equidad. Esta disposición del ánimo se propone a otorgar a
cada sujeto lo que se merece.
48
4.1.2 La Responsabilidad. Es un valor que está en la conciencia de la persona, que le
permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos,
siempre en el plano de lo moral.
4.1.3 Sentido de Pertenecía. No es más que la seguridad que la persona obtiene
cuando se siente que ocupa un lugar dentro de un grupo; esto llevara a la misma a
buscar conductas que permitan ocupar un sitio.
4.1.4 El Servicio. Es el valor que nos debe motivar a estar atentos para colaborar y
cooperar ante las necesidades de los otros.
A su vez los objetivos están marcados por:
 Mejorar la calidad educativa de la institución a partir de la intervención de la gestión
de los directivos docente. 4.1.4 El Servicio
 Implementar estrategias de valoración constante a los planes de mejoramiento y
retroalimentar los procesos para la obtención de mejores resultados Académicos, en
el desarrollo de los proyectos, en lo Social, en lo Administrativo, lo Directivo y
proyectos productivos; en concordancia con la Ley General de Educación.
 Gestionar
nuevos convenios para fortalecer la Educación Media Técnica de la
Institución Francisco de Paula Santander.
4.2 MARCO CONCEPTUAL
4.2.1 La Educación Inclusiva. Echeita, (2010) afirma que es el Proceso sistémico de
mejora e innovación educativa para promover la presencia, el rendimiento y la
participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde son
escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a
49
la exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y eliminando, para ello, las
barreras que limitan dicho proceso.
Adicional a esto la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura, (2005) define:
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que
permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos
los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera
del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión
común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de
que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los
niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas
al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos
formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más
que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes
a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir
para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos
de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.
El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y
estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como
un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las
formas de enseñar y aprender (p. 8).
Gandini, (2013) hace referencia a la inclusión a través de la siguiente cita:
La inclusión educativa se ha definido como un proceso sistemático de
mejora de las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras
de distinto tipo que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado
en la vida académica y social de los centros donde están escolarizados,
50
con particular atención a aquellos estudiantes más vulnerables; en este
contexto, los alumnos con discapacidad o con necesidades educativas
especiales son un colectivo de marginación y riesgo de exclusión (p. 24)
Para Vásquez, (2006):
La inclusión se ha entendido sólo como un problema de acceso, lo que
dificulta el desarrollo de acciones estratégicas que transformen las
estructuras del sistema educativo y que pongan el énfasis en la calidad y
el tipo de educación. Las políticas de inclusión en la educación que se
enfrentan a la problemática de incluir grupos vulnerables o poco
favorecidos –atendiendo a su subordinación a la raza, al origen étnico o a
otras desigualdades–, al mismo tiempo que no cuestionan las relaciones
de poder desigual entre los diferentes actores sociales, no contribuyen a
la potenciación de las capacidades de todos y todas para el desarrollo de
una vida más justa, porque a menudo generan nuevos tipos de exclusión
a través de sus acciones (p. 22).
Al hablar de inclusión y no tan solo de integración, es necesario conocer algunas
definiciones propuestas en el portal Colombia Aprende por ejemplo: Necesidades
Educativas Especiales niños con necesidades educativas especiales, los cuales se
definen a aquellas personas con capacidades excepcionales, o con alguna
discapacidad de orden sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico o
físico-motriz, y que puede expresarse en diferentes etapas del aprendizaje.
Por otra parte niños con discapacidad se entiende a aquel que presenta limitaciones en
su desempeño dentro del contexto escolar y que tiene una clara desventaja frente a los
demás, por las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y
sociales que se encuentran en su entorno.
51
Teniendo claro el concepto de inclusión y sus diferencias con la integración escolar,
además de las definiciones de niños con necesidades educativas especiales y
discapacitados, se hace conveniente conocer que se entiende por proceso de inclusión,
ya que es necesario estructurar procesos educativos que atiendan tanto a la diferencia,
como a las potencialidades o limitaciones de los alumnos, siempre en la perspectiva de
forjar un desarrollo individual y social pleno.
En Colombia, la Constitución Política de 1991, en el artículo 5, reconoce que las
personas con NEE tienen derecho a acceder a una educación de calidad a lo largo de
toda su vida, que promueva su desarrollo integral, su independencia y su participación,
en condiciones de igualdad, en los ámbitos público y privado.
4.2.2 Gestión Escolar. La gestión educativa data de los años sesenta en Estados
Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años ochenta en América
Latina.
Es una disciplina de reciente desarrollo, que tiene aún bajos niveles de
especificidad, que por ser aún una disciplina en gestación se constituye en fuerte
relación entre teoría y práctica. No se trata por tanto de una disciplina teórica. Su
contenido disciplinario está determinado tanto por los contenidos de la gestión como
por la cotidianidad de su práctica.
La práctica de la Gestión Educativa está influenciada y mediada por el
discurso de las políticas educativas, por sus cambios, retos y exigencias
y, por su aplicación en los contextos locales, regionales y nacionales. De
allí que, en su quehacer, se recrea y cobra sentido la dimensión política
que orienta su acción.
En ella interactúan tres planos: la teoría, la
práctica y la política (Correa, Álvarez & Correa, s.f., p. 2).
El tema central de la gestión es la comprensión e interpretación de los
procesos de la acción humana en una organización. En el mismo sentido,
para Gimeno Sacristán la gestión es considerada como el conjunto de
servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones; situación
52
que lleva al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las actividades
eminentemente humanas del resto de actividades donde el componente
humano no tiene esa connotación de importancia (Casassús, 2000, p. 7).
La Gestión Educativa es un nuevo paradigma en el cual los principios
generales de la administración y la gestión se aplican al campo específico
de la educación, Por tanto, la Gestión Educativa se enriquece con los
desarrollos teórico- prácticos de estos campos del saber. Hoy se le
considera una disciplina aplicada, un campo de acción, cuyo objeto de
estudio es la organización del trabajo en instituciones que cumplen una
función educativa (Correa, Álvarez & Correa, s.f., p. 1).
La gestión educativa se define como un “proceso mediante el cual se organizan las
interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los
complejos procesos educativos y que construyen la institución educativa para lograr la
formación de los individuos y de los colectivos” (Sañudo, 2006, p. 7)
Teniendo en cuenta los elementos de la gestión escolar, como lo son: la organización
de recursos, los objetivos y la interacción entre personas algunas definiciones de
gestión desde la organización de recursos retomadas por Cassasús, (2000) son:
Capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organización considerada, Capacidad de
articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se
desea, La generalización y manutención de recursos y procesos en una
organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra (p. 8).
La gestión escolar debe dar cuenta de cuatro áreas de gestión, las cuales son:
4.2.2.1 Gestión Directiva. Se refiere a la manera como el establecimiento educativo es
orientado. Esta área se centra en el direccionamiento estratégico, la cultura
53
institucional, el clima y el gobierno escolar, además de las relaciones con el entorno.
De esta forma es posible que el rector o director y su equipo de gestión organicen,
desarrollen y evalúen el funcionamiento general de la institución.
4.2.2.2 Gestión Académica. Ésta es la esencia del trabajo de un establecimiento
educativo, pues señala cómo se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes
aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal,
social y profesional. Esta área de la gestión se encarga de los procesos de diseño
curricular, prácticas pedagógicas institucionales, gestión de clases y seguimiento
académico.
4.2.2.3 Gestión Administrativa y Financiera. Esta área da soporte al trabajo
institucional. Tiene a su cargo todos los procesos de apoyo a la gestión académica, la
administración de la planta física, los recursos y los servicios, el manejo del talento
humano, y el apoyo financiero y contable.
4.2.2.4 Gestión de la Comunidad. Como su nombre lo indica, se encarga de las
relaciones de la institución con la comunidad; así como de la participación y la
convivencia, la atención educativa a grupos poblacionales con necesidades especiales
bajo una perspectiva de inclusión, y la prevención de riesgos. Guía para el
mejoramiento institucional de la autoevaluación, al plan de mejoramiento del Ministerio
de Educacion Nacional de Colombia, (2008).
La gestión escolar es la herramienta que direcciona el trabajo institucional, desde
donde la comunidad educativa puede conocer, interactuar e intercambiar ideas en pro
de mejorar día a día el que hacer institucional, la gestión escolar está conformada por
gestionen que apoyan e intervienen diferentes sub grupos dentro de las instituciones
educativas, procurando de esta manera la efectividad en los procesos están son: la
gestión directiva, gestión de la comunidad, gestión académica, gestión administrativa y
financiera.
54
4.3 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
Es de vital importancia para la presente investigación, conocer los diferentes informes,
documentos, publicaciones y bibliografía de trabajos realizados referentes al tema de
inclusión educativa, con el fin de fundamentar dicha investigación, reconociendo los
orígenes de la inclusión educativa y los avances logrados en el tema por otras
instituciones y que de esta manera se permita la generación de pautas para el trabajo
en el aula de la institución objeto de este estudio.
La doctora Anabel Morriña Diez ha recopilado en su artículo titulado Lecturas Sobre
Inclusión Educativa, los aportes hechos por grandes teóricos, que han dedicado su vida
a la investigación sobre el tema y los cuales han servido como fundamento para la
transformación de los procesos de inclusión educativa. A continuación se expondrán
algunos apartes del artículo en mención.
4.3.1 Las Escuelas son para Todos. El argumento de este artículo, uno de los primeros
en el tema de inclusión desde el marco español, no es otro que el modelo de
Educación Inclusiva. Se analiza conceptualmente y sus principios sirven como base
para la reflexión en torno a aquellos cambios necesarios para refrendar en la práctica
del aula y los planteamientos inclusivos. El principal reto que se revela hace referencia
a la necesidad de iniciar y desarrollar experiencias que den respuestas a todos los
alumnos.
En él se diferencian tres partes. En un primer momento se realiza un análisis
conceptual de lo que se entiende por inclusión desde los planteamientos de los autores
anglosajones que suelen identificarse como claves en el origen y desarrollo de la
perspectiva inclusive, dentro de este análisis, también se exploran las diferencias
asociadas a los conceptos de inclusión e integración. En un segundo momento se
detallan las características de las aulas que desarrollan prácticas inclusivas,
entendiéndose el aula como la unidad básica de atención a la diversidad. Finalmente,
se especifican algunas de las estrategias y decisiones que los equipos educativos
55
deberían considerar a la hora de involucrarse en procesos de inclusión educativa. El
trasfondo de este apartado sugiere que la respuesta a todos los alumnos sólo es
pensable desde un marco institucional.
En el artículo, se consolida la creencia de que hablar de una escuela inclusiva supone
la necesidad de cambios en diferentes niveles del sistema educativo. Dichas
modificaciones suponen una identificación comunitaria con la educación y responden a
la creación de un enfoque global e institucional, en el que las ideas de equidad y
calidad pasan a ser incorporadas como elementos cruciales en el camino hacia una
Educación Inclusiva.
4.3.2 Inclusion, School Restructuring, and the Remaking of American Society.
La principal idea que se defiende en este texto está vinculada al hecho de
que la Educación Especial debería ser vista como un hecho de justicia
social y equidad.
Esa Educación Especial que toma cuerpo en la
Educación Inclusiva, es entendida como una forma de reestructurar la
educación y ayudar a rehacer la sociedad americana.
El contenido de este artículo se centra en la inclusión como una forma de
reestructurar la educación en su conjunto.
Los autores realizan una
revisión de estudios y programas de Educación Inclusiva en los Estados
Unidos durante un período de 10 años, identificando siete factores que
facilitan la efectividad de la inclusión. Para ello, se examinan, junto a los
datos de un importante número de investigaciones longitudinales sobre
programas educativos inclusivos, las decisiones políticas que dieron lugar
en ese período al cambio organizativo de los programas de Educación
Especial. (Lipsky, & Gartner, 1996, p. 133).
56
4.3.3 Diversidad y Cultura: En Busca de los Paradigmas Perdidos.
Una escuela sin exclusiones: es ésta la máxima que propone el autor y
para la que recomienda una serie de claves. Detrás del discurso de este
trabajo subyacen los planteamientos y la filosofía inclusiva, si bien en el
mismo texto no se hace mención explícita a la misma. No obstante, la
lectura del capítulo no deja lugar a dudas que la escuela sin excluidos,
esa escuela que garantiza una educación de calidad para todos, es la
escuela inclusiva.
El capítulo está integrado por dos grandes partes en las que autor
analiza, cuestiona, valora y reflexiona sobre un modelo de atención a la
diversidad que no se limita exclusivamente a alumnos con discapacidad
pues en él tienen cabida todos los estudiantes; concretamente gran parte
del texto gira en torno a la educación intercultural.
En la primera parte, se analiza la idea de educación intercultural como
principio de transformación social. Se compara el modelo de atención
deficitario con el de competencia en la respuesta a la diversidad, para
apostar por este último debido a su carácter constructivo y positivo en la
valoración de la diversidad.
A partir de esta toma de postura, López
Melero detalla y propone cinco claves para llegar a una escuela sin
exclusiones.
Son
ideas
que
coinciden
en
gran
medida
con
resultados
de
investigaciones que describen las condiciones de las escuelas que
desarrollan prácticas inclusivas.
Como primera clave, se plantea la
necesidad de trabajar desde un currículum comprensivo, único y diverso.
En segundo lugar se propone una reforma en la formación de los
profesionales, de modo que éstos sepan enseñar a aprender a todos sus
alumnos.
La tercera de las propuestas está relacionada con las
57
dinámicas desarrolladas en las aulas. Aulas heterogéneas en las que los
alumnos deberían aprender cooperativamente, valorando y aprendiendo
de las diferencias.
La necesidad de colaboración entre los docentes es la cuarta de las
propuestas. Ya por último, se destaca como quinta clave la participación
activa de la familia y comunidad educativa, tanto en el centro como en las
aulas. En la segunda parte, este capítulo desarrolla la idea de calidad de
vida y para ello se realiza una exploración crítica del sentido y significado
de este concepto. Dicha sección se completa y finaliza con el análisis de
la implicación del concepto en diferentes dimensiones y ámbitos de la
vida de las personas con discapacidad (como es el caso de la salud).
(López, 1995, p. 134).
4.3.4 Escuela Inclusiva. Una Agenda Global ¿qué Factores o Condiciones son
Relevantes para Llevar a Cabo una Educación Inclusiva?. Para responder a este
interrogante se invita a varios autores de diferentes países a que mediante estudios de
caso sobre escuelas de sus propios contextos revisen las políticas educativas y sus
desarrollos prácticos en los casos, teniendo como meta explorar los factores que
predicen o no el éxito de prácticas inclusivas.
La publicación es valiosa en la construcción de un discurso inclusivo por
diferentes motivos: por una parte, por el hecho de que las contribuciones
procedan de diferentes países principalmente Europa Occidental, Estados
Unidos y Canadá; por otro, debido al contenido que se aborda factores
que facilitan la respuesta a la diversidad, pues intenta conocer cuáles son
estas características o factores. (Pijl, Meijer, & Hegarty, 1997, p. 135).
4.3.5 Because We Can Change The World. A Practical Guide To Building Cooperative,
Inclusive Classroom Communities. La autora, combinando teoría y práctica, explora las
múltiples facetas para construir el aula como un espacio donde todos los alumnos se
58
sienten seguros, valorados, respetados, el aula corno una comunidad cooperativa. En
definitiva, el aula inclusiva.
El libro está organizado en torno a siete capítulos que abordan contenidos vinculados
entre sí por su contribución a la creación de un etilo colaborativo. La cooperación y el
sentido de comunidad presente en todo proceso inclusivo, se traslada al interior de
cada uno de los capítulos abordados, convirtiendo este trabajo en una aportación
realmente interesante y necesaria en el panorama de la inclusión.
Todos los apartados comparten una estructura común: cada uno comienza con
ejemplos de clases o situaciones en la que un aspecto determinado de una comunidad
inclusiva está presente o ausente. Siguiendo a estos ejemplos se presenta una meta,
“Compartir con otros compañeros la meta es conseguir un espacio en el que los
alumnos se sientan seguros y cómodos compartiendo con sus iguales para llegar a
desarrollar esa situación esperada” (Sapon, 2010, p. 112).
Se finaliza con un análisis de los retos e impedimentos para conseguir esa meta,
incluyendo una amplia exploración de situaciones, creencias, mitos y prácticas que han
interferido en su completa implementación. En cada capítulo, además, se incluyen
estrategias o actividades específicas para construir comunidad, juegos cooperativos
que apoyan los conceptos, canciones, etc.
En suma se puede considerar esta obra corno un referente básico, principalmente para
los prácticos de la educación, por el esfuerzo realizado al revisar y seleccionar material
práctico de inminente aplicación en las aulas. También la filosofía que subyace en este
libro lo hace indispensable para la construcción de cualquier trabajo teórico con una
orientación inclusiva, al ofrecer pautas colaborativas para construir un aula inclusiva y
defender un concepto amplio de diversidad, en el que tiene cabida cualquier diferencia
humana.
59
4.3.6 ¿Hacia Dónde va la Integración?. Este artículo, aunque parte de la noción de
integración escolar, defiende que el futuro de la integración pasa por la evolución hacia
la inclusión. A diferencia de otras referencias, en este trabajo no se realiza una revisión
conceptual o práctica de la inclusión, sino que es un acercamiento y reflexión personal
en el que la inclusión, se convierte en garantía de procesos educativos justos y
equitativos.
Los contenidos de este trabajo están agrupados en tres apartados. En el primero se
describen algunas de las cuestiones que contextualizan la situación de la integración
escolar. Dentro de estas cuestiones se refiere especialmente a la influencia que tienen
las políticas educativas en los acercamientos que las escuelas hacen hacia grupos en
condiciones de desigualdad. Bajo dicha perspectiva se entiende que según el enfoque
de la política los alumnos tendrán cabida en el aula o por el contrario serán apartados o
excluidos dependiendo de sus características personales.
En el segundo apartado se esgrimen algunas de las razones que fundamentan la
opción a favor de la integración. El autor aduce razones éticas, legales y psicológicas.
La tercera sección especula sobre el futuro de la integración, que no es otro, como se
deja notar, que la evolución de este principio al de inclusión.
La principal aportación que podríamos extraer de este trabajo está relacionada, una vez
más, con la consideración y la relevancia de la transformación de las políticas y
prácticas hacia comunidades inclusivas. “Es éste un proceso complejo y prolongado no
falto de limitaciones y oposiciones” (Giné, 1998, p. 9). No obstante, a pesar de las
contracciones del sistema educativo actual, en el artículo se confía tanto en las
posibilidades como en las oportunidades de la evolución hacia un modelo de Educación
Inclusiva.
Se habla de “ellos hacia nosotros”, siendo esta la posibilidad de aprender de la
diferencia y más aún, de aprender a aprender de estas, es así como esta publicación,
contribuye al desarrollo de la Educación Inclusiva, destacando la relación entre teoría y
60
práctica inclusiva, pero además la profundidad y la extensión con la que es tratado el
planteamiento sobre Educación Inclusiva, lo cual permite la indagación y comprensión
de las nociones de inclusión y exclusión desde un acercamiento a las mismas,
fundamentado en distintos casos y países.
Es un diálogo entre países y autores, para lo cual invitaron a equipos de investigadores
de ocho países a desarrollar estudios de caso que exploraran los procesos de inclusión
o exclusión en una o más escuelas de primaria o secundaria. Sobre esos estudios de
caso, dialogan, analizan, critican y reflexionan sobre la idea de inclusión y su desarrollo
práctico.
Básicamente, a lo largo de la publicación, se revisa cómo el contexto nacional de cada
país influye en los procesos de inclusión y exclusión, mostrando diferentes puntos de
vistas e intereses de los países participantes. El libro finaliza con un capítulo en el que
se realizan comparaciones de todos y cada uno de los estudios de caso, ofreciendo un
análisis comparativo de las perspectivas en inclusión y exclusión en los países del
grupo de investigadores participante.
4.3.7 Del Lenguaje de la Diferencia a las Escuelas Inclusivas. En esta ocasión el autor
propone al lector un recorrido que lleva desde la integración educativa hasta la
inclusión, defendiendo la misma desde los argumentos de la necesidad de una
educación de calidad para todos los alumnos. El planteamiento desde el que está
elaborado este trabajo reclama la necesidad de una reforma profunda para que haya
una educación de calidad para todos los alumnos.
El texto se organiza en torno a cuatro apartados. En primer lugar se detallan las
transformaciones educativas más significativas producidas hasta los años ochenta en
España (desde la segregación hasta la integración).
En el segundo apartado se procede al análisis, a la vez que crítica, del concepto de
necesidades educativas especiales. Este concepto es revisado atendiendo a cuatro
características: atañe a un continuo de alumnos, es un concepto relativo, alcanza
61
básicamente a las dificultades de aprendizaje de los alumnos en el aula e implica la
necesidad de recursos extraordinarios.
La tercera parte está dedicada al significado de la integración educativa. En ella se
analizan las formas de integración, la justificación, los principios e incluso el concepto
de integración escolar. Por último, en el cuarto apartado se abordan los planteamientos
más novedosos en la filosofía de la Educación Inclusiva, planteándose la misma como
la exigencia de educar a todos los alumnos en una misma escuela y la necesidad de
repensar y reestructurar el sistema educativo en su totalidad (Marchesi, 1999).
Se hace especial hincapié en el desarrollo organizativo y didáctico de aulas en las que
tienen cabida todos los alumnos. A través de los distintos capítulos, en los que
contribuyen conocidos autores del contexto americano, se trata de dar respuesta a un
interrogante que repetidas veces aparece en la literatura sobre Educación Inclusiva y
que preocupa tanto a prácticos como a teóricos.
¿Cómo se puede favorecer una educación para todos los alumnos diseñando,
adaptando y desarrollando un currículum adecuado a cada uno de ellos? Con este
propósito el libro se organiza en torno a tres secciones. En la primera se hace una
introducción que sirve de contextualización y fundamentación de los principios,
supuestos y prácticas de las aulas inclusivas. En este sentido, se hace una descripción
de dichas aulas y estrategias que se pueden desarrollar para promover prácticas más
inclusivas.
La idea de fondo de esta sección es que el currículum tiene que ser
sensible a las diferencias entre los alumnos. Autores como Sapon, (2010) contribuye
en esta sección.
La siguiente parte dedica varios capítulos a los procesos de adaptación del currículum
común, abordando cada uno de los elementos a tener en cuenta. Así se parte de un
planteamiento general acerca de cómo debe ser un currículum que se desarrolle en
aulas inclusivas. Quizás, de esta sección, se podría resaltar el énfasis puesto en el
aprendizaje cooperativo de los alumnos. Las contribuciones a dicho apartado valoran la
62
colaboración de los niños como una herramienta imprescindible en el currículum de
cualquier aula. La tercera sección, se centra en distintos temas complementarios pero
necesarios para el desarrollo de un currículum inclusivo. La participación de la familia y
la comunidad en la escuela o actividades extraescolares son algunos de los contenidos
abordados.
Los contenidos del libro dan muestra de la inquietud existente en las aulas que
desarrollan prácticas inclusivas por partir de un planteamiento curricular que haga un
uso flexible del currículum común, junto con la organización práctica del aula de forma
heterogénea. Es una obra bastante práctica y completa, demostrando a través de
experiencias concretas que la inclusión es posible en la práctica. (Stainback &
Stainback, 1999)
4.3.8 Caminos Hacia una Educación Inclusiva. La inclusión educativa, se aborda en
este libro a través de un estudio etnográfico sobre las actitudes hacia la integración de
profesores y alumnos en una escuela de primaria en el Reino Unido. Consta de tres
partes. En la primera se plantea el marco teórico en torno a dos capítulos. Uno de ellos
contempla los conceptos, discapacidad, normalización y necesidades especiales,
además de la variedad de ideologías y prácticas antagónicas que acompañan al
concepto de integración.
Otro revisa y discute los principales hallazgos de investigaciones de las actitudes frente
a los procesos de integración. La segunda se adentra en el estudio que da origen a la
publicación analizando las perspectivas del profesorado hacia la integración.
De nuevo, a través de dos capítulos, la autora se centra en los resultados de la
investigación describiendo el contexto educativo de los profesores que participaban en
el estudio y explorando de qué manera las políticas elaboradas a otros niveles influían
sobre sus prácticas. También en dichos capítulos se analizan cuáles son las
limitaciones y tensiones a las que los profesores se enfrentan cuando desarrollan la
integración. En la tercera parte se abordan las perspectivas y actitudes infantiles hacia
63
la integración de compañeros discapacitados, el contexto social y cultural en el que los
niños desarrollan esas actitudes y los procesos de construcción social.
El concepto de inclusión en el texto se limita a la inclusión de alumnos con
discapacidad, con lo cual intenta identificar y derribar las barreras que oprimen a todos
los estudiantes, pretendiendo alcanzar prácticas más inclusivas (Vlachou, 1999).
4.3.9 For Inclusion Developing Learning and Participation in schools. En esta
publicación se ofrecen una serie de materiales que pretenden ayudar a los centros a
analizar su propio estado en el proceso de desarrollo hacia prácticas inclusivas. Estos
materiales están fundamentados en el deseo de explorar lo que impide el aprendizaje y
participación de todos los alumnos y en la idea de construir puentes para caminar hacia
su inclusión en las aulas y centros educativos.
El Índice para la inclusión, un documento que puede ser realmente útil a centros y
profesores, está dividido en cuatro partes, comenzando con una aproximación al uso
del índice y una breve fundamentación teórica al concepto de Educación Inclusiva en la
que está basado el material. La segunda hace referencia al proceso que se debe seguir
para la puesta en marcha de las actividades formativas basadas en el índice. La tercera
parte es la presentación de dimensiones, secciones e indicadores.
El índice se articula en torno a tres dimensiones: cultura escolar, política escolar y
prácticas educativas inclusivas. Normalmente, sea cual sea el ámbito en que se
apliquen, los indicadores se presentan en un índice o listado en torno a categorías o
dimensiones, de tal modo que se puede evaluar la situación de una escuela o de
profesores individuales en el conjunto de indicadores, o en alguno en particular. La
cuarta parte la componen un conjunto de cuestionarios que pueden ser usados por las
escuelas en el proceso de aplicación del índice y que tienen como objeto ayudar a
analizar la situación de partida de la escuela en cuestión.
64
Esta publicación que forma parte de una investigación más amplia desarrollada en el
Reino Unido (también difundida e implementada en otros países) da muestra de la
aplicación conceptual de la Educación Inclusiva a la práctica educativa. A través de
estos materiales es posible (y así lo avalan los recientes resultados de este estudio)
contribuir al desarrollo de las escuelas, promoviendo la revisión de sus actuales
prácticas y proponiendo posibles mejoras en las mismas (Booth & Ainscow, 2005).
4.3.10. Theories of Inclusive Education En este libro se hace una aproximación
realmente original a la Educación Inclusiva. El hilo argumental del mismo es la
investigación biográfica, este trabajo da respuesta a la pregunta básica de cómo ha
evolucionado el pensamiento y cómo se han construido las perspectivas de cada uno
de los profesionales que participan en el estudio, a lo largo de su historia profesional
(Clough & Corbett, 2000).
4.3.11 Special Educational Reformed. Esta es otra contribución de un número
importante de autores representativos dentro del campo de la Educación Inclusiva,
haciendo posible ahondar en el camino recorrido por el movimiento de Educación
Inclusiva y plantear futuros retos. A través del pensamiento y preocupaciones de estos
autores cabe especular sobre el posible futuro de la Educación Especial, que no es
otro, según el editor, que la consolidación de la Educación Inclusiva.
El libro se estructura en cuatro secciones que van descendiendo en el análisis de la
Educación Inclusiva, desde los planteamientos filosóficos a los pedagógicos, desde los
planteamientos teóricos a los prácticos y desde éstos a los debates sociales sobre la
misma. En la primera de ellas se abordan diferentes perspectivas concernientes a los
valores de la práctica actual dentro del movimiento sobre escuelas inclusivas. En esta
sección las ideas y valores más destacados junto al de inclusión, son las de calidad y
equidad.
La siguiente parte, compuesta por cinco capítulos, explora algunas de las
preocupaciones pedagógicas vinculadas a las prácticas de inclusión. Encontramos en
65
ella capítulos y ámbitos dedicados a las condiciones que caracterizan a las escuelas
que desarrollan prácticas inclusivas, las dificultades a las que se enfrentan las escuelas
inclusivas, algunos de los retos necesarios para avanzar hacia la inclusión, etc. La
tercera sección se centra en diferentes aspectos de los procesos de colaboración que
se plantean como básicos en la implementación de prácticas inclusivas. La
colaboración se entiende como imprescindible a la hora de desarrollar este tipo
actividades. Los autores que contribuyen en esta sección plantean diferentes
oportunidades para fomentar la colaboración en las escuelas.
Por último, la sección cuarta, analiza un tema tan interesante y a veces olvidado como
la posición de distintos grupos de presión (como asociaciones de padres o
voluntariado) en la promoción de prácticas inclusivas. La variedad de argumentos y
perspectivas de análisis referidos a la Educación Inclusiva recogidos en este libro lo
hacen indispensable y valioso para comprender tanto los orígenes como la evolución
del discurso y práctica inclusiva en muy distintos ámbitos y espacios de desarrollo. Tal
y como su título indica, superar la retórica inherente a la inclusión es la meta y el objeto
de análisis en este trabajo (Daniels, 2002).
4.3.12 The Impact of Research on Developments in Inclusive Education. El impacto de
la investigación del desarrollo en este es un artículo importante ya que la literatura
sobre Educación Inclusiva no cuenta con suficientes contribuciones que planteen
revisiones y posibles retos de la investigación educativa sobre el tema. En este trabajo
aparece la inclusión, una vez más, como sinónimo de calidad para todos los
estudiantes.
El texto está dividido en cuatro apartados: En primer lugar, se aborda la revisión del
desarrollo del concepto de Educación Inclusiva. Posteriormente se trata la discusión de
la inclusión desde los derechos humanos y la perspectiva cultural. En tercer lugar, se
procede a un análisis de algunas de las áreas para desarrollar la investigación sobre
inclusión y se discuten los resultados más relevantes de la misma.
66
Finalmente, se resumen las principales conclusiones de los estudios sobre inclusión y
se plantea una posible agenda de investigación para el futuro. El escrito plantea como
aportación realmente importante el análisis del papel que juega y debe tener la
investigación educativa en la inclusión, asumiendo la necesidad de contar con
argumentos apoyados en los resultados de investigaciones para construir la teoría y
práctica inclusiva.
Junto a ello, otra de las ideas que más destaca en este artículo, es el hecho de que la
investigación inclusiva ha demostrado los beneficios que acompañan a la inclusión
educativa. Por último, la propuesta y esfuerzo realizados en el trabajo en torno a las
áreas y ámbitos que precisan mayor investigación, como es el caso de la perspectiva
de alumnos con NEE y el futuro de las escuelas especiales.
4.3.13 Inclusive Education. Policy, Contexts and Comparative Perspectives. Este libro
contribuye al debate internacional, vinculando los temas de política y sus prácticas a las
preocupaciones sobre equidad y justicia social. Desde estos parámetros la publicación
quiere dar respuesta a cómo las diferentes sociedades construyen y responden a las
diferencias de capacidad, género, raza y cultura.
A través de ocho capítulos se aborda la Educación Inclusiva desde la perspectiva de
autores de diferentes países: Irlanda, Grecia, Estados Unidos, Francia, Inglaterra,
Escocia, Suecia y Australia. En cada uno de estos capítulos se describe y analiza la
forma en que la sociedad y la educación responden a las diferencias humanas. El
Último de ellos hace de síntesis a esta obra. En él se entrevista a dos autores de
reconocido prestigio en el campo de la Educación Inclusiva (Slee y Corbett) y ambos
van reflexionando acerca de tópicos como la creación de una cultura inclusiva en las
escuelas teniendo en cuenta su contexto, el concepto de inclusión y su diferenciación
con el integración, prácticas que favorecen la inclusión o la exclusión, etc.
En definitiva, el libro aporta una significativa base conceptual a la construcción del
discurso inclusivo. Los contenidos planteados por los autores sirven de fundamentos y
contribuyen con unos parámetros desde los que pensar en y desde la educación. El
67
centro inclusivo se concibe como una oportunidad que permite garantizar una escuela
de calidad para todos los alumnos.
4.3.14 Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, Propuestas y Experiencias para
Mejorar las Instituciones Escolares. La idea en que se basa esta publicación no es otra
que ofrecer y desvelar pensamientos, propuestas, experiencias y reflexiones, procesos
de reflexión e indagación, para ayudar a los centros y aulas a ser más inclusivos. Para
ello, Ainscow, (1991) analiza su propia trayectoria profesional, su trabajo hasta la fecha
y los debates teóricos que sirven de fundamento al mismo. De todo su currículum
investigador
el
propio
autor
destaca
su
participación
en
tres
importantes
investigaciones: el proyecto de formación de la UNESCO Necesidades especiales en el
aula; el proyecto de mejora de la escuela IQEA (Improving the quality of education for
all) Mejora de la calidad de la educación para todos y el más reciente, Índice para la
inclusión. Como resultado de toda esa trayectoria y experiencia personal y profesional
surge este libro.
El texto está articulado en torno a una serie de capítulos que abordan sistemáticamente
distintos pensamientos y desarrollos profesionales del autor. Así, en primer lugar se
plantea un capítulo que se detiene en el propio currículum de Ainscow y pretende
recoger aquellos acontecimientos y momentos que han contribuido a fundamentar su
pensamiento, a continuación plantea la investigación colaborativa como estrategia para
el desarrollo de prácticas inclusivas, haciendo especial hincapié en la participación y
uso de la investigación como actividad democrática al servicio de todos los
profesionales. Seguidamente se adentra en un capítulo que plantea la interesante
cuestión de considerar las prácticas que pueden ayudar a los profesores a atender a
todos sus alumnos. Los tres capítulos siguientes abordan los aprendizajes derivados de
los tres proyectos ya mencionados: El proyecto de formación dela UNESCO
Necesidades especiales en el aula, el proyecto IQEA y el índice para la inclusión.
Completan el libro otros tres capítulos. Uno de ellos dirigido a examinar los temas de
apoyo a la escuela y formación de profesorado, otro centrado en cómo desarrollar
políticas inclusivas y el último, a modo de breve reflexión sobre el libro.
68
En definitiva, se puede considerar la obra como una interesantísima síntesis del
pensamiento e historia profesional del autor. Asimismo, este trabajo aporta una visión
de conjunto y contextualiza la investigación sobre inclusión educativa y los debates en
torno a ella. Igualmente ayuda a profundizar en algunos de los resultados y procesos
metodológicos de los tres proyectos previamente mencionados
4.3.15 Hacia Escuelas Eficaces para Todos. Es éste un manual que, en forma de
propuesta formativa, se dirige a los centros escolares con la intención de ayudar a la
mejora de calidad de la educación para todos los alumnos. Las actividades que ofrece
están basadas en las conclusiones derivadas del proyecto IQEA, en él se identificaron
seis condiciones necesarias para lograr el cambio en la escuela y mejorar la respuesta
a la diversidad: creación de un clima de investigación-reflexión sobre la práctica
docente; adquisición de un compromiso de planificación colaborativa.; logro de la
participación de todos; especial atención a la formación permanente y a su desarrollo
profesional; creación de estrategias de coordinación y logro de un liderazgo compartido
y eficaz.
Dicho libro está organizado en función de estas seis condiciones, se inicia con unas
directrices que aclaran el sentido y proceso de la propuesta formativa. Además, se
dedica un capítulo a la contextualización y descripción del proyecto IQEA.
Los seis capítulos siguen una misma estructura: se introduce lo que se entiende, se
incluyen las actividades de formación y se finaliza con una serie de lecturas
recomendadas. Cierra el libro un último capítulo referente a los interrogantes que se
deben plantear aquellos centros que deciden poner en práctica este proyecto.
Tal vez el valor más destacable de este libro esté relacionado con su funcionalidad, ya
que proporciona un instrumento de trabajo útil para estimular y ayudar a las escuelas y
docentes interesados en revisar y crear las condiciones para desarrollar mejores
prácticas para todos los alumnos, además proporciona ejemplos de instrumentos de
69
recogida de datos (entrevistas, escalas de evaluación, etc.), que facilitan una posible
réplica de la investigación llevada a cabo por estos autores (Moriña, 2002).
4.3.16 Crear Condiciones para la Mejora del Trabajo en el Aula. Esta obra
complementa la propuesta de trabajo ofrecida en la referencia anterior, al estar basada
en el mismo proyecto IQEA, que en este caso traslada el foco de interés desde el
centro educativo al aula, en esta ocasión el contenido y sentido del libro se dirige a las
condiciones que sustentan los procesos de innovación y mejora en el aula, partiendo
de los resultados y hallazgos del proyecto; se identifican y describen seis condiciones
básicas para la mejora del trabajo en el aula. Las cuales son: relaciones auténticas
basadas en la calidad y apertura; límites y expectativas de actuación y conducta de los
alumnos; acceso delos docentes a los materiales pertinentes para poder planificar para
enseñar; repertorio docente o conjunto de estilos y modelos de enseñanza según el
alumno, el contexto, el currículum y los resultados deseados; colaboraciones
pedagógicas con profesionales de dentro y fuera del aula y la capacidad de cada
profesor para reflexionar sobre la enseñanza.
Se cuenta con ejemplos de centros que han desarrollado estas actividades formativas y
el autor asegura que aunque la formación a través de estos materiales puede no
garantizar la solución a los dilemas de la inclusión, piensa que su uso puede propiciar
la mejora de la respuesta a la diversidad, o al menos, el cuestionamiento de los
procesos actuales de aprendizaje y participación de cualquier alumno. (Moriña, 2002).
4.3.17 Claves e Indicios para la Valoración de la Política de Integración / Inclusión en
España. Este trabajo presta especial atención a cómo se está desarrollando desde la
política y práctica educativa el principio de una educación de calidad para todos los
alumnos en el contexto español. El concepto de Educación Inclusiva aparece
estrechamente interrelacionado con el de una educación de calidad.
Los contenidos del trabajo se pueden organizar en torno a tres bloques. En primer
lugar, se realiza un análisis de principios que se podrían vincular a la Educación
70
Inclusiva. Para este apartado el autor parte de las perspectivas sobre inclusión
presentes en el libro editado por Ainscow y Booth (From Them to us). Tomando como
base los planteamientos de dicha publicación, explora conceptualmente las ideas
acerca de los procesos de inclusión y exclusión.
En un segundo bloque se realiza una descripción y valoración de la situación actual en
España en cuanto al desarrollo de una Educación Inclusiva. El propósito de esta
revisión se ciñe a la búsqueda de indicios que puedan ayudar a reflexionar acerca de
cómo está evolucionando la política y practica en nuestro contexto. Tras esta
indagación el autor toma la postura de atribuir a la situación actual un considerable
estancamiento y estado de ambigüedad en los posibles procesos de inclusión.
Como tercer bloque temático se introducen sintéticamente algunos elementos de
reflexión que podrían favorecer iniciativas de cambio hacia prácticas inclusivas. Entre
las modificaciones mencionadas se encuentran la necesidad de una participación
activa de las familias en las escuelas o la importancia de evaluaciones internas y
externas al centro educativo.
Según el planteamiento de este texto, la inclusión queda lejana de nuestra realidad
política y práctica y que además se está generalizando una regresión en la
construcción de una comunidad que permita la participación y pertenencia de todos, sin
excepción alguna y la eliminación de aquellas barreras que impiden la inclusión de
determinados grupos humanos.
4.3.18 Rutas para el Desarrollo de Prácticas Inclusivas en los Sistemas Educativos. En
este artículo se exploran algunas vías en las que la investigación puede contribuir al
desarrollo de prácticas inclusivas en educación. Al mismo tiempo, se consideran las
implicaciones de la investigación en el campo de la educación especial. Basándose en
la experiencia del autor y sus colegas, se defiende el uso de formas de investigación
que reúnen e implican a prácticos y académicos en un trabajo conjunto a través de un
proceso de investigación colaborativa.
71
A lo largo del artículo se ofrecen además, ejemplos que ilustran el desarrollo de esta
aproximación de investigación, tanto en la escuela como en el sistema educativo. En
esencia, la puesta en marcha de esta forma de trabajo supone la creación de una
cultura de resolución de problemas a través de la cual los participantes aprenden cómo
usar las experiencias y recursos de otros compañeros, con el fin de buscar mejores
formas de superar las barreras que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos.
Por último, en este artículo se argumenta que el uso de la investigación participativa
ayuda a resolver el hueco tradicional entre investigación y práctica, a la vez que se
refrenda la idea de que la participación en este proceso, el aprendizaje que se
construye a través del mismo, puede tener un impacto inmediato en el desarrollo del
pensamiento y la práctica.
4.3.19 De la Caridad a la Inclusión. Este trabajo recopila diferentes modelos sociales
para trabajar el proceso de inclusión desde una perspectiva social. El modelo de
“inclusión radical” se diferencia de los otros de forma clara ya que la situación de los
sujetos con los que se trabaja puede ser, en el caso de los excluidos, mucho más
crítica que las situaciones de necesidad de los re insertados u otro grupo.
Algunas conclusiones de este trabajo son:
 Los modelos de intervención socioeducativa son coherentes con la organización y
funcionamiento social de la sociedad concreta en la que se producen y la obedecen
en todas sus manifestaciones.
 Los modelos de intervención socioeducativa pueden configurarse dentro de cada
periodo histórico a partir de estrategias, procedimientos y técnicas que pueden ser
diferenciados pero que, en todos los casos responden al marco general en el que se
producen.
72
 Los modelos de intervención socioeducativa se han ido haciendo cada vez más
complejos en el tiempo. Cada modelo ha sido acumulativo respecto del anterior,
tanto en perspectivas de la intervención como en lo que respecta al número y tipo de
ocupaciones profesionales que la desarrollan y aplican.
 Los modelos de intervención se han ido haciendo progresivamente más tecnificados.
La utilización de técnicas ha permitido sistematizar la intervención y facilitar la
formación de los profesionales.

Los modelos de intervención han ido ampliando en el tiempo su radio de acción. De
una acción focalizada en exclusiva sobre situaciones de necesidad o problema social
se ha pasado a unas intervenciones socioeducativas que actúan sobre todo tipo de
situaciones, incluidas las de la vida cotidiana de la población normalizada.
 En coherencia con lo que señalan numerosos análisis sociológicos parece que se
está produciendo una gradual y progresiva colonización técnica de lo social. Cada
vez más situaciones de la vida cotidiana son susceptibles de una intervención social
o socioeducativa de tipo técnico. A pesar de ello se comienza a insistir en la
incapacidad de unas intervenciones exclusivamente técnicas para incidir en las
problemáticas socioeducativas y en las propias relaciones de la vida cotidiana (Úcar,
2004)
4.3.20 La Inclusión Educativa del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales,
Asociadas a Discapacidad, en España. Este estudio o investigación arrojo los
siguientes resultados provenientes de
encuestas realizadas a las organizaciones
participantes, aunque se presenta como base una investigación documental. En este
sentido los resultados comunes de las diferentes organizaciones son. En primer lugar y
más relevante conclusión de este estudio es que, en opinión de las organizaciones
participantes.
73
La política de inclusión educativa, que ya está establecida en la
legislación educativa vigente como un principio central del ordenamiento
educativo y como una dimensión, en buena medida, transversal al
conjunto del mismo, debe no sólo mantenerse sino ampliarse, con los
cambios pertinentes que se necesiten, en todas las etapas educativas y
para la mayoría del alumnado que se considera con necesidades
educativas especiales (Simón, González, Sandoval, Calvo, & López,
2008, p. 110).
En segundo lugar la opción principal de los participantes es que perciben el
acompañamiento de un profesorado cuyas actitudes hacia el alumnado considerado
con necesidades educativas especiales son mayoritariamente positivas, sobre todo, en
las primeras etapas educativas. Aunque en tercer lugar se propone trabajar en tres
ámbitos; ampliar las posibilidades de formación de los profesores para atender con
calidad a la diversidad del alumnado; incentivar procesos de mejora e innovación
educativa en los centros escolares para facilitar precisamente dichos procesos de
atención a la diversidad de alumnos y alumnas, e incrementar el profesorado de apoyo
en todos los centros.
Como cuarta conclusión este estudio, como otros anteriormente, revela con bastante
nitidez que tales barreras se ubican, sobre todo, en la etapa de la Educación
Secundaria, Obligatoria y Post obligatoria. Otra conclusión que también resulta un tanto
llamativo que insertos de pleno en la “sociedad de la información”, las organizaciones
consultadas ponga claramente de manifiesto que las familias no dispongan de
suficiente información, accesible y rápida, sobre las medidas legislativas que les
afectan o sobre los recursos y ayudas disponibles para las atenciones específicas que
sus hijos puedan precisar.
Finalmente cabe resaltar que es este como en otros trabajos investigativos sobre el
tema de inclusión escolar, se hace determinante hablar de un desempeño colaborativo
desde las aula y en todo el contexto educativo.
74
4.3.21 Medidas para la Inclusión Social y la Equidad en Instituciones de Educación
Superior de América Latina. Esta investigación busca contribuir a mejorar las
estrategias y mecanismos de acceso, así como las condiciones de permanencia y
movilidad de las personas pertenecientes a grupos poco favorecidos o vulnerables de
doce instituciones de educación superior (IES) de América Latina. Con la ayuda de la
unión Europea y la participación de universidades Europeas y latinoamericanas, en
esta ultima la incorporación de políticas y programas que están a favor de la inclusión
social y equidad, han planteado retos similares a los observados en otras áreas del
desarrollo. Al ser una región caracterizada por procesos históricos de colonización y
fragmentación, América Latina aún conserva profundas desigualdades sociales
4.3.22 La Percepción y Actitud del Profesorado Hacia la Inclusión del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales como Indicadores del uso de Prácticas Educativas
Inclusivas en el Aula. Esta tesis doctoral presenta herramientas practicas frente al
trabajo de inclusión en el aula, agrupa la idea de varios autores los cuales emiten una
lista de condiciones que debe cumplir el docente, como lo es, coordinar su trabajo
hacia un objetivo común, trabajo conjunto (colaborativo), alternando los roles de
docente y estudiante, liderazgo, co-enseñanza, esta última es ampliada proponiendo
cuatro modelos para llevarla a cabo. Sin duda este es un trabajo que aporta muchas
ideas prácticas basadas en un revisión teórica juiciosa y apropiada. (Chiner, 2011)
4.3.23 Percepción y Actitudes Hacia la Inclusión Educativa de los Docentes de
Soledad, Atlántico (Colombia). Esta investigación se fundamentó en políticas mundiales
de inclusión social y características socio - demográficas de vulnerabilidad del
municipio de Soledad (Atlántico), se propuso como objetivo de esta investigación,
caracterizar e interpretar las actitudes de los docentes de Soledad hacia la inclusión
educativa, desde su propia perspectiva.
Alguna de las conclusiones de esta investigación es que La mayoría de los docentes de
las instituciones educativas de Soledad que fueron objeto de investigación presentan
una actitud de responsabilidad social parcial, ya que en “el discurso reconocen la
75
importancia y necesidad de la inclusión en su institución, pero no han realizado
actividades de capacitación en este tema y se encuentran a la espera de la
capacitación” (Díaz & Franco, 2008, p. 17).
Se identifica en algunos docentes una actitud de rechazo hacia la inclusión educativa
en sus instituciones basada en argumentos de no estar capacitados y de concebir que
los estudiantes con necesidades educativas especiales deben ser atendidos por
docentes de educación especial y no por docentes regulares; aluden a que estos
estudiantes constituyen un problema para el docente en el aula en sus aspectos
disciplinarios y de rendimiento académico, por ello perciben que la inclusión educativa
es necesaria y conveniente pero que la realicen otros profesores.
Estas conclusiones permiten apreciar que aunque varias instituciones son inclusivas,
los estudiantes integrados poco se benefician del proceso; esto configura un tipo de
exclusión consistente en estar en la institución educativa pero no beneficiarse de esta,
en consecuencia: el ser instituciones mal llamadas inclusivas se limitan a integrar para
cumplir una directriz sin socavar en lo profundo del sentir de la inclusión.
4.3.24 Lineamientos para la Educación Superior Inclusiva. Los lineamientos son el
resultado de un proceso iniciado en 2008 y fundamentan en tres capítulos la visión
esencial la educación inclusiva en la educación superior.
El primer capítulo expone de manera general las bases conceptuales sobre el tema y
las principales características de la educación inclusiva. El segundo capítulo examina
cuál ha sido la dinámica de la educación inclusiva en educación superior y pone de
presente los principales retos que enfrenta el sistema. El tercer capítulo presenta las
estrategias de política pública implementadas desde el VES, para seguir haciendo de la
educación inclusiva una realidad social transformadora en el contexto colombiano,
aliada de la paz y la reconciliación con un enfoque de reparación. Esta estructura la
completa un anexo que presenta el marco normativo que sustenta este paradigma
educativo. Siendo la base no solo para establecer procesos inclusivos sino además es
76
la herramienta para realizar el seguimiento pedagógico a las actividades y didácticas
inclusivas dentro de las instituciones educativas. (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, 2013).
4.3.25 Plan Decenal de Educación 2012 – 2021. En este documento los autores hablan
de la inclusión como el ejercicio de participación ciudadana y de inclusión social,
involucrando a todas las instituciones vinculadas con la educación en general, los
gremios económicos, expertos, investigadores, padres de familia, educadores,
directivos docentes, gremios, estudiantes, sindicatos, asociaciones ciudadanas,
universidades y público en general. El propósito principal de esta estrategia, es
alcanzar equidad social garantizando acceso, inclusión y permanencia en un sistema
educativo pertinente y de calidad, ciencia, tecnología e investigación en un entorno
solidario y pacífico, así como salud universal con humanidad.
El principio rector de este plan es la paz y está basado en el plan decenal nacional
2006 – 2015. Aunque en términos generales es una fundamentación de lo que se hará
en términos generales, esperemos los resultados a ver que le toca a la inclusión.
4.3.26 Inclusión Educativa y Profesorado Inclusivo.
Es un estudio actualizado y profundo sobre la inclusión educativa en su
vertiente teórica y práctica con el principal objetivo de que pueda ser una
herramienta de trabajo y profundización para los docentes en ejercicio y
para los futuros profesores. Esta obra desarrolla dos ejes configuradores
principales de la educación inclusiva. El primer eje es la Inclusión
Educativa propiamente dicha que se apoya en el derecho a la educación
que tienen todas las personas, apostando por la educación universal,
para todos, desde la diversidad y la diferencia. El segundo eje es la
dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos en la
formación del profesorado, que orienta en nuevas prácticas docentes,
adecuadas a la opción de la educación inclusiva. Ambos ejes se
77
relacionan, unas veces mezclados, otras por separado, para ayudar a
alcanzar una formación científica aceptable del profesorado sobre la
inclusión educativa. Se trata de situarnos ante el problema o los
problemas que se generan en la práctica y en la teoría a partir de la
realidad, para saber afrontarlos desde una mirada inclusiva. (Escribano,
& Martínez, 2013, p. 1).
78
5. MARCO METODOLÓGICO
A continuación, se presenta en detalle la información referente al tipo de investigación
utilizado en el presente estudio, La Inclusión En La Institución Educativa Francisco De
Paula Santander De Ibagué, las fases y procedimientos llevados a cabo para aplicar los
instrumentos y técnicas utilizados, con el fin de conocer el estado actual de los
procesos de inclusión educativa, en la Institución Educativa objeto de estudio.
5.1 MÉTODO Y TÉCNICA A UTILIZAR
Con el fin de dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas en este
estudio, se optó por un enfoque cuantitativo no experimental. El tipo de diseño
empleado fue la investigación descriptiva mediante cuestionarios y la realización de
análisis de contenido, “todo ello con la finalidad de efectuar deducciones lógicas y
justificables concernientes a la fuente (el emisor y su contexto) o, eventualmente, a los
efectos de los mensajes tomados en consideración” (Bardin, 1991, p. 15).
El proceso se basa en una revisión cuidadosa y sistemática del documento escogido,
para este caso; el PEI de la institución educativa elegida para el estudio con el fin de
contextualizarlos con el objetivo de este estudio.
La confiabilidad y validez de este estudio están determinadas por varios aspectos que
se consideran de suma importancia; por un lado, la profundidad en la revisión teórica
de las categorías de análisis, sin pretensiones de realizar un estudio que agote los
aportes que se han generado al respecto desde otras investigaciones; el
establecimiento del sistema categorial que sea pertinente para el análisis del problema;
así como el nivel de correspondencia entre las categorías que se estructuran para
analizar los documentos escogidos a la luz de los objetivos de investigación. Para
garantizar la confiabilidad y validez se tendrán en cuenta las reglas propuestas por
Bardin, (1991) Exhaustividad, exclusividad, objetividad, homogeneidad y pertinencia
interpretadas así:
79
5.1.1 Exhaustividad. Se cumple, en la medida que tomamos como unidad de estudio, la
totalidad de los apartados del texto escogidos, en el cual se hace mención a los tópicos
que refieren las categorías objeto de estudio, al igual que los cuestionarios realizados a
una muestra representativa de 421 miembros de la comunidad educativa.
5.1.2 Exclusividad. Se conserva, ya que no se clasifica la misma unidad de registro
dentro de unidades de análisis distintas.
5.1.3 Objetividad. A partir del análisis del documento elegido para estudio, en este caso
el (PEI) a la luz de las categorías de análisis que se infieren del índice de inclusión
propuesto por el Ministerio de educación Nacional, cuestionarios aplicados al 95% de la
comunidad educativa, además las diferentes entrevistas registradas, las cuales se
aplicaron a un directivo de la institución de estudio, un docente de una institución
educativa donde realizan inclusión de manera reconocida, funcionario de la secretaria
de educación municipal encargado de la inclusión en el municipio y por ultimo un
miembro del observatorio educativa de la universidad del Tolima. Es de aclarar que las
últimas se tendrán en cuanta para conclusiones y aportes de la investigación.
Posteriormente se terminó el análisis de los cuestionarios, con la ayuda del software
estadístico, SPS, el cual brinda un aporte importante en la parte cuantitativa.
5.1.4 Homogeneidad. Las categorías de análisis tienen referentes teóricos fuertes, que
dan indicios de correspondencia con el objeto de estudio lo cual permite el análisis de
los documentos y los instrumentos empleados a la luz de las mismas.
5.1.5 Pertinencia. Se aplica, toda vez que los documentos escogidos para la
investigación y las preguntas realizadas en la entrevista y cuestionarios son de
relevante importancia para determinar de manera contundente los aspectos
determinantes en los objetivos. De esta manera se presenta a continuación las
categorías y subcategorías pertinentes para el desarrollo de la investigación.
80
Tabla 3. Categorías y Subcategorías de Análisis
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
A.1
Direccionamiento Estratégico y Horizonte Institucional
A.2
Gerencia Estratégica
A.3
(A) GESTIÓN DIRECTIVA Gobierno escolar
A.4
Cultura Institucional
A.5
Clima escolar
A.6
Relaciones con el entorno
C.1
Apoyo a la gestión académica
C.2
(C) GESTIÓN
Administración de la planta física y de los recursos
ADMINISTRATIVA
C.4
Talento humano
C.5
Apoyo financiero y contable.
D.1
Inclusión
D.2
(D) GESTIÓN A LA
COMUNIDAD
Proyección a la Comunidad
D.3
Participación y Convivencia
D.4
Prevención de riesgos
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, (2008)
81
5.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Figura 1. La inclusión en la Institución Educativa Francisco de paula Santander de
Ibagué.
Fuente: El autor
5.2 PRE ANÁLISIS
Esta fase tiene como objetivo una revisión del documento que se somete a análisis:
plan de mejoramiento institucional (PEI); además de precisar y limitar las categorías
previamente escogidas.
Selección de las categorías de análisis. Las categorías de análisis se establecieron
teniendo en cuenta el problema, objetivos, marco teórico de la investigación, de tal
manera que agruparan la mayor cantidad de elementos, que conservaran
conmensurabilidad entre ellos, apoyados en la guía 34 del Ministerio de Educación
82
Nacional, la cual aporta material importante para la investigación, junto con la guía
índices de inclusión, también publicada por el Ministerio de Educación Nacional, para lo
cual se determinaron las siguientes categorías:
Estas categorías y sub categorías además de ser definidas anteriormente para tener
claridad lo que se va a tener como punto de referencia para el análisis de investigación,
se tendrá un paralelo conceptual que nos ayudara a determinar de manera efectiva y
pertinente si los procesos de educación inclusiva se están llevando a cabo
efectivamente en la institución educativa francisco de paula Santander, siguiendo los
parámetros estipulados en la guía de índices de inclusión del Ministerio de Educación
Nacional. De forma reiterada las sub categorías fueron tomadas de la guía de inclusión
del ministerio de educación y adaptadas a la investigación siguiendo los objetivos y el
planteamiento del problema.
5.3 POBLACIÓN
La población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones, para Roberto Hernández Sampieri “la población es la totalidad del
fenómeno a estudiar, en donde las unidades de población poseen una característica
común la cual estudia y da origen a los datos”. (Hernández, Fernández & Baptista,
2003, p. 12)
Para este trabajo de investigación, se apartarán un grupo de personas (1800 sujetos)
correspondientes a los estudiantes, docentes, directivos y padres de familia de la
Institución Educativa Francisco de Paula Santander jornada mañana, cede central,
estos representan el 100% de la misma. (Ver Tabla 4).
83
Tabla 4. Determinación de la Población
COMUNIDAD EDUCATIVA
CANTIDAD DE SUJETOS
Directivos
01
Coordinadores
02
Docentes
37
Padres de familia y estudiantes
1600
Total
1640
Fuente: El autor
5.4 MUESTRA
La muestra se define como “un subgrupo de la población. Para delimitar las
características de la población”, (Hernández, et al, 2003). Según Acevedo (1984) define
la muestra como "una Población o sea, un número de individuos, un objeto de los
cuales es un elemento del universo o población, es decir, un conjunto de la población
con la que se está trabajando". El siguiente cuadro representa la muestra a estudiar de
la Institución Educativa francisco de Paula Santander, sede principal, jornada mañana y
3 personas externas a la institución como para la entrevista así: integrante del
observatorio de educación de la universidad del Tolima, directivo de una institución
educativa donde se realiza inclusión escolar de manera reconocida y directivo de la
institución educativa de estudio (Ver Tabla 5).
84
Tabla 5. Determinación de la Muestra
MUESTRA
CANTIDAD DE SUJETOS
Directivos
1
Administrativos
9
Docentes – directivos docentes
31
Padres de familia y estudiantes
800
Total
841
Fuente: El autor
Para la aplicación de los cuestionarios se hará así: cuestionario 1 aplicado a docentes,
directivos docentes y administrativos, el cuestionario 2 a padres de familias y
estudiantes.
Figura 2. Aplicación de Instrumentos de Recolección de Información
85
Instrumentos de
Recolección de
Datos
Cuestionario 1
Cuestionario 2
Docentes
Directivos Docentes
Padres de Familia
Administrativos
Estudiantes
Fuente: El autor
5.5 TRABAJO DE CAMPO
Esta parte se realizó de la siguiente manera:
Se aplicaron los cuestionarios 1 y 2 tomados de la guía de inclusión del Ministerio de
Educación Nacional y adaptados a esta investigación teniendo en cuenta los objetivos y
el problema de la investigación, pero sin dejar de seguir la directriz del documento
quien a determinado aplicar el primer cuestionario a docentes, directivos docentes y
administrativo y el segundo cuestionario a estudiantes y padres de familia, con los
descriptores correspondientes a cada gestión, de la misma manera distribuido según
cuestionario original.
Todo el proceso de recolección de datos, instrumentos y análisis referente a esta parte
de la investigación, se enfoca desde solo tres áreas de gestión, (directiva,
administrativa, de la comunidad), siendo estas las que responden al planteamiento del
problema y los objetivos propuestos anteriormente, siguiendo la guía de inclusión
propuesta por el Ministerio de Educación Nacional.
86
Además se realizó el análisis de contenido del Proyecto Educativo Institucional de la
institución educativa Francisco De Paula Santander con base en las categorías de
análisis establecidas con anterioridad y expuestas
en el pre análisis de la
investigación, siguiendo juiciosamente los pasos del análisis de contenido.
5.5.1 Fases del trabajo de campo
Figura 3. Fases del Trabajo de Campo
FASE 1:
Validación de los
instrumentos.
FASE 2:
FASE 3:
Aplicación de los
instrumentos.
Análisis de los resultados
a través de estudio
estadístico, empleando
el SPS y los parámetros
propuestos por el MEN.
Análisis de contenido del
PEI
Resultados
Conclusiones
Fuente: El autor
5.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
5.6.1 Técnica. La técnica según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
(1998) la define, como “las respuestas de cómo hacer los procedimientos de actuación
87
concreta que deben seguirse para recorrer las diferentes fases del método” (p. 7).
Las técnicas son de carácter práctico y operativo y el método es de carácter global y
de coordinación de operaciones.
Las
técnicas
de
recolección
de
datos
son
las estrategias que se utilizaron en la investigación para recolectar la información.
Estas varían de acuerdo al tipo de investigación, pueden ser: encuestas, observación,
análisis documental, entre otras.Los instrumentos son los medios para la aplicación de
la estrategia de investigación a seguir, pueden ser presentadas en formatos, videos,
fotografías, etcétera. Las técnicas utilizadas para esta investigación fueron el
cuestionario y análisis de contenido.
El cuestionario por su parte es un conjunto de preguntas que se confeccionan para
obtener información con algún objetivo en concreto. Existen numerosos estilos y
formatos de cuestionarios, de acuerdo a la finalidad específica de cada uno. Teniendo
en cuenta el objetivo de la investigación se adaptaran los cuestionarios propuestos por
los índices de inclusión a través del Programa de educación inclusiva con calidad
“construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad”. Esta es una
herramienta que permite a la institución educativa realizar el proceso de autoevaluación
de la gestión inclusiva, reconociendo el estado actual en la atención a la diversidad, el
análisis de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento para establecer prioridades
y tomar decisiones que cualifiquen las condiciones de aprendizaje, participación y
convivencia de la comunidad.
Se emplean los dos cuestionarios que evalúan las áreas de gestión directiva,
administrativa y de la comunidad, ya que se adaptaros para la investigación de acuerdo
a lo que esta persigue. Uno será aplicado a docentes, directivos docentes, personal de
apoyo y administrativos (encuesta No 1) y otro para familias y estudiantes (encuesta No
2); están compuestos por descriptores, que se valoran en una escala que oscila entre:
siempre, casi siempre, algunas veces, no sé y no se hace. La herramienta establece la
metodología para su aplicación y el manual de procesamiento de datos para obtener
88
los resultados del índice de inclusión por estamento, área de gestión y el global de la
institución. (Guía de educación inclusiva).
En el análisis de contenido se debe definir el universo, que en este caso será el
Proyecto educativo institucional (PEI), posteriormente se realizó una hoja de análisis
donde se registró la codificación (frecuencias de repetición de las categorías), paso
seguido se vaciaron los datos codificados y se obtuvo los totales para cada categoría.
Downe Wamboldt
propone un enfoque que busca sustituir por números los
descriptores, los cuales se tabularan de acuerdo a la no existencia, existencia y
pertinencia, dando a cada calificación un valor numérico.
En el siguiente cuadro se muestran las técnicas a utilizar, los instrumentos y como se
realizara el análisis.
Tabla 6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
TECNICA A UTILIZAR
Cuestionarios 1
GRUPO OBJETIVO
COMO SE HARA SU ANALIS
Estudiante y padres de
Programa estadístico SPS
familia.
Cuestionario 2
Docentes
y
directivos Programa estadístico SPS
docentes
Análisis documental
Proyecto
educativo Word
institucional (PEI)
Fuente: El autor
5.7 REVISIÓN DEL DOCUMENTO PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI
En el análisis del documento elegido como lo es el PEI, arrojo la siguiente información,
siguiendo la categorización establecido en la metodología.
89
La valoraron de N: no existe, E: existe, P: pertinente, la escala valorativa es de 1 a 3
así: 1 para no existe, 2 para existe y 3 si es pertinente.
Tabla 7. Análisis PEI
GESTION
A1 A2 A3 A4 A5 A6 C1 C2 C4 C5 D1 D2 D3 D4 Totales
Directiva (A)
1
1
1
2
2
2
Administrativa
1.5
1
1
2
1
1
(C)
De
la
1
2
2
2
1.75
comunidad
(D)
Fuente: El autor
Aquí se exponen los aspectos incluyentes que toca el proyecto educativo institución
PEI, de la Institución Educativa Francisco De Paula Santander y los cuales
determinaron los resultados de la tabla “análisis del PEI”, en este documento se lee
claramente que desde la gestión académica existen algunos aspectos que tocan la
inclusión pero que no son pertinentes inoperantes, al igual que en la gestión de la
comunidad, pero en el caso de la gestión administrativa no existe ningún principio
incluyente dentro de su quehacer. A continuación se tomaron apartados del
documento, los cuales son los únicos que directa o indirectamente tienen intensiones
incluyentes.
La misión, visión y filosofía no nombra ningún principio incluyente, los objetivos
institucionales nombra el hecho de Orientar desde el aula procesos que conduzcan a
convivir sin violencia, desarrollando un ambiente agradable, cálido y fraterno entre
todos los miembros de la comunidad educativa.
90
 Liderar programas orientados a la generación y cimentación de cultura, convivencia
ciudadana y formación en valores, derechos humanos, sensibilización social y
solidaridad.
 Promover, fomentar e incentivar la práctica deportiva, recreativa y cultural en su
integridad, desarrollando programas y proyectos que permitan a la comunidad
educativa la libre y múltiple opción para su participación y desarrollo
Pero como se observa en estos objetivos institucionales la inclusión escolar se nombra
de manera abstracta o muy general, se interpreta de alguna manera que se hará
inclusión escolar, pero este propósito no es claro.
El perfil del estudiante está determinado por la presunción de alguien dispuesto al
cambio y proponente de alternativas viables de solución que faciliten a la comunidad
educativa la superación de sus problemas sociales, políticos, culturales y medio
ambientales, Líder en la comunidad con capacidad de ejercer principios de equidad y
tolerancia frente a situaciones de conflicto. A lo largo del PEI no se encuentra una
estrategia clara para lograr dicho perfil, que si se enfocara correctamente podría ser un
perfil incluyente, ya que daría prioridad al respeto de la diversidad, teniendo en cuenta
las personas en estado de vulnerabilidad.
Componente comunitario, desde este frente la institución educativa francisco de paula
Santander busca desarrollar en el estudiante el respeto y valoración de las demás
personas, sus ideas, sus posibilidades, sus limitaciones
y sentimientos, además
pretende apoyar toda promoción de programas que contribuyan al desarrollo de las
manifestaciones académicas, científicas, populares artísticas y culturales. Esto porque
se ha evidenciado en los estudiantes necesidades como: reconocer oportunamente los
méritos de los estudiantes, carencia afectiva, agresividad, ausentismo familiar,
desnutrición, difícil situación económica, y el analfabetismo emocional de los padres,
falta de orientación de proyectos de vida. En si se habla de una problemática social por
las que atraviesan los estudiantes, pero que sigue quedando sin aclarar el plan de
91
acción para derribar las barreras que impiden una educación incluyente, que respete la
diversidad.
5.8 PROGRAMAS DE EXTENSIÓN A LA COMUNIDAD
Allí se encuentran: manejo del Tiempo Libre mediante actividades lúdico recreativas
con la colaboración directa de INDEPORTES, COMFENALCO y COMFATOLIMA. Esta
propuesta que se encuentra consignada desde el 2010 y se ha mantenido a lo largo de
los años y las reestructuraciones pertinentes al PEI, pero aun así no existe un registro
que evidencie la realización de este proyecto.
Por su parte el refrigerio para los estudiantes por parte de la alcaldía y Comfenalco, se
ha desarrollado satisfactoriamente durante varios años y en la actualidad, aportando de
alguna manera apoyo a la comunidad vulnerable que atiende.
“Se han identificado situaciones sociales, culturales y económicas que son se hace
necesario y urgente empezar a resolver. Las condiciones socioeconómicas del sector
exigen estrategias urgentes para la inserción de estudiantes en el campo laboral o
facilitar su ingreso a la educación superior, en programas que no conlleven elevados
costos. La mayoría de los estudiantes ven con preocupación su futuro porque su
horizonte se cierra sin oportunidades de progreso y desarrollo”. Esta es una situación
clara detectada por la comunidad educativa y que toca solo una parte de la
vulnerabilidad de los estudiantes, el problema económico, el cual ha sido tenido en
cuenta desde la parte académica, con la implementación de un énfasis técnico, dirigido
a la producción.
El modelo pedagógico es el dialogante, el cual surge de un estudio de especialización
de algunos docentes de la institución educativa, busca garantizar el desarrollo
cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiantes, desarrollando la habilidad para
adquirir, analizar y producir conocimiento y desarrollar competencias actitudinales que
92
generen redes afectivas, ya que la institución concibe un individuo en sus dimensiones
humanas, pero no ha sido claro en determinar cada una de estas, por tal razón bajo las
anteriores dimensiones se pretende formar seres íntegros.
El Manual de convivencia por su parte estipula que a la hora de matricularse los
estudiantes se les dejan claro que cualquier muestra de intolerancia, falta de respeto o
incultura pueden ser causales de la pérdida del cupo.
Algunos derechos del estudiante que tocan directa o indirectamente principios
institucionales son:
 Tengo derecho a que se respete mi nombre y a ser mencionado siempre por él.
 Exigiré ser tratado con consideración, respeto y tolerancia.
 Tengo derecho a pertenecer a grupos deportivos, culturales, sociales, académicos,
recreativos y científicos según mis capacidades, comportamiento y desempeño.
 Seré llamado a representar a la Institución según mis méritos.
 Tengo derecho a que se me reconozcan mis valores intelectuales, culturales,
sociales y deportivos.
 No
seré
discriminado
por
razones
de
raza,
nacionalidad,
religión,
nivel
socioeconómico, sexo, ni por mis ideas políticas ni filosóficas.
 Podré elegir y ser elegido para los organismos del gobierno escolar, para el consejo
de estudiantes y para personero, según lo dispuesto por la ley.
 Tengo derecho a ser escuchado y protegido de acuerdo con los derechos
constitucionales establecidos.
93
Se reconoce el hecho de que existen algunos aspectos incluyentes a lo largo del
proyecto educativo institucional PEI aunque se evidencie también que estos aspectos
no se han escrito con intencionalidad, pues no se evidencia el hilo conductor que
aterrice una idea clara de educación inclusiva, que actué desde la diversidad y como
defensora de las personas vulnerables de la institución.
5.9 COMPARACION DE RESULTADOS CUALITATIVOS DE LOS DATOS
De acuerdo a lo anterior y según lo observado en las encuestas aplicadas a los
estudiantes y a los padres de familia, se puede decir con certeza, que los estudiantes,
padres de familia, docentes, directivos y administrativos, desconocen los principios de
inclusión que se han concluido y que se propone adaptarla dentro del currículo de las
instituciones educativas a nivel mundial.
Particularmente, los cuestionarios aplicados a los estudiantes y a los padres de familia
se pueden notar total desinformación y/o desconocimiento de lo que es inclusión y los
procesos que se deben llevar a cabo en la institución educativa frente a este aspecto.
Por su parte los directivos docentes, docentes y administrativos muestran a través de
los resultados que arrojo los cuestionarios conocimiento mínimo en cuanto a la
inclusión escolar y a su vez desconocen total los procesos inclusivos que la institución
educativa pueda llevar a cabo.
5.10 ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
La presente investigación arrojo los siguientes hallazgos, desde los cuestionarios
aplicados tanto a docentes, directivos docentes, profesores, personal administrativo,
padres de familia y estudiantes, y el estudio del documento (PEI), desde las diferentes
gestiones.
5.10.1 Gestión Directiva. Esta gestión mostro en un nivel mínimo inclusión, la cual fue
identificada cuando los docentes, directivos docentes y administrativos aceptan a todas
94
las personas sin importar su raza, condición social, discapacidad, desplazamiento o en
cualquier situación de vulnerabilidad, pero por su parte los padres de familia y
estudiantes aseguran que la institución los acepta pero no ofrece plan de apoyo y
seguimiento a esta población en el tiempo de estadía en la institución educativa.
En este aspecto es necesario nombrar el interés y la manera como se identifique cada
docente, directivo y administrativo con los principios inclusivos, pero es necesario que
el docente tome las riendas de una reconstrucción más inclusiva a nivel curricular,
contagiando a todos con el interés y la creatividad en las prácticas educativas
inclusivas que promuevan una gestión escolar incluyente, ya que se ve todo lo contrario
en esta investigación.
El componente de clima escolar cuenta con actividades importantes que contribuyen a
la participación en actividades extracurriculares las cuales aportan al desarrollo de la
personalidad y confianza en sí mismos, como lo es la semana Santanderista, la banda
marcial, campeonatos deportivos, pero las personas con alguna discapacidad o estado
de vulnerabilidad no se estimulan a la participación de estas actividades o en la
representación de la institución fuera de esta.
En cuanto al componente de entorno familiar en el que se desarrollan los estudiantes,
no existe preocupación por parte de la comunidad educativa por conocerlo con el
propósito de apoyar y ayudar a eliminar barreras de aprendizaje, mejorarar la
convivencia y contribuir a la participación. Aunque hay que resaltar que en el
componente, relación con el entorno existe apoyo gestionado para la institución por
parte de otras instituciones y el sector productivo, si esto se llevara a la práctica
contribuiría a acciones inclusivas como el contacto con el mundo laboral y productivo
para personas en caso de vulnerabilidad.
La gestión administrativa por su parta, aporta resultados poco alentadores, ya que, la
comunidad encuestada asegura que no se cumple con los procesos que plantea, ya
que la planta física no está adecuada para prevenir accidentes a personal
95
discapacitado, como tampoco se brinda la adecuación de la planta física para permitir
la permanencia de personas con algún tipo de discapacidad, a su vez la institución no
destina recursos para atender esta población. Definitivamente hace falta compromiso
con la filosofía, principio, valores y objetivos de la educación inclusiva por parte del
personal administrativo, docente y directivo docente de la institución.
Frente a la gestión de la comunidad los aportes a la inclusión son nulos, ya que la
escuela de padres funciono por un tiempo y no se volvió a realizar, cuando se llevaba a
cabo no se tocaban temas concernientes a la inclusión, como podrían ser, la
diversidad, la equidad, la cooperación, entre otras. De esta manera las actividades
culturales y extracurriculares no tienen un fin o enfoque que promueva respeto a la
diversidad, la inclusión, la tolerancia, la cooperación. Es evidente que la Institución
Educativa no tiene conciencia de los casos de vulnerabilidad que caracteriza la
población estudiantil.
Dentro de las características identificadas en el proceso de investigación se encontró
que: no existe un caso de discapacidad que se pueda definir en la institución educativa
Francisco De Paula Santander, pero si se visualizó en el PEI y los cuestionarios
aplicados, que existen estudiantes en diferentes estados de vulnerabilidad, los cuales
como decía anteriormente, no han sido categorizados y por ende no hay preocupación
por actuar para erradicarlos.
Revisando en PEI específicamente el marco institucional y la reseña histórica de esta,
son evidentes algunas situaciones familiares y sociales que claramente exponen a los
menores a encontrarse en ciertos estados de vulnerabilidad, como lo es la situaciones
económica, difícil del sector ya que el nivel académico de los mayores es en su
mayoría hasta básica primaria, lo que hace que las condiciones laborales no sean las
mejores y por ende el sustento para la familia es poco, sintiéndose responsables los
estudiantes de la Institución los cuales optan por trabajar descuidando sus estudios.
96
Los padres de familia se ven obligados a trabajar, turnos de jornadas que exceden las
ocho horas laborales, lo que hace que de una u otra manera se vea el abandono, asi
sea parcial ya que los niños enfrentan solos sus jornadas escolares y de familia, pues
sus padres para poder traer sustento a sus casa, no dedican tiempo de calidad para
educar y acompañar en el proceso escolar a sus hijos.
Otro aspecto importante es que el entorno social esta nutrido con familias desplazadas
y otras constituidas por reinsertados de conflictos armados, las cuales representas dos
problemáticas diferentes, pero relacionadas, vividas desde diferentes posiciones dentro
del conflicto de nuestro país y que por ende tiene una carga social que afecta el
entorno donde se encuentren.
Alguna de las características sociales de estos grupos es el estrés, la falta de
afectividad, la ansiedad, la incertidumbre, familias disfuncionales, enfermedades
somaticas o físicas, enfermedades psicológicas o psiquiátricas, falta de educación, falta
de estudio, maltratadores tanto de forma física como psicológica y lo peor es que en la
mayoría de los casos estas personas no son conscientes del daño emocional,
psicológico y físico que están causando a largo plazo a los menores a su cargo.
Para concluir, estas familias se ven afectadas por diversas situaciones que afectan su
dinámica familiar (economía, educación, comunicación, tiempo, situación social) entre
otras que directamente influyen y permiten mostrar los estados de vulnerabilidad que
está afectando a los estudiantes.
97
6. ESTRATEGIA DE MEJORAMIENTO
6.1 OBJETIVOS
 Identificar los colectivos en estado de vulnerabilidad.
 Favorecer la integración educativa del alumnado desplazado.
 Contribuir a la realización de proyectos de vida resiliente.
 Favorecer el aprendizaje del alumnado mediante contenidos culturales y propios del
contexto.
 Mejorar el acceso y la permanencia de las niñas en la escuela y garantizar todos sus
derechos educativos.
6.2 LÍNEAS DE ACCIÓN
 Capacitar a la comunidad educativa en cuanto a aspectos básicos de inclusión
escolar, despertando el interés general.
 Desarrollar estrategias educativas para el emprendimiento económico y el empleo,
identificando las características y los vínculos de la economía con el entorno.
 Capacitar e implicar en el proceso educativo a los familiares o acudientes de los
alumnos en situación social, cultural y personal más vulnerable, con el objetivo de
compensar las dificultades y condiciones desfavorables existentes.
 Fortalecer desde la escuela de padres aspectos concernientes a la inclusión escolar.
 Incluir las necesidades de la población vulnerable dentro del presupuesto
institucional.
98
6.3 ROL DEL MAESTRO
La función esencial es ser mediador de la cultura, el planifica, organiza, selecciona,
jerarquiza y ordena los propósitos y contenidos ser trabajados, debe garantizar que
dichos propósitos y contenidos sean acordes con el nivel de desarrollo del estudiante,
tanto a nivel cognitivo como socio afectivo. Su función esencial será la de favorecer y
jalonar el desarrollo del estudiante; para ello, una condición indispensable es que sus
niveles de desarrollo del pensamiento, de formación valorativa y de comprensión
lectora sean altos, dado que solo así podrá impulsar a sus estudiante. Además el
educador debe promover experiencias y aprendizajes que sensibilicen a los estudiantes
frentes a los graves problemas del mundo actual y sobre todo de su entorno, a su vez
generar en ellos una actitud cooperativa y resiliente.
6.4 ROL DEL ESTUDIANTE:
El estudiante debe ser una agente activo, consiente y comprometido en su formación,
que comprenda lo que hace, que sepa por qué lo hace y conozca las razones que
justifican la elección de las actividades seleccionadas para conseguir las metas, así
mismo abierto al dialogo con el saber, los compañeros y los docentes y con dotación
en valores que reside en sí mismo y, a
su vez, que hace que se potencien sus
relaciones, creando un clima de respeto mutuo.
Donde la interacción y el dialogo continuo son la base de la relación entre el docente y
el estudiante y viabiliza el conocimiento para su apropiación y dominio.
6.5 ESTRATEGIAS
Entre las estrategias propuestas en relación con el Modelo Dialogante encontramos,
que dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que
todos los/as alumnos/as hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y
con los mismos materiales. En este sentido, además del diseño de materiales que
99
promuevan la inclusión escolar y los valores que esta promueve, como el respeto, la
tolerancia, la cooperación, entre otros. Algunos recursos importantes son:
6.5.1 El Aprendizaje Cooperativo. Como estrategia sistemática y estructurada que tiene
en común que el profesor organiza la clase en grupos heterogéneos de 4 a 6 alumnos,
de modo que en cada grupo haya personas de distinto nivel de rendimiento,
capacidad,… potenciando que el mismo alumnado sea capaz de “enseñarse”
mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender. Acercándonos a la zona
del desarrollo próximo.
6.5.2 Tutoría Entre Iguales. Es una modalidad de aprendizaje basada en la creación de
parejas de alumnos entre los que se establece una relación didáctica guiada por el
profesor: uno de los compañeros hace el rol de tutor y el otro de tutorado. Esta relación
se deriva del diferente nivel de competencia entre ambos compañeros sobre un
determinado contenido curricular.
6.5.3 Aprendizaje por Tareas / Proyectos. Es una forma de plantear el conocimiento de
la realidad de modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de
trabajo en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a buscar,
organizar, comprender y asimilar una información.
6.5.4 Talleres de Aprendizaje Dentro de la Clase o Fuera de Esta. Son un conjunto de
actividades cuyo objetivo es adquirir y/o perfeccionar estrategias, destrezas y
habilidades para el desarrollo de las competencias básicas del currículo. Cada taller se
organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva
instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Como resultado
final del taller, éste debe desembocar en un producto o trabajo final.
6.5.5 Centros de Interés. Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo
con los intereses de los alumnos y alumnas de cada edad. De este modo, además de
favorecer la motivación del alumnado, se ofrecen estímulos para observar y
100
experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos,
informaciones actuales,
informaciones del pasado, etc.
6.5.6 Rincones. Es una estrategia metodológica basada en la distribución de diversas
actividades en distintos espacios físicos que permiten, de forma simultánea, la
realización de varias actividades y la distribución del grupo aula en pequeños grupos, e
incluso a nivel individual según el objetivo de la actividad que se plantee.
6.5.7 Agrupamientos Flexibles. Constituyen una estrategia organizativa y curricular
para tratar de adaptar la enseñanza a los distintos ritmos de aprendizaje, a las
necesidades, a los intereses y a las características individuales del alumnado. Los
criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de conjugarse oportunamente
(éstos se pueden dar dentro o fuera del aula). La flexibilidad evita el etiquetado y
promueve la motivación.
6.5.8 Creación de Comunidades de Aprendizaje. Un proyecto de transformación social
y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la
información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una
educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos los espacios,
incluido el aula.
6.5.9 Docencia Compartida. Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando su
intervención. Ambos dan soporte, clarifican cuestiones y complementan sus
explicaciones para garantizar un mejor aprendizaje. Permite trabajar con distintas
estrategias metodológicas dentro del aula ofreciendo mayor atención al alumnado.
6.5.10 Planificación Multinivel. Es un conjunto de adaptaciones y estrategias adoptados
en el aula para tratar de dar respuesta a los diferentes niveles de grupo disminuyendo
la necesidad de tener programas diferenciados.
101
6.5.11 Currículo Flexible. El currículo de la Escuela Inclusiva parte del supuesto de que
los objetivos de aprendizaje son flexibles. Se planifica y diseña una metodología activa
y participativa, en la que se potencia y favorece el protagonismo de los alumnos, al
tiempo que se promueve la interdependencia positiva entre los alumnos de la clase.
6.5.12 Criterios y Procedimientos Flexibles de Evaluación y Promoción. Se aplica una
evaluación realizada a partir de los objetivos y la satisfacción del alumno o alumna
particulares. Los resultados se basan en el crecimiento y progreso personal, en el
progreso y en los logros alcanzados por el alumnado, sin establecer una referencia o
comparación con el grupo.
6.5.13 Participación de los Padres. Es importante una relación de colaboración entre
todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y docentes, entre
docentes, entre docentes y padres, y entre los propios alumnos. Los padres han de
participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes
en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.
6.5.14 Abrir el Centro Educativo al Entorno. Establecer redes de colaboración entre
distintas instituciones y administraciones y, en definitiva, colaborando en el diseño y
desarrollo de planes socioeducativos comunitarios para ofrecer una respuesta
adecuada a la diversidad del alumnado.
Las estrategias han sido retomadas de Down España orientaciones para el apoyo a la
inclusión educativa 2013.
Finalmente se tuvo en cuenta para la realización de esta propuesta los hallazgos de la
investigación Educación intercultural llevada a cabo por el doctor Iván Manuel Sánchez
Fontalvo, en el año 2012, el cual hace aportes muy importantes frente a la inclusión
escolar desde la interculturalidad y personas en estados de vulnerabilidad, el doctor
Iván Sánchez ha realizado trabajos de campo que validan las estrategias que propone
102
y es por esto que para esta propuesta se tomaran dos actividades interesantes
enfocados en aspectos congruentes a los de este trabajo. (Ver Anexo A y Anexo B).
103
7. CONCLUSIONES
La inclusión escolar como proceso llevado a cabo en la Institución Educativa Francisco
de Paula Santander de Ibagué - Tolima. La población participante en el trabajo de
investigación está conformada por los estudiantes, padres de familia, docentes,
directivos docente y personal administrativo de la Institución Educativa de estudio.
Quienes conforman el 95% de la comunidad educativa, para de esta manera lograr la
confiabilidad de la investigación, a su vez se realizó el análisis de contenido del PEI.
Lo anteriormente expuesta permitió mostrar que no existe inclusión en la institución
educativa en mención, se puede ver que trata de ser integradora, ya que acepta a los
estudiantes sin distingo de raza, sexualidad, creencia religiosa, reinsertados,
desplazados y en algunos casos con alguna discapacidad cognitiva leve, la cual sin
saltar a la vista pasa desapercibido, pero en realidad no existe un proceso constituido,
ni por escrito, ni legal, que propenda por la inclusión escolar.
En cuanto a los docentes estos no conocen en su mayoría los procesos inclusivos,
muestran a través de los cuestionarios que han escuchado, “existen leyes de inclusión”
pero su desconocimiento frente al caso y escudados en las instituciones especializadas
para brindar apoyo a las personas con alguna situación fuera de lo común, no tienen
interés de indagar e implementar dicha inclusión.
Dentro de este informe, también se tuvo en cuenta el análisis de contenido realizado al
plan de mejoramiento institucional el cual evidencia la inexistencia de procesos
inclusivos y en las propuestas no hay claridad de lo que se quiere hacer para lograr la
meta inclusiva ideal.
La atención a la diversidad, parte de la reorganización de los recursos existentes.
Definir las características organizativas de este, es el mayor intento de armonizarlos
aspectos técnicos, humanos y críticos, a fin de responder a las necesidades del
104
alumnado, dentro de un marco legal concreto y contando con el esfuerzo de todos los
miembros de la comunidad educativa, los directivos, los padres, profesores y alumnos
Down España, (2013).
Tenga en cuenta que el cambio es un proceso no un suceso y que una institución
inclusiva nunca está acabada, siempre está en proceso de construcción y cualificación,
Ministerio de Educación Nacional.
Teniendo en cuenta lo dicho por Down España y el Ministerio de Educación Nacional
105
RECOMENDACIONES
Con el fin de llevar esta propuesta a la práctica es necesario dejar presente algunas
recomendaciones que viabilicen el proceso de reflexión pedagógica de los demás
miembro de la comunidad educativa de la Institución Educativa Francisco de Paula
Santander.

Implementar las políticas de educación inclusiva existente, que permita la inclusión
escolar de todos los alumnos y de las alumnas.

Crear proyecto transversal “la diversidad nos beneficia a todos”.

Re estructuración curricular, en pro de la inclusión.

Presentar la propuesta al Consejo Académico, para su análisis y
las receptiva
sugerencias y /o aportes a este.

Socializar la propuesta a la planta de docentes de la institución.

Iniciar un pilotaje de la propuesta en la Institución aplicándola en un determinado
grado, durante un tiempo concertado.

Capacitación de los docentes a través de convenios con otras instituciones donde
se lleve a cabo la inclusión escolar, mediante jornadas pedagógicas.

Crear equipos de trabajo que aporten al plan de mejoramiento, a la construcción de
talleres y estrategias inclusivas que enriquezcan la presente.

Sensibilizar a la comunidad educativa desde las escuelas de padres.

Dejar evidencias teóricas y pedir informe sobre los avances.
106

Reformar los planes de área y por ende los planes de estudio.

Evaluar durante y finalizando el proceso, para determinar su impacto en la muestra
aplicada y así detectar sus fortalezas y debilidad en los procesos educativos.

Determinar al finalizar el pilotaje
su incidencia, importancia y posibilidad
de
apropiación por la comunidad educativa como eje principal en sus prácticas
educativas y así mismo la modificación del P.E.I.
107
REFERENCIAS
Ainscow, M. (1991). Desarrollo de las Escuelas Inclusivas. Madrid, España: Narcea
S.A.
Ainscow, M., Beresford, J. & Harius, A. (2001). Crear condiciones para la mejora del
trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado. Madrid, Narcea.
Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G. & West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces
para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid, Narcea.
Ainscow, M. (2002). Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas
educativos.
Revista de Educación.
Recuperado
de:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulos327/re3270510520.pdf?documentId=0901e72b812598ac
Ainscow, M., & Booth, T. (2005). From Them to Us: An International Study of Inclusion
in Education. Routledge.
Angarita, A. (2012). Plan Decenal de Educación para Ibagué. El Nuevo Dia.
Armstrong, F., Armstrong, D. & Barton, L. (2000). Inclusive education. Policy, contexts
and comparative perspectives. London, David Fulton Publishers.
Bardin, L. (1991). Análisis de contenido. Ediciones AKAL .
Beltrán, C. (2010). Discapacidad en Colombia: Reto para la Inclusión en Capital
Humano. Fundación Saldarriaga Concha, Bogotá.
Booth, T., & Ainscow, M. (2005). Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva. Madrid, España: CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
108
Cedeño, F. (2007). Educación Para Todos. Al Tablero.
Chiner, E. (2011). La percepción y actitud del profesorado hacia la inclusión del
alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de
prácticas educativas inclusivas en el aula. Universidad de Alicante, Alicante.
Claro, P. (2007). Estado y Desafios de la Inclusión Educativa En las Regiones Andina y
Cono
Sur.
REICE,
vol.
5,
No.
5e,
2.
Recuperado
de:
http://www.rinace.net/arts/vol5num5e/art25.htm
Clough, P., & Corbett, J. (2000). Teorias de Educación Inclusiva. Londres: SAGE.
Colombia aprende. (2007). Necesidades Educativas Especiales. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-228163.html
Correa, A., Álvarez, A., & Correa, S. (s.f.). La gestión educativa un nuevo paradigma.
Fundación
Universitaria
Luis
Amigó,
Medellin.
Recuperado
de:
http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/default/files/6lagestioneducativaunnuevopar
adigma.pdf
Daniels, H. (2002). Special Education Reformed: Inclusion - Beyond Rhetoric?
Routledge.
Díaz, H. & Franco, F. (2010). Percepción y actitudes hacia la inclusión educativa de los
docentes de Soledad, Atlántico, Colombia Zona Proxima (12). Recuperado de:
http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewFile/1117/695
Escribano, A. & Martínez, A. (2013). Inclusión educativa y profesorado inclusivo :
aprender juntos para aprender a vivir juntos. Narcea Editores. Recuperado de:
http://www.amazon.es/Inclusi%C3%B3n-educativa-profesorado-inclusivoEducaci%C3%B3n/dp/842771906X
109
Echeita, G. (2010). Barreras para el acceso, la permanencia el aprendizaje y la
participación en educación secundaria. VII Jornadas de Cooperación Educativa con
Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa. Madrid, España.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002140/214053S.pdf
Echeita, G. (2001). Claves e indicios para la valoración de la política de
integración/inclusión en España.
Estrada,
M.
&
Ruiz,
A.
(s.f.).
La
inclusion
educativa.
Recuperado
de:
http://www.slideshare.net/giomont/inclusion-educativa-diapositivas-2
Farrell, P. (2000). The impact of research on developments in inclusive education», en
International journal of Inclusive Education, 4, 2.
Gandini, C. (2013). Una Cartilla de Inclusión. Diario El Espectador.
Giné, C. (1998). Inclusión y sistema educativo. De la Integración a la Inclusión.
Universidad
Ramón
Llul.
Barcelona.
Recuperado
de:
http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/2007/TRD/Artic/GineInclus.pdf
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2003). Metodologia de la Investigación.
México D.F., México: Mc Graw Hill.
Lipsky, D., & Gartner, A. (1996). Inclusion, School Restructuring, and the Remaking of
American Society. Harvard Educational Review, 66, 4.
López, M. (1995). Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos. Reunion
Cientifica Anual de AEDES.
López, M. (s.f.). La inteligencia no es genética: se construye y se desarrolla. Saber
universidad. El periódico de las universidades públicas de andalucia. Recuperado de:
110
http://www.saberuniversidad.es/article/investigacion/1513421/la/inteligencia/no/es/genet
ica/se/construye/y/se/desarrolla.html
Marchesi, Á. (1999). Del Lenguaje de la Diferencia a las Escuelas Inclusivas. Alianza,
21
-
43.
Recuperado
de:
http://beceneslp.edu.mx/PLANES2012/5o%20Sem/02%20Atenci%F3n%20a%20la%20
diversidad/Materiales/Unidad%20II/del_len_defi_escu_inclu.pdf
Melero, L. (s.f.). Saber Universidad. De La inteligencia no es genética: se construye y
se
desarrolla.
Recuperado
de:
http://www.saberuniversidad.es/article/INVESTIGACION/1513421/la/inteligencia/no/es/
genetica/se/construye/y/se/desarrolla.html
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (s.f.). Colombia Aprende. Recuperado
de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-228163.html
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2007). Educación para la Inclusión. Al
Tablero.
Ministerio de Educacion Nacional de Colombia. (2008). Estrategias para la Gestión
directa y administrativa en instituciones educativas inclusivas con calidad. Recuperado
de: http://es.slideshare.net/claudiapp/inclusin-gestin-directiva-y-adm
Ministerio de Educacion Nacional de Colombia. (2008). Guia para el Mejoramiento
Institucional. Bogota, Colombia: aragraphics S.A.
Ministerio de Educación Nacional, (2013). Lineamientos para la educación superior
inclusiva.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2013). Lineamientos Politica de
Educación Superior Inclusiva. Colombia.
111
Moriña, A. (2002). Lecturas Sobre Inclusión Educativa. Revista de Educación(327), 123
- 137.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2005).
Guideslines For Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Workshops of Unesco.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (2014).
48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE 2008) Tema: Inclusión
Educativa: El Camino del Futuro Un desafío para compartir. Recuperado de:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2007/0710Pa
namaCity/Documento_Inclusion_Educativa.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2014).
Una Mirada Actual a la Educacion Encierra un Tesoro: Evaluar la influencia del informe
Delors de 1996.
Pijl, J., Meijer, C., & Hegarty, S. (1997). Inclusive Education. A global agenda. London,
Routledge. En C. J. S. J. Pijl (Ed.). Psychology Press, 1997.
Rodríguez, L. (2012). Plan Decenal de Educación 2012 – 2021.
Rosano, S. (2007 ). La cultura de la diversidad y la educación inclusiva. Universidad
Internacional de Andalucia España. Sin Publicar.
Sánchez, P. (1996). Las Escuelas Son Para Todos. Siglo Cero, (27), 2. Recuperado de:
http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/Escuelas_Para_Todos.pdf
Sánchez, A. (2003). Educación Inclusiva: Una Escuela Para Todos. Aljibe (Ed.),
Educación Inclusiva: Una Escuela Para Todos.
112
Sánchez, A. (2008). La Inclusión Escolar: ¿Un Compromiso de quien? Revista
Electrónica de Psicologia Social, 1,2.
Sañudo, L. (2006). La Transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el
poder. Recuperado de: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Lya.html
Sapon-Shevin, M. (2010). Because We Can Change the World: A Practical Guide to
Building Cooperative, Inclusive Classroom Communities (Segunda ed.). Boston,
Estados Unidos: Corwin Press.
Stainback, S., & Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas . En S. Stainback, & W.
Stainback, un Nuevo Modo de Enfocar y Vivir el Currículo. Madrid, España: Narcea,
S.A.
Simón, C., González, F., Sandoval, M., Calvo, I., & López, M. (2008). La inclusión
educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a
discapacidad, en España. Universidad Autonoma de Madrid, Universidad de
Salamanca,
Madrid.
Recuperado
de:
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20
PONENECIAS,/Informe_final_CIDE__MARZO_08[2][1][1][1].pdf Urrutxi
Tamayo, V. (s.f.). Caracteristicas Distintivas en la Gestion del Servicio Educativo. Lima.
Úcar, X. (2004). De la caridad a la inclusión: modelos de acción e intervención
socioeducativa en el contexto europeo. Barcelona.
Universidad
Pedagogica
Experimental
Libertador.
(1998).
Monografias.com.
Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtml
Urrutxi, D., Fernández, A., & Goicoechea, J. (2010). Educación Inclusiva ¿La educación
inclusiva como utopía que nos ayuda a caminar? Buenos Aires, Argentina.
113
Vásquez, Y. (2006). Género, Equidad y Ciudadania: Análisis de las Políticas
Educativas. Nomadas Universidad Central de Colombia(24), 22 - 35.
Vlachou, D. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva. Madrid, España: Editorial
La Muralla, S.A.
114
ANEXOS
115
Anexo A. Actividad 1. Reconociendo la diversidad
JUSTIFICACIÓN
Es importante que el profesorado sea capaz de reconocer la diversidad en el aula,
institución educativa y comunidad, y propiciar a su vez en el alumnado el
reconocimiento de esa pluralidad humana en la cotidianidad de la institución educativa.
Llegar a comprender la diversidad como riqueza tiene como base el reconocimiento de
la otra persona como un todo diferente, que piensa diferente, que tiene distinta
procedencia, que quizás tenga una religión diferente y que es precisamente por ser
todos y todas tan diferentes por lo que es posible construir convivencia.
Rincón
(2002:104-106).
Con esta actividad queremos fortalecer principalmente los procesos de valoración,
respeto y ejercicio de la diversidad humana en el profesorado, promoviendo en ellas y
ellos concienciación como ciudadanos y ciudadanas activos/as, responsables y más
cercanos a las realidades multiculturales, los derechos humanos y la convivencia
pacífica.
OBJETIVOS
 Reflexionar sobre la tarea del quehacer pedagógico en la construcción cultural y
transformación de la realidad social en el marco del reconocimiento de la diversidad
humana.
 Comprender la relevancia que tiene para la formación democrática e intercultural
promover el reconocimiento de la diversidad en el diario vivir de la institución
educativa.
116
 Asumir e inculcar actitudes de respeto y reconocimiento frente a las diferencias de
etnia, género, clase social, ideas y religión.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
1. Inicialmente se realizar un conversatorio respecto al concepto de la diversidad
humana y el papel que debe asumir el profesorado para responder a esta realidad.
Posteriormente propiciaremos unas actividades de análisis de la realidad en torno a
promover actitudes de respeto y reconocimiento frente a las diferencias de etnia,
género, clase social, ideas y religión.
RECURSOS
Block de notas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. Se realiza un conversatorio alrededor de las siguientes reflexiones: El dinamismo
que debe impulsar el quehacer pedagógico en el marco de la diversidad humana, y
especialmente la diversidad del alumnado. El rol del profesorado como agentes de
construcción cultural, que influyen en la transformación de la realidad social.
2. Luego, es importante proponer planes y acciones que posibiliten elevar
significativamente el papel del profesorado de cara a asumir e inculcar actitudes de
respeto y reconocimiento como riqueza de la diversidad humana. Por ejemplo:
actitudes de respeto y reconocimiento frente a las diferencias de etnia, género,
clase social, ideas y religión.
117
Qué tal si nos organizamos en grupos, y elegimos al azar uno de los siguientes temas:
a. Actitudes de reconocimiento y respeto frente a las etnias.
b. Actitudes de reconocimiento y respeto frente al género.
c. Actitudes de reconocimiento y respeto frente a la clase social.
d. Actitudes de reconocimiento y respeto frente a las capacidades diferentes de
aprendizaje.
e) Actitudes de reconocimiento y respecto frente al cuerpo
f) Actitudes de reconocimiento y respeto frente a tendencias sexuales
1. Que cada grupo, basándose en sus experiencias, proponga por escrito un conflicto
relacionado con el tema elegido.
2. Ahora, que dramaticen el problema y propongan alternativas de solución.
3. Por último, en la plenaria se puede hacer la construcción del concepto de diversidad.
EVALUACIÓN
Qué: la actitud, la importancia y sensibilidad que exprese el profesorado ante la
diversidad humana y sus problemáticas. El interés y compromiso que han asumido o
están asumiendo para llevar el reconocimiento de la diversidad como riqueza a la
cotidianidad de la institución educativa. El significado que conceden al concepto de
diversidad. La asunción de actitudes de frente a la diversidad.
118
Cómo: Analizando el desarrollo de la primera actividad; anotando y analizando sus
aportaciones y reflexiones escritas y orales, obtenidas a través de las dinámicas de
grupo; analizando las inquietudes y propuestas expresadas en plenaria.
Cuándo: en la presentación de las actividades, durante el desarrollo del ejercicio y la
organización y trabajo de los grupos, en las propuestas de alternativas de solución y en
la plenaria.
Concepto de diversidad grupo n.1
La diversidad es reconocer diferencias individuales y tendencias sexuales en lo físico,
cognitivo y comportamental.
Somos diversos porque crecemos en diferentes ambientes.
La diversidad es aprender a aceptar y a respetar al otro; para lograr una sana
convivencia, y un sano desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes que ingresan al
sector educativo.
Concepto de la diversidad grupo N| 2
- Aceptación de las diferencias entre hombre y mujer, las cuales se deben respetar y
valorar y actuar de acuerdo a ello.
Grupo No. 3
Es una forma amplia de ver y aceptar las diferencias que existen entre los seres
humanos
119
ACTIVIDAD 2. ESTEREOTIPOS Y EL LENGUAJE
JUSTIFICACIÓN
Uno de los aspectos que es necesario trabajar desde el ámbito de la educación
intercultural es el tema de los estereotipos que, usualmente, utilizamos sin ser
conscientes de toda la connotación negativa o positiva del lenguaje utilizado.
Continuamente oímos expresiones como “trabajé como un negro”, “no seas india”,
“negro que no la hace a la entrada, la hace a la salida”. Ciento de palabras y frases
denigrantes impregnadas en el lenguaje latinoamericano y utilizadas con tanta
naturalidad y seguridad en el diario vivir, que se han convertido en “verdades
absolutas”.
De esta manera, se va construyendo una imagen mental y social estereotipada del otro,
y se propicia la manifestación de actitudes racistas a través del lenguaje, así como la
creencia que determinados grupos étnicos y culturales; capacidades distintas de
aprendizaje, clase social, religión, género, tendencias sexuales, políticas, edad,
contextura física, con ciertos estereotipos son inferiores a otros, conllevándonos a tener
percepciones sesgadas de la diversidad y discriminar a las demás personas, sin que
seamos conscientes de ello.
Los estereotipos merecen ser tratados en este programa, en la medida que si nos
damos cuenta como nos percibimos los unos y los otros podemos identificar las bases
de injusticia social entre los grupos étnicos. “Detrás de los estereotipos, están los
valores que intenta transmitir la sociedad. El conocer los valores que hay detrás de los
estereotipos, nos va a permitir desmontarlos” Colectivo AMANI (1994). Y desde luego,
forjar la construcción de una ciudadanía inclusiva, intercultural, global y responsable,
que exige a su vez un intercambio abierto, sincero, sin fronteras y que posibilite la
cohesión social.
120
OBJETIVOS
 Conocer los diferentes estereotipos que comúnmente se utilizan en la vida
cotidiana.
 Reconocer el vínculo existente entre diferentes grupos sociales, poblaciones,
culturas y algunos de los estereotipos que se utilizan habitualmente.
 Tomar conciencia de la importancia que para la construcción de la ciudadanía
colombiana tiene la eliminación de los estereotipos.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Con esta actividad, queremos, en primer lugar, que el profesorado reflexione sobre lo
absurdo de los estereotipos. Por ello, nos remitimos a los posibles orígenes de las
diferentes frases que presentamos. Se trata, por un lado, de ver cómo situaciones que,
en un momento histórico determinado, se han dado, han cambiado actualmente y, por
otro, de reconocer que hay estereotipos que nunca han tenido sentido y que
únicamente han surgido como consecuencia de otros. En segundo lugar, queremos ver
a qué actitudes, ideas, valoraciones… conducen los diferentes estereotipos que
presentamos.
RECURSOS
• Ficha Nº 1.
• Ficha Nº 2.
121
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. Presentación de la actividad: podemos introducir la actividad aclarando conceptos
como el de estereotipo, prejuicio y discriminación, así como hablando del peligro
que implica el uso de los estereotipos.
2. A partir de la ficha de trabajo 1, escoger tres frases y elaborar una historia para
cada una explicando los orígenes (inventados o reales) y los porqués de los
estereotipos. "
3.
Puesta en común: el profesorado presentará las diferentes historias que ha
elaborado y a partir de aquí reflexionará sobre los valores y las actitudes que
generan los estereotipos trabajados y las historias elaboradas (Ficha de trabajo
Nº 2).
EVALUACIÓN
Qué: La actitud crítica ante temas y expresiones del lenguaje que denotan prejuicios y
derivan hacia discriminaciones sociales, raciales y sexuales.
Cómo: Observando las reacciones del profesorado, observando las dinámicas de
trabajo en los grupos, anotando sus comentarios y reflexiones, facilitándoles una lista
con diferentes personas que han tenido una relevancia científica, social... En esta lista
deberían aparecer personajes procedentes de diferentes culturas, de diferentes clases
sociales y de ambos sexos.
Cuándo: Durante la presentación de las diferentes historias que se habrán creado; a
partir de las reflexiones que se generen durante la puesta en común; a partir de las
actitudes y reflexiones que surjan de la lista de personas relevantes.
122
FICHA DE TRABAJO
1. ESCOGE UN TÓPICO Y ELABORA UNA HISTÓRIA HABLANDO DE SU ORÍGEN.
2. ESCRIBE Y REFLEXIONA SOBRE LAS IDEAS Y LOS VALORES QUE
REPRESENTAN LOS SIGUIENTES ESTEREOTIPOS
“Los costeños son perezosos”
“Mujer al volante peligro constante”
“Trabajé como negro”
“Verdulera/o”
“Este sol es para negros”
“Mongólico/a”
“Los indios son piojosos”
“La gente negra tiene una sexualidad exagerada”
“Viejo verde”
“Los indios son sucios”
“Manteca – cachifa”
“Negro que no la hace a la entrada la hace a la salida”
“Machorra”
“Los negros son buenos para el servicio doméstico”
“Cuatro ojos”
“Rana platanera”
“Los Árabes son tacaños”
“Amanerado”
“Calillero/a”
“Mototaxista”
“No seas india/o”
“Trabajo como negro para vivir como blanco”
“Pueblerino/a”
“Coroncho/a”
123
Anexo B. Encuestas, Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
A.5.6 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
A.5.7 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
124
A.5.8 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
t
Fuente: El autor
A.6.1 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
125
A.6.3 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
A.6.4 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
126
C.1.1 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
C.2.6 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
127
C.2.7 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
C.4.5 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
128
C.4.7 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
C.4.8 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
129
C.5.2 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
D.2.1 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
130
D.2.2 Docentes, Directivos Docentes y Administrativos
Fuente: El autor
131
Anexo C. Cuestionario 1. Docentes, Directivos Docentes y Personal Auxiliar
Administrativo
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
MAESTRIA EN EDUCACION – 2014
Mi nombre es Diana Carolina Méndez cabezas, me desempeño como docente de la
Institución Educativa Francisco de Paula Santander de Ibagué, actualmente me
encuentro en último semestre de la maestría en educación de la universidad del
Tolima, realizando el trabajo de campo de la investigación en inclusión educativa.
Objetivo: Identificar la situación en la que se encuentra la institución educativa
Francisco de Paula Santander, frente a la inclusión educativa.
Cuestionario 1. Docentes, directivos docentes y personal auxiliar administrativo
Indique con una X indicando su relación con la institución educativa:
Docente_____ Directivo_____ Personal administrativo____
Cuestionario 1
Descriptores
Siempre
Casi
Algunas
siempre
veces
A.1.1 La institución educativa
admite a toda la población del
sector sin discriminación de
raza,
cultura,
género,
ideología, credo, preferencia
sexual,
condición
132
No sé
No se
hace
Descriptores
Siempre
Casi
Algunas
siempre
veces
socioeconómica, o situaciones
de
vulnerabilidad
necesidades
como,
educativas
especiales por discapacidad,
desplazamiento
y
analfabetismo, entre otros.
A.5.6
En
la
educativa
institución
todos
estudiantes
los
tienen
la
oportunidad de participar en
actividades complementarias y
extracurriculares
que
posibilitan el desarrollo
de
habilidades e intereses.
A.5.7
En
educativa
la
los
institución
servicios
de
bienestar se ofrecen a los
estudiantes
que
más
lo
requieren.
A.5.8
En
educativa
la
institución
cuando
los
estudiantes tienen problemas
se les escucha, se les ayuda a
solucionarlos y se les enseña
a mejorar su comportamiento.
A.6.1 La institución educativa
desarrolla
estrategias
para
conocer el entorno familiar de
los estudiantes con el fin de
133
No sé
No se
hace
Descriptores
Siempre
Casi
Algunas
siempre
veces
apoyarlos en la eliminación de
barreras para el aprendizaje,
la
participación
y
la
convivencia.
A.6.3 La institución educativa
intercambia
recursos
servicios
con
y
otras
instituciones para fortalecer el
desarrollo
de
acciones
inclusivas.
A.6.4 La institución educativa
establece
sector
alianzas
productivo
fortalecer
educativa
con
la
el
para
propuesta
inclusiva
y
la
proyección de los estudiantes
al mundo laboral, incluso de
aquellos que presentan una
situación
de
vulnerabilidad
como, necesidades educativas
especiales por discapacidad,
desplazamiento
y
analfabetismo, entre otros.
C.1.1 La institución educativa
presenta
alternativas
de
ingreso a la población en
situación de desplazamiento,
discapacidad, abandono y que
no tienen la documentación
134
No sé
No se
hace
Descriptores
completa
Siempre
requerida
Casi
Algunas
siempre
veces
para
legalizar el proceso.
C.2.6
En
la
educativa
la
institución
adquisición,
dotación y mantenimiento de
los
recursos
aprendizaje
se
para
el
realiza
de
manera equitativa teniendo en
cuenta
las
necesidades
grupales e individuales.
C.2.7 La institución educativa
tiene
una
prevenir
política
los
para
riesgos
de
accidentes de los estudiantes
que
presentan
físicas,
limitaciones
discapacidad,
enfermedades
o
barreras
culturales.
C.4.5 En la institución los
integrantes de la comunidad
educativa
se
comparten
identifican
la
y
filosofía,
principios, valores y objetivos
de la educación inclusiva.
C.4.7
En
educativa
la
se
institución
reconocen
y
estimulan los valores y las
habilidades
artísticas,
sociales,
deportivas,
de
135
No sé
No se
hace
Descriptores
aprendizaje
de
Siempre
todos
Casi
Algunas
siempre
veces
los
integrantes de la comunidad
educativa.
C.4.8 La institución educativa
tiene
una
política
que
promueve la investigación en
temas
relacionados
atención
a
la
con
diversidad,
incluyendo aquellos dirigidos a
la población en situación de
vulnerabilidad
como,
necesidades
educativas
especiales por discapacidad,
desplazamiento
y
analfabetismo, entre otros.
C.5.2 La institución educativa
tiene
una
política
destinación
de
de
recursos
financieros para atender
a la población en situación de
vulnerabilidad.
D.2.1 La institución educativa
en su escuela de padres
desarrolla temas y actividades
relacionadas
inclusivos
igualdad
con
como:
de
valores
equidad,
oportunidades,
reconocimiento, respeto por la
diferencia,
cooperación
y
136
No sé
No se
hace
Descriptores
Siempre
Casi
Algunas
siempre
veces
No sé
solidaridad.
D.2.2 La institución educativa
realiza actividades culturales,
recreativas,
deportivas
y
académicas con las personas
del sector para promover la
inclusión en su comunidad.
D.3.1
En
la
institución
educativa los estudiantes en
situación
tienen
de
la
vulnerabilidad
oportunidad
de
representar la institución y
participar
culturales,
en
actividades
recreativas
deportivas y académicas que
se realizan en la institución.
Fuente: Guía de índices de inclusión del Ministerio de Educación Nacional
137
No se
hace
Anexo D. Cuestionario 2. Estudiantes y Padres de Familia.
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
MAESTRIA EN EDUCACION – 2014
Mi nombre es Diana Carolina Méndez cabezas, me desempeño como docente de la
Institución Educativa Francisco de Paula Santander de Ibagué, actualmente me
encuentro en último semestre de la maestría en educación de la universidad del
Tolima, realizando el trabajo de campo de la investigación en inclusión educativa.
Me dirijo a usted para saludarle y felicitarle por el buen desempeño en sus funciones, y
aprovecho para solicitar su opinión acerca de los procesos inclusivos que lleva a cabo
la institución educativa Francisco De Paula Santander a través del cuestionario que
presento a continuación.
Es muy importante su percepción como miembro de la comunidad educativa.
Objetivo: Identificar la situación en la que se encuentra la institución educativa
Francisco de Paula Santander, frente a la inclusión educativa asociada a discapacidad.
Cuestionario 2. Estudiantes y padres de familia.
Por favor ponga una X indicando su relación con la institución educativa:
Padre de familia ____ Estudiante ____
138
Cuestionario 2
Descriptores
A.1.1
La
Siempre
Casi
Alguna
siempre
s veces
institución
educativa admite a toda la
población del sector sin
discriminación
de
raza,
cultura, género, ideología,
credo, preferencia sexual,
condición socioeconómica,
o
situaciones
vulnerabilidad
necesidades
de
como,
educativas
especiales
por
discapacidad,
desplazamiento
y
analfabetismo, entre otros.
A.1.3 La institución invita a
su comunidad educativa a
conocer
y
desarrollar
actividades centradas en
el respeto a la diferencia,
que
faciliten
el
aprendizaje,
participación
la
y
la
convivencia de toda la
población.
A.2.1 La institución tiene
como política involucrar a
su comunidad educativa
139
No sé
No se
hace
Descriptores
en
la
evaluación
Siempre
Casi
Alguna
siempre
s veces
y el
diseño de propuestas para
cualificar el aprendizaje, la
participación,
la
convivencia y el respeto
por la diferencia.
A.2.4
La
institución
educativa da a conocer los
resultados del Índice de
Inclusión a las familias y
los estudiantes.
A.3.1 En la institución el
Consejo Directivo escribe
y vigila las formas en que
debe hacerse la atención
educativa para todos sus
estudiantes.
A.3.3
En
la
institución
educativa el Comité de
Evaluación y Promoción
explica diferentes formas
de evaluar: de manera
escrita, oral, gestual y con
dibujos; y tiene en cuenta
la edad, los logros, la
motivación
y
posibilidades
de
las
cada
estudiante.
140
No sé
No se
hace
Descriptores
A.3.5
En
la
Siempre
Casi
Alguna
siempre
s veces
institución
educativa se realiza la
elección
del
Estudiantil
Consejo
con
la
participación de todos los
estudiantes
sin
discriminación alguna.
A.4.2 En la institución los
integrantes
de
la
comunidad
educativa
colaboran entre sí para
facilitar el aprendizaje, la
participación
y
la
convivencia de todos.
A.4.3
En
la
institución
educativa se reconoce y
estimula a los estudiantes
que
apoyan
compañeros
a
sus
en
el
aprendizaje,
participación
la
y
la
convivencia.
A.5.4
La
institución
educativa realiza acciones
para que los estudiantes
se motiven por aprender
teniendo en cuenta sus
habilidades e intereses.
141
No sé
No se
hace
Descriptores
A.5.5
En
la
Siempre
Casi
Alguna
siempre
s veces
institución
educativa el manual de
convivencia
orienta
y
promueve el respeto y
valoración de la diversidad
que se presenta en su
comunidad.
A.5.6
En
la
educativa
institución
todos
estudiantes
los
tienen
la
oportunidad de participar
en
actividades
complementarias
y
extracurriculares
que
posibilitan el desarrollo de
habilidades e intereses.
A.5.7
En
la
institución
educativa los servicios de
bienestar se ofrecen a los
estudiantes que más lo
requieren.
A.5.8
En
educativa
la
institución
cuando
estudiantes
los
tienen
problemas se les escucha,
se
les
ayuda
solucionarlos
enseña
a
y
a
se
les
mejorar
su
comportamiento.
142
No sé
No se
hace
Descriptores
A.6.1
La
Siempre
Casi
Alguna
siempre
s veces
institución
educativa
realiza
actividades para conocer
las
condiciones
familia
y
de
la
ayudarla
a
resolver sus problemas.
D.1.1
La
institución
educativa durante todo su
proceso de
formación
ayuda a cada uno de los
estudiantes a conocerse a
sí mismo para elaborar y
desarrollar su proyecto de
vida.
D.2.1
La
institución
educativa en su escuela
de
padres,
temas
y
desarrolla
actividades
relacionados con valores
inclusivos como: equidad,
igualdad
de
oportunidades,
reconocimiento y respeto
a
la
diferencia,
cooperación
y
la
la
solidaridad.
D.2.2
La
educativa
actividades
institución
realiza
culturales,
143
No sé
No se
hace
Descriptores
Siempre
Casi
Alguna
siempre
s veces
recreativas, deportivas y
académicas
con
las
personas del sector para
promover la inclusión en
su comunidad
D.2.3
En
la
institución
educativa el programa de
servicio social desarrolla
propuestas
para
que
algunos
estudiantes
acompañen y ayuden a
otros que lo necesiten.
D.3.1
En
la
institución
educativa los estudiantes
en
situación
vulnerabilidad
de
tienen
oportunidad
la
de
representar a la institución
y participar en actividades
culturales,
recreativas,
deportivas y académicas.
D.3.2
En
la
institución
educativa la Asamblea y
Consejo de Padres cuenta
con la participación de
familias de estudiantes en
situación de vulnerabilidad
que
aportan
a
la
evaluación y definición de
144
No sé
No se
hace
Descriptores
Siempre
Casi
Alguna
siempre
s veces
No sé
acciones inclusivas.
D.4.2
En
la
educativa
institución
se
acciones
realizan
comprensibles
para
prevenir
la
drogadicción,
el
alcoholismo,
las
enfermedades
de
transmisión
sexual,
el
abuso sexual, el maltrato
físico y verbal, entre otras,
que
pueden
afectar
a
todos los estudiantes.
D.4.3
En
educativa
la
institución
se
realizan
actividades
de
entrenamiento para que
todas
las
personas,
incluso las que presentan
limitaciones, aprendan qué
hacer
en
caso
de
desastres como: incendio,
terremoto,
inundación,
entre otros.
Fuente: Guía de índices de inclusión del Ministerio de Educación Nacional
145
No se
hace
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
Procesamiento de la Información. En el presente punto se presenta básicamente la
tabulación de los datos estadísticos recolectados durante la implementación de los
cuestionarios, tanto a docentes, directivos docentes y administrativos, como a los
padres de familia y estudiantes. Estas tablas y Figuras que se presentan a continuación
fueron elaboradas con el fin de facilitar el análisis del instrumento y poder elaborar unas
conclusiones sobre cómo hacer que la institución educativa sea mas inclusiva,
atendiendo a los diferentes casos de vulnerabilidad en los que se encuentra el
estudiantado, analizado desde cada una de las gestiones escolar.
Cuestionarios 1. Docentes y Directivos Docentes
El cuestionario aplicado a los docentes y directivos docentes arrojo la siguiente
información de acuerdo a cada área de gestión, proceso y componente establecidos en
el índice de inclusión y a su vez las categorías propuestas para este trabajo, las cuales
fueron tomadas de dicho índice, eligiendo las apropiadas para dar respuesta a las
preguntas de investigación y los objetivos planteados.
A (gestión directiva) 1(direccionamiento estratégico y horizonte institucional)
1(misión, visión, principios institucionales) Para el 82,9% de docentes y directivos
docentes, la institución educativa admite a toda la población del sector sin
discriminación de raza, cultura, género, ideología, credo, preferencia sexual, condición
socioeconómica, o situaciones de vulnerabilidad como, necesidades educativas
especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros.
146
Descriptiva A.1.1 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
CASI
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
7
17,1
17,1
17,1
SIEMPRE
34
82,9
82,9
100,0
Total
41
100,0
100,0
SIEMPRE
Fuente: El autor
A (gestión directiva) 5 (clima escolar) 6 (actividades extracurriculares) El 82,9%
contesto que casi siempre se lleva a cabo en la institución educativa que todos los
estudiantes tengan la oportunidad de participar en actividades complementarias y
extracurriculares que posibilitan el desarrollo de habilidades e intereses.
Descriptiva A.5.6 1 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
Porcentaj
Porcentaje
Porcentaje
e
válido
acumulado
34
82,9
82,9
82,9
SIEMPRE
7
17,1
17,1
100,0
Total
41
100,0
100,0
CASI
SIEMPRE
Fuente: El autor
A (gestión directiva) 5 (clima escolar) 7 (bienestar estudiantil) En la institución
educativa los servicios de bienestar se ofrecen a los estudiantes que más lo requieren.
Frente a este ítem el 92,7% de las personas encuestadas considera que algunas veces
se presta este servicio.
147
Descriptiva A.5.6 1 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
38
92,7
92,7
92,7
3
7,3
7,3
100,0
41
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A (gestión directiva) 5 (clima escolar) 8 (manejo de conflictos y casos difíciles)
Los directivos docentes, docentes y administrativos, con un porcentaje del 90,2%,
asegura
que
algunas veces se
atiende
a
los
estudiantes con
problemas
comportamentales y se tratan los casos difíciles.
Descriptiva A.5.8 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
37
90,2
90,2
90,2
4
9,8
9,8
100,0
41
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A (gestión directiva) 6(relaciones con el entorno) 1(padres de familia)El 97,6% de
los encuestados coincidieron en que algunas veces la institución educativa desarrolla
estrategias para conocer el entorno familiar de los estudiantes con el fin de apoyarlos
en la eliminación de barreras para el aprendizaje, participación y la convivencia.
148
Descriptiva A.6.1 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
40
97,6
97,6
97,6
1
2,4
2,4
100,0
41
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A (gestión directiva) 6(relaciones con el entorno) 3(otras instituciones)El 95,1%
de los encuestados aseguran que no se hace intercambio de recursos y servicios con
otras instituciones para fortalecer el desarrollo de acciones inclusivas.
Descriptiva A.6.3 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
NO SE
2
4,9
4,9
4,9
NO SE HACE
39
95,1
95,1
100,0
Total
41
100,0
100,0
Fuente: El autor
A (gestión directiva) 6(relaciones con el entorno) 4(sector productivo)la totalidad
de los encuestados asegura que no se hacen alianzas con el sector productivo para
fortalecer la propuesta educativa inclusiva y la proyección de los estudiantes al mundo
laboral, incluso de aquellos que presentan una situación de vulnerabilidad como,
necesidades educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo,
entre otros.
149
Descriptiva A.6.4 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
NO
SE
Porcentaje
41
100,0
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
100,0
100,0
HACE
Fuente: El autor
C (gestión administrativa) 1 (apoyo a la gestión académica) 1(proceso de
matrícula) La totalidad de los encuestados asegura que en la institución educativa
presenta no se ofrecen alternativas de ingreso a la población en situación de
desplazamiento, discapacidad, abandono y que no tienen la documentación completa
requerida para legalizar el proceso.
Descriptiva C.1.1 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
NO
SE
41
Porcentaje
100,0
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
100,0
100,0
HACE
Fuente: El autor
C (gestión administrativa) 2 (administración de la planta física y de los recursos)
6 (mantenimiento de equipos y recursos para el aprendizaje) La totalidad de la
población encuestadas coincidieron en que la institución educativa no hace adquisición,
dotación y mantenimiento de los recursos para el aprendizaje se realiza de manera
equitativa teniendo en cuenta las necesidades grupales e individuales.
150
Descriptiva C.2.6 Docentes y Directivos Docentes
Frecuencia
Válidos
NO
Porcentaje
41
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
100,0
100,0
100,0
SE
Fuente: El autor
C (gestión administrativa) 2 (administración de la planta física y de los recursos)
7 (seguridad y protección) El 95,1% de la población encuestada asegura que la
institución educativa no tiene una política para prevenir los riesgos de accidentes de los
estudiantes que presentan limitaciones físicas, discapacidad, enfermedades o barreras
culturales.
Descriptiva C.2.7 Docentes y Directivos Docentes
C.2.7
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
1
2,4
2,4
2,4
1
2,4
2,4
4,9
39
95,1
95,1
100,0
41
100,0
100,0
VECES
NO SE
NO
SE
HACE
Total
Fuente: El autor
C (gestión administrativa) 4 (talento humano) 5 (pertenencia del personal
vinculado)la totalidad de las personas encuestadas asegura que los integrantes de la
comunidad educativa no se identifican y comparten con la filosofía, principios, valores y
objetivos de la educación inclusiva.
151
Descriptiva C.4.5 Docentes y Directivos Docentes
C.4.5
Válidos
Frecuencia
NO SE
Porcentaje
41
100,0
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
100,0
100,0
HACE
Fuente: El autor
C (gestión administrativa) 4 (talento humano) 7 (estímulos)El 90,2% de los
encuestados coincidieron en que en la institución educativa algunas veces se
reconocen y estimulan los valores y las habilidades sociales, artísticas, deportivas, de
aprendizaje de todos los integrantes de la comunidad educativa.
Descriptiva C.4.7 Docentes y Directivos Docentes
C.4.7
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaj
Porcentaje
e válido
acumulado
37
90,2
90,2
90,2
NO SE
2
4,9
4,9
95,1
NO SE
2
4,9
4,9
100,0
41
100,0
100,0
VECES
HACE
Total
Fuente: El autor
C (gestión administrativa) 4 (talento humano) 8 (apoyo a la investigación)La
institución educativa tiene una política que promueve la investigación en temas
relacionados con atención a la diversidad, incluyendo aquellos dirigidos a la población
en situación de vulnerabilidad como, necesidades educativas especiales por
152
discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros. Frente a este aspecto el
95,1% de los encuestados aseguran que no se hace
Descriptiva C.4.8 Docentes y Directivos Docentes
C.4.8
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
2
4,9
4,9
4,9
39
95,1
95,1
100,0
41
100,0
100,0
VECES
NO
SE
HACE
Total
Fuente: El autor
C (gestión administrativa) 5 (apoyo financiero y contable) 2 (contabilidad) La
institución educativa tiene una política de destinación de recursos financieros para
atendera la población en situación de vulnerabilidad. frente a este ítem el 14,6% dice
no saber si se lleva a cabo, mientras el 82,9% las personas encuestadas aseguran que
no se hace.
Descriptiva C.5.2 Docentes y Directivos Docentes
C.5.2
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
1
2,4
2,4
2,4
6
14,6
14,6
17,1
34
82,9
82,9
100,0
41
100,0
100,0
VECES
NO SE
NO
SE
HACE
Total
Fuente: El autor
153
D (gestión de la comunidad) 2 (proyecto a la comunidad) 1 (escuela de padres) La
institución educativa en su escuela de padres desarrolla temas y actividades
relacionadas con valores inclusivos como: equidad, igualdad de oportunidades,
reconocimiento, respeto por la diferencia, cooperación y solidaridad. La comunidad
encuestada en un 29,3% asegura no saber si se lleva a cabo este proceso, mientras el
68,3% afirma que no se hace.
Descriptiva D.2.1 Docentes y Directivos Docentes
D.2.1
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
1
2,4
2,4
2,4
NO SE
12
29,3
29,3
31,7
NO SE HACE
28
68,3
68,3
100,0
Total
41
100,0
100,0
VECES
Fuente: El autor
D (gestión de la comunidad) 2 (proyecto a la comunidad) 2 (oferta de servicio a la
comunidad) El 92,7% de la población encuestada asegura que la institución educativa
no realiza actividades culturales, recreativas, deportivas y académicas con las
personas del sector para promover la inclusión en su comunidad.
Descriptiva D.2.2 Docentes y Directivos Docentes
D.2.2
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
Válid
NO SE
3
7,3
7,3
7,3
os
NO SE HACE
38
92,7
92,7
100,0
Total
41
100,0
100,0
Fuente: El autor
154
D (gestión de la comunidad) 3 (administración de servicios complementarios)
1(Servicios de transporte, restaurante, cafetería y salud (enfermería, odontología,
psicología).En la institución educativa los estudiantes en situación de vulnerabilidad no
tienen la oportunidad de representar la institución y participar en actividades culturales,
recreativas deportivas y académicas que se realizan en la institución.
Descriptiva D.3.1 Docentes y Directivos Docentes
D.3.1
Válidos
Frecuencia
NO SE HACE
41
Porcentaje
100,0
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
100,0
100,0
Fuente: El autor
Cuestionario 2: Estudiantes y Padres de familia
A (gestión directiva) 1(Direccionamiento Estratégico y Horizonte Institucional) 1
(Misión, visión, principios institucionales). Para el 48,6% de padres de familia y
estudiantes a institución educativa algunas veces admite a toda la población del sector
sin discriminación de raza, cultura, género, ideología, credo, preferencia sexual,
condición socioeconómica, o situaciones de vulnerabilidad como, necesidades
educativas especiales por discapacidad, desplazamiento y analfabetismo, entre otros,
pero es evidente que para la mayoría de las personas encuestadas no es claro el
concepto, lo que impide que las respuestas sean más.
155
Descriptiva A.1.1 Estudiantes y Padres de Familia
A.1.1
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
374
48,6
48,6
48,6
CASI SIEMPRE
106
13,8
13,8
62,3
NO SE
66
8,6
8,6
70,9
NO SE HACE
69
9,0
9,0
79,9
SIEMPRE
155
20,1
20,1
100,0
Total
770
100,0
100,0
VECES
Fuente: El autor
A.1.1 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
B (gestión directiva) 1(Direccionamiento Estratégico y Horizonte Institucional) 3
(conocimiento y apropiación del conocimiento) Aproximadamente la mitad de la
población a la cual se encuestó, dice no saber si la institución invita a su comunidad
156
educativa a conocer y desarrollar actividades centradas en el respeto a la diferencia,
que faciliten el aprendizaje, la participación y la convivencia de toda la población.
Descriptiva A.1.3 Estudiantes y Padres de Familia
A.1.3
Válidos
ALGUNAS
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
287
37,3
37,3
37,3
CASI SIEMPRE
18
2,3
2,3
39,6
NO SE
372
48,3
48,3
87,9
NO SE HACE
91
11,8
11,8
99,7
SIEMPRE
2
,3
,3
100,0
770
100,0
100,0
VECES
Total
Fuente: El autor
A.1.3 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
C (gestión directiva) 2 (gerencia estratégica) 1(liderazgo) La institución tiene como
política involucrar a su comunidad educativa en la evaluación y el diseño de propuestas
para cualificar el aprendizaje, la participación, la convivencia y el respeto por la
157
diferencia. Frente a este ítem la comunidad encuestada está dividida en tres grupos, el
32,5% asegura que algunas veces se lleva a cabo, el 30,1% no sabe y el 36,4% dice
que no se cuenta con dicha política.
Descriptiva A.2.1 Estudiantes y Padres de Familia
A.2.1
Válidos
ALGUNAS
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
250
32,5
32,5
32,5
5
,6
,6
33,1
NO SE
232
30,1
30,1
63,2
NO SE HACE
280
36,4
36,4
99,6
3
,4
,4
100,0
770
100,0
100,0
VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.2.1 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
158
D. (gestión directiva) 2 (gerencia estratégica) 4(toma de decisión externa e interna
para la toma de decisiones) La institución educativa da a conocer los resultados del
Índice de Inclusión a las familias y los estudiantes. Este aspecto es percibido por la
comunidad así: el 31,7% dice que algunas veces, el 35,1% no sabe y el 31,9% asegura
que no se hace.
Descriptiva A.2.4 Estudiantes y Padres de Familia
A.2.4
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS VECES
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
244
31,7
31,7
31,7
9
1,2
1,2
32,9
NO SE
270
35,1
35,1
67,9
NO SE HACE
246
31,9
31,9
99,9
1
,1
,1
100,0
770
100,0
100,0
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.2.4 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
159
E (gestión directiva) 3(gobierno escolar)1(consejo directivo)En la institución el
Consejo Directivo escribe y vigila las formas en que debe hacerse la atención educativa
para todos sus estudiantes. Frente a este aspecto aproximadamente la mitad de la
población con 44,2% dice que algunas veces se lleva a cabo, mientras la otra mitad o
no sabe 30,9% o dice que no se hace 23,9%
Descriptiva A.3.1 Estudiantes y Padres de Familia
A.3.1
Válidos
ALGUNAS
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
340
44,2
44,2
44,2
6
,8
,8
44,9
NO SE
238
30,9
30,9
75,8
NO SE HACE
184
23,9
23,9
99,7
2
,3
,3
100,0
770
100,0
100,0
VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.3.1 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
160
Descriptiva A.3.3 Estudiantes y Padres de Familia
A.3.3
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
277
36,0
36,0
36,0
16
2,1
2,1
38,1
NO SE
299
38,8
38,8
76,9
NO SE HACE
166
21,6
21,6
98,4
SIEMPRE
12
1,6
1,6
100,0
Total
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
Fuente: El autor
A.3.3 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
161
A (gestión directiva) 3(gobierno escolar) 5(consejo estudiantil) El 50% de la
población encuestada asegura que algunas veces la institución educativa realiza la
elección del Consejo Estudiantil con la participación de todos los estudiantes sin
discriminación alguna.
Descriptiva A.3.5 Estudiantes y Padres de Familia
A.3.5
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
388
50,4
50,4
50,4
8
1,0
1,0
51,4
250
32,5
32,5
83,9
116
15,1
15,1
99,0
8
1,0
1,0
100,0
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
NO SE
NO
SE
HACE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.3.5 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
162
(Gestión directiva) 4(cultura institucional) 2(trabajo en equipo) Los padres de
familia y estudiantes consideran en un 31,3% que algunas veces en la institución los
integrantes de la comunidad educativa colaboran entre sí para facilitar el aprendizaje, la
participación y la convivencia de todos, mientras el 35,3 % dice que no saben y el
31,8% aseguran que no se hace.
Descriptiva A.4.2 Estudiantes y Padres de Familia
A.4.2
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
241
31,3
31,3
31,3
7
,9
,9
32,2
NO SE
272
35,3
35,3
67,5
NO SE HACE
245
31,8
31,8
99,4
5
,6
,6
100,0
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.4.2 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
163
A. (gestión directiva) 4(cultura institucional) 3 (reconocimiento de logros)En la
institución educativa algunas veces se reconoce y estimula a los estudiantes que
apoyan a sus compañeros en el aprendizaje, la participación y la convivencia,
según el 38,2%, mientras el 36,6% no sabe.
Descriptiva A.4.3 Estudiantes y Padres de Familia
A.4.3
Válidos
ALGUNAS
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
294
38,2
38,2
38,2
5
,6
,6
38,8
NO SE
282
36,6
36,6
75,5
NO SE HACE
187
24,3
24,3
99,7
2
,3
,3
100,0
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.4.3 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
164
A. (gestión directiva) 5(clima escolar) 4(motivación hacia el aprendizaje) La
institución educativa realiza acciones para que los estudiantes se motiven por aprender
teniendo en cuenta sus habilidades e intereses. En esta ocasión nuevamente se
encuentran las apreciaciones divididas entre algunas veces se hace, no saben o
definitivamente no se hace.
Descriptiva A.5.4 Estudiantes y Padres de Familia
A.5.4
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
234
30,4
30,4
30,4
12
1,6
1,6
31,9
NO SE
262
34,0
34,0
66,0
NO SE HACE
253
32,9
32,9
98,8
9
1,2
1,2
100,0
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.5.4 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
165
A (gestión directiva).5(clima escolar) 5 (manual de convivencia) En la institución
educativa el manual de convivencia orienta y promueve el respeto y valoración de la
diversidad que se presenta en su comunidad. El 46,8% asegura que esta labor se hace
algunas veces.
Descriptiva A.5.5 Estudiantes y Padres de Familia
A.5.5
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
360
46,8
46,8
46,8
7
,9
,9
47,7
247
32,1
32,1
79,7
155
20,1
20,1
99,9
1
,1
,1
100,0
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
NO SE
NO
SE
HACE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.5.5 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
166
A. (gestión directiva). 5(clima escolar) 6(actividades extracurriculares)el 41,4% no
sabe si en la institución educativa todos los estudiantes tienen la oportunidad de
participar en actividades complementarias y extracurriculares que posibilitan el
desarrollo de habilidades e intereses, mientras un 35,1% aseguran que algunas veces.
Descriptiva A.5.6 Estudiantes y Padres de Familia
A.5.6
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
270
35,1
35,1
35,1
26
3,4
3,4
38,4
NO SE
319
41,4
41,4
79,9
NO SE HACE
148
19,2
19,2
99,1
7
,9
,9
100,0
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
A.5.6 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
167
A (gestión directiva) 5(clima escolar) 7(bienestar estudiantil) En la institución
educativa los servicios de bienestar se ofrecen a los estudiantes que más lo requieren.
El 48,5% no sabe si esto se lleva a cabo, mientras el 30,8% asegura que algunas
veces.
Descriptiva A.5.7 Estudiantes y Padres de Familia
A.5.7
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
237
30,8
30,8
30,8
11
1,4
1,4
32,2
NO SE
381
49,5
49,5
81,7
NO SE HACE
137
17,8
17,8
99,5
SIEMPRE
4
,5
,5
100,0
Total
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
Fuente: El autor
A.5.7 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
168
A (gestión directiva). 5(clima escolar). 8(manejo de conflictos y casos difíciles) En
la institución educativa cuando los estudiantes tienen problemas se les escucha, se les
ayuda a solucionarlos y se les enseña a mejorar su comportamiento. Este punto se
encuentra entre no saben o no se hace.
Descriptiva A.5.8 Estudiantes y Padres de Familia
A.5.8
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
226
29,4
29,4
29,4
9
1,2
1,2
30,5
NO SE
303
39,4
39,4
69,9
NO SE HACE
218
28,3
28,3
98,2
SIEMPRE
14
1,8
1,8
100,0
Total
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
Fuente: El autor
A.5.8 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
169
A (gestión directiva). 6(relaciones con el entorno). 1(padres de familia)
Aproximadamente la mitad de la comunidad encuestada no sabe si la institución
educativa realiza actividades para conocer las condiciones de la familia y ayudarla a
resolver sus problemas.
Descriptiva A.6.1 Estudiantes y Padres de Familia
A.6.1
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
218
28,3
28,3
28,3
5
,6
,6
29,0
368
47,8
47,8
76,8
155
20,1
20,1
96,9
SIEMPRE
24
3,1
3,1
100,0
Total
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
NO SE
NO
SE
HACE
Fuente: El autor
A.6.1 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
170
D (gestión de la comunidad). 1(inclusión). 1(proyecto de vida) La institución
educativa durante todo su proceso de formación ayuda a cada uno de los estudiantes
a conocerse a sí mismo para elaborar y desarrollar su proyecto de vida. Los padres de
familia no saben si esto se lleva a cabo, mientras los estudiantes consideran que se
hace algunas veces o simplemente no se hace.
Descriptiva D.1.1 Estudiantes y Padres de Familia
D.1.1
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
271
35,2
35,2
35,2
16
2,1
2,1
37,3
NO SE
272
35,3
35,3
72,6
NO SE HACE
196
25,5
25,5
98,1
SIEMPRE
15
1,9
1,9
100,0
Total
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
Fuente: El autor
D.1.1 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
171
D (gestión de la comunidad) 2(proyección a la comunidad). 1(escuela de padres)
La comunidad encuestada, asegura que la
institución educativa en su escuela de
padres, no desarrolla temas ni actividades relacionados con valores inclusivos como:
equidad, igualdad de oportunidades, reconocimiento y respeto a la diferencia, la
cooperación y la solidaridad.
Descriptiva D.2.1 Estudiantes y Padres de Familia
D.2.1
Válidos
Frecuencia
NO SE HACE
Porcentaje
41
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
100,0
100,0
100,0
Fuente: El autor
D. (gestión de la comunidad) 2(proyección a la comunidad). 2(oferta de servicio a
la comunidad) La institución educativa realiza actividades culturales, recreativas,
deportivas y académicas con las personas del sector para promover la inclusión en su
comunidad. La mayoría asegura que algunas veces se lleva a cabo, con un 36%
Descriptiva D.2.2 Estudiantes y Padres de Familia
D.2.2
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
277
36,0
36,0
36,0
7
,9
,9
36,9
NO SE
254
33,0
33,0
69,9
NO SE HACE
227
29,5
29,5
99,4
SIEMPRE
5
,6
,6
100,0
Total
770
100,0
100,0
VECES
CASI
SIEMPRE
Fuente: El autor
172
D.2.2 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
D. (gestión de la comunidad) 2(proyección a la comunidad)3(servicio social
estudiantil) En la institución educativa el programa de servicio social desarrolla
propuestas para que algunos estudiantes acompañen y ayuden a otros que lo
necesiten. Casi la mitad de los encuestados no saben si este servicio se presta.
Descriptiva D.2.3 Estudiantes y Padres de Familia
D.2.3
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
240
31,2
31,2
31,2
CASI SIEMPRE
19
2,5
2,5
33,6
NO SE
357
46,4
46,4
80,0
NO SE HACE
149
19,4
19,4
99,4
5
,6
,6
100,0
770
100,0
100,0
VECES
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
173
D.2.3 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
D (gestión de la comunidad). 3 (participación y convivencia). 1(participación de
los estudiantes) En la institución educativa los estudiantes en situación de
vulnerabilidad tienen la oportunidad de representar a la institución y participar en
actividades culturales, recreativas, deportivas y académicas. Este ítem también se
encuentra en un valoración de no sabe la comunidad educativa si se hace con un
37,3%, mientras el 33,9% dice que algunas veces y el 25,8% asegura que no se hace.
Descriptiva D.3.1 Estudiantes y Padres de Familia
D.3.1
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
ALGUNAS VECES
261
33,9
33,9
33,9
CASI SIEMPRE
16
2,1
2,1
36,0
NO SE
287
37,3
37,3
73,2
NO SE HACE
199
25,8
25,8
99,1
7
,9
,9
100,0
770
100,0
100,0
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
174
D.3.1 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
D (gestión de la comunidad). 3(participación y convivencia). 2(asamblea y
consejo de los padres de familia) Aproximadamente la mitad de los encuestados
aseguran no saber si En la institución educativa la Asamblea y Consejo de Padres
cuenta con la participación de familias de estudiantes en situación de vulnerabilidad
que aportan a la evaluación y definición de acciones inclusivas.
Descriptiva D.3.2 Estudiantes y Padres de Familia
D.3.2
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
ALGUNAS VECES
206
26,8
26,8
26,8
CASI SIEMPRE
24
3,1
3,1
29,9
NO SE
348
45,2
45,2
75,1
NO SE HACE
183
23,8
23,8
98,8
9
1,2
1,2
100,0
770
100,0
100,0
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
175
D.3.2 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
D(gestión de la comunidad). 4(prevención de riesgos). 2(prevención de riesgos
psicológicos) el 40% de los encuestados no saben si en la institución educativa se
realizan acciones comprensibles para prevenir la drogadicción, el alcoholismo, las
enfermedades de transmisión sexual, el abuso sexual, el maltrato físico y verbal, entre
otras, que pueden afectar a todos los estudiantes, mientras el 33,9% asegura que
algunas veces
Descriptiva D.4.2 Estudiantes y Padres de Familia
D.4.2
Válidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
ALGUNAS VECES
261
33,9
33,9
33,9
CASI SIEMPRE
16
2,1
2,1
36,0
NO ES
4
,5
,5
36,5
NO SE
308
40,0
40,0
76,5
NO SE HACE
175
22,7
22,7
99,2
6
,8
,8
100,0
770
100,0
100,0
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
176
D.4.2 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
D(gestión de la comunidad). 4(prevención de riesgos). 3(programa de seguridad)
En la institución educativa se realizan actividades de entrenamiento para que todas las
personas, incluso las que presentan limitaciones, aprendan qué hacer en caso de
desastres como: incendio, terremoto, inundación, entre otros. El 36% de la comunidad
encuestada no sabe si este aspecto se lleva a cabo, el 33,1% dice que algunas veces y
el 28,6% asegura que no se hace.
Descriptiva D.4.3 Estudiantes y Padres de Familia
D.4.3
Válidos
Frecuencia
ALGUNAS VECES
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
válido
acumulado
255
33,1
33,1
33,1
5
,6
,6
33,8
NO SE
283
36,8
36,8
70,5
NO SE HACE
220
28,6
28,6
99,1
7
,9
,9
100,0
770
100,0
100,0
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
Total
Fuente: El autor
177
D.4.3 Estudiantes y Padres de Familia
Fuente: El autor
178

Programa Encuentro Incluye Encuentro de inclusión social

Criterios - Universidad Nacional

Programa Del Taller Mayo 2015 - Red de Educación Superior

Urge tala presupuesta para erradicarcorrupción CCE

EDUCACIÓN (1) - Instituto Cultural Tampico ICT

comunicaciones y póster

Oferta fin - vivienda nueva madrid

Mesa redonda escalas de evaluación EM

mas potente las tics y discapacidad: la herramienta de inclusion