1 LOS FOROS VIRTUALES COMO HERRAMIENTAS DEL

Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
LOS FOROS VIRTUALES COMO HERRAMIENTAS DEL APRENDIZAJE
COLABORATIVO
La estructura organizacional interna y su centralización en la Plataforma educativa
______________________________________________________________________
M.Sc. Ing. José Luis Pérez Aparicio (Bolivia)
[email protected]
Universidad Autónoma del Beni UAB
Universidad Privada Boliviana UPB
Universidad Mayor de San Simón UMSS
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Resumen
Los programas institucionales en educación virtual utilizan actividades esenciales como
los espacios de discusión para promover al interior del aula la construcción del
conocimiento entre pares. Estos intercambios dialógicos siguen líneas de desarrollo
difusas en tanto la acción social ocurre en el campus virtual como territorio de
aprendizaje.
Desde este enfoque, los modelos de aprendizaje en colaboración involucran a
estudiantes y profesores comprendidos en una dinámica participativa cuya eficiencia de
contacto se pretende incrementar, en tanto emergen ámbitos de creación grupal
arraigados en la tradición cooperativa.
En la perspectiva de analizar los resultados obtenidos en diferentes programas
académicos virtuales latinoamericanos que emplean los foros de discusión como
herramientas comunicacionales, se presenta productos que relacionan la re-elaboración
y co-elaboración a partir del sujeto de aprendizaje, pero sostenido en la acción del
contorno grupal hacia el logro del producto colectivo.
Ahora bien, las diferentes configuraciones didácticas encontradas en las plataformas,
sugieren un acercamiento gradual hacia estructuras organizacionales de mayor
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
solidaridad entre el aprendiz y el profesor, en concomitancia con la simetría de roles y el
nivel de enlace entre iguales del grupo de trabajo.
Finalmente, la formulación de la teoría autoestructurante del aprendizaje y de
conocimiento negociado en los primeros niveles fractales, usa los foros virtuales como
herramientas del aprendizaje colaborativo, tendiendo a enriquecer el eje comunicacional
bidireccional entre iguales, y simultáneamente cuerpo docente institucional y grupo de
trabajo, adoptando esquemas de didáctica virtual favorables a “la cognición socialmente
repartida” (Perkins, 1997).
Palabras claves: Campus virtual | Estructura interna | Aprendizaje cooperativo |
Aprendizaje colaboracional | Foro pragmático | Redes de telecomunicaciones | Vector
temporal | Factores de aprendizaje | Nivel fractal | Negociación | Intercambio | Rotación
jerárquica | Presencia tutorial |
Abstract
The institutional programs in virtual education use essential activities such as discussion
forums to promote within the classroom the construction of knowledge among peers.
These exchanges of dialogue follow diffuse lines of development in the social
interaction of the virtual campus and in the learning environment.
From this point of view, the models of collaborative learning involve students and
professors in a dynamic whose communicative efficiency is intended to increase as new
group environments are created, rooted in the cooperative tradition.
From the perspective of analyzing the results obtained in different Latin American
virtual academic programs that use discussion forums like communication tools, we see
products concerned with the re-elaboration and co-elaboration of learning, beginning
from a certain subject and sustained in the action of the group, moving toward the
achievement of the collective product.
The different didactic configurations found in the platforms suggest a gradual approach
toward organizational structures of more solidarity between the apprentice and the
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
professor, in concordance with the symmetry of roles and the level of connection
between equals of the work group.
Finally, the formulation of a self-made structural theory of learning and knowledge
negotiated in the first levels of communication uses virtual forums as tools of
collaborative learning, spreading to enrich the bidirectional communicational axis
among peers, and simultaneously, institutional-educational body and work group,
adopting favorable outlines of virtual didactics to "socially distributed knowledge"
(Perkins, 1997).
Key words: Virtual campus | Internal structures | Cooperative learning | Collaborative
learning | Pragmatic forum | Telecommunications networks | Temporary vector |
Learning factors | Negotiation | Exchange | Hierarchical rotation | Tutorial presence |
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se han pronunciado formulaciones conceptuales diversas sobre
participación e intercambio en contextos virtuales, especialmente aquellas obtenidas
como producto del análisis minucioso concerniente a las salas de discusión aplicadas a
programas institucionales mediante técnicas de aprendizaje en colaboración.
Consiguientemente, en el campo de actividad, se induce al desarrollo de tareas
previamente establecidas entre los miembros de la cohorte debidamente organizadas,
siendo imprescindible para el logro del producto final la elaboración de
reglamentaciones de coordinación de orden dialógico y secuencial, normadas, en tanto
visualización y tratamiento en la plataforma educativa.
En igual forma, la disponibilidad participativa del moderador designado por la
institución, cumple a la vez un diferenciado cronograma de dedicación con los
miembros del grupo, debiendo adecuar parámetros válidos y oportunos de
retroalimentación individual y grupal. Esta actividad de gestión cualifica la capacidad
interactiva entre los actores, y al mismo tiempo sirve para activar las relaciones
transversales entre pares y verticales entre institución y aprendiz.
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
En cuanto a los espacios virtuales, éstos muestran en la actualidad estructuras
suficientemente organizadas para su desempeño dentro el proceso. No obstante, una
buena parte de estos programas académicos, con justa razón, manifiestan tácitamente su
predisposición al uso de los foros como una de las principales, sino la más relevante
actividad de aprendizaje en entornos a distancia, mostrando, sin embargo, una cierta
carencia de encuadre procedimental.
Asimismo, los estudiantes y los profesores de programas e-learning y b-learning actúan
de acuerdo con la transformación de variables espacio-temporales en la frontera de la
presencialidad, y cuanto más cerca de ella, con mejores resultados de percepción
sensorial. Desde este enfoque cognitivo, los sujetos de aprendizaje adquieren la
capacidad de involucrarse satisfactoriamente a un escenario general y específico de la
red bajo su propio ritmo y en ambientes de culturalidad heterogénea, aportando a la
comunidad los saberes significativos de elaboración colectiva.
Las listas de discusión, como foros dialógicos, tienen como objetivo final no el de
lograr una aceptación subjetiva de un contenido de conciencia, sino el de utilizar el
diálogo para informar a los miembros de manera individual y grupal, de manera de
activar la interacción de posturas, puntos de vista, apreciaciones, repensar temáticas,
negociar actitudes adoptadas que estén considerando.
Esta actividad incorporada en el montaje de un curso virtual, adopta una figura
establecida dentro la estructuración general asumiendo un rol prioritario en el proceso
de aprendizaje – enseñanza orientado al desarrollo del pensamiento crítico
1
(Domínguez D. y Alonso L., 2004) a utilizarse en el diseño instruccional propuesto.
Dicho de otra manera, la dinámica organizacional de los foros virtuales como
manifestaciones cognitivas, subyacen como herramientas de aprendizaje incorporadas a
la dinámica del proceso donde se trata de aprender a colaborar y colaborar para
aprender 2 (Koschmann, T, 1994).
1
2
Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales. Domínguez y Alonso, 2004.
Toward a theory of computer support for collaborative learning. Koschmann, T, 1994.
4
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
Se propone contender el diagnóstico presentado en diferentes incursiones hacia
programas académicos no presenciales. Entonces, se delimita un área de discusión
centrada en tres tópicos importantes: La estructura interna y procedimental de los foros
de debates desde un enfoque evolutivo, cualificación del aprendizaje en colaboración
entre los estudiantes basado en componentes operacionales del proceso y finalmente, la
activación de mecanismos organizacionales de orden interno y acción tutorial de
influencia individual y grupal en la plataforma.
Por tanto, la indagación científica parte de las siguientes interrogantes: ¿los
procedimientos de manipulación procedimental al interior de los foros estructurados
deberán soslayar una más significativa proximidad entre los actores? ¿Cuáles serían los
indicadores que cuantifiquen y cualifiquen la incidencia de los componentes
operacionales para incrementar los niveles de aprendizaje colaborativo en los
estudiantes? ¿De qué manera los campus virtuales son considerados territorios de
intercambio sostenidos por estructuras y apoyados por los foros de debate?
En definitiva, la proyectiva final identifica a los foros virtuales como actividades
esenciales en el aprendizaje colaborativo incorporados en los programas académicos no
presenciales, describiéndose líneas de acción en el diagnóstico inicial, y al mismo
tiempo, incorporando vivencias en tanto conceptualizaciones didácticas y de marco
comunicativo al proceso en el medio ambiente virtual y aprendizaje social, además de la
actitud solidaria y comportamiento de los miembros en su relacionamiento intrapersonal
centralizado en el aula virtual de la plataforma.
ANTECEDENTES
Las universidades desde sus orígenes crean y difunden razón natural y forman a sus
estudiantes en habilidades y destrezas identificadas con la realidad social demandante,
aunque ahora intentando resolver la contradicción de aquella concepción de territorio
frente a la virtualidad instruccional asociada al desarrollo de la Tecnología de la
Información y las comunicaciones.
La educación virtual es una modalidad de aprendizaje que permite el acto educativo
mediante diferentes métodos, medios, formas, técnicas y estrategias. En el proceso
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
educativo, esta modalidad permite transmitir información y multimedios formativos por
canales no tradicionales y de uso masivo (correo electrónico, la plataforma educativa,
chat, foros).
Para el logro de la excelencia de los aprendizajes, la calidad del diseño instruccional y
de los recursos empleados son fundamentales. Así pues, el uso adecuado de los
componentes operacionales en la presentación de la información y el desarrollo de
destrezas individuales son conceptos medulares esenciales.
Las condiciones iniciales de participación múltiple y asincrónica promueven el
nacimiento de un condicionante relacionado con la reducción del vector temporal donde
la magnitud corresponde a la frecuencia participativa del estudiante, y su orientación
regula el alcance comunicacional a diferentes niveles: intrapersonales, interpersonales y
de pequeños grupos de personas.
Así pues, las aportaciones tecnológicas:
foros, chats, contactos telefónicos
convencionales y por la red, las aplicaciones mediáticas, los recursos y actividades
incorporados en la plataforma, son herramientas de aprendizaje en tanto se encuentran
disponibles para los aprendices. Entonces, la participación, el intercambio en línea y
asincrónico, eliminan las fronteras espacio-temporales gestando un alcance y
manipulación de información global.
Por otra parte, los sistemas educativos establecidos en plataformas educativas o campus
virtuales, se encuentran identificados con su nexo didáctico a través de los foros de
debate. En el aula virtual, estas herramientas activan e interrelacionan los nodos,
comprendidos como estudiantes, como profesores o como tutores. En todos los casos, la
tendencia instruccional consiste en la elaboración de soluciones ante la consigna
planteada por el cuerpo docente del programa virtual. Debemos, entonces, priorizar las
redes de telecomunicaciones establecidas donde se ejecutan funciones de input y output
de información en los nodos, donde coexisten a la vez los cuatro factores del
aprendizaje, de manera tal que existe la condición necesaria y suficiente para inducir la
transformación del conocimiento grupal, o previamente, instigar el aprendizaje primero
individual y luego social.
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
Debe tomarse en cuenta que los rápidos progresos de las Tecnologías de la Información
y las comunicaciones siguen modificando la forma de elaboración, adquisición y
transmisión de los conocimientos individuales y colectivos. También es importante
señalar que las nuevas herramientas brindan la posibilidad de renovar y modificar el
contenido y la estructura de los programas instruccionales, los métodos pedagógicos, y
de ampliar el acceso a la educación superior. La nueva tecnología de la información no
hace que los profesores dejen de ser indispensables, modifica su papel en el proceso de
aprendizaje en tanto el diálogo permanente que transforma la información en
conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental. (UNESCO, 1998) y entonces los
aprendices incorporan a las redes de telecomunicaciones como elementos de ruteo y
desplazamiento en la transmisión y recepción de información.
Simultáneamente, hay que destacar que la plataforma mantiene un uso horario acorde
con el “work time” del servidor en la red, y, con objeto de regularizar los accesos y
depósitos de los aportes investigativos de trabajo “colgados” por los miembros, éstos
deben indagar sobre los usos horarios en diferentes países de los estudiantes
participantes.
Observemos que el diseño instruccional de un curso virtual en los escenarios
tradicionales, asume el cumplimiento satisfactorio de varios estamentos cuyas
características son esencialmente didácticas y sus niveles de desarrollo altamente
relacionales. Por tanto, cuando seleccionamos el medio para la puesta en marcha del
programa virtual, tomamos en cuenta para el aprendizaje del estudiante uno o varios
vehículos instruccionales comprendidos desde el texto escrito, salas de discusión, los
materiales multimedias, hasta la configuración de chat en línea apoyados por sesiones
de audio y video sin costo encaminados entre otras a una orientación colaborativa.
Consiguientemente, el estudiante constructor endógeno de su aprendizaje accederá a
instancias diferidas como los foros de discusión, donde será capaz de elaborar su propio
aprendizaje adoptando, entonces, una postura activa y que lo motive a un intercambio
permanente con los miembros del grupo de trabajo.
En efecto, una herramienta dialógica por excelencia constituyen los foros de debate
donde las redes de telecomunicaciones se configuran fácilmente en multidirecciones,
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
facilitando el intercambio de representaciones del aprendiz y caracterizando el
componente reflexivo en el medio ambiente del aula virtual.
Por otra parte, los espacios de debate virtual constituyen en esencia una actividad
referente exógena para mantener a los estudiantes y profesores en altos niveles de
interrelacionalidad que permita difundir su criterio, pensamientos, motivar la acción
investigativa y el hábito reflexivo sobre la consigna establecida por el profesor o tutor
para finalmente construir el nuevo conocimiento social, aunque al mismo tiempo se
identifican con la internalidad de la figura de grupo de trabajo.
La acción procedimental en la gestión de las salas de discusión para Programas
académicos virtuales, varía de acuerdo con la concepción interna de cada unidad
académica y el nivel de Posgrado ofertado. Aceptando la imposibilidad de la
generalización de juicios, se referencian los mismos según indagaciones cuyos
resultados se describen a continuación.
Para el caso de la Universidad Mayor de San Francisco Xavier de Chuquisaca USFX,
Bolivia (2005), su utilización se encuentra concentrada en los foros de enfoque
argumentativo en número apreciable, no obstante, la planificación expuesta ejercita
trabajos colaborativos de magnitud temática y participativa en número reducido.
Propone esquemas de trabajo individuales a nivel monográfico, y grupales en menor
número, aunque con elevado número de participantes, utilizando el texto como principal
vehículo instruccional. Considera elementos internos convencionales de guía para los
esquemas sociales y suficiente acción tutorial.
La figura procedimental de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional
Mendoza UTN, Argentina (2006), consolida significativamente el uso de los foros
virtuales bajo rasgos sociales y argumentativos en elevado número, planteando un
incipiente desarrollo colaboracional en primer grado durante el evento de Posgrado
impartido. Concentra significativamente la metodología formativa en los talleres
multimediales, esto es, estimulando la atención de los componentes método, forma y
medio. Estimula la retroalimentación en los estudiantes planteando niveles aceptables
de relacionamiento tutorial.
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
La Fundación Interamericana de Educación y Tecnología (2007): A.C. (FIET-México),
(UNADP - Panamá) y (UAPA – República Dominicana) potencia la relación dialógica
grupal como postulado de aplicación en los foros virtuales denotando alta tendencia
argumentativa y pragmática en la articulación con los ambientes de modalidad
colaborativa. Considera que el aprendizaje en la modalidad colaboracional representa un
producto colectivo basado en la experiencia propia de los aprendices otorgando algunos
grados de libertad para la manipulación de los componentes operacionales del proceso.
Esta acción institucional estimula la creación de procedimientos al interior del grupo
para la realización del trabajo social, detectándose suficiente nivel de presencia tutorial.
LOS FOROS VIRTUALES
Los foros virtuales son también denominados listas de discusión, grupos de noticias, y
conferencias o seminarios virtuales. Sus acepciones no difieren de manera alguna en la
concepción de sus alcances formativos, aunque sí radicalizan su diferencia en la esencia
del componente reflexivo incrustado en la presencialidad del aula convencional frente a
la virtualidad del aprendizaje.
Este ejercicio dialógico estructurado desde una concepción asincrónica, socializa el
conocimiento de los miembros participantes, transfiere los mismos en esquemas
multidireccionales y estimula en el grupo la propagación cognitiva bajo referentes
espacio-temporales característicos de la virtualidad. Sin embargo, deja claro que la
interactividad entre pares, y aprendiz – profesor promueve aprendizaje y, entonces, es
coherente manifestar la categorización directiva y orientadora inicialmente expedita en
los tutores o profesores virtuales.
En efecto, la apertura de un foro de debate incorpora en su accionar el análisis temático
participativo del grupo de trabajo en forma inicial y la selección de herramientas
tecnológicas apropiadas. A continuación, se fijan posturas procedimentales desde la
institución y entre iguales que inevitablemente insumen considerables unidades de
tiempo donde estrategias actuales tienden a minimizarlas. Posteriormente, debe
estudiarse la secuencia fechada y cronogramada de los aportes de investigación
científica, portantes en los estudiantes y, finalmente, se concluye en una cualificación
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
del desempeño docente en el seguimiento y búsqueda de un cierto nivel de compromiso
con los componentes del grupo entre sí.
Así pues, el foro como actividad desarrollada en el campus virtual, representa un
recurso esencial cuya generalidad se establece en la interrelación condicionada a la
obtención del resultado, en tanto en cuanto los factores de aprendizaje: aprendiz,
profesor, problema y conocimiento de ese nivel fractal, así lo manifiestan.
En opinión de algunos autores: “el foro virtual puede llegar a desempeñar el rol central
en el modelo de la enseñanza aprendizaje orientado al desarrollo del pensamiento
crítico”3. (Domínguez y Alonso, 2004)
Las listas de discusión, como foros dialógicos, tienen como objetivo final no el de
lograr una aceptación subjetiva de un contenido de conciencia, sino el de utilizar el
diálogo para informar a los miembros de manera individual y grupal, de manera de
activar la interacción de posturas, puntos de vista, apreciaciones, repensar temáticas,
negociar actitudes adoptadas que estén considerando.
Por consiguiente, esta actividad incorporada en el montaje de un curso virtual, adopta
una figura establecida dentro la estructuración general asumiendo un rol prioritario en el
proceso de aprendizaje – enseñanza orientado al desarrollo del pensamiento crítico
4
(Domínguez D. y Alonso L., 2004) a utilizarse en el diseño instruccional propuesto.
La dinámica organizacional de los foros virtuales como manifestaciones cognitivas,
subyacen como herramientas de aprendizaje incorporadas a la dinámica del proceso
donde se trata de aprender a colaborar y colaborar para aprender 5 (Koschmann, T,
1994).
Deben lograrse habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto
nivel y para estar motivados para emplearlas
6
(F. Díaz, G. Hernández, 2002).
3
Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales. Domínguez y Alonso, 2004.
Metodología para el análisis didáctico de foros virtuales. Domínguez y Alonso, 2004.
5
Toward a theory of computer support for collaborative learning. Koschmann, T, 1994.
6
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, p. 113, 2002.
4
10
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
Ahora bien, es notoria la facilidad y fluidez con que se elabora el intercambio de
trabajos intelectuales y académicos entre iguales o con el tutor / profesor en programas
de educación superior a distancia. Es razonable también asumir que esta actividad
signada como herramienta de aprendizaje, facilita la colaboración y cooperación entre
iguales, potenciando los intercambios individuales y sociales para llegar al
conocimiento, viéndose fortalecida por el elemento reflexivo adquirido en el equipo de
discusión.
En consecuencia, las manifestaciones de cooperación entre los estudiantes son
expuestas en diversas instancias temporales en la elaboración de la tarea, de manera que
al usar los foros virtuales, el grado de proactividad cooperativa va en ascenso mientras
no se dé por concluido y “subido” el producto final. Esto es fácilmente detectable por
actitudes espontáneas de confianza, reciprocidad y tolerancia en la elaboración
individualmente asignada y a continuación asumida como propia por otro miembro.
Con respecto a la interacción participativa y el intercambio en el campus virtual, se
impulsa en los estudiantes valores y actitudes como la disposición al diálogo, entre
varias, es decir, la categoría de foro social caracterizada por la informalidad de un foro
de presentaciones, seguido de una modalidad de debate en el orden argumentativo,
refrendada por un foro de consultas en el aula virtual, y para finalizar, la mención de
diálogo pragmático donde subyace un único criterio válido para juzgar la verdad de
toda doctrina científica en tanto no necesariamente dé confrontación entre los pares.
Dicho de otra manera, se rubrica que el diálogo pragmático es un discurso razonado
cuyo proceso sirve a fines que están más allá del diálogo mismo 7 (Collison, 2000).
En consecuencia, el diálogo pragmático no es persuadir, sino indagar, informar a los
participantes para intercambiar ideas, pensamientos, enfoques sobre el tema
considerado conteniendo metas y tareas específicas que deben lograrse en un tiempo
determinado (Collison, 2000).
7
Revista Cognición Nro. 8 p. 63, 2006. Collison, 2000.
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Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
Es decir, se consolida el conocimiento a partir de la identificación de conceptos y
contenidos, discutiendo y debatiendo sobre los mismos, hasta llegar a formular nuevos
argumentos. Si embargo, este diálogo no puede ser tan riguroso como un documento
terminado, admite revisiones cotidianas a través de los planteamientos, discursos y
debates. Una fortaleza de estos está dada en la posibilidad de participación de pares
académicos que puedan cualificar el debate, más no calificarlo. (Collison, 2000 citado
por Arango, 2004).
Por esto, el diálogo pragmático se construye a lo largo del proceso: desde una postura
individual de los miembros de tendencia indecisa y actividad estacionaria,
desplazándose hacia la indagación y el pensamiento crítico potenciando el interés por lo
desconocido.
En relación con los grupos de discusión, es necesario obtener una participación
rotacional por sesión temática de líderes temporales en la administración interna de las
elaboraciones y desarrollos que conducen al conocimiento. Éstos deben proponer y
ejercitar categorías y niveles de discusión en la valoración o acreditación de las
diferentes propuestas de los participantes.
Asimismo, la definición de herramienta tecnológica pretende mostrar rasgos de ciertos
tipos de materiales didácticos, por tanto, se indica que el foro virtual no es otro tipo de
pizarra clásica o método de comunicación unidireccional, sino constituye una
herramienta tecnológica 8 (Johanssen, 1998, citado por Markel, 2001).
Ante todo, los convenios colectivos son producto de negociaciones efectuadas en las
salas de discusión donde un foro virtual es un escenario de comunicación por Internet,
donde se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas (M. L. Arango,
2004).
En definitiva, los foros de discusión, independientemente de sus raíces asincrónicas
exponen en su diversidad variados niveles de afinidad a distancia. Aún en la situación
de la conformación de grupos de trabajo aleatorios, se tiene la certeza que con
8
Revista Cognición Nro. 8 p.61, 2006. Johanssen, 1998, citado por Markel, 2001.
12
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
anterioridad se establecieron vínculos y enlaces entre miembros durante la participación
en foros iniciales y de conocimiento general. A la larga, estos valores subjetivos de cada
participante son detectados en el aula virtual, y entonces, el aglutinamiento de miembros
es suficientemente perceptible entre todos con altos índices de acierto.
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
La tecnología ha incursionado en las actividades formativas de las personas desde
siempre, su grado de influencia no sigue parámetros valorativos fijos y más bien en su
diversidad encuentra mayor comodidad para establecer argumentos de ponderación
razonables.
Siguiendo esta corriente, se establecía que frente a las tendencias actuales sobre el uso
de la tecnología en la educación surge la perspectiva CSCL “aprendizaje colaborativo
apoyado por computadora” en donde confluyen las corrientes teóricas del aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje mediado (Waldegg, C., 2002).
Así pues, la cultura apreciada como el conjunto de las manifestaciones en que se
expresa la vida tradicional de un pueblo acumulada en el tiempo, mantiene desde
entonces una relación directa con la evolución tecnológica de las redes de
telecomunicaciones. En cada una de esas formas relacionales, el aprendizaje
colaborativo CSCL y las redes de telecomunicaciones adoptan y aceptan en su
estructura dimensiones participativas apoyadas en la Pedagogía, Filosofía, Psicología
9
(M.A. Tagua, 2005).
En este sentido, la tecnología tiene amplia incidencia favorable en la adopción de
actitudes y posturas frente a concepciones y procesos cognitivos humanos debidamente
orientados hacia el desarrollo de actividades de aprendizaje en los grupos de trabajo
vistos como pequeñas células de comunidades virtuales.
La incorporación de una secuencia participativa entre iguales caracteriza eficientes
sistemas de transmisión bidireccional de conocimiento aportante por el aprendiz hacia el
9
Revista Cognición Nro. 8 p. 64, 2006. M.A.Tagua, 2005.
13
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
grupo en ambas modalidades: en línea, utilizando salas de Chat, y en diferido
ejercitando los foros como actividad en el programa virtual.
Hay que tener en cuenta dos caracterizaciones en el proceso de aprendizaje
colaboracional: la visión individual y la colectiva o grupal. A partir de las
manifestaciones cognitivas individuales del aprendiz plasmadas en representaciones
conceptuales, éste dirige la construcción del conocimiento hacia la figura grupal
reconocido como una dimensión esencial del aprendizaje, donde el éxito final se
encuentra incrustado con la acción del desplazamiento de conocimientos de la unidad a
lo grupal, también válido en sentido contrario.
Los estudiantes incorporados en un programa de educación virtual presentan
inicialmente un entorno de aislamiento originado no en el orden de la tecnología de
apoyo, sino emergente del escollo emocional inicial entre pares no necesariamente
ubicados en coordenadas cercanas. Entonces, ante la puesta en marcha de las consignas
diseñadas por el Tutor, se observa que la colaboración fluye entre ellos únicamente bajo
diferentes niveles de comunicación: entre aprendices, entre estudiante y resto del grupo,
entre estudiante y profesor, al igual que la activación secuencial sincronizada de los
aportes individuales. Por otro lado, es perceptible la actitud sistémica de responsabilidad
del aprendiz con la estructura grupal.
Conforme se va construyendo el trabajo final, los miembros del grupo colaborativo
impulsan en el aula virtual niveles de flujo percibibles en uno de los sentidos en forma
de imágenes, de impresiones o sensaciones externas, apostando por cada vez mayor
cantidad de información que se aglutina alrededor de todos los miembros. Entonces, se
activan algunos elementos sensoriales que ofician de puertas para guardar destrezas
elaboradas por la sensibilidad del estudiante, en el estudiante, sobre la tarea asignada
por el profesor cualificándose como la capacidad de respuesta a muy pequeños
estímulos o causas.
Así pues, el proceso continúa con la construcción del conocimiento debido a las
representaciones individuales del grupo. Entonces, surgen diferentes puntos de vista en
el avance del trabajo, donde la más significativa sustenta principios de una secuencia
alternativa de estructura fija y acumulativa en la propuesta cognitiva, no así de
14
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
tendencia hacia la eliminación del conocimiento distribuido y facilitado por los
estudiantes.
También implica dentro el diseño instruccional realizado, la programación de espacios
reflexivos a las temáticas propuestas que involucran el esfuerzo del aprendiz. Una vez
alcanzado este nivel intrapersonal, se proyecta acarreando los tópicos sin resolver, hacia
el contacto en otro nivel fractálico en el que prevalece la reflexión colectiva del grupo
de trabajo, entre todos los aprendices.
Consiguientemente, los estudiantes inmersos en un programa formativo virtual
conviven desde un primer momento como entes emisores, procesadores y receptores de
conocimiento, especialmente en la utilización de las conferencias virtuales que difunden
una diversidad de valores, tales como respeto entre pares, aceptación de actitudes en
cada aprendiz, solidaridad en la extensión de tareas asumidas y no siempre delegadas, y
algo trascendental: la rotación jerárquica de la autoridad entre los miembros del grupo
de trabajo dirigido a lograr el consenso en la diversidad de enfoques subjetivos de los
aprendices.
En esencia, la colaboración desde un enfoque didáctico muestra una postura opuesta a la
figura de tendencia volátil de participación colectiva. Los aprendices como elementos
de un todo estructural en el desarrollo de una tarea propuesta por el tutor, promueven
inicialmente la construcción individual del aprendizaje, intercambiando a continuación
conocimiento con los demás miembros del grupo, con métodos dinámicos, medios de
concepción variable y formas espacio-temporales consecuentemente diferentes.
Por tanto, los estudiantes obtienen aprendizaje producto de la reflexión y el pensamiento
crítico incrustado en la transferencia bidireccional de la información e independiente del
componente mediático, donde todos los miembros inician, procesan y concluyen la tarea
predispuesta por el cuerpo docente estipulada en la consigna.
Hay que destacar que el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales distribuye entre
los estudiantes una serie de roles jerárquicos rotacionales que continuamente propagan
expresiones de valor, tales como flexibilidad, solidaridad, honestidad, afinidad, para
citar algunas.
15
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
En definitiva, surge el aprendizaje colaborativo apoyado por computadora CSCL como
un paradigma emergente para estudiar la educación en entornos tecnológicamente
enriquecidos
10
(Koschmann, 1994). Su aparición data en 1991 seguido de eventos y
congresos internacionales desde 1995 en Bloomington, Indiana.
Por lo que se refiere al aprendizaje en colaboración, su acción se manifiesta desde las
siguientes líneas:
Bajo la idea de aprender con otros, en grupo: es decir el sujeto cognitivo bajo una
figura interactuante con los demás y no aislada, es decir con la evidencia de eliminar la
participación pasiva en el ámbito educativo. Es importante evocar a partir de la
experiencia personal, como de cómo se incrementa la participación de un modo notable
cuando todo el planteamiento metodológico es el que está orientado hacia una
concepción participativa de la educación.
11
(A.R. Bartolomé, 2002). Se da énfasis al
enfoque de encaminarse hacia objetivos comunes e involucrarse en responsabilidades
comunes bajo la estructura interna de la plataforma educativa.
Como colaboración en el área académica: se entiende de manera más precisa como la
elaboración de trabajos grupales, donde uno de los requisitos para la colaboración
entre pares es que los estudiantes posean niveles de habilidad y competencia similares
12
(J. Flores, M. Becerra, 2002) La Educación Superior en Entornos Virtuales, 2002.
A partir de la colaboración en el espectro científico: hace énfasis en la proyección de
responsabilidad debida a la apropiación de conocimiento y postura de compromiso total
sostenido entre todos los participantes, donde se debe actuar reconociendo que el grupo
es el responsable de las decisiones y no sólo un miembro de forma individual, teniendo
en cuenta que la responsabilidad individual es un elemento crítico para el
funcionamiento del trabajo en grupo 13 (J.M. Duart y A. Sangrá, 2000).
10
Revista Cognición Nro. 8 p. 64, 2006. Koschmann, 1994.
Nuevas Tecnologías en el aula. A.R. Bartolomé, 2002.
12
La Educación Superior en Entornos Virtuales. J. Flores, M. Becerra, 2002
13
Aprender en la virtualidad, J.M. Duart y A. Sangrá, 2000.
11
16
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
Hay que tener en cuenta que la estructura grupal admite referentes personales en los
participantes, pero muestra una acción conjunta e integralmente comunicativa, inclusive
en la negociación conceptual de la diversidad de enfoque. La colaboración compartida
es una actividad coordinada y sincronizada, resultado de un intento sostenido de
construir y mantener una concepción compartida de un problema
14
(Roschelle y
Teasley, 1995, citado por Waldegg, G, 2002).
Debe observarse la existencia de un nexo vinculante de elevado tono entre las
tecnologías digitales para la información y la utilización simultánea de texto, video y
audio como recursos para la participación activa de los aprendices. El aprendizaje
colaborativo apoyado por computadora se ha centrado en analizar cómo el aprendizaje
colaborativo mediado puede realizar la interacción entre pares y el trabajo en grupos, y
cómo la tecnología y la colaboración facilitan la distribución del conocimiento y el
compartir experiencias a través de una comunidad virtual 15 (Lipponen, 2003).
Por tanto, la opción de seleccionar en el proceso de aprendizaje posturas orientadas para
aprovechar el esfuerzo de cada sujeto cognitivo o decidirse por la subdivisión del grupo
para la resolución por separado de la tarea académica, introduce acertadamente la
definición del autor donde conceptualiza al aprendizaje colaborativo y cooperativo
desde una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo es una
metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa
cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar
los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos. (Cabero, 2003).
Resulta atractiva la idea de participar activamente en el intercambio de conocimientos
aceptando implícitamente mayor insumo temporal y dedicación en tanto interactúan
juntos la mayor parte del tiempo asignado afirmándose que el enfoque colaborativo es
el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de
estudiantes (Brufee, 1995).
Establezcamos cierta modelación dialéctica, donde intervienen dos elementos con
características contrarias: aquel conocimiento obtenido por los estudiantes al particionar
14
15
Revista Cognición Nro. 8 p. 65, 2006. Roschelle y Teasley, 1995, citado por Waldegg, G, 2002.
Revista Cognición Nro. 8 p. 65, 2006. Lipponen, 2003.
17
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
el todo del trabajo asignado con tendencia memorística, y aquel conocimiento resultante
de una ocupación masiva y simultánea de un mismo tema con rasgos derivados del
intercambio, el análisis crítico y la discusión. Por esto, de la relación contradictoria
entre lo intrapersonal y la de pequeños grupos de estudiantes, surge como tercer
elemento contradictorio el nuevo conocimiento que coexiste y es simultáneo a ellos y
que a través de él resuelve la contradicción. 16 (C. Álvarez. de Zayas, 2004).
Dado que la participación frecuente de los miembros grupales con sus representaciones
mentales percibidas, debe apostar a su sencillez de manera de favorecer la socialización
y creación colectiva, caracterizándose entonces que el aprendizaje colaborativo no es
una teoría, sino una metodología de aprendizaje con miras a la construcción
progresiva de conocimientos (Henri y Lundgren-Cayrol, 1996).
Es satisfactorio observar la articulación de formaciones sociales de trabajo heterogéneos
dentro un abanico de diversidades, aceptándose luego que el aprendizaje en
colaboración visto desde un enfoque de aprendizaje, tiene sus raíces en los enfoques
sociocognitivistas del aprendizaje. Por tanto, propone un proceso activo centrado en el
aprendiz y requiere de un medio ambiente donde éste puede expresar sus ideas,
articular su pensamiento, desarrollar sus propias representaciones, elaborar sus
estructuras cognitivas y hacer una validación social de sus conocimientos
17
(Henri,
1997).
De lo anterior se desprende que la planificación del trabajo a desarrollarse, según la
consigna del profesor, es individual y compartido, por tanto, el aprendizaje
colaborativo propone un proceso activo y centrado en el estudiante que se desarrolla
en un medio ambiente donde puede expresar sus ideas, articular su pensamiento,
desarrollar sus propias representaciones, elaborar sus estructuras cognitivas y validar
socialmente sus nuevos conocimientos
18
(Henri y Lundgren-Cayrol, 1996).
Hay que destacar que la comprensión del trabajo a realizar minimiza el insumo temporal
en la planificación y facilita la acción social entre los miembros y el poder confrontarlo
16
17
18
Solución de problemas profesionales, p. 69. C Álvarez. de Zayas, 2004.
Articulo Aprendizaje colaborativo e individual p. 1. Henri, 1997.
Articulo Aprendizaje colaborativo e individual p. 2. Henri y Lundgren-Cayrol, 1996.
18
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
entre pares, donde el proceso colaborativo, adopta una estructura que reconoce la
dimensión individual y social del aprendizaje, que alienta la interacción y que explota
los saberes replicados al interior del medio ambiente (Henri y Lundgren-Cayrol, 1996).
Es decir, la transformación continua en el aprendiz es un producto intangible que
concerta el hecho en tanto la colaboración es posible gracias a la comunicación entre
los estudiantes, la coordinación de sus acciones y el compromiso de cada individuo
frente al grupo (Henri y Lundgren-Cayrol, 1996).
Por lo que se refiere a la responsabilidad del participante como cualidad relacionada al
proceso, es esencial resaltar el trabajo de coordinación emergente del intercambio y
confrontación en el aula virtual. En consecuencia, se define como aprendizaje
colaborativo al conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos
pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de
su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo 19 (Johnson, D., Johnson,
R y Holubec, E, 1999).
La negociación y búsqueda de consenso grupal durante la exposición de las propias
representaciones conlleva a sustentar ante la opinión de los pares el resultado construido
y apoyado en más de las veces por los conocimientos previos, consiguiéndose entonces
el consenso o discenso de los miembros.
Inicialmente, la postura colaborativa es altamente subjetiva, de manera tal que su
utilización tiene un estado de transición entre disponibilidad, procesamiento y
aceptación, lo que insume unidades temporales, consultando además la valoración
individual en el plano interior del estudiante para calificarla como modalidad de trabajo.
Con respecto a la intervención cercana y activa a la vez del profesor o tutor en el
proceso de aprendizaje colaborativo, reúne y concentra varias particularidades
relacionadas con las funciones fundamentales de la comunicación
20
(J. Tiffin y L.
Rajasingham, p. 53, 1997) reconocidas como: transmisión en redes de comunicaciones
19
20
Latin Educa 2005 p. 3. Johnson, D, Johnson, R y Holubec, E, 1999.
En busca de la clase virtual p. 53. J. Tiffin y L. Rajasingham, 1997.
19
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
mediáticas aprendiz - aprendiz, aprendiz - profesor o aprendiz – resto del grupo,
almacenamiento de representaciones cognitivas y procesamiento neural y de pequeños
grupos.
Entonces, la singularidad del método en colaboración está relacionada con la capacidad
de producir en equipo, de elaborar mayor conocimiento colectivo. Sin embargo, una
abstracción de aquella realidad implica aceptar diferentes puntos de vista o enfoques
subjetivos de los miembros del grupo de trabajo sujetos a negociación.
La educación como la religión o el periodismo, es la práctica de un tipo de
comunicación
21
(J. Tiffin y L. Rajasingham, 1997). A partir de esta concepción es
importante observar el proceso de aprendizaje en su relación con las funciones de la
comunicación caracterizando como lo social a los grupos de trabajo, los cuales ejercitan
rasgos comunicacionales al interior y exterior de su estructura.
Por ejemplo, la comunicación grupal establece un campo de acción interrelacionado
donde participan flujos de enlace neurales, interpersonales o entre iguales, estudiante –
profesor o en pequeñas células grupales para la adquisición de habilidades y destrezas.
Es así que las interferencias dialógicas de diferente orden enmarcadas en los procesos
colaborativos, implican y afectan en el desenvolvimiento del aprendiz generando
inseguridad y sensación de aislamiento en los programas educativos bimodales.
Vale la pena advertir que los espacios de aprendizaje grupales no están exentos de que
en la sociedad virtual, en sus diferentes niveles, se avizora mayor dependencia de las
redes de telecomunicaciones para trasladar información entre sus unidades estructurales
del nivel, cada vez que se precisa resolver tareas específicas de matices didácticos.
A medida que las sociedades industriales se transforman en sociedades de la
información, los sistemas de comunicación se transforman en sistemas de información
(J. Tiffin y L. Rajasingham, 1997). Entonces, es previsible suponer que existirán
cambios y alteraciones en el producto cognitivo de los individuos cada vez que el input
de información transmitido es agregado junto con la información almacenada, a un
21
En busca de la clase virtual p. 45 y 46. J. Tiffin y L. Rajasingham, 1997.
20
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
procesamiento conjunto en función de nuevo conocimiento social en el grupo de
investigación, lo que confirma que de todos modos, la educación es el proceso y el
resultado de una instrucción proyectada en un plano estratégico, dirigida a la
transformación de las cualidades más trascendentales de la personalidad de los
hombres 22 (C. Álvarez de Zayas y V. Sierra, p.217, 2004).
Hay que destacar que los programas institucionales a distancia detectan en los
escenarios de aprendizaje colaborativos propuestos zonas de desarrollo próximo ZDP23
que se caracterizan por describir una cierta distancia entre los niveles cognitivos
neurales del estudiante y el nivel de conocimiento alcanzado en la acción de resolver las
necesidades planteadas por la acción social o grupal de pares más capaces.
Debe advertirse que la conformación de grupos de trabajo colaborativo incluye y
aglutina al mismo tiempo cuatro entidades significativas: el problema a resolver en la
consigna del profesor y el nivel de conocimiento en cada estudiante, cuya interrelación
ha sido originada por regularidades que expresan transmisión de información entre
pares, almacenamiento de conocimiento en los miembros y al procesarse ambos tipos
de información, elaborarse un nuevo producto.
Entonces, el proceso de aprendizaje dispone de principios, de relaciones lógicas
conceptuales, y son el resultado de la generalización de la actividad práctica
24
(C.
Álvarez de Zayas y V. Sierra, 2004). Se establecen, entonces, algunas dimensiones
fractales desde el nivel intrapersonal del aprendiz hasta el accionar del pequeño grupo,
desde el conocimiento individual hasta el desborde cognitivo grupal, desde la
interacción neural hasta la acción de involucrarse y los feedback entre iguales, con el
objetivo final de lograr la construcción social de conocimiento
25
(Berta Rotstein et.al,
2005) en salas convencionales y aulas virtuales.
Ahora bien, tanto el estudiante como el grupo se constituyen en un nodo, y como tal,
como partes de una red donde interactúan el profesor, el aprendiz, la necesidad a
22
La solución de Problemas Profesionales p. 217 C. Álvarez de Zayas y V. Sierra, 2004.
ZDP La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución individual de
problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la
dirección de adultos o en colaboración con iguales más capaces. (Vigotsky, p.86, 1978).
24
La solución de Problemas Profesionales p. 214 C. Álvarez de Zayas y V. Sierra, 2004.
25
El trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje. Berta Rotstein et.al, p. 39, 2005.
23
21
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
resolver y el conocimiento de cada estudiante al nivel inicial. Cuando sucede el cambio
de nivel fractal, ese estudiante en su afán de resolver la tarea asignada por el tutor,
interactúa con los otros pares donde los sistemas para el aprendizaje organizado son
complejos sistemas de comunicación dedicados a la transmisión, el almacenamiento y
el procesamiento de la información 26 (J. Tiffin y L. Rajasingham, 1997) consiguiendo
a través de herramientas dialógicas productos originales y de rasgo social al concluir
entre todos los miembros, el trabajo colaborativo encomendado por el cuerpo docente.
Por tanto, la existencia de diferentes niveles en un sistema de comunicación para el
aprendizaje permite a los aprendices cambiar de nivel en el proceso del aprendizaje (J.
Tiffin y L. Rajasingham, 1997).
O sea, sobreviene la transformación de la información, del conocimiento inicial hacia la
manipulación de alguna habilidad y lo que se tiene en cualquiera de los dos niveles
fractálicos involucrados de aprendiz y grupo, de tutor y grupo, que no es otra cosa que
mezclar la información de entrada con el conocimiento común, tomando en cuenta en
cada momento del aporte de un miembro frente al conocimiento social, construyéndose
una diferente habilidad que se acercará cada vez más hacia la expresión final de la tarea
colaborativa a cargo del grupo de trabajo.
Como se ha dicho, el aprendizaje en ambientes colaborativos obtiene su esencia en la
interacción comunicacional fractálica entre los miembros de un grupo de trabajo.
Aparentemente, se circunscriben a sus actores principales: los miembros grupales. Sin
embargo, el entorno de colaboración guarda significancia con otros actores identificados
en canales de transmisión y recepción: aprendiz y aprendiz únicamente; estudiante y (n1) 27 estudiantes o sub-grupo informal en el foro virtual; estudiante y tutor / profesor en
el debate.
El aula virtual ad infinítum ejercita naturalmente su función en tanto subsisten los
embates temporales y espaciales, fortaleciendo sin mucho esfuerzo las vinculaciones
entre pares basadas en altos valores de cooperación y colaboración en la resolución de
consignas equitativamente o no distribuidas en la investigación social.
26
27
En busca de la clase virtual J. Tiffin y L. Rajasingham, p. 67 y 68, 1997.
Se considera a n como la magnitud que define el número de estudiantes contenidos en un grupo.
22
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
Sucintamente la presencia virtual del profesor acompaña y participa en el proceso
colaborativo, en tanto en cuanto a criterio del cuerpo docente institucional se lo
considere pertinente. Entonces, ¿corresponderá una relación dialógica individual en
foros virtuales expresamente planificados, para luego difundirlo en el grupo de trabajo?
Esta actitud orientadora es muy plausible durante la fase de interpretación y en nivel
muy subjetivo de las consignas trazadas para la tarea grupal. Normalmente el grupo
asigna un tiempo mínimo para identificar el norte en el producto futuro. Ante la
probable disparidad de enfoques obtenidos, originados por la culturalidad de los
participantes, se constituye por sí mismo en la primera instancia de contacto temporal
generado por el profesor.
A esta altura en el desarrollo de la tarea grupal, existen ya incorporados en los
procedimientos generales, pautas, itinerarios, protocolos de participación entre los
miembros debidamente normados que coadyuvan en la elaboración ordenada del
producto final.
En resumen, caracterizamos al aprendizaje en colaboración como sinónimo de una
manipulación responsable del aprendizaje otorgada al grupo en el tratamiento de un
único tema. A continuación, anotamos que el aprendizaje cooperativo se acercaba a una
concepción resolutiva en la división de partes de la tarea social asignada. Ahora,
estableceremos que el aprendizaje por valores se encuentra marcado
por
particularidades subjetivas del sujeto cognitivo: solidaridad, honestidad, sinceridad,
amistad, reciprocidad, colaboración, concordancia, afinidad, aplicados en todo momento
durante la elaboración paso a paso del aporte colectivo.
LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL INTERNA Y SU CENTRALIZACIÓN
EN LA PLATAFORMA EDUCATIVA
Los foros como herramientas de aprendizaje logran posicionarse en los campus virtuales
como un recurso de elevada efectividad en el aprendizaje de los estudiantes. De esta
manera, se logra su activación para aplicarlo en grupos de trabajo. Los usuarios de la
plataforma educativa e integrantes de los grupos de trabajo a la vez, cualifican a la
comunicación en la sala de reflexión como el fenómeno principal para compartir
23
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
posturas, mostrar aportes, presentar materiales, hacer conocer consensos y discensos
participando todos en una interacción dialógica social de orden lineal.
La plataforma de autoaprendizaje puede ser configurada apropiadamente por el
Administrador del programa en el número adecuado de Grupos y participantes en ellos
(de 3 a 7) conformados en la mayoría de los casos mediante la encuesta como actividad
inmersa en el aula virtual, o en otros menos, adoptando la figura vertical de
conformación social a cargo de la Institución.
En cualquiera de las alternativas, se priorizan los foros sociales, luego, el contacto
temprano por la plataforma entre iguales accediendo a los foros argumentativos y luego
pragmáticos por lo cual se hacen conocer propuestas de trabajo, enfoques de realización
de las tareas grupales a cargo de un líder inicial, la mayoría de las veces autonominado
al principio y con la obligación de poner a consideración de los miembros la
programación secuencial de actividades y niveles de responsabilidad con relación a los
tiempos de respuesta. También participa en la selección inmediata de la forma de
organizarse y empezar a establecer una estructura de desarrollo para la tarea grupal.
En otro orden de cosas, ante la coincidencia de espacios temporales, en participantes de
diversas latitudes, se estipula el uso del Chat como actividad sincrónica para el
intercambio de conocimiento entre pares utilizando el Campus, obteniendo en línea un
bagaje importante de apreciaciones que ratifican o rectifican intervenciones de los
miembros.
Convengamos en la existencia de diferentes estructuras internas en el desarrollo de un
trabajo colaborativo, desde la más simple caracterizada por la simple adición de aportes
al todo desarrollado, hasta la exposición en su totalidad de la tarea para la revisión
secuencial de cada miembro mostrando sus representaciones y respetando las
contribuciones de los pares bajo la consigna de trabajar sobre lo anterior recibido.
Esta premisa permite y facilita a la vez la compresión del nivel de responsabilidad
asumido por el aprendiz desde dos enfoques, uno caracterizado por la asignación de
apartados temáticos para su investigación, y por otro lado, se presentan exposiciones de
24
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
autoasignación para el tratamiento de tópicos de investigación relacionados con la tarea
propuesta por el profesor o tutor virtual.
Podemos afirmar que la rotación de liderazgo en el grupo constituye por su peso
específico, la contribución más notable de la colaboración entre los estudiantes de un
grupo, al permitir el tratamiento y consideración de la temática de trabajo desde
diferentes enfoques que desencadenan versiones y van completando el trabajo final
encomendado.
Entonces, es muy probable que los participantes de una tarea comprendida como
actividad grupal dentro el aula virtual enarbolen una actitud de índole comparativa
frente a los demás aportes. Entonces, la riqueza del producto final: el aprendizaje, fluirá
en múltiples direcciones como resultado de nuestras propias diferencias.
Consiguientemente, los modos de trabajo del grupo relativos al vínculo relacional
propuesto en la actividad colaborativa, reconocen una red de conexiones entre nodos de
características neurales, diádicas, triádicas, de pequeños grupos u otros. En cada uno de
ellos, subyacen propuestas y participaciones que son cultivadas por los miembros
proyectando su aprendizaje individual y el del grupo vinculante de trabajo.
Hay que tener en cuenta que los niveles de complejidad de la tarea asignada por el
profesor acarrea un diverso comportamiento emocional de los participantes, de manera
que la ausencia de conocimiento, la interpretación múltiple, la ambigüedad de las
consignas, la presencia apenas perceptible del tutor / docente, la intermitente
participación de algunos estudiantes del grupo, el mínimo volumen de investigación, las
dificultades técnicas temporales en el servidor y de acceso, los errores técnicoadministrativos en la configuración semanal de la plataforma, en general, los escollos a
superar, fortalecen ampliamente el resultado final colaboracional.
En cuanto a las dificultades enfrentadas en los procesos colaborativos se infiere su
descripción a partir de configuraciones parcialmente confusas del foro virtual como
actividad en plataforma, elaboración de consignas con escasa relación a los contenidos
didácticos, bajos niveles de participación inicial del aprendiz en la tarea colaborativa,
insuficiente orientación y actividad relacional con el tutor y/o profesor, interacción
25
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
parcial únicamente con algunos estudiantes, demora significativa en la evaluación del
estudiante y demora en la difusión de sus calificaciones en plataforma, eventual
inconsistencia entre habilidades logradas y aplicaciones en el aula virtual, diferir
significativamente o ausencia total de comentarios del cuerpo docente ante consultas o
retroalimentación implícita, relativa falta de coordinación en el almacenamiento de los
trabajos colaborativos finales para los miembros del grupo.
En algunas oportunidades, es la Institución a cargo del programa virtual la que organiza
en tiempo y cobertura porcentual el trabajo macro a desarrollar de acuerdo con la
consigna lanzada. En la práctica, es el propio ritmo del grupo el que determina el tiempo
de trabajo en su integridad: propuesta de estructura inicial del documento,
participaciones de cada miembro, revisiones, evaluación de fundamentaciones y
criterios de sustentación, hasta arribar al producto final para subir a la plataforma digital
dentro del rango de tiempo fijado por el profesor.
De modo que las versiones sucesivas y mejoradas del trabajo desarrollado van
alcanzando paulatinamente su estado final sujeto a la aprobación del grupo en su
totalidad, cuyas discusiones son celebradas en los foros de discusión configurados en la
plataforma educativa. El seguimiento y participación activa en el proceso a cargo del
profesor y del tutor a través de la plataforma, se desea que alcancen altos índices de
participación y orientación mediática lo que marcará la diferencia en la superación de la
brecha espacio temporal de la educación virtual.
A fin y efecto de la evaluación final del trabajo, el profesor propone la acción en
principio refrendada por la ponderación establecida en el polinomio de evaluación del
diseño instruccional del programa en EAAD desde dos enfoques: uno grupal y otro
individual considerando únicamente los aportes del aprendiz.
De esta manera, los recursos utilizados en el contexto de las tecnologías de la
información y las comunicaciones, y en la perspectiva del aprendizaje colaborativo
apoyado por computadora alrededor de las plataformas educativas, presumen de una
elevada tasa de comunicación e interacción entre profesores y/o tutores - estudiantes, o
entre estudiantes, más aun cuando los actores involucrados interaccionan información
en diferente temporalidad y espacio.
26
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
CONCLUSIONES
La nominación de herramientas al conjunto genérico de recursos y actividades
disponibles en un campus virtual para enfatizar el accionamiento de las listas de
discusión o foros de debate, se encuentra alineada estrechamente a la modalidad de
aprendizaje colaboracional con producto colectivo.
Durante la investigación, se tomaron en cuenta diferentes fuentes de información que a
la vez se constituyen en percepciones recogidas desde instancias formativas de
Posgrado en Universidades de Bolivia (Universidad Mayor de San Simón UMSS y
Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca USFX),
Argentina (Universidad Tecnológica Nacional-Facultad Regional Mendoza UTN),
México (Fundación Interamericana de Educación y Tecnología A.C. FIET), Panamá
(Universidad Abierta y a Distancia de Panamá UNADP) y República Dominicana
(Universidad Abierta para Adultos UAPA) a través de diversos programas
instruccionales a nivel de Diplomado y Maestría.
En todas las participaciones institucionales citadas, y sin pretender establecer márgenes
apreciables de diferencias, pero sí de coincidencias metodológicas, se ha detectado una
evolución procedimental que parte de comparaciones estructurales puntuales,
desplazándose por conceptualizaciones dedicadas a los foros de discusión, una
inferencia en la cualificación del aprendizaje cooperativo y colaborativo, acompañado
por el enmarque y postura de orientación a cargo del profesor – tutor circunscrito al
campus virtual.
Se admiten la necesidad de mayor contacto tutorial, aguardándose en todo momento la
“aparición”
en
el
escenario
virtual del
profesor
o
tutor
que
manifieste
incondicionalmente consensos, discensos, juicios de valor y apreciaciones generales
sobre el norte temático del trabajo, canalizando los espacios reflexivos individuales con
el feedback en función del producto grupal de la consigna incorporada en la tarea
colectiva.
27
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
La ampliación de conocimiento científico aludido muestra diferentes agentes de acción,
y debe apostarse por un nuevo modelo didáctico en los seminarios virtuales basado en
métodos, formas y medios, incursionando en la reconstrucción de conocimientos del
sujeto de aprendizaje participante en reducidos espacios educativos, que priorizan la
participación y la mutualidad entre pares.
Desde esta experiencia, los foros virtuales constituyen un valioso recurso para el
aprendizaje en situaciones no presenciales y un recurso didáctico basado en los
principios del aprendizaje por experiencia. Así pues, con esta actividad y práctica
prolongada de la habilidad se reflexiona sistemáticamente, consiguiéndose los mejores
resultados.
Entonces, se deben elaborar acertadamente las estrategias de aprendizaje centrados en
los componentes operacionales del proceso aplicando un enfoque analítico, sintético,
deductivo y holístico, referenciados en los sistemas de conocimientos, habilidades y
valores
28
(C. Álvarez de Zayas, 2004).
Desde esta instancia de análisis, debemos convertir al sujeto de aprendizaje en un
aprendiz participativo e indagador y no confinado a ser un receptor pasivo. En
consecuencia, el estudiante debe estar involucrado en proyectos independientes y a la
vez de estimulación sensorial que sean el producto de actividades didácticas específicas.
Se reconoce que los sujetos pensadores ejercerán en la actividad grupal la meditación o
reflexión, así pues ciertos autores reconocen los foros, sobre todo los virtuales como
excelentes estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico. (Markel, 2001 y
Arango, 2004).
Deben promoverse otros recursos del foro académico, además de los diálogos
argumentativos y pragmáticos, que involucren las estrategias de pensamiento crítico,
adecuadas para impactar las discusiones y debates directamente, frente a diálogos que
pierden la línea o aquellos que no logran profundidad.
28
Didáctica General. La escuela de la vida. 6ta. Ed. p.145. C. Álvarez de Zayas, 2004.
28
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
Tiene razón prudente y a la vez es deseable, que el tutor intervenga en oportunos foros
de discusión cuando ciertas líneas de desarrollo comienzan a mostrar o predecir
diferentes niveles de enfoque subjetivo. O no necesariamente, sino excelentes
lineamientos y posturas grupales de resolución a la consigna planteada. Para uno u otro
caso, el brazo consejero del profesor adquiere en la virtualidad la presencialidad
deseada y un buen número de veces escasamente activada en la externalidad sensorial
del aprendiz.
Es necesario recomendar la resolución de las tareas asignadas desde un acorde disonante
a otro consonante, donde uno de los participantes toma la responsabilidad de liderizar el
procedimiento de arranque de operaciones en el grupo, además de modular el factor de
coordinación, la interpretación subjetiva de la consigna por cada aprendiz, los grados
de cooperación entre iguales, la afinidad, la verificación de la simultaneidad de
actividades en el programa virtual, el acceso simultáneo al foro, el aporte de los
miembros, la actitud dialógica del tutor, el desempeño solidario y presencial del
profesor, las consecuentes evaluaciones con promulgaciones de juicios de valor
individuales o sociales, y la capacidad de consenso y solución de discensos en la
organización interna del grupo conformado.
Tomar en cuenta que los aprendizajes en actividades colaborativas se dan esencialmente
en dos niveles fractálicos, uno intrapersonal o neural y un segundo de características
intrapersonales dirigidas en su interrelación hacia un número pequeño de estudiantes
partícipes en la resolución de la tarea, o entre el aprendiz y el profesor / tutor del
programa virtual. Anotar que la naturaleza de la comunicación es diferente en cada uno
de los niveles, y la premisa es acudir al siguiente nivel fractal en tanto en cuanto se
precise satisfacer la búsqueda de mayor conocimiento para solucionar la necesidad y
resolver el problema en la intencionalidad de transformar el objeto de investigación
desde su estado inicial a su estado final.
Considerar que a lo largo de la actividad grupal, se presentan construcciones que
insumen esfuerzos neurales, se estructuran resultados sociales finales plasmados en la
resolución de la consigna docente, y el círculo cognitivo colaborativo debe cerrarse
entonces con la presentación de modelos individuales por cada estudiante.
29
Los foros virtuales como herramientas del aprendizaje colaborativo
En el medio ambiente colaborativo considerado, la figura del líder inicial organiza la
actuación de los miembros del grupo de acuerdo con un cronograma fechado y
secuencial de participaciones, estableciendo normas internas totalmente claras y
consensuadas. En este escenario, se establece la entrega de los aportes personales y la
cesión del análisis al siguiente estudiante en la secuencialidad pactada al inicio.
Deben tomarse en cuenta las particularidades favorables que resultan de la actividad a
partir de la formulación metódica de las obligaciones y responsabilidades sociales
traducidas en los aportes solidarios, propuestas activas, feedback frecuente, contacto
tutorial constante en la plataforma y planteamiento de soluciones en lenguaje común
para el tema de trabajo.
Por tanto, en los foros de debate, el método desarrollado en el proceso de aprendizaje
para alcanzar el objetivo es seleccionado entre varios caminos atendiendo su eficiencia
en la complementariedad de la forma y el medio; en el primer caso para resolver qué
recursos y actividades planteamos en la plataforma, y en el segundo caso, la
sincronización participativa en tiempo, espacio y tipos de redes de telecomunicaciones.
30

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