Cuadernos Chilenos de
Historia de la Educación
www.historiadelaeducacion.cl
N° 3 ⎹ Mayo 2015
ISSN 0719-3483
Editora
Camila Pérez Navarro
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Co-editora
Betsy Villarroel Merino
Universidad de Valparaíso.
Iván Núñez Prieto
Comité
Editorial
Sociedad Chilena de Historia de la Educación.
Pablo Toro Blanco
Universidad Alberto Hurtado.
Benjamín Silva Torrealba
Universidades de Valparaíso y Arturo Prat.
Robinson Lira Castro
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas.
María Isabel Orellana
Museo de la Educación Gabriela Mistral.
Leonora Reyes Jedlicki
Universidad de Chile.
Jorge Rojas Flores
Universidades Alberto Hurtado, ARCIS y Católica de Chile.
Sergio González Miranda
Universidad Arturo Prat.
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Cuadernos Chilenos de
Historia de la Educación
www.historiadelaeducacion.cl
Año 3, Nº 3, Santiago de Chile, mayo 2015
ISSN 0719-3483
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
Contenido
Presentación ........................................................................................................ 5
Artículos .............................................................................................................. 6
Felipe Zurita: Edward Palmer Thompson: historia, experiencia y formación para pensar
la historia de la educación…………………………………………………………………………………….8
Martín Aveiro: La Reforma Universitaria de Mendoza: políticas académicas en la
Facultad de Filosofía y Letras (1973 – 1974)………………………………………………………34
Javiera Ureta: Mujeres y sus percepciones sobre la escolarización campesina durante los
gobiernos radicales, 1938-1952. Rapel de Navidad………………………………………………..65
Santiago Urrutia: Experiencias de educación libertaria en el movimiento popular
chileno, 1900-1925……………………………………………………………………………………………90
Fuentes para la Historia de la Educación ........................................................... 117
Betsy Villarroel: Correspondencia del Vicario de Pica al obispado de Tarapacá (1900 –
1926)…………………………………………………………………………………………………….118
Reseñas de libros .............................................................................................. 124
Jorge Jara: De empresarios a empleados. Clase media y Estado Docente en Chile, 18101920, de Marianne González Le Saux ............................................................... 125
Camila Pérez: La educación en la Argentina. Una historia en 12 lecciones, de Nicolás
Arata y Marcelo Mariño………………………………………………………………………….127
Sebastián
Escobar:
Dos
escritos
sobre
educación,
de
Fiedrich
Herbart.....…………………………………………………………………………………………….129
Inventario bibliográfico .................................................................................... 133
Pablo Toro: Radamanta Dintrans de Cáceres. La función del Profesor Jefe, Santiago:
Editorial del Pacífico…………………………………………………………………………………134
Paula Barbosa: Cuadernos de Educación, del Centro de Investigación y Desarrollo
de la Educación (CIDE)………………………………………………………………………….138
5
Presentación
E
l presente número reúne trabajos que dan cuenta de la diversidad temática que
actualmente se desarrolla en el campo de investigación de la historia de la educación
latinoamericana: percepciones sobre escolarización, experiencias de educación
libertaria, reforma universitaria, entre otros. Los autores, conscientes de la necesidad de
tensionar los tradicionales relatos historiográficos sobre educación, plantean líneas de
pesquisa y perspectivas diferentes, ampliando y fortaleciendo la discusión en torno a sus
respectivos objetos de estudio.
Inicia la sección Artículos el trabajo elaborado por Felipe Zurita, una reflexión
historiográfica en torno a los postulados del historiador Edward Palmer Thompson (1924
– 1993) y su relación con el campo de la educación. El autor, rescatando los principales
aportes conceptuales planteados por el investigador británico como Historia, Experiencia y
Formación, propone repensar la historiografía de la educación, desde la perspectiva de la
lógica histórica, la cual sea respetuosa con la complejidad del fenómeno educativo y se
construya desde la historia real de niños, jóvenes y adultos en permanente formación.
El historiador argentino Martín Aveiro nos presenta parte de su trabajo de
investigación doctoral, con un artículo titulado La Reforma Universitaria de Mendoza: políticas
académicas en la Facultad de Filosofía y Letras (1973 – 1974). Mediante la recuperación de
testimonios y la revisión de fuentes primarias escritas, como periódicos y documentos
institucionales, el autor da cuenta del proceso de reforma universitaria en la ciudad de
Mendoza, analizando tanto sus fundamentos y propósitos como su obstrucción por parte
de las autoridades cívico-militares en los períodos de dictadura argentina.
En su artículo, Javiera Ureta analiza el proceso de escolarización campesina llevada a
cabo en el período de los presidentes radicales (1938 – 1952), en la localidad de Rapel de
Navidad. A través de la realización de entrevistas a agentes claves de este pueblo ubicado en
la Provincia de O’Higgins, la autora muestra cómo la escolarización fue concebida como
una expresión de la expansión estatal y cómo la alfabetización de campesinos fue funcional
al proyecto político gubernamental. Asimismo, la investigadora evidencia la importancia de
la comunidad y del profesorado en los proyectos de escolarización.
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Finalmente, el trabajo de Santiago Urrutia, titulado “Experiencias de educación
libertaria en el movimiento popular chileno, 1900 – 1925”. Mediante la revisión de fuentes
hemerográficas y documentación oficial, el autor cuestiona el abordaje de la historiografía
chilena respecto a educación, planteando la educación libertaria como una expresión de
organización y proyección sociopolítica de los movimientos populares chilenos.
En la sección Fuentes para la Historia de la Educación, Betsy Villarroel presenta tres
misivas enviadas por el Vicario de Pica al Obispado de Tarapacá durante las primeras
décadas del siglo XX.
Asimismo, en este número presentamos tres reseñas de importantes trabajos
publicados entre 2011 y 2013. Mientras que Jorge Jara, historiador de la Universidad del
Bío Bío, reseña el trabajo realizado por Marianne González Le Saux, titulado De empresarios
e empleados. Clase Media y Estado Docente en Chile 1810-1920; Camila Pérez comenta el libro
La educación en la Argentina, de los investigadores Nicolás Arata y Marcelo Mariño. Por
último, Sebastián Escobar presenta la nueva edición del libro Dos escritos sobre educación, del
importante filósofo y pedagogo Friedrich Herbart.
El estudio de una variedad de fuentes y el cuestionamiento de perspectivas
historiográficas tradicionales –mediante el análisis y recuperación de experiencias
pedagógicas-, es la característica de este número, el cual cierra con la sección Inventario
bibliográfico. En ésta, el investigador Pablo Toro rescata el texto La función del profesor jefe,
escrito por Radamanta Dintrans de Cáceres, y cuya primera edición data del año 1956; y
Paula Barbosa, doctorante en Ciencias de la Educación, se refiere a la publicación
periódica Cuadernos de Educación, del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
(CIDE).
Comité Editorial
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Artículos
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EDWARD PALMER THOMPSON: HISTORIA, EXPERIENCIA Y
FORMACIÓN PARA PENSAR LA HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN
Resumen
Este escrito persigue identificar y analizar en la obra de Edward Palmer
Thompson algunos aportes conceptuales concretos para pensar la Historia
de la Educación. Para lograr esto, se construirá una breve síntesis
biográfica del autor; después se abordarán las nociones de Historia,
Experiencia y Formación presentes en algunas de sus obras; y finalmente se
reflexionará sobre los posibles aportes que brinda dicha producción para la
Historia de la Educación. Se sostiene que estos aportes son relevantes para
pensar y construir una historiografía comprometida con la historia real y
respetuosa de la capacidad creativa de las personas.
Palabras Clave: Historia, Experiencia, Formación, Historia de la Educación
Datos del autor
Felipe Zurita
Profesor de Historia y Ciencias Sociales y Magíster en Educación, Universidad Academia de Humanismo
Cristiano, Chile; Estudiante del Programa de Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas
y Profesión Docente, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil.
Correo electrónico: [email protected]
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LA FORMACIÓN DE UN HISTORIADOR EN Y MÁS ALLÁ DE LA HISTORIA 1
Edward Palmer Thompson (1924–1993) llegó a convertirse en uno de los historiadores
ingleses más renombrados durante el siglo XX, tanto dentro como fuera de su país. Fue el
segundo hijo del matrimonio entre Edward John Thompson (1886-1946) y Theodosia
Jessup (1892–1970).
Edward John Thompson a lo largo de su vida fue poeta, soldado en la primera
Guerra Mundial, misionero metodista y profesor en la India e Inglaterra. Sin embargo, fue
más conocido por su obra literaria e histórica, que tenía como centro de atención el
encuentro complejo entre el Imperio Británico y la India, en tanto potencia imperialista y
país colonizado. En dicho cruce, él fue dejando atrás la práctica metodista tradicional para
empaparse de la cultura de la India, lo que le permitió preguntarse cómo generar
condiciones para un nuevo encuentro entre esta y el Imperio Británico, que superase el
enfrentamiento y reconociese lo valioso de ambos lados. Esta perspectiva le posibilitó
convertirse en un punto de unión de ambas culturas (en la India se hizo muy cercano de
Rabindranath Tagore) aunque desde una perspectiva crítica hacia ambos lados: cuestionaba
tanto al Imperialismo Inglés por su violencia y racismo y, a la vez, cuestionaba a los lideres
hindúes por no enfrentar la desigualdad y la exclusión que sufrian mujeres y pobres.
Theodosia Jessup, por su parte, fue una escritora estadounidense que trabajó como
misionera metodista en la India. Ella sostenía una mirada crítica/liberal al Imperialismo
reinante. Ambos, se casaron en 1919, tuvieron su primer hijo y compartieron una mirada
cada vez más adversa a las injusticias que fueron observando en su vida en la India, la que
se desenvolvi con naturaleza en su trabajo misional y académico, como así también en el de
su círculo más cercano.
Si bien Edward Palmer Thompson fue muy crítico del Metodismo, fuertemente
enraizado en su familia, debido a que lo consideraba una doctrina que atacaba
violentamente la espontaneidad y naturaleza de las personas, al punto de ahogarlas en un
mar de rigideces y sanciones, esto no derivó en un alejamiento de la familia en tanto
núcleo formativo relevante en la perspectiva de mundo que iba a sostener en el futuro:
La información de este apartado fue obtenida del siguiente trabajo biográfico sobre Thompson: Bryan Palmer,
Edward Palmer Thompson: objeções e oposições. (São Paulo: Paz e Terra, 1996).
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Tenho a suspeita de que a forma exata de como tudo isso foi assimilado
por um Edward Thompson que mal saia da adolescência jamais será
inteiramente conhecida. Mas naqueles tempos os jovens cresciam
rapidamente, época em que uma viagem à Europa não passava de umas
pequenas férias para jovens de dezenove anos. Não há como ter duvida de
que sua família alimentava um tipo especifico de apreciação pela “árvore
da liberdade”. Cultivada nesse solo de internacionalismo, imaginação e
discernimento, seus galhos cresceriam em direções diferentes, contudo,
permaneceriam enraizados em uma base comum.2
Esta idea del “árbol de la libertad” corresponde específicamente al compromiso que
su familia fue adquiriendo por una lucha de carácter internacionalista, tanto en la crítica al
Imperialismo Británico en la India, como así también de forma posterior al Fascismo en
sus diferentes manifestaciones. Esta última línea fue muy bien representada por su
hermano mayor: William Frank Thompson (1920-1944). Militante del Partido Comunista
de Gran Bretaña, poeta, interesado por la lingüística y las letras en general, se enroló para
combatir en la Segunda Guerra Mundial, con la perspectiva comprometida de un militante
comunista e internacionalista decidido a enfrentar al Fascismo donde fuese. Así llegó a
combatir en el Norte de África, Sicilia, Serbia y finalmente en Bulgaria junto a los
partisanos, donde fue ejecutado. Edward Palmer Thompson también combatió en la
Segunda Guerra Mundial en Italia, con una perspectiva similar: ocupar todos los espacios
posibles para hacer frente al avance del Fascismo que asolaba a la humanidad, en base a
una confianza y entrega viabilizada a partir de un sentimiento internacionalista y
comunista. Esta experiencia brutal y a la vez inspiradora de la Segunda Guerra Mundial
marcará su vida y su visión con la política en el futuro.
Thompson estudió Historia en Cambridge, fue militante del Partido Comunista de
Gran Bretaña a partir de su afiliación en 1942, se casó en 1948 con su compañera, también
historiadora inglesa, Dorothy Towers (1923–2011) con quien trabajó en la añorada
construcción del Ferroviario de la Juventud de Yugoslavia y a la vez compartía una postura
antifascista.
Thompson trabajó en diferentes Universidades e Institutos de Investigación a lo
largo de su vida, resaltando en este recorrido un tipo de vinculación más bien periférica y
distante con la lógica más segura y confortante de la vida académica, optando más bien por
2
Bryan Palmer, Edward Palmer Thompson, p. 41-42.
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experiencias que le permitieran vincular la docencia con su militancia política. Tal es el
caso de su experiencia como Profesor en el Departamento de Estudios Extracurriculares en
la Universidad de Leeds, donde trabajó en la educación de adultos. Es justamente en la
tarea de docente de adultos donde recogió perspectivas profundas sobre el movimiento
obrero inglés, lo que le ayudó a hacer una de sus investigaciones centrales: “La Formación
de la Clase Obrera Inglesa” (1963).
Ya sea en la educación de adultos o en la producción historiográfica, una veta que
desarrolló y que complementó con sus diferentes actividades fue su involucramiento con el
marxismo como acción, práctica y fundamento de enfrentamiento a la vida. Esto es
observable en su participación en el Grupo de Historiadores Marxistas del Partido
Comunista de Gran Bretaña, como así también en el involucramiento en proyectos
académicos/comprometidos como lo fue su participación en la fundación de la Nueva
Izquierda Británica y de la Revista New Left Review. En los diferentes frentes de esta
perspectiva, Thompson defendió una perspectiva del marxismo donde la vida y la libertad
fuesen un valor a fortalecer, muy inspirado en la mirada del comunista romántico William
Morris3, promotor del socialismo inglés de fines del siglo XIX. El comunismo que defendió
Thompson se caracterizó más bien por ser una batalla contra cualquier perspectiva que
apuntase a aplastar la vida, de esta forma, apuntaba más a posicionar una moralidad
socialista nueva:
Esse é um comunismo menos voltado à necessidade econômica e à lógica
das forcas determinantes do que ao desejo e à paixão moral, como revela o
fascino do Thompson pelo artigo de autoria de Morris para o 1.° do maio
de 1896 escrito para a revista Justice: “Agora, em fim, o faremos: não mais
produziremos em função do lucro, mas em função do uso, da felicidade,
da VIDA”. Separar essas oposições aparentes entre uma economia “difícil”
e uma aspiração “simples”, obviamente, é um erro fatal, pois ambas sempre
estiveram interligadas na própria compreensão política e intelectual de
Thompson sobre os impulsos subjacentes à transformação socialista.4
La opción de Thompson, por una comprensión humanista del marxismo, le costó
muchas veces verse aislado en el contexto de la Guerra Fría, incluso dentro de la misma
Ver: Edward Palmer Thompson, William Morris. De romántico a revolucionario (Valencia: Edicions Alfons El
Magnanim, 1988), p. 86.
4 Bryan Palmer, Edward Palmer Thompson, p. 82.
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cultura política y académica del marxismo inglés, al oponerse a cualquier perspectiva
fundada en la ortodoxia estalinista, como así también frente a las nuevas perspectivas del
Marxismo Europeo Continental de profundo corte revisionista, fundado en un idealismo
estructuralista (Althusser), que terminó en parte apoderándose de los espacios que él
mismo había ayudado a construir (Revista New Left Review).
En este escenario de repliegue, Thompson se alejó y consiguió seguir trabajando en
los 60´ en espacios más reducidos (fundando la Revista The Socialist Register) y
nuevamente en un espacio académico en la Universidad de Warwik por un breve periodo.
En la década de los 70´ Thompson avanza a una posición más abierta, escribiendo
artículos en diarios y realizando charlas de diversa índole, fundamentalmente centrados en
un cuestionamiento a la degradación de la política democrática inglesa y mundial. Un
corte importante ocurre en la década de los 80´ con el abandono temporal del trabajo
historiográfico y del debate sobre el marxismo al concentrarse en la lucha contra la escalada
armamentística nuclear que amenazaba la existencia humana en sí misma. En ese contexto,
Thompson pasó a convertirse en uno de los actores más decididamente opositores a la
política armamentista defendida por el Gobierno de Inglaterra, no obstante, asumiendo
una perspectiva crítica a esta política tanto de cara para el mundo aliado tras Estados
Unidos, como así también al mundo aliado tras la Unión Soviética. En dicha coyuntura,
entre 1980 y 1986, Thompson habló frente a miles de personas movilizadas y buscó
establecer alianzas con pacifista a ambos lados del muro de hierro. Después de eso, volvió a
centrase en la producción historiográfica, dando palestras y remirando las fuentes
recolectadas para algunos de sus proyectos finales, como “Costumes em comum. Estudos
sobre a cultura popular tradicional” que vio la luz antes de su muerte al ser publicado por
primera vez en 1991.
Este breve recorrido pretende proporcionar un piso mínimo de comprensión en
torno a quién fue y cómo se formó Edward Palmer Thompson. En lo que sigue, se
intentará levantar algunas potenciales definiciones conceptuales a partir de la revisión de
algunas de sus obras, sin seguir un orden cronológico ni abarcador. Lo que se persigue
finalmente, es lograr alcanzar una imagen factible y coherente de las nociones de Historia,
Experiencia y Formación.
HISTORIOGRAFÍA E HISTORIA
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La noción de Lógica Histórica es quizás la más adecuada para acercarse a una definición
del trabajo del historiador en la perspectiva de Thompson. Esta es desarrollada en el libro
“A Miséria da teoría ou um planetário de erros. Uma crítica ao pensamento de Althusser”
(1981). El autor asume que la lógica histórica corresponde al discurso de demostración que
ha construido la Historiografía para sostener su actividad, de tal forma que dentro de ella
sea posible llevar adelante una diversidad de modos de escribir la historia, de temas de
investigación y de tipos de conclusiones, sin perder coherencia interna. Esta lógica histórica
necesariamente se diferenciaría de la lógica de la física que estaría más bien centrada en la
verificación experimental de fenómenos estables, medibles y comprobables, como así
también se diferenciaría de la lógica filosófica de carácter analítica, que necesita hacer
definiciones conceptuales constantes, ordenadas y coherentes.
De esta manera, el autor hace una diferenciación de la lógica interna del
conocimiento histórico con respecto a otras disciplinas, mostrando a este como un
conocimiento no sujeto a reglas estables, por el contrario, más bien sujeto a las
modificaciones de la contingencia. Por lo mismo, la causalidad en historia debería
comprenderse bajo el criterio de la necesidad y no de la suficiencia; como así también el
conocimiento histórico se alejaría de las definiciones duraderas, en tanto los fenómenos
estudiados están en un movimiento constante y muchas veces se muestran de manera
contradictoria, incoherente, lo que sólo permite hacer cuidadosas definiciones que
tendrían validez dentro de contextos específicos. De manera más clara, el autor presenta la
siguiente definición de la lógica histórica:
Por “lógica histórica” entendo um método lógico de investigação adequado a materiais
históricos, destinado, na medida do possível, a testar hipóteses quanto à estrutura,
causação etc., e a eliminar procedimentos autoconfirmadores (“instâncias”,
“ilustrações”). O discurso histórico disciplinado da prova consiste num diálogo entre
conceito e evidência, um diálogo conduzido por hipóteses sucessivas, de um lado, e a
pesquisa empírica, do outro. O interrogador é a lógica histórica; o conteúdo da
interrogação é uma hipótese (por exemplo, quanto à maneira pela qual os diferentes
fenômenos agiram uns sobre outros); o interrogado é a evidencia, com suas
propriedades determinadas.5
Edward Palmer Thompson. A Miséria da teoría ou um planetário de erros. Uma crítica ao pensamento de Althusser.
(Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981), p. 49.
5
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Planteado así, la construcción del conocimiento histórico se centraría en un diálogo
creador, constante y riguroso entre concepto y evidencia, entre la capacidad creativa del
investigador y las fuentes utilizadas, mediadas por preguntas, interrogaciones. A partir de
las aportaciones de la noción de lógica histórica podemos decir que la Historiografía
corresponde a una disciplina que se ocupa de estudiar la experiencia de los seres humanos
en diferentes contextos temporales y espaciales, en su especificidad concreta, sin la
voluntad de hacer generalizaciones universales, poniendo atención en las permanencias y
en los cambios sufridos por los grupos humanos. Para lograr esto se apoya en herramientas
de investigación, conceptos aislados y cuerpos teóricos propios como así también de otras
disciplinas, como la Sociología y la Antropología.
Desde la perspectiva de Thompson se podría señalar también que la historia real,
que declara considerar como objeto de investigación de la Historiografía, debe ser enfocada
de una manera amplia, que sea capaz de mirar a la experiencia humana en el pasado a
partir de la idea de totalidad. Dicha mirada de la Historia como totalidad se fundamenta
en la idea de que la experiencia humana abarca e influye a una multiplicidad de facetas y
dimensiones de la vida. Así, la indagación historiográfica puede verse como un esfuerzo
coherente y legítimo de escudriñamiento abarcador, no necesariamente de forma separada
en segmentos o recortes disciplinares que más bien limitan la potencialidad
creadora/explicativa de la producción historiográfica. Esta idea de totalidad es señalada de
la siguiente manera:
O materialismo histórico propõe-se a estudar o processo social em sua
totalidade; isto é, propõe-se a fazê-lo quando este surge não como mais
uma história “setorial” – como historia econômica, política e intelectual,
como história do trabalho, ou como “história social” definida também
como mais um sector – mas como uma história total da sociedade, na qual
todas as outras histórias setoriais estão reunidas, Propõe-se a mostrar de
que modos determinados cada atividade se relacionou com a outra, qual a
lógica desse processo e a racionalidade de causação.6
Planteada en una lógica de totalidad, la Historiografía desde la mirada del
Materialismo Histórico debería considerar dos preocupaciones importantes. La primera de
estas es bregar por constituirse en un lugar de encuentro con otras disciplinas, esto con
miras a evitar el faccionalismo dentro de las Humanidades. La Historiografía sería aquella
6
Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 82.
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que tendría tal capacidad de confluencia debido a que sería una disciplina unitaria. La
segunda preocupación es aquella que la Historiografía debe reconocer que el carácter del
conocimiento que construye es aproximado, menos preciso, justamente por su mismo
carácter amplio/abarcador.
Las preocupaciones precedentes van allanando el camino para entrar a analizar un
conjunto de definiciones que plantea Thompson en torno a la definición de la Historia
como proceso. Una de las afirmaciones potentes en torno a la Historia, es justamente que
esta, y su funcionamiento interno, se alejaría de cualquier posibilidad de ser entendida
como el resultado de una estructura o teoría que definiría su devenir. De esta forma,
Thompson se opone a entregar la Historia a un molde rígido, que de manera anterior a
cualquier indagación o pregunta ya tiene definido un conjunto de respuestas circulantes a
las mismas. Esta rigidez se encontraría fácilmente en los conjuntos de conceptos que los
diferentes Estructuralismos construyen con miras a ser aplicados a disímiles realidades con
la pretensión de explicar qué es lo que ocurre allí. Lo lamentable de esta perspectiva, es que
en muchas ocasiones, dicho arsenal conceptual termina aplastando a la realidad, con
grupos humanos e intereses contrapuestos y contradictorios incluidos. Para Thompson la
Historia como proceso es mucho más compleja que eso, en tanto que sus posibilidades de
transformación no caben dentro de los estrechos y limitados marcos de cualquier sistema
teórico. En esta línea, él cuestiona centralmente al Estructuralismo de Althusser, en tanto
sistema conceptual cerrado que ignora y desprecia cualquier preocupación empírica en la
investigación/análisis de la realidad, debido a su declarado esfuerzo por expulsar al sujeto y
a la lógica de proceso de la Historia. Dichas expulsiones se sustentan en que para Althusser
la Historia funcionaría sin un sujeto activo capaz de influir en el desarrollo de la misma,
puesto que sería la “La Structure à Dominante” la que construiría a la misma. Mientras
que la idea de proceso indeterminado claramente no cabe dentro del recorrido
perfectamente aceitado y eficaz de su visión de desenvolvimiento de la sociedad. Frente a
esta doble expulsión, Thompson defiende una definición de la Historia que considera la
agencia de hombres y mujeres en el desenvolvimiento complejo e indeterminado de su
existencia:
Estamos falando de homens e mulheres, em sua vida material, em suas
relações determinadas, em sua experiência dessas relações, e em sua
autoconsciência dessa experiência. Por "relações determinadas" indicamos
relações estruturadas em termos de classes, dentro de formações sociais
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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particulares - um conjunto muito diversificado de "níveis", geralmente
ignorado por Althusser - e que a experiência de classe encontrara expressão
simultânea em todas essas "instancias", "níveis", instituições e atividades.
(...). De modo que todas essas "histórias" distintas devem ser reunidas no
mesmo tempo histórico real, o tempo em que o processo se realiza. Esse
processo integral e o objetivo final do conhecimento histórico, e é isto o
que Althusser se propõe a desintegrar.7
Otro componente central de la perspectiva sobre la Historia de Thompson es justamente
su opción por estudiar los fenómenos históricos “desde abajo”:
Pesquisador que buscava a experiência dos homens e das mulheres do
povo, dos trabalhadores em sua vida cotidiana, Edward Thompson foi o
historiador que inaugurou um dos desdobramentos da história social: a
“história vista de baixo”, que, por sua vez, colaborou, direta e
indiretamente, para a implementação de alguns caminhos da pesquisa
histórica, como a micro-história e a história oral.8
Esta faceta más militante, en torno a la decisión de abordar el trabajo de
investigación historiográfico, muestra en lo profundo una opción por identificar y rescatar
en su especificidad la experiencia de los sujetos en el tiempo, incluyendo de manera
específica a aquellos que tradicionalmente no han aparecido como actores principales en la
Historiografía más tradicional y que, además, han quedado fuera de los registros más
comúnmente conocidos que han sido utilizados como fuentes históricas. En esta línea,
dicha opción por incorporar la vivencia de los sujetos históricos marginados, es claramente
una decisión que va en la línea de la misma lógica histórica ya abordada, en tanto la
producción historiográfica tiene el deber de abordar el conocimiento sobre el pasado de
una forma centralmente basada en evidencia empírica, que permita rescatar la experiencia
de las personas de cualquier generalización u obscurantismo político/teórico, que aplaste
bajo sus botas a la historia real. En el caso concreto del estudio de las personas comunes
existen algunas dificultades en el orden de la viabilidad:
Atraente e marcada por grandes dificuldades, a “historia vista desde
abaixo” representa desafio e fascínio para os historiadores. A possibilidade,
mesmo fragmentada, de recuperar e analisar experiências de pessoas
7
Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 111.
Liane Maria Bertucci, Luciano Mendes de Faria Filho y Marcus Taborda de Oliveira, Edward P. Thompson. História
e formação. (Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010), p. 23.
8
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comunes trouxe como primeiro problema a questão das fontes: escassa,
pulverizadas, tanto mais quanto mais recuamos no tempo. Mas,
principalmente apontou para outros problemas: como precisar o que é “de
baixo”, ou povo, ou popular, em diferentes épocas?9
Para abordar estas dificultades sería claramente necesario re-mirar las formas de
hacer Historiografía y re-mirar las fuentes y abordajes a las mismas realizadas. Desde este
punto de vista, con Thompson y sus trabajos lo que se encuentra es una revisión amplia y
crítica de una diversidad de fuentes que tengan el potencial de portar imágenes,
pensamientos, deseos, problemas, experiencias, culturas, de las personas comunes. En sus
trabajos es posible identificar una ampliación de lo que se comprende como Fuente
Histórica, al incorporar a la poesía, literatura, música, periódicos, discursos de sindicatos,
biografías, estadísticas, imágenes, pinturas, archivos policiales, trabajos académicos datados,
entre muchas otras. Incluso, en el caso de fuentes tradicionalmente ocupadas por la
Historiografía, tales como la legislación, Thompson propone una mirada no idealizada ni
tampoco determinada
para
abordarla, sino,
decide
considerarla
como
testigo/espacio/resultado de los conflictos sociales, donde las personas comunes también
han tenido la capacidad de hacer su parte en la lucha por la hegemonía en condiciones
materiales y simbólicas concretas. En su libro “Senhores e Caçadores” (1997) Thompson
propone una mirada sobre la ley de carácter ampliada, que permita ir más allá de una
perspectiva simplista que la asimile solamente como una herramienta al servicio de las
clases dominantes (lo que en parte sí es) y que avance más allá, para comprenderla como
un especio abierto de conflicto social, donde grupos diferenciados se encuentran y pugnan
por alcanzar una posición hegemónica en la organización de lo social/político/económico
a través de la vía legislativa. Lo paradojal de esta perspectiva, es que finalmente en torno a
la ley, los grupos en pugna, dominantes y dominados, se ponen a sí mismo límites en su
accionar en tanto deciden legitimar la ley como instancia de resolución de conflictos, lo
que finalmente valida un marco de acción común donde, en parte, se desenvuelve su
relacionamiento. Esta perspectiva novedosa, utilizada por Thompson para abordar el
fenómeno de la Ley Negra de principios del siglo XVIII en Inglaterra, apunta justamente a
la advertencia a la comunidad Historiográfica de rescatar los conceptos y grupos humanos
de las manos de cualquier teoría que tenga como finalidad entregar una mirada de la
realidad humana (ya sea liberal o marxista) a la imagen de una máquina perfecta que dé
9 Liane Maria Bertucci, Luciano Mendes de Faria Filho y Marcus Taborda de Oliveira, Edward P. Thompson, p. 23.
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cuenta de mostrar y explicar cómo operan las cosas en cualquier contexto temporal y
territorial.
CULTURA Y EXPERIENCIA
En el libro “A Miséria da teoría ou um planetário de erros. Uma crítica ao pensamento de
Althusser” (1981) Thompson se decide a identificar y analizar los silencios del
Materialismo Histórico, tanto en Marx y Engels, como así también los usos mecanicistas de
seguidores de estos (ya sea en la línea de un economicismo vulgar o de un estructuralismo
determinante). Dentro de las omisiones10 más relevantes se encontraría la idea de
experiencia:
O que descobrimos (em minha opinião) está num termo que falta:
"experiência humana". É esse, exatamente, o termo que Althusser e seus
seguidores desejam expulsar, sob injúrias, do clube do pensamento, com o
nome de "empirismo". Os homens e mulheres também retornam como
sujeitos, dentro deste termo - não como sujeitos autônomos, "indivíduos
livres", mas como pessoas que experimentam suas situações e relações
produtivas determinadas como necessidades e interesses e como
antagonismos, e em seguida "tratam" essa experiência em sua consciência e
sua cultura (as duas outras expressões excluídas pela pratica teórica) das
mais complexas maneiras (sim, "relativamente autônomas") e em seguida
(muitas vezes, mas nem sempre, através das estruturas de classe resultantes)
agem, por sua vez, sobre sua situação determinada.11
En esta óptica, es la experiencia humana, la agencia de hombres y mujeres, lo que
lamentablemente queda fuera de la organización cerrada del Estructuralismo de Althusser.
Con la noción de experiencia lo que busca Thompson es justamente relevar la relación
entre ser humano y estructura, donde el primero tiene un potencial de actuación
importante dentro de los límites establecidos de la experiencia material, que no
necesariamente es totalmente abarcadora o definidora. De esta manera, la experiencia
apunta al margen de movimiento y actuación humana, no sujeta a las definiciones de la
Teoría (cualquiera esta sea) ni tampoco de la Economía, puesto que el actuar humano se
10 Thompson no lamenta el hecho en sí de que el Materialismo Histórico tenga “lagunas”, por el contrario, considera
que cualquier teoría que se muestre como totalmente abarcadora de todas las dificultades o poseedora de todas las
respuestas a los fenómenos de la vida humana, una teoría total y perfecta, se constituye justamente en un atentado
contra la capacidad creativa y crítica del trabajo intelectual.
11 Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 182.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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crea y recrea justamente en la vivencia práctica y concreta, como así también en la reflexión
y pensamiento que las mismas personas hacen sobre sí y el mundo. La experiencia es así la
acción y reflexión humana actuando a la vez (diálogo entre “ser” y “conciencia social”),
como un circuito que permite llegar al resultado de una experiencia modificada. Así, con la
idea de experiencia Thompson pretende rescatar al ser humano de las definiciones
preestablecidas de la Teoría, indicando más bien la necesidad de estudiar de manera más
rigurosa las especificidades de la vivencia de hombres y mujeres en el tiempo, sin someter a
los mismos a las direccionalidades o reducciones de ningún orden o “deber ser” establecido
a priori. La Teoría, siguiendo lo planteado anteriormente, sigue siendo importante, más
también necesariamente debe reconocer humildemente sus límites frente a aquello que no
conoce (ya sea por dificultad o por pura negación) y considerarse también en un proceso de
construcción/reconstrucción permanente y nunca acabado:
Sinto decepcionar aqueles praticantes que supõem que tudo o que é
necessário saber sobre a história pode ser construído a partir de um
aparelho mecânico conceptual. Podemos apenas retornar, ao fim dessas
explorações, com melhores métodos e um melhor mapa; com uma certa
apreensão de todo o processo social; com expectativas quanto ao processo
e quanto as relações estruturadas; com uma certa maneira de nos situar
frente ao material; com certos conceitos-chave (a serem eles próprios
aplicados, testados e reformulados) de materialismo histórico: classe,
ideologia, modo de produção. Nas margens do mapa, encontraremos
sempre as fronteiras do desconhecido. O que resta fazer e interrogar os
silêncios reais, através do diálogo do conhecimento. E, à medida que esses
silêncios são penetrados, não cosemos apenas um conceito novo ao pano
velho, mas vemos ser necessário reordenar todo o conjunto de conceitos.
Não há nenhum altar mais oculto que seja sacrossanto de modo a obstar a
indagação e a revisão.12
Estos aportes han permitido posicionar una perspectiva historiográfica que apunte a
reincorporar al sujeto en la Historia a partir de la idea de experiencia, en tanto el actuar
humano incluye lugares insospechados y largamente ignorados por parte de diversas
tradiciones de dicha disciplina. Esta amplitud del actuar del sujeto, claramente presenta
desafíos teóricos y metodológicos para la investigación historiográfica, ya sea tanto en la
relación/coherencia entre diferentes conceptos, la existencia/trabajo sobre fuentes, entre
otros. También hay preocupaciones que es necesario considerar, puesto que con la idea de
experiencia hay que recordar que esta puede ser positiva o negativa, con esto hay que tener
12
Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 185.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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cuidado de no idealizar la experiencia de los grupos humanos porque sí o a priori. No
obstante, lo ganado es significativamente mucho más relevante que las potenciales
dificultades y preocupaciones, en tanto se fortalece una mirada que se enfrenta a cualquier
discurso que señale y sostenga la determinación total del ser humano en la Historia.
Otra omisión importante a la que Thompson hace referencia es la noción de
cultura:
Creio que descobrimos uma outra coisa, de significação ainda maior para
todo o projeto do socialismo. Introduzi, algumas páginas atrás, outro
termo médio necessário, "cultura". E verificamos que, com "experiência" e
"cultura", estamos num ponto de junção de outro tipo. Pois as pessoas não
experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no âmbito do
pensamento e de seus procedimentos, ou (como supõem alguns praticantes
teóricos) como instinto proletário etc. Elas também experimentam sua
experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura,
como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades,
como valores ou (através de formas mais elaboradas) na arte ou nas
convicções religiosas. Essa metade da cultura (e é uma metade completa)
pode ser descrita como consciência afetiva e moral.13
La cultura para Thompson es entendida como la síntesis de las diferentes
dimensiones de la vida humana (económica, política, social) y es en ella donde las personas
encuentran fundamentos, límites y condiciones para su actuar. La cultura se entiende
también así como el soporte de sentimientos a partir de los cuales los sujetos construyen
sus adscripciones y oposiciones, las que le permiten de formas diferentes y específicas vivir
su vida. De forma concreta, la idea de cultura en Thompson se levanta con la intención de
valorarla como una dimensión de la vida no determinada, fructíferamente creativa y digna
de ser indagada por aquellos investigadores (fundamentalmente los de orientación
marxista) que se escapen de los límites del determinismo económico. Planteado así, para
Thompson la caricatura del economicismo vulgar de una Infraestructura Económica que
determine a una Superestructura Política/Social/Cultural no da cuenta de la complejidad
de la idea de cultura que él defiende. En la línea de lo anteriormente señalado, Thompson
releva el carácter idealista y abstracto de aquellas perspectivas teóricas que definen los
valores de las personas como el resultado de la acción de un agente externo (Estado,
Partido Político) sobre las mismas. Por el contrario, los valores son vividos y aprendidos
dentro de la misma vida material de las personas en convivencia con otras en
13
Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 189.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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lugares/situaciones sociales. De esta manera, la cultura no puede ser objetivada por
ninguna teoría. Cualquier análisis sobre la cultura debe necesariamente realizarse a partir
de los límites de la lógica histórica y de la indagación en la existencia material de las
personas:
O materialismo histórico e cultural não pode explicar a "moral" e coloca-Ia
de lado como interesses de classe disfarçados, já que a noção de que todos
os "interesses" podem ser classificados em objetivos materiais
cientificamente determináveis não passa do mau hálito do utilitarismo.
Interesse e aquilo que interessa as pessoas, inclusive o que Ihes é mais caro.
Um exame materialista dos valores deve situar-se não segundo proposições
idealistas, mas face à permanência material da cultura: o modo de vida, e
acima de tudo, as relações produtivas e familiares das pessoas. E isto é o
que "nós" estamos fazendo, e há varias décadas.14
En una indagación de dicho tipo Thompson fue capaz de identificar el devenir de
las luchas de clases en la Inglaterra de los siglos XVIII y XIX, justamente a través de una
inmensidad de expresiones de la cultura, no como reflejo, sino como especio de conflicto
de grupos diferenciados en sí mismo, potencialmente creativo y definidor del mismo:
Porque consciência afetiva e moral se desvela a si mesma na historia e nas
lutas de classes, por vezes como uma inércia mal-articulada (costumes,
superstição) por vezes como um conflito articulado entre sistemas de
valores de classe alternativos (a "economia moral" da multidão, a
confrontação em torno das Leis dos Pobres de 1834), por vezes ainda
como um embate deslocado, confuso, mas ainda assim "real" e apaixonado,
no âmbito das formas religiosas (metodismo, milenarismo), por vezes como
a imposição brutal de um "moralismo" pela Igreja ou pelo Estado (a
queima santificada de hereges, os "julgamentos" santificados do Estado
stalinista), e por vezes como uma das mais rigorosas e complexas
disciplinas conhecidas da cultura intelectual - o pleno descobrimento dos
valores, e a discussão racional entre valores, exemplificada na literatura e
em certo tipo de critica moral disciplinada.15
Así la cultura, como dimensión integrada de prácticas y normas, como materialidad
y simbolismo, se desenvuelve como un espacio de expectativas, intereses y necesidades
compartidas y en conflicto constante. Allí, las experiencias concretas de los sujetos se
construyen al calor de la convivencia, ya sea asociativa o conflictiva, ya sea en colaboración
14
15
Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 194-195.
Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 195.
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o en oposición. En este contexto, la vida humana no tendría rasgos de carácter “natural”,
por el contrario, la cultura en tanto espacio de síntesis de las diferentes dimensiones de la
vida, orienta y apoya las diferentes decisiones humanas:
Não há, nem pode haver nunca, uma moral "natural", nem "fins naturais".
Certamente o materialismo histórico e cultural jamais as encontrou. Os
fins são escolhidos pela nossa cultura, que nos proporciona, ao mesmo
tempo, nosso próprio meio de escolher e de influir nessa escolha. Pensar
de outra maneira seria supor que nossas "necessidades" estão ali, nalgum
ponto fora de nós mesmos e de nossa cultura, e que se a ideologia fosse
embora, a razão as identificaria imediatamente.16
Dicha perspectiva no “natural” de la vida humana, se muestra de forma vigorosa en
los estudios sobre la Cultura Popular del siglo XVIII realizados por Thompson, los que son
presentados en el libro “Costumes em comum. Estudos sobre a cultura popular
tradicional” (1998). Allí se analizan las costumbres plebeyas en base a una comprensión de
la cultura como instancia profundamente imbricada en el conflicto, donde la idea de
consenso tiene un espacio estrecho:
No século XVIII, o costume constituía a retórica de legitimação de quase
todo uso, pratica ou direito reclamado. Por isso, o costume não codificado
– e ate mesmo codificado – estava em fluxo contínuo. Longe de exibir a
permanência sugerida pela palavra “tradição”, o costume era um campo
para a mudança e a disputa, uma arena na qual interesses opostos
apresentavam reivindicações conflitantes. Essa é uma ração pela qual
precisamos ter cuidado quanto a generalizações como “cultura popular”.
Esta pode sugerir, numa inflexão antropológica influente no âmbito dos
historiadores sociais, uma perspectiva ultraconsensual dessa cultura,
entendida como “sistema de atitudes, valores e significados
compartilhados, e as formas simbólicas (desempenhos e artefatos) em que
se acham incorporados”. Mas uma cultura é também um conjunto de
diferentes recursos, em que há sempre uma troca entre o escrito e o oral, o
dominante e o subordinado, a aldeia e a metrópole; é uma arena de
elementos conflitivos, que somente sob uma pressão imperiosa – por
exemplo, o nacionalismo, a consciência de classe ou a ortodoxia religiosa
predominante – assume a forma de um “sistema”. E na verdade o próprio
termo “cultura”, com sua invocação confortável de um consenso, pode
16 Edward Palmer Thompson. A Miséria, p. 199.
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distrair nossa atenção das contradições sociais e culturais, das fraturas e
oposições existentes dentro do conjunto.17
FORMACIÓN
Formación es otra noción que trabaja Thompson en sus investigaciones. Con esta el autor
apunta fundamentalmente a intentar abordar el siguiente problema: ¿Cómo llegan a ser lo
que son las personas y los grupos humanos? Una respuesta concreta a esta pregunta es
posible de encontrar en el libro “A Formação da Classe Operaria Inglesa”, específicamente
en el Capítulo 4 Consciência de Classe del Volumen III A forca dos Trabalhadores. Allí se
analiza el fenómeno de la construcción de la conciencia de clase obrera, y de la clase obrera
en sí mismo, en Inglaterra entre los años 1790 y 1832 desde la perspectiva de la idea de
formación. Thompson plantea en términos generales que esta conciencia de clase no nace
de una forma planificada, ni tampoco como resultado de la iluminación de una teoría
aventajada o Partido Político de vanguardia que guíe a los trabajadores de forma certera a
un camino de organización y dirección claro, único e incontestable. Más allá de una
imagen ordenada y dirigida, la conciencia de clase de las y los trabajadores ingleses de fines
del siglo XVIII y principios de siglo XIX fue siendo formada a partir de la acción decidida
de los mismos trabajadores en su experiencia de aprendizaje, organización, resistencia y
asociatividad cotidiana. Este proceso de formación fue alimentado a partir de la
experiencia/diálogo con diferentes fuentes/medios de acción/reflexión (diarios, libros,
teatro, caricatura política), la interacción/diálogo con diferentes referenciales (metodismo,
utilitarismo, radicalismo, malthusianismo, racionalismo, socialismo), la participación en
diferentes instituciones abocadas a la discusión y preparación de personas (escuelas,
iglesias, asociaciones de diverso tipo, sindicatos, tabernas, fábricas) y el compartir/enfrentar
propuestas de intelectuales de diferentes orígenes sociales y perspectivas políticas (William
Cobbett, Richard Carlile, John Gast, Gravener Henson, John Doherty, Robert Owen) que
veían en los trabajadores a un grupo a dirigir, apoyar, ilustrar, regenerar, salvar, controlar,
corregir, entre otros.
Esta interacción del mundo de los trabajadores y su cultura radical con una amplia y
diversa gama de ideas/experiencias/sentimientos se caracterizó más bien por ser no
Edward Palmer Thompson, Costumes em comum. Estudos sobre a cultura popular tradicional (São Paulo:
Companhia das Letras, 1998), p. 16-17.
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planificada, contradictoria, no buscada, dando así de forma precisa, una visión concreta de
la idea de formación que sostiene Thompson. De esta forma, la conciencia de clase obrera
fue formada por los trabajadores a partir de la conjunción compleja de experiencias
materiales y simbólicas de grupos diferentes, que terminaron construyendo para sí una
cultura común. Esta cultura común se articuló en base a perspectivas que buscaban una
transformación de carácter igualitarista y fue el resultado de un proceso histórico vivido
intensamente por los trabajadores. Dicho proceso de formación permitió la emergencia de
una cultura común caracterizada por la idea del compartir necesidades, visiones y
aspiraciones, de forma activa y participante, no de forma definida o subyugada por
cualquier teoría/hombre/ley de carácter natural, superior e incontrarrestable.
Este proceso de formación es muy interesante de observarlo a partir de las relaciones
de los trabajadores de orientación radical establecieron con la cultura escrita. El acceso a la
lectura permitió justamente el crecimiento autónomo de una comunidad de lectores que
por su propia cuenta podían dialogar con perspectivas transformadoras de la realidad,
experiencia que les significaba justamente un apoyo importante para leer su propia
realidad. Dicha comunidad de lectores se formó por diversos caminos, no tutelados todavía
por ningún sistema educacional estatal amplio como los que se conocen en la actualidad, y
además, no se limitó a aquellos sujetos que dominaban la habilidad de la lectura, sino que
se multiplicaba en su radio de influencia en tanto la lectura era incorporada también a
lógicas de reciprocidad basadas en el compartir de la cultura popular.
La autoeducación jugó aquí un papel fundamental, en tanto experiencia libre siguió
caminos propios y apuntó a satisfacer las necesidades políticas, emocionales e intelectuales
muy diversas de los trabajadores, que, no obstante, confluyeron de forma dialéctica a
ayudar a los mismos a pensarse con un lugar diferenciado en la Historia. Así, la conciencia
política formada por los mismos trabajadores, se logró a la luz y a la sombra de sus mismas
luchas y experiencias:
Assim, a partir de sua experiência própria e com o recurso à sua instrução
errante e arduamente obtida, os trabalhadores formaram um quadro
fundamentalmente político da organização da sociedade. Aprenderam a
ver suas vidas como parte de uma história geral de conflitos entre, de um
lado, o que se definia vagamente como “classes industriosas” e, de outro, a
Câmara não reformadas dos Comuns. De 1830 em diante, veio a
amadurecer uma consciência de classe, no sentido marxista tradicional,
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mais claramente definida, com a qual os trabalhadores estavam cientes de
prosseguir por conta própria em lutas antigas e novas.18
La perspectiva de autoformación, según Thompson, alcanzó ribetes de importancia
inusitadas entre los trabajadores ingleses en el periodo ya mencionado, lo que se
ejemplifica en la relación establecida con el aprendizaje a alcanzar a partir de la
participación activa en instancias donde eso fuese potencialmente posible. Lo interesante,
que aparece de forma marcada a través de la perspectiva de Thompson, es el carácter
fuertemente colaborativo que caracterizaría a este proceso de formación:
O trabalhador analfabeto podia andar quilômetros para ouvir um orador
radical, da mesma forma como ele (ou um outro) andaria para escutar um
sermão. Em períodos de fermentação política, os analfabetos pediriam aos
companheiros de trabalho que lessem os periódicos em voz alta; lia-se o
jornal nas pensões dos artífices, e nas reuniões políticas gastava-se um
tempo imenso com a leitura de discursos e a aprovação de longas series de
resoluções. O radical fervoroso até podia atribuir uma virtude talismanica
à posse de obras privilegiadas que era incapaz de ler sozinho.19
La prensa radical y no radical, su acceso, publicación y circulación, jugaron un papel
muy interesante de considerar en este proceso de formación de la conciencia obrera de los
trabajadores ingleses. Las luchas políticas articuladas en torno de la libertad de prensa
muestran justamente el valor que fue adquiriendo la cultura escrita en tanto medio de
comunicación/articulación de perspectivas puestas al servicio de los trabajadores o creadas
por estos mismos, con miras a su formación. El valor de la prensa reside allí, en el potencial
comunicador y articulador de la misma, en tanto que el uso de la misma por parte de los
trabajadores no debe entenderse de manera unilateral al modo de un manual de acción,
puesto que estos sujetos, en tanto tal, a la medida que se formaban como clase, como
cultura común, también desarrollaron la capacidad crítica para discriminar entre los
diferentes tipos de prensa a utilizar según sus necesidades (múltiples y contradictorias). Es
la lucha por la libertad de pensamiento, expresión y asociación en que se involucraron los
trabajadores de distintas ramas, más o menos instruidos, más o menos organizados, la
experiencia que les permitió formarse como un colectivo articulado en torno a una cultura
común:
Edward Palmer Thompson, A Formação da Classe Operária Inglesa. Volume III A força dos trabalhadores (Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1987), p. 304.
19 Edward Palmer Thompson, A Formação, p. 304-305.
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CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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Podem-se observar em particular duas consequências da luta. A primeira (e
mais evidente) é que a ideologia operaria que amadureceu nos anos 30 (e
desde então resistiu, passando por varias versões) atribuía um valor
excepcionalmente elevado aos diretos de imprensa, expressão, reunião e
liberdade pessoal. A tradição do “inglês livre de nascimento”,
evidentemente, é muito mais antiga. Mas dificilmente é o caso da ideia que
vai aparecer em algumas interpretações “marxistas” recentes, onde essas
reivindicações aparecem com uma herança do “individualismo burguês”.
Na luta entre 1792 e 1836, os artesãos e trabalhadores transformaram essa
tradição em algo especificamente seu, acrescentado à reivindicação de livre
expressão e pensamento sua reivindicação própria de divulgação
desimpedida, sob a forma mais barata possível, dos produtos desse
pensamento.20
La perspectiva de formación en el estudio aquí someramente revisado, permite
comprender su potencialidad al analizar a un grupo humano diverso y complejo en el paso
de una coyuntura histórica enmarañada, como lo fue la ampliación devoradora de la
influencia del Capitalismo en la vida económica y social de la Inglaterra del paso del siglo
XVIII al XIX. Allí, Thompson analiza cómo los trabajadores se organizaron, cuidando
aquellos valores de su cultura tradicional y a la vez levantando otros nuevos con miras a
defender su existencia y lugar en la Historia.
THOMPSON Y LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
El breve recorrido realizado en este escrito posibilita señalar y celebrar la vitalidad de las
propuestas de Edward Palmer Thompson para pensar la Historia de la Educación. En estas
propuestas es posible identificar una serie de reflexiones que ayudan a pensar la Historia de
la Educación como un proceso más atento y respetuoso a la complejidad del fenómeno
formativo en la sociedad.
En un primer lugar y con respecto a la noción de lógica histórica es posible advertir la
necesidad de enfrentar el trabajo historiográfico de manera responsable, rigurosa y
documentada. ¿Qué se quiere señalar con esto? Fundamentalmente que no es defendible
escribir la historia sin atender a una revisión estricta de la evidencia empírica disponible y
20
Edward Palmer Thompson, A Formação, p. 328.
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sin hacer preguntas adecuadas a la misma, que vayan más allá de lo evidente. De esta
forma, para la Historia de la Educación la noción de lógica histórica implica el desafío de
alejarse de perspectivas que ven a lo educativo como:
1. el resultado petrificado de las definiciones hegemónicas sobre la política o la
economía en un momento determinado, por tanto subsumido bajo el slogan
de “la educación bajo el gobierno de…” o “en el periodo del presidente…” o
“la educación en la sociedad capitalista … o socialista”,
2. un reflejo estático y coherente del discurso de la Política Pública, en tanto
que habría que aceptar que el discurso en sí mismo crea y contiene a la
realidad,
3. algo creado por la visión/pensamiento adelantada de un/a líder
político/filosófico/educacional individual,
4. aquello que ocurre solamente dentro de la institución escolar,
5. solamente un producto maquiavélico de las clases dominantes, eficaz en la
tarea de controlar a las clases dominadas, entre otras.
Considerar la potencialidad de la lógica histórica implica comprender la existencia
humana en el tiempo como algo no dominado en su totalidad por ninguna generalización
ni teoría abarcadora y, a la vez, aceptar la complejidad del trabajo de investigación histórica
en tanto construcción temporal e incompleta que necesita una revisión constante. En
dicha mirada, la Historia de la Educación tendría la oportunidad amplia de desplegar
esfuerzos de indagación que se desembaracen de perspectivas historiográficas o sociológicas
que apuntan a subsumir, contener y simplificar la experiencia humana, la cultura, bajo
grandes y pomposos encabezados que poco dicen sobre la historia real de niños, jóvenes,
adultos en situación de formación, tanto dentro como fuera de la escuela, de forma
alineada o en contraposición o a pesar de las definiciones oficiales sobre lo que sería
aceptado oficialmente como educación en un contexto determinado.
En relación a lo anterior, algo similar podría decirse en torno a la producción de la
Historia de la Educación al pensar sobre cómo se ha abordado a las personas comunes en
su experiencia formativa. En esta línea varias interrogantes y problemas se pueden plantear
y ameritan ser revisados al pensar la Historia de la Educación con una preocupación en
torno a la historia desde abajo: ¿Han sido considerados los sujetos comunes en la
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investigación sobre la Historia de la Educación? ¿Qué sitios se les ha permitido abarcar y
cuáles no? ¿Qué escuelas y propuestas formativas fueron construidas para ellos y con qué
objetivos? ¿Cuál ha sido la experiencia escolar de niños y jóvenes provenientes de familias
trabajadoras urbanas y campesinas, populares, indígenas, inmigrantes en diferentes
momentos? ¿Qué alternativas a la educación estatal han existido y cuáles han sido sus
propuestas y prácticas concretas? ¿Quiénes las construyeron, defendieron, rechazaron o
abandonaron? ¿Con qué fines y apoyados en qué valores? ¿Por qué sujetos
mayoritariamente provenientes de clase baja y media se han interesado en ser parte del
colectivo de las y los trabajadores de la educación? ¿Qué han buscado, reproducido y creado
allí? ¿Cuáles han sido las trayectorias educativas vividas por los integrantes de la clase
trabajadora? Entre muchas otras posibles.
La Historia de la Educación, frente a la perspectiva de la lógica histórica y la historia
vista desde debajo de Thompson, tiene la posibilidad y el desafío de ampliar la mirada
indagativa y complejizar su producción en torno a la experiencia formativa de sujetos y
grupos en el tiempo, donde las generalizaciones, ya sean orientadas por opciones teóricas o
políticas, no tendrían mucho sentido si es que se quiere alcanzar a conocer en parte la
historia real de los mismos.
Con respecto a la noción de experiencia lo más importante es que justamente
apunta a resaltar y valorar la vida de las personas en el devenir histórico, como un foco de
indagación y análisis histórico necesario de considerar en cualquier investigación. De esta
forma, Thompson llama la atención a no descuidar las formas concretas en que las
personas han vivido y han actuado en la Historia, considerando además de que dicha
vivencia se realiza a favor o en contra de otras, por tanto en un contexto de conflicto.
Siguiendo esta línea de argumentación, sería posible señalar que la experiencia de las
personas se enfrenta a instancias que apuntarían justamente a dominarlas, suprimirlas, este
sería el caso de los estudiantes de clase trabajadora en la Educación Escolar Formal. Desde
la perspectiva de Thompson, el choque entre diferentes culturas, expresada en la entrada
de las y los hijos de clase trabajadora a la Escuela en la Inglaterra del siglo XVIII, implicó
en parte el ataque deliberado a la experiencia de los estudiantes, debido a la diferencia que
esta tenía con respecto a la cultura letrada/académica de clase media y alta:
Mas nós não precisamos tomar partido nessa difícil questão de avaliação
para defender nossa tese: a de que a educação se apresentava não apenas
uma baliza na direção de um universo mental novo e mais amplo, mas
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também como uma baliza para longe, para fora, do universo da
experiência no qual se funda a sensibilidade. Além do mais, na maior
parte das áreas durante o século XIX, o universo instruído estava tão
saturado de reações de classe que exigia uma rejeição e um desprezo
vigorosos da linguagem, costumes e tradições da cultura popular
tradicional. O homem trabalhador autodidata, que dedicava suas noites e
seus domingos à busca do conhecimento, era também solicitado, a toda
hora, a rejeitar todo o cabedal humano de sua infância e de seus
companheiros trabalhadores como grosseiro, imoral e ignorante.21
Esta perspectiva es central para construir una Historia de la Educación no ingenua
ni falsamente consensual, puesto que es necesario considerar a lo educativo finalmente
como un esfuerzo cultural por legitimar una forma de sentir/vivir/conocer la realidad, la
que no necesariamente tiene el potencial ni interés de ser inclusiva con todas las
perspectivas culturales profundamente diferenciadas. En otras palabras, en los procesos
formativos se ponen en juego perspectivas culturales que tienen la capacidad de ponerse en
sintonía con ciertas experiencias de los grupos humanos y no con todas, lo que implica
efectivamente que se omite/prohíbe/rechaza/minimiza a un conjunto innumerable de
visiones de mundo por no ser coherentes con la perspectiva optada.
En el caso de la Educación Escolar, por ejemplo, el fenómeno de organización de los
currículos es un caso concreto donde sería posible observar a lo largo de la existencia de la
Institución Escolar cómo se desarrolla una pugna abierta por la definición de contenidos y
formas de enseñar/aprender validas de ser transmitidas por sobre otras. En esta línea, el
currículum claramente es un ejercicio abierto de hegemonía cultural donde
actúan/debaten diferentes grupos de interés por su dirección, los que claramente no se
orientan solamente por razones pedagógicas o disciplinares.
Otro fenómeno interesante de anotar aquí tiene que ver con el avance de la
Educación Escolar Obligatoria y lo que aquello significó para comunidades no
directamente relacionadas/ambientadas con la cultura escrita occidental. En esta línea, lo
que normalmente se entiende como un fenómeno positivo, el tener más niños y niñas
escolarizados y alfabetizados según el direccionamiento del Estado, perfectamente puede
ser abordado como el proceso de imposición de una sensibilidad que
Edward Palmer Thompson, Os Românticos. A Inglaterra na era revolucionária (Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2002), p. 32.
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aplastó/deslegitimó/desorganizó toda una experiencia de comunidades que habían sido
construidas a lo largo de generaciones. En esta línea, tal como advierte Thompson, es
necesario comprender que en términos de la cultura tener concepciones consensuales es un
error político y una negligencia histórica profunda.
Otro fenómeno de la Educación Escolar que puede ser repensado a partir de la
noción de experiencia tiene que ver con las fuentes o indicadores que se utilizan para el
trabajo de investigación histórica: porcentajes de cobertura escolar, porcentajes de
estudiantes alfabetizados, listas de contenidos a ser trabajados en las diferentes disciplinas
escolares, legislaciones escolares, indicadores de calidad de los sistemas educacionales,
presupuestos asignados a educación, discursos políticos sobre la educación, entre otros
“datos duros” que normalmente sustentan el discurso de la Historia de la Educación. ¿Qué
dicen estos sobre la experiencia concreta de los seres humanos participes del fenómeno
educativo? ¿Qué dicen sobre las expectativas, deseos, aspiraciones, contradicciones,
compromisos, abandonos, impotencias, esperanzas de estudiantes, docentes, apoderados,
familiares, comunidades vinculadas a lo educacional? Muy poco. ¿Es sostenible hacer, o
continuar haciendo, una Historia de la Educación sin o a pesar de los sujetos que la viven?
Finalmente, con respecto a la noción de formación propuesta por Thompson, la
Historia de la Educación puede repensar las vías a partir de las cuales construye
conocimiento. Como primer paso ampliar la mirada hacia fuera de la Institución Escolar
para comprender de forma más honesta y realista el cómo las personas y grupos van
construyendo su perspectiva de mundo. De esta manera, es necesario, sin menospreciar la
relevancia de la Institución Escolar, pensar más allá de los muros de esta el proceso a partir
del cual se forman los sujetos, lo que implica pensar en las redes y fuentes transitadas,
construidas y consultadas por parte de las personas para hacerse a sí mismas. En esta línea,
la Historia de la Educación podría incorporar una preocupación en torno a las diferentes
instituciones, grupos, intelectuales, corrientes de pensamiento, asociaciones, entre muchos
otros, que juegan un papel formativo en las sociedades y analizar cómo estos participaron e
influyeron en la construcción de una imagen a seguir/relevar sobre la cultura de su tiempo.
Este descentramiento de la preocupación sobre la Institución Escolar, ayuda por ejemplo a
comprender mejor, cómo a pesar de la misma, las personas y grupos llegan a ser lo que son,
cómo a pesar de una Escuela Estatal, muchas veces autoritaria y visualizada como una
“máquina de educar” cuasi infalible, es posible contar con personas y grupos que ayudan
de forma concreta y efectiva a sus contemporáneos a pensar y experimentar una cultura
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común no delineada por Monarca, Papa, Presidente o Patrón ninguno. ¿Qué toman y qué
no toman las personas de sus procesos formativos? ¿Cómo se organizan y estructuran las
diferentes fuentes formativas de una persona, grupo o sociedad en un momento
determinado? ¿Qué perspectivas formativas fueron superadas, olvidadas o derrotadas en
una sociedad y por qué? ¿Qué puede decir la Historia de la Educación frente a estas
preguntas? Podría decir mucho, en la medida en que la comunidad de investigadoras e
investigadores decidan trabajar de una manera diferente: abandonando la tranquilidad de
las certezas intelectuales y credenciales académicas que optan por olvidar o fragmentar la
vida de las personas y mirar el devenir histórico desde las limpias y confortables ventanas
de los altos e inalcanzables palacios de una Historia conformista, apolítica y simplificadora
de la experiencia humana. Dicho ejercicio de desprendimiento vale completamente la
pena, en tanto fortalece una comprensión de la Historia como el entrelazamiento de
posibilidades abiertas, algunas logradas y otras sofocadas, eso sí, siempre dentro del alcance
de las manos y opciones, fortalezas y flaquezas, de personas de carne y hueso:
Como o capitalismo (ou seja, o “mercado”) recriou a natureza humana e
as necessidades humanas, a economia política e seu antagonista
revolucionário passaram a supor que esse homem econômico fosse eterno.
Vivemos o fim de um século em que essa ideia precisa ser posta em
duvida. Nunca retornaremos à natureza humana pré-capitalista; mas
lembrar como eram seus códigos, expectativas e necessidades alternativas
pode renovar nossa percepção da gama de possibilidades implícitas no ser
humano. Isso não poderia até nos preparar para uma época em que se
dissolvessem as necessidades e expectativas do capitalismo e do
comunismo estatal, permitindo que a natureza humana fosse reconstruída
sob uma nova forma? É possível que eu esteja querendo demais. Seria
invocar a possibilidade da redescoberta, sob novas formas, de um novo
tipo de “consciência costumeira”, quando mais uma vez as gerações
sucessivas aprendessem umas com outras; quando as satisfações materiais
permanecessem estáveis (se distribuídas de modo mais igualitário), e só as
satisfações culturais se ampliassem; quando as expectativas atingissem uma
situação de equilíbrio permanente dos costumes. Não creio que isso vai
acontecer, mas tenho a esperança de que os estudos deste livro possam
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iluminar o processo de formação dos costumes e a complexidade de seu
funcionamento.22
22
Edward Palmer Thompson, Costumes em comum, p. 23-24.
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Bibliografía
 Bertucci, Liane M., Luciano Mendes de Faria Filho y Marcus Taborda de Oliveira.
Edward P. Thompson. História e formação. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
 Palmer, Bryan. Edward Palmer Thompson: objeções e oposições. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
 Thompson, Edward Palmer. A Formação da Classe Operária Inglesa. Volume III A
força dos trabalhadores. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
 Thompson, Edward Palmer. A Miséria da teoría ou um planetário de erros. Uma
crítica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
 Thompson, Edward Palmer. Costumes em comum. Estudos sobre a cultura popular
tradicional. São Paulo, Brasil: Companhia das Letras, 1998.
 Thompson, Edward Palmer. Os Românticos. A Inglaterra na era revolucionária. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
 Thompson, Edward Palmer. Senhores e Caçadores. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1997.
 Thompson, Edward Palmer. William Morris. De romántico a revolucionario.
Valencia: Edicions Alfons El Magnanim, 1988.
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LA REFORMA UNIVERSITARIA DE MENDOZA: POLÍTICAS
ACADÉMICAS EN LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
(1973 – 1974)
Martín Aveiro
Resumen
El análisis y descripción de la reforma universitaria, entre los años 1973 y
1974 en la Universidad Nacional de Cuyo, específicamente su Facultad de
Filosofía y Letras, es el objeto del presente artículo. La misma fue obturada
por los procesos autoritarios que se sucedieron en el país a partir de 1975
y, luego, fue definitivamente clausurada por la dictadura cívico-militar.
Aquí recuperamos testimonios, periódicos y documentos que ponen de
manifiesto la importancia de aquellas transformaciones académicas. En el
texto, la memoria y la historia se imbrican para rescatar del olvido
cuestiones necesarias y urgentes para repensar nuestro presente sistema
universitario.
Palabras clave: reforma universitaria – departamentalización – unidad
pedagógica – cátedras
Datos del Autor:
Martín Aveiro
Doctor en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación por la Universidad
Nacional de Rosario, con doctorado sándwich en la Universidade Estadual de Campinas en
São Paulo. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de
Cuyo.
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INTRODUCCIÓN
Mendoza es una tierra hermosa pero adversa. Nacida de un clima agreste, curtida por el sol
y endurecida por las bajas temperaturas, se muestra huraña y de gestos parcos. A su vez es
bella, aunque su belleza oculta sus lados oscuros y, paradojalmente, también, los momentos
de mayor creatividad en su historia cultural y social, de vidas y de muertes. Y es en uno de
esos instantes en que nos hemos querido detener para observar, escudriñar, desentrañar
una parte de esa historia en nuestro artículo.
La Universidad Nacional de Cuyo, centro de irradiación del saber y de la cultura tal
como fue concebida, es el objeto de estudio elegido. Específicamente una Facultad,
Filosofía y Letras. Realizamos un recorte temporal, posiblemente arbitrario, entre 1970 y
1976. Nos inspiramos primero en una investigación previa sobre un proyecto educativo del
magisterio mendocino en 19731, en el que abordamos, parcialmente, lo acontecido en la
Universidad Nacional de Cuyo y, luego, en la sugerencia de quien fue su Secretario
Académico en aquel año, Arturo Andrés Roig.
Roig realizó una aproximación a la problemática en su libro La Universidad hacia la
democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa 2. De
la lectura de este libro podemos contraponer dos modelos, concepciones y políticas
académicas para las universidades nacionales: una vinculada a la dictadura militar, que
comenzó con Juan Carlos Onganía en 1966 y terminó con Alejandro Agustín Lanusse en
1973, y la otra, surgida en el interregno democrático, durante el tercer gobierno peronista.
Para Roig, el crecimiento argentino, como en general el de Latinoamérica, se ha
caracterizado por una aceleración relacionada estrechamente con el aumento demográfico;
fenómeno que determina toda la problemática universitaria, tanto en su estructura como
en su finalidad pedagógica, social y científica 3. La situación conflictiva dentro de las viejas
1
Martín Aveiro. La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético – político de educación popular
(Mendoza, 1973). Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006.
2 Arturo Roig. La Universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía
participativa. Mendoza: Ediunc, 1998.
3 “[...] la importancia de la educación superior en las economías nacionales se consolidaba como un factor
determinante para el desarrollo tecnológico y científico de las sociedades modernas.
Esto implicó por entonces una doble demanda hacia el Estado en su relación con la educación superior: la de la
igualdad de oportunidades y la del crecimiento económico. De allí que la etapa que va desde mediados de los años
sesenta hacia fines de los setenta se halla caracterizada tanto por la tendencia a la masividad en el acceso a la educación
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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universidades nacionales, en particular las sobredimensionadas como consecuencia de la
explosión de la matrícula, impulsó al gobierno de la llamada “Revolución Argentina” (1966
– 1973) a encarar una política universitaria de cambio. Se partía de la afirmación de que el
sobredimensionamiento era una realidad negativa: 1. Por la politización del alumnado
movilizado en grandes masas estudiantiles. 2. Por la incapacidad pedagógica de las
universidades de cumplir con sus fines ante tal cantidad de inscripción.
Si se analiza el modelo ofrecido que se intentó implantar, es evidente que, aun
cuando se lo pensó como contrapuesto a estructuras universitarias envejecidas, no implicó
una renovación de fondo de la clásica estructura universitaria argentina, que gira toda ella
principalmente sobre la organización de la “cátedra”.
Entre los años 1970 y 1976 se presentaron dos grandes propuestas de
transformación de la universidad argentina: una de ellas promovida por el gobierno de
facto a través del “Plan de las Nuevas Universidades” con el proyecto Taquini en 1970, y la
otra, a juicio de Roig, de consecuencias ciertamente renovadoras, a partir de 1973, que
tuvo lugar precisamente en el seno de las universidades sobredimensionadas. Este proceso
de confrontación de fuerzas y de dispositivos de poder encarnados en proyectos político pedagógicos se cerró con la dictadura en 1976, pero se inició con la misión Ivanissevich a
fines de 1974.
Las dos líneas de transformación no fueron coincidentes y en algunos aspectos
estuvieron fuertemente encontradas. En términos generales, podríamos decir que los
planes anteriores y posteriores a 1973 – 74 respondían a una concepción del cambio que
no afectaba la estructura tradicional de la nación, sino que tendía a fortificarla dentro de
los ideales del desarrollismo económico. Por su parte, el proceso de cambio instaurado
dentro de las universidades bajo la presión de estudiantes y docentes, en general jóvenes,
tuvo como trasfondo el deseo de una transformación de las estructuras socio – económicas.
El ‘73 marcó un punto de inflexión en este sentido, como lo fueron en 1970 los
proyectos universitarios en el sentido opuesto, ya que se produjo un proceso de
transformación en el que fueron los sectores que apoyaban las experiencias alternativas los
que ocuparon los cargos de gobierno. Para Arturo Andrés Roig la experiencia de 1973 –
superior como por el papel directivo del Estado en este desarrollo”. Pedro Krotsch. Educación superior y reformas
comparadas. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, 2001, 97.
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1974 ha constituido, hasta la fecha, el momento más importante de crítica a los sistemas de
educación de nivel superior y de propuestas de renovación más decididas y congruentes
con ellos4. Las condiciones de posibilidad que se produjeron a partir del gobierno de
Héctor Cámpora, en mayo de 1973, fueron, “[...] en alguna medida semejante al mayo
francés del ‘68, [porque] abrió una época de efervescencia en la que reinaba una especie de
espíritu creador que impulsaba a numerosos sectores hacia proyectos educativos” 5. Este
proceso comenzó a cerrarse con la salida de Jorge Taina del Ministerio de Educación de la
Nación y, en Mendoza, con la renuncia del Ingeniero Roberto Vicente Carretero, el 12 de
agosto de 1974, como rector de la Universidad6, que culminó con el golpe de Estado en
1976.
ALBERTO TAQUINI Y LAS NUEVAS UNIVERSIDADES
El Dr. Alberto C. Taquini (h), había esbozado en un Coloquio de Intelectuales Argentinos,
realizado en noviembre de 1968 en Chilecito, Provincia de La Rioja, un conjunto de ideas
para una nueva política universitaria. El entonces decano de la Facultad de Farmacia y
Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires sostenía que: “[...] si cada universidad debe
tener un tamaño máximo y todos los aspirantes capacitados pueden ingresar a la educación
superior, la única solución y motivo de este trabajo es la creación de nuevas universidades
nacionales [...]”7. La argumentación de Taquini tenía una precisa lógica matemática dado
que en un país de 23 millones de habitantes había 22 mil estudiantes de nivel superior
distribuidos en 9 universidades nacionales, 4 provinciales y 12 privadas. Por tanto, había
900 estudiantes por cada 100 mil habitantes, es decir que un 0,9% ingresaba a estudios
superiores. Y de acuerdo a una inadecuada distribución geográfica había 8 millones de
habitantes en la capital del país, por eso un 60% de la matrícula estudiantil se encontraba
en Buenos Aires (44%) y en La Plata (16%). A lo que debía sumarse un índice de deserción
de entre un 40 a un 60%, o sea, que de cada 18 ingresantes había 1 graduado 8.
4
Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998.
Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998, 117.
6
Según consta en una nota de renuncia enviada por el Ing. Roberto Vicente Carretero al Ministro de Cultura y
Educación, Dr. Jorge Taiana. La dimisión fue aceptada el 29 de agosto por Oscar Ivanissevich, quien sucedió a Taiana
en el Ministerio.
7
Alberto C. Taquini. Creación de nuevas universidades. Documento facilitado por el autor, 1968.
8
Alberto C. Taquini. Creación de nuevas, 1968.
5
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38
Entre las causas del bajo rendimiento, Taquini destacó las dificultades en el ámbito
económico del estudiante y la gran cantidad de alumnos que trabajaban. Sin embargo,
argumentaba que: “[...] si bien el mismo es muy importante, no tiene la magnitud que se le
pretende otorgar”, porque un alto porcentaje trabaja para el Estado y, en consecuencia,
contaba con ciertas franquicias para estudiar. Además, agregaba, se podía contar con la
posibilidad de becas y préstamos de honor9, sistemas que eran complementarios, con la
diferencia de que estos últimos debían ser reembolsados por el alumno al momento de
graduarse. Para su aplicación había sido creado, mediante la Ley 17.191, el Instituto
Nacional de Crédito Educativo para la Igualdad de Oportunidades.
Así pues, encontramos en el texto de Taquini la preocupación por la planificación
que apuntaba a preveer el crecimiento de la población y las necesidades tecnológicas del
país en los próximos años. De ahí que hay dos aspectos interconectados que hacen a su
plan universitario: por un lado, cuantificar las Casas de Estudios para dar respuesta al
incremento de la población y, por otro, generar estructuras más eficientes y modernas. Para
la modernización de la organización universitaria proponía los conceptos de ciudad
universitaria y de departamentalización, presentes en la experiencia de Brasilia de Darcy
Ribeiro y, también, en los lineamientos para la universidad latinoamericana del
norteamericano Rudolph Atcon. Por cierto, este último criticó duramente, en referencia a
los campus universitarios, sus construcciones monumentales donde se trasladaban las
unidades independientes, sin integración, bajo el predominio de la cátedra: “Otra vez las
pirámides, y casi con la misma justificación funcional” 10. Asunto que más tarde también
repitió Ribeiro con la denominación de faraonismo11.
Ahora bien, en los tres autores, el argentino, el brasileño y el estadounidense,
observamos el mismo énfasis por desterrar el aislamiento que producía la cátedra. La
necesidad de integración, no superposición y la interdisciplinariedad son las
argumentaciones esgrimidas para superar aquella unidad rígida del conocimiento. Es
preciso aquí dar un salto epistemológico al problema, independientemente del punto de
partida y la ideología de cada intelectual, que sabemos que es al menos diverso. Recurrimos
para ello, otra vez, a Immanuel Wallerstein:
9
Hace referencia al Inciso c, del Art. 100° de la Ley 17.245.
Rudolph Atcon. La Universidad Latinoamericana. En: ECO. Revista de la cultura de Occidente, mayo – julio, Tomo
VII, 2009, Bogotá, 39. Edición digital Christian Hernández Amaya:
http://www.redivu.org/docs/publicaciones/Atcon_Rudolph_la_universidad.pdf (24 de octubre de 2011).
11
Darcy Ribeiro. La universidad nueva, un proyecto. Buenos Aires: Ciencia Nueva, 1973, 92.
10
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
39
Probablemente la más notable innovación académica después de
1945 fue la creación de los estudios de área como nueva categoría
institucional para agrupar el trabajo intelectual. El concepto apareció
por primera vez en Estados Unidos durante la segunda guerra
mundial; fue ampliamente utilizado en Estados Unidos en los diez
años siguientes al fin de la guerra y a continuación se extendió a
universidades de otras partes del mundo12.
Es que a partir de 1960 fue conmovido el equilibrio de poder en los campos del
conocimiento, entre las ciencias naturales (“duras”) y las ciencias sociales (“blandas”) por:
“(...) la creciente incapacidad de las teorías científicas más antiguas para ofrecer soluciones
plausibles a las dificultades que los científicos encontraban al tratar de resolver los
problemas referentes a fenómenos cada vez más complejos” (ibíd.: 66). Por consiguiente, se
hizo comprensible que los intelectuales americanos procuraran la forma de eliminar la
cátedra como centro de irradiación del saber y de división disciplinaria, producto del siglo
XIX o, en el peor de los casos, del medioevo, para la re-estructuración de las universidades
latinoamericanas. De manera que la sugerencia pasó a ser predominantemente el
ordenamiento departamentalizado, que es:
[...] la unión pedagógica y geográfica de los docentes e investigadores de
una misma disciplina en una tarea común; la docencia y la investigación;
ámbito en el que, en cada nivel, cada uno renuncia a estar por encima de
los demás, compartiendo las responsabilidades de la autoridad y
construyendo todos juntos.
La docencia en un departamento se nutre, como toda la docencia
universitaria, de la disciplina de la investigación, pero se complementa con
los matices interdisciplinarios necesarios para evitar la tecnificación
unidireccional, abriendo a través de la convivencia de docentes y alumnos
provenientes de distintas disciplinas el intercambio de enfoques y objetivos
que deparan posibilidades insospechadas a unos y a otros13.
La departamentalización, para Taquini, lograba una mayor eficiencia administrativa
y una considerable reducción de costos porque evitaba la superposición de personal y
12
13
Immanuel Wallerstein. Abrir las ciencias sociales. Traducción de Stella Mastrángelo. México: Siglo XXI, 1996, 40.
Alberto C. Taquini. Creación de nuevas, 1968.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
40
equipamiento. No obstante, aquella operatividad tenía que ser complementada con lo que
decíamos al comienzo del apartado, es decir, la creación de nuevas universidades. Así pues,
mencionó en primer término la Universidad Nacional del Litoral, que como vimos se
dividió en 1968, entre Santa Fe y Rosario. Luego, propuso que inmediatamente se crearan
universidades por su necesidad demográfica (Zárate, Luján, Sur del Gran Buenos Aires y
Río IV) y por sus zonas de desarrollo (Patagónica y Zona Austral, Río IV y Zárate) 14.
COLETAZOS DESARROLLISTAS EN CUYO
Pues bien, a las recientemente creadas de Río Cuarto y Comahue, se agregaron en 1972 las
de Lomas de Zamora, Luján, Catamarca y Salta y en 1973 se proyectaron ocho nuevas
universidades: del Centro de la Provincia de Buenos Aires, La Pampa, Misiones, Patagonia,
Santiago del Estero, Entre Ríos, Jujuy, San Luis y San Juan. Sobre la creación de las dos
últimas volveremos más adelante. Por otro lado, las universidades privadas ya eran
veintiséis que absorbían un 11% del total nacional15. No obstante, coinciden algunos
autores en considerar que la creación de nuevas universidades careció de la inversión
necesaria para su sostenimiento16. En consecuencia, los estudios gratuitos se transformaban
en un recurso declamativo más que en una posibilidad efectiva.
De esta manera cobra sentido el análisis del Dr. Arturo Andrés Roig acerca del
motivo principal para dar cumplimiento a las proyecciones que hiciera Taquini, sin un
planeamiento adecuado como sostenía Atcon, dado que la implementación del Plan de las
Nuevas Universidades tenía la finalidad de: “[...] poner una valla a un proceso de
concientización y politización juvenil que venía a amenazar a una estructura de poder de
determinados grupos sociales”17. Igualmente había comenzado un rumbo crítico acerca de
14
Alberto C. Taquini. Creación de nuevas, 1968.
Ernesto Maeder. “La Universidad”. En: Nueva Historia de la Nación Argentina. Tomo 9, Cuarta Parte: La Argentina del
Siglo XX c. 1914 – 1983, Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta, 2002, 487 – 488.
16
Ernesto Maeder. “La Universidad”, 488; Adriana Puiggrós. Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista hasta
el menemismo. Buenos Aires: Kapelusz, 1996, 121.
17
Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998, 71. “[…] una de las consecuencias del proceso de radicalización política de
fines de los sesenta fue la de operar una ruptura en los debates y prácticas político-pedagógicas universitarias. Si bien
esta tendencia se manifestaría en una crítica al modelo universitario reformista, y más profundamente, en el
cuestionamiento del orden político vigente, la expresión principal que asumirían estas actitudes iba a estar
estrechamente ligada a por un lado, el proceso de “peronización” de amplias masas del movimiento estudiantil y, por
otro, a la acelerada politización de otra amplia franja de sectores universitarios que sin identificarse con el peronismo,
compartirían con estos sectores una común voluntad de cambio expresada genéricamente en los objetivos de “hacer la
15
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
41
los intentos de aplicación del modelo económico desarrollista, dentro del cual podemos
situar tanto las teorizaciones de Taquini como de Atcon, en donde las universidades
cumplían el papel fundamental de formación de recursos humanos calificados para el
mercado laboral, por el agotamiento de la ideología que tenía entre sus categorías
principales el planeamiento y el desarrollo.
A propósito, en la Universidad Nacional de Cuyo, el cargo de rector era ocupado
por el Dr. Julio José Herrera, quien había reemplazado a Dardo Pérez Guilhou. Durante su
gestión se inauguró la Ciudad Universitaria en 1969, situada en el Parque General San
Martín, y fue un estrecho colaborador de la “Revolución Argentina” en la implementación
de sus políticas educativas. Podemos destacar en ese sentido la adaptación de la institución
a la Ley 17.245 y la prestancia en colaborar con la reforma educativa propuesta por el
gobierno militar. Roig18 indica que, con Herrera, se aplicó en la Facultad de Psicología y
Pedagogía de San Luis una departamentalización interna y la implementación del sistema
de áreas o unidades pedagógicas. La propuesta se enmarcaba en la exigencia del programa
desarrollista que promovía la planificación universitaria. Así, mientras la Universidad
Nacional de Cuyo abarcaba las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis, el caso de la
sede puntana fue el más significativo dado que una ordenanza del año 1973, previo al
retorno democrático, proponía la superación de la cátedra con una organización ágil y
armónica, llamada Áreas de Integración Curricular. Las cuales, a través de otra ordenanza,
se las definió como: “(...) unidades pedagógicas funcionales de coordinación de recursos
humanos que operan en campos afines de conocimiento”19.
El tema había estado presente en las “Primeras Jornadas Cuyanas de Estudios sobre
la Universidad”, del año 1969, preparatorias para el “Primer Seminario Nacional
Universitario”. La nueva estructuración tenía los siguientes fundamentos: “[...] mayor
eficacia y aprovechamiento de personal y del material educativo; posibilidad de encauzar
trabajos en equipo; economía en las distribución de temas; coordinación en las tareas de
investigación y, en fin, alcanzar una organicidad en las planificación de los objetivos
establecidos”20.
revolución” y de construir una “sociedad socialista””. Claudio Susanábar. Universidad e intelectuales. Educación y política
en la Argentina (1955-1976). Buenos Aires: FLACSO-Manantial, 2004, 195.
18
Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998, 283.
19
Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998, 108.
20
Arturo Roig. La Universidad hacia, 1998.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
42
Tal vez aquella reforma en la Facultad sanluiseña haya sido el último acto de la
Universidad unificada, porque el 10 de mayo de 1973, 15 días antes de la entrega del
mando, Lanusse y Malek firmaron la sanción de las Leyes 20.365 y 20.367 de creación de
las Universidades Nacionales de San Juan y de San Luis, en concordancia con el Plan
Taquini. La publicación en el Boletín Oficial se realizó el 30 de mayo, es decir, con el
nuevo gobierno constitucional. Así las cosas, desde el Ejecutivo nacional se nombraron
como rectores normalizadores al Ing. Julio Rodolfo Millán en San Juan y al Prof. Mauricio
Amílcar López en San Luis, quien se desempeñaba como Secretario Académico de la
Facultad de Psicología y Pedagogía21. Por cierto, López había nacido en Bahía Blanca en
1919 y estudiado en Mendoza. Además de filósofo era pastor evangélico. Ocupó la cátedra
de Introducción a la Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Cuyo, fue el prosecretario de Actas del Congreso Nacional de Filosofía de
1949 y en 1972 llegó a San Luis para dictar los cursos de filosofía de las escuelas de
Psicología y Pedagogía. Así lo recordaba quien fuera su colega y amigo, Arturo Andrés
Roig:
[...] estaba de por medio la cuestión pedagógica, que era pasión común de
ambos. Habíamos leído a Paulo Freire y a Darcy Ribeiro, con quienes
teníamos amistad personal y estábamos decididamente embarcados en los
ideales de una pedagogía participativa. Los vientos de la liberación habían
comenzado a soplar también en la universidad argentina e impulsaban a
promover alternativas frente a sistemas pedagógicos paternalistas y
represivos. Y eso lo sentíamos muy fuertemente. Fue así como volvimos,
Mauricio y yo, a embarcarnos, casi a la par, en una lucha de reforma
profunda de la universidad, transformación que ciertamente la
entendíamos dentro del marco de un cambio sustancial de relaciones
humanas en todos los ámbitos22.
Por su parte, el 29 de mayo, a tan sólo 4 días de su asunción, Héctor Cámpora y
Jorge Taiana dieron a conocer el Decreto N° 35 de intervención de las universidades.
López continuó como rector de la Universidad Nacional de San Luis y para la Universidad
Nacional de Cuyo, el 5 de junio, se nombró interventor al Ingeniero Agrónomo Roberto
21
Hugo Klappenbach, Juan Marincevic, Germán Arias y Otilia Berasain de Montoya. Crónicas de la vida universitaria en
San Luis. San Luis: Universidad Nacional de San Luis, 1995, 161.
22
Arturo Roig. “Aquellos años de esperanza y dolor”. En: Mendoza en sus letras y sus ideas (Edición corregida y
aumentada). Mendoza: Ediciones Culturales, 2005, 367.
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43
Vicente Carretero en reemplazo de Herrera, razón por la cual tuvo que presentar su
renuncia al recientemente electo gobernador de Mendoza, Alberto Martínez Baca, al cargo
que ocupaba como ministro de Obras y Servicios Públicos. Carretero se había
desempeñado como profesor en la cátedra de Silvicultura y era rector de la Universidad
Nacional de Cuyo cuando se produjo el golpe de Estado de 1955. Fue destituido y de
acuerdo a la reglamentación vigente desde entonces imposibilitado de concursar
nuevamente, cuestión que vino a subsanarse recién en 1971. Así lo demuestra una carta
personal suya:
Como te dije, el Consejo Académico, trató el dictamen de Uds. al día
siguiente, o sea el jueves, y resultó aprobado el despacho en mayoría, por
unanimidad, resolviendo solicitar mí designación al Consejo Superior.
Según me chimentaron, hubo beneplácito general por mi retorno a la
Facultad, incluso por parte de algún o algunos consejeros que en 1955
actuaron en la operación limpieza23.
Una vez en funciones convocó a Arturo Andrés Roig a la Secretaría Académica de la
Universidad: “[...] yo le dije a Carretero que bueno mire Roberto, éramos amigos de
muchos años, sabe muy bien que yo no soy peronista militante ni nada por el estilo, tengo
mis simpatías pero también tengo muchas críticas [...], no sé si a usted le va a convenir
poner en una función como ésta a alguien que no es peronista”, a lo que Carretero
respondió: “[...] a mi no me importa nada, pienso en la gente y nada más”24. Paralelamente,
entonces, se lanzó una alternativa de reforma universitaria en Mendoza y en San Luis con
los rectorados de Carretero y López respectivamente. Los proyectos, en resumen,
proponían la departamentalización y la eliminación de la cátedra en el marco de una
Universidad “partícipe”. Sin embargo, aclara Roig25, la diferencia entre la iniciativa que
llevaron adelante y la de sus predecesores, cuestión que analizaremos con más detalle en el
próximo capítulo, se encontraba en que:
Aquella primera propuesta de departamentalización surgió dentro de las
exigencias y planteos de la universidad desarrollista, conectados con la
“Alianza para el progreso”, todo promovido desde los Estados Unidos.
Esta otra departamentalización, la nuestra, salía de un fuerte movimiento
de denuncia de la situación de dependencia económica, política y cultural
23
Roberto Carretero, comunicación personal, 29 de setiembre, 1971.
Arturo Roig, entrevista personal, 2006.
25
Arturo Roig. “Aquellos años de”, 2005, 369.
24
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44
de nuestro continente y de las consecuentes exigencias de la liberación.
Por eso, las “unidades pedagógicas” o “áreas curriculares” fueron, primero,
“inofensivas” en cuanto venían respaldadas por la política exterior
norteamericana para América Latina y sus proyectos de subsidios para el
desarrollo; y fueron “subversivas” y, por cierto, “marxistas” cuando las
implementamos quienes luchábamos por una segunda independencia en
un plan de liberación nacional y continental. Por lo demás, nosotros
veíamos en el funcionamiento de aquellas “áreas” una real posibilidad de
poner en práctica los ideales de una educación democrática y participativa.
EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL, ENTRE EL REPUDIO Y LA PROPUESTA
Mientras los responsables de las diversas áreas educativas y universitarias ocupaban sus
lugares y realizaban los primeros anuncios, el estudiantado se unificaba para proponer
decanos y profesores, y también, para impugnar, repudiar y hasta pedir la renuncia a
aquellos que habían colaborado con el régimen anterior. Tal tipo de cuestionamientos se
sucedían en casi todas las universidades del país. Por ejemplo en la Universidad de Buenos
Aires, que había quedado a cargo de Rodolfo Puiggrós, llegaban telegramas que decían:
“Me veo forzado ante la actitud hostil del estudiantado, ante la falta de garantías en la
Facultad [...], aun cuando no existen motivos fundados y sumario alguno realizado ni
posibilidad de defensa de mi parte, a renunciar a mi cargo docente ganado por concurso” 26.
Con Puiggrós, que había sido expulsado del Partido Comunista por su acercamiento al
peronismo, la UBA pasó a denominarse Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires
e inició también un período de transformación con respecto a la composición ideológica
de los claustros universitarios, los contenidos de los planes de estudio y los métodos de
enseñanza27.
Si bien en Mendoza, con Carretero, los estudiantes habían realizado actos de
repudio contra quienes entendían eran personeros de la dictadura, entre ellos Carlos
Orlando Nállim y Francisco Leiva Hita, e incluso se llegó a juicios políticos contra los ex-
26
27
“La situación universitaria”. Diario La Nación, Buenos Aires, 1973.
Aritz Recalde e Iciar Recalde. Universidad y liberación nacional. Buenos Aires: Ediciones Nuevos Tiempos, 2007, 287.
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45
rectores Julio José Herrera y Dardo Pérez Guilhou 28, la propuesta de cambio en las políticas
académicas no implicaba exclusión de docentes:
Nosotros sabíamos que nunca íbamos a echar a nadie. Era un compromiso
y [... silencio] tal vez, eso le dio seguridad a mucha gente, pero era un
compromiso y lo cumplimos. Mismo la gente que se oponía a nosotros,
cuando eran de valor, eran para nosotros intocables. Lo único que yo
siempre he criticado es a los tipos mediocres, el único lío que yo tuve
medio penoso era con un tipo que nos apoyaba muchísimo y no producía
nada, lo tuve que llamar y decirle: “che, ponete a producir algo porque ya
llevás quince años que no publicás nada”. Pero eso era a nivel del
rendimiento de los deberes académicos. Pero conflictos ideológicos había,
pero había conflictos ideológicos compatibles con la convivencia y no
sabíamos que alguien que estaba en otra posición ideológica que nosotros
veía esa diferencia ideológica como la incompatibilidad para vivir en el
mismo Departamento. Nosotros no teníamos problemas en tenerlo en el
Departamento, ninguno, siempre y cuando fueran excelentes, pero ellos
nos veían como incompatibles con ellos29.
Por cierto, el movimiento estudiantil mayoritariamente apoyaba a las nuevas
autoridades universitarias dado que un importante número fueron propuestas por ellos.
Por consiguiente, su protagonismo era relevante en cada una de las Casas de Estudios, que
se expresaba en las formas de participación, discusión y debate en torno al proyecto
universitario que precisaba el país. Ahora bien, como sabemos, hubo distintos momentos
de la relación entre estudiantes y sus representantes universitarios o gubernamentales, que
podemos resumir en los siguientes: la Reforma de 1918, la conflictiva relación con los
primeros gobiernos peronistas, la decepción con la “Revolución Libertadora” y la
consiguiente lucha por la educación laica, el acercamiento con la clase trabajadora, los
impactos del Mayo Francés y su expresión argentina en el Cordobazo. En fin, es preciso
señalar que el movimiento estudianil nunca estuvo ajeno a lo que sucedía dentro y fuera de
28
Ayelén Cobos, Enrique Crombas, Javier Delgado y Romina Hidalgo. “Esos cuerpos indóciles. El movimiento
estudiantil mendocino entre los años 1971 y 1973”. En: Mendoza ´70, tierra del sol y de luchas populares. Mendoza:
Manuel Suárez editor, 2006, 158-160.
29
Bernardo C. Bazán, entrevista personal, 2006. Bernardo Carlos Bazán era profesor de Historia de la Filosofía
Medieval y Onofre Segovia le ofreció ser el secretario académico de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Cuyo, cargo que ocupó entre 1973 y 1975. Luego partió al exilio y actualmente es profesor jubilado de la
Universidad de Ottawa en Canadá, miembro de la comisión Leonina y de la Sociedad Real de Canadá y en el 2006,
durante la entrevista, ocupaba la cátedra Pedro Abelardo en la Sorbona.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
46
sus recintos. Sin embargo, en el ‘73 el acumulado histórico y la efervescencia social le
dieron otra dimensión. Así, en un congreso realizado por la JUP se elaboró un documento
que parecía un programa de gobierno30, donde decía:
La JUP surge fundamentalmente para insertar las luchas del estudiantado
en el proceso de liberación que lleva adelante nuestro pueblo, expresado
políticamente en el Movimiento Peronista. Nos concebimos entonces
como expresión de ese movimiento nacional de masas en la universidad
[...]. En esta etapa de asunción del gobierno por parte del pueblo, cada uno
de estos niveles asume características concretas:
Significa incorporar el estudiantado a las luchas en defensa del gobierno
popular y por la efectivización de sus propuestas programáticas, inscriptos
en el proceso de Reconstrucción Nacional.
En el comprometer el estudiantado en un proceso de reconstrucción de la
universidad, coherente con el gobierno popular31.
Pues bien, en ese contexto de un estudiantado movilizado, mayoritariamente
encuadrado en el peronismo, acompañado por el compromiso docente y no docente es que
nos interesa mostrar una de las experiencias paradigmáticas de aquel entonces, la que se
produjo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo donde,
según Fanny Roitman de Sutovsky32, los estudiantes tenían “un poder muy fuerte”: “[...]
sentíamos que podíamos dar vuelta las cosas y las dábamos vuelta. Claramente esto llevó a
la reforma del plan de estudios, se hizo el cambio de planes [...]. ‘73, ‘74, con la
participación de muchísima gente [...]”.
EL CASO DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CUYO
30
Sergio Friedemann. “¿Es posible una educación pública popular? Un acercamiento a la Universidad Nacional y
Popular de Buenos Aires”. En: Educación Superior. Tensiones y debates en torno a una transformación necesaria. Villa María:
Editorial Universitaria Villa María, 2010, 75.
31
Aritz Recalde e Iciar Recalde. Universidad y liberación nacional, 2007, 239-240.
32
Fanny Roitman de Sutovsky, entrevista personal, 2012. Fanny Roitman de Sutovsky era, en ese entonces, estudiante
de la carrera de Letras, militante estudiantil y bibliotecaria en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Cuyo.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
47
La Facultad de Filosofía y Letras que nació junto con la creación de la Universidad
Nacional de Cuyo, bajo un gobierno políticamente conservador y fraudulento. Sede, 10
años después, del Primer Congreso Nacional de Filosofía en 1949, que cerró el mismo
Juan Domingo Perón junto a su esposa, Eva Duarte, con su discurso “La Comunidad
Organizada”: “[...] el que ahora, desde la lejanía del tiempo y después de tantos otros
congresos que hemos visto, es imposible seguir ignorándolo como se lo hizo injustamente
después de 1955”33. Asimismo, albergó en sus aulas a grandes intelectuales, entre ellos el
ex-presidente de Guatemala Juan José Arévalo o el escritor Julio Cortazar, que se fueron de
la misma con agudas críticas por considerarla facciosa durante la primera etapa peronista.
Además, dentro del pensamiento católico, supo contener el arco de tensiones
postconciliares, pues fue uno de los centros de la Filosofía de la Liberación con Enrique
Dussel y, también, del integrismo nacionalista con el pbro. Juan Sepich, junto a otros 34.
Aquí, en la Facultad de Filosofía y Letras, se gestó con la asunción en el Decanato de
Onofre Segovia en 1973, la reforma político – académica que investigamos.
Al momento de asumir el cargo Segovia tenía 48 años y era profesor adjunto en la
cátedra de Gramática Superior. Había trabajado antes en el Colegio Universitario Central,
en la Escuela del Magisterio, en la Escuela de Comercio Martín Zapata y en la Escuela
Normal Tomás Godoy Cruz, además de haber sido uno de los directores de la Escuela
primaria Mariano Necochea, de Las Heras. Era egresado de la Facultad de Filosofía y
Letras, estuvo becado por el Instituto de Cultura Hispánica en la Escuela Superior de
33
Arturo Roig. “Aquellos años de”, 2005, 364. “La importancia del congreso mendocino no debe ser olvidada. El
congreso representó la voluntad peronista de establecer una tercera vía ideológica que superara la disyuntiva
dicotómica de la Guerra Fría. Entre los asistentes internacionales figuraron conocidos antifascistas como Rodolfo
Mondolfo de la Universidad de Tucumán y Karl Löwith de la New School de Nueva York. También se presentaron
fascistas como el italiano Ugo Spirito, el francés, miembro de la SS, Jaime María de Mahieu (‘exiliado’ en la
Argentina). Asimismo enviaron sus ponencias, pero no asistieron personalmente, Martin Heidegger, Jacques Maritain,
Benedetto Croce, Karl Jaspers y Bertrand Russell, entre otros”. Federico Finchelstein. La Argentina Fascista. Los orígenes
ideológicos de la dictadura. Buenos Aires: Sudamericana, 2008, 117.
34
“Sepich les manifestaba a los nacionalistas la certera inminencia de un futuro catastrófico y les advertía sobre ‘los
peligros que nos amenazan si no reaccionamos’. ‘La red comunista está tendida en todo el país y no se espera otra cosa
que la orden de Moscú para poner en funcionamiento la colosal maquinaria que tiene montada para aplastarnos como
cucarachas’.
La idea de que los nacionalistas podían convertirse en animales despreciables era escandalosa pero para Sepich estaba
justificada más allá de su carácter metafórico, pues constituía en realidad una proyección clérico – fascista de los
supuestos designios del enemigo. La anarquía y la guerra civil se acercaban promovidas por la ‘vasta conspiración de
izquierdistas que militan en todos los frentes para terminar de una vez con Dios, con la Patria, y con la familia en la
Argentina y en toda Hispanoamérica’.
En este tipo de diálogos y en sus escritos, los sacerdotes nacionalistas les confirmaban a los jóvenes la legitimidad
sagrada de sus ideales violentos y golpistas”. Federico Finchelstein. La Argentina Fascista, 2008, 70 – 71.
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Investigaciones Lingüísticas de Madrid y recorrió varios países de Europa en una extensa
gira de estudios. También había ocupado el bloque peronista de la Cámara Alta hasta el
golpe de Estado de 196635. Y al ocupar el puesto como delegado interventor de la
comunidad académica la prensa rotulaba: “Un verdadero clima de euforia y fiesta
estudiantil se vivió durante la asunción del decano interventor de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, profesor Onofre Segovia” 36.
Asimismo, decía el Diario Los Andes que había una “contagiante alegría” y que el
alumno Eduardo Peñafort había pronunciado un discurso donde, en nombre del
alumnado, se comprometía a brindar todo el apoyo crítico al proceso y exhortaba a
Segovia: “[...] usted deberá conducir nuestra incorporación como Facultad de Filosofía y
Letras en la construcción del socialismo nacional. El pueblo le ha dado y nos ha dado este
puesto en la batalla”. Seguidamente le entregó dos carpetas a Segovia, una con lo
documentado durante la toma simbólica que realizaron en la Facultad para aguardar su
llegada y, la otra, con las peticiones del estudiantado37. Luego, el flamante decano,
pronunció un extenso discurso y después de historiar un poco sobre la época en la que
nacía la Casa de Estudios que le tocaba representar, se interrogó junto con su concurrido
auditorio:
[...] ¿Cuál ha sido realmente el papel de la Universidad Argentina a lo largo
de su historia? ¿Estuvo consustanciada con los auténticos intereses del país
y de su pueblo? ¿Preparó profesionales y científicos, capacitándolos,
intelectual y espiritualmente para asumir su función en este país que nació
con vocación de independencia y de grandeza? ¿Colaboró en el desarrollo y
consolidación de una auténtica cultura nacional, entendida como el fruto
de la capacidad creadora del hombre y de la comunidad?38.
Así pues, en ese ambiente de participación, cuyos fundamentos para Roig estarían
en la mejor tradición pedagógica de la escuela nueva mendocina 39, es que Segovia
35
“Fue designado el delegado interventor en Filosofía”. Diario Mendoza, Mendoza, 1973.
“Asumieron los decanos en Ciencias Políticas y en Filosofía y Letras”. Diario Mendoza, Mendoza, 1973.
37
“Ponen en funciones a los delegados de Ciencias Políticas y Filosofía”. Diario Los Andes, Mendoza, 1973.
38
Onofre Segovia. Palabras pronunciadas por el profesor Onofre Segovia al asumir el cargo de delegado interventor de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, 1973.
39
Ver: Arturo Roig. “Autoritarismo versus libertad en la historia de la educación mendocina (1822 – 1974)”. En:
Mendoza, identidad, educación y ciencias. Mendoza: Ediciones Culturales de Mendoza, 2007. O, también, en: Arturo
Roig. “Autoritarismo versus libertad en la historia de la educación mendocina (1822 – 1974)”. En: Mendoza en sus
letras y sus ideas. Segunda parte. Mendoza: Ediciones Culturales de Mendoza, 2009.
36
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
49
comunicó el propósito de iniciar: “[...] un diálogo abierto, amplio y profundo, que nos
permita superar las dificultades y arribar a una solución” 40. Y para ello, en Filosofía y
Letras, el primer paso era la realización de una diagnosis que analizara 8 temas: 1) la
Facultad frente al mensaje del presidente Cámpora al Congreso de la Nación y el Decreto
N° 35 de intervención de las universidades; 2) La estructura de la Facultad; 3) Las carreras;
4) Los planes de estudio; 5) Los programas de las materias; 6) La pedagogía universitaria; 7)
La investigación; y 8) La estructura administrativa y técnica. Segovia entendía que la mayor
parte de los problemas estaban íntimamente relacionados entre sí y que no podía
estudiarse el tema X independientemente del Z.
La diagnosis reflejó, de acuerdo a los sujetos intervinientes, los males que aquejaban
a la comunidad académica. Sin embargo, para lograr las transformaciones buscadas era
preciso antes modificar la estructura burocrática administrativa que ataba la cátedra a un
cargo en el presupuesto y que hacía que hubiese “una especie de dueños de la misma”41.
Porque, según Bazán42: “[...] si querés cambiar un plan de estudios es un gran lío porque
afecta el puesto de la persona. Y, la idea, era mantener a la gente en sus puestos y liberar al
plan de estudios de la estructura presupuestaria, hacerlo entonces más flexible sin que se
afectara la situación de revista de la gente”.
Por cierto, aquí caben algunas aclaraciones acerca de la definición de las políticas
académicas escogidas43. Según nos explicó Roig, había tres modelos de universidad de los
que los gestores de los lineamientos tomaban distancia crítica: dos más cercanos a la
experiencia, que eran los propuestos por Atcon y Taquini, y el otro, la Reforma de 1918 en
Córdoba. Los primeros porque respondían al modelo desarrollista, de impronta
norteamericana, que pretendía sustituir la tradicional estructura argentina de Facultades
para aplicar un sistema de departamentalización que suponía “refuncionalizar los
40
Onofre Segovia. Palabras pronunciadas por el delegado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras en la reunión general de
personal docente, alumnos, graduados y personal no docente. Mendoza, 1973.
41
Onofre Segovia, entrevista personal, 2006.
42
Bernardo C. Bazán, entrevista personal, 2006.
43
Entendemos por políticas académicas las opciones orientadoras que influyen en los colectivos sociales de estudios
superiores. En el caso de la universidad es preciso tener en cuenta las políticas universitarias del país en un momento
histórico determinado. La política universitaria orienta y unifica todas las políticas institucionales. Y, dentro de las
mismas, se ubican las cuestiones académicas que hacen, en términos generales, a la unión de docencia, investigación y
servicio. Por tanto, las políticas académicas indican qué hacer, cómo hacerlo y para qué hacerlo en aquellas áreas. La
respuesta a estas preguntas entraña una dimensión epistemológica: ¿cómo concebimos al conocimiento? ¿de qué tipo
de conocimiento estamos hablando? ¿cuáles son los procesos válidos de generación del conocimiento?
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
50
edificios”44. Porque en la tradición argentina universitaria las Facultades ocupaban un lugar
físico en un edificio, en cambio en los Estados Unidos estaban distribuidos por
departamentos. Por esta razón, consideraban que se podía modificar su estructura
internamente y de esa forma respetar la estructura de Facultad pero, al mismo tiempo,
eliminar el sistema de cátedra: “Ahí, entonces, las unidades pedagógicas ejercían el papel
de, precisamente, unidades académicas departamentalizadas” 45. Por su parte, con respecto a
la reforma de Córdoba la diferencia se establecía en que:
(...) los jóvenes del ‘18 entendieron que el contacto con el pueblo se hacía
o se debía hacer a través del sistema de extensión universitaria. Nosotros
considerábamos que ese proyecto había fracasado y que había que
cambiarlo por otro, otra misión a cumplir por la universidad que era la
directamente de servicios. La universidad tenía que dar conocimientos,
formar profesionales, desarrollar ciencia y técnica y, al mismo tiempo,
prestar servicios a la sociedad. Entonces, ahí pusimos el dedo, prestar
servicios, la prestación de servicios reemplazaba para nosotros la extensión
universitaria46.
Así, las unidades pedagógicas estaban integradas por todos los docentes de las
disciplinas vinculadas y tenía que indicarse el campo de conocimiento dentro del cual se
cumplirían las funciones. Cada una tenía un coordinador, de preferencia profesor titular
con dedicación exclusiva, asistido por un Consejo con representación estudiantil. La
innovadora estructura académica había sido prevista para la integración de docencia,
investigación y servicio pero con un “espíritu nuevo”, según lo entendía Roig, al proceso de
departamentalización anterior, puesto en marcha en Cuyo durante el rectorado de Julio
José Herrera, que se regía, como se ha indicado, por el programa desarrollista47, de ahí que:
La profundización señalada se encaminó a lograr los siguientes objetivos
que en forma breve vamos a comentar: constituir cada unidad pedagógica
en lo que entonces se daba en llamar una “comunidad educativa
organizada” en la cual docentes y alumnos compartieran la responsabilidad
del proceso de enseñanza – aprendizaje; liberar la función docente de la
44
Arturo Roig, entrevista personal, 2006.
Arturo Roig, entrevista personal, 2006.
46
Arturo Roig, entrevista personal, 2006.
47
Arturo Roig. “Áreas y Departamentalización (Experiencia U.N.C., 1973 – 1975). Problemática actual”. En: La Nueva
Reforma Universitaria. San Luis: Editorial Universitaria, 1987, 94.
45
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
51
estructura formal de los planes de estudio, haciendo posible de este modo
una movilidad real del personal docente; obtener una efectiva integración
de docencia, investigación y prestación de servicios y eventualmente de
producción; alcanzar una labor interdisciplinaria ya sea atendiendo a
afinidades epistemológicas, curriculares o funcionales y, en fin, obtener el
montaje de un sistema flexible que permitiera atender a las mayores
demandas educativas como consecuencia de una política de inscripción
irrestricta.
Tal vez el espíritu de las “áreas” o “unidades pedagógicas” tal como hemos
entendido pueda vérselo en unas páginas que escribimos en aquellos años
dentro de las diversas recomendaciones sobre las que se intentó alcanzar
una comunidad de ideas, opiniones y hasta de sentimientos. Las “unidades
pedagógicas” – decíamos en 1973 - suponen un nuevo modo de
“escolaridad” que pretende ser diferente al que conocemos con el nombre
de “cátedras”48.
Entonces, las unidades pedagógicas estaban integradas por docentes e investigadores
cualesquiera fueran sus categorías, condición o dedicación, que cultivaban disciplinas
afines desde el punto de vista epistemológico o funcional. Sus integrantes tenían el derecho
a opinar en todos los temas de su competencia y a participar en todas las decisiones
adoptadas. También se disponía, por una vía reglamentaria específica, la incorporación de
alumnos, preferentemente avanzados, y la adscripción de egresados.
UN AÑO DE GESTIÓN
REACCIONARIA
Y
EL
COMIENZO
DE
LA
CONSPIRACIÓN
El 8 de junio se cumplía un año de labor del nuevo Rectorado de la Universidad Nacional
de Cuyo y el ing. Roberto Vicente Carretero mostraba, a través de un informe, los avances
logrados. Indicaba que durante su intervención se había adoptado una política de
expansión e ingreso irrestricto por lo que su matrícula había aumentado significativamente.
En un año pasó de 5.435 estudiantes en 1973 a 8.113 en 197449. Dada esa situación se
pensó en una reestructuración, tanto edilicia como académica, para superar aquellos siete
48
Arturo Roig. “Áreas y Departamentalización”, 1987, 107.
Anuario Estadístico. Mendoza: Centro de Documentación Histórica, Dr. Edmundo Correas, SID-UNCUYO, 1973 Y
1975.
49
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
52
viejos prejuicios que había criticado Pablo González Casanova: la educación superior debe
ser para una élite y no para las masas, su calidad disminuye conforme se imparte a un
mayor número de gente, sólo una proporción mínima es apta (digamos el 0,01 o el 1%), se
debe seleccionar a los más aptos, no debe brindarse más allá de las posibilidades de
empleo, no debe ser gratuita ni semigratuita, no se debe querer que todos sean
profesionales50. En cambio, el objetivo para el Plan Trienal 1974-77 de la Casa de Estudios
con Carretero era: “Construir la Universidad de los Trabajadores, diluida en el seno del
Pueblo, para integrarla en forma efectiva y real a partir del Proyecto Político de la Nación,
al proceso de reconstrucción y liberación y a la construcción de la Patria Grande
Latinoamericana”51.
Además, señalaba que en el mes de diciembre de 1973, mediante un convenio con
el gobierno de la provincia y previo paso por la legislatura, se habían transferido las
instituciones terciarias de Comunicación Colectiva, Servicio Social, Bellas Artes,
Antropología Escolar y Ciencias Aplicadas a la Industria a la jurisdicción de la Universidad
Nacional de Cuyo52. Cuestión que venía a responder a la ampliación y diversificación de
carreras que le podía permitir recrearse luego del desmembramiento sufrido con la división
en tres universidades: Mendoza, San Juan y San Luis. Por cierto, en la última había
quedado la Facultad de Psicología y Pedagogía, y el Ministerio de Educación, a pedido de la
intervención, había firmado la creación de las carreras de Pedagogía, Psicología, Educación
Diferenciada y Periodismo, favorecida por la transferencia mencionada53. Incluso, el tema
había sido tratado con anterioridad en un informe de Oscar Salomone y Mirtha Baleztena
de Salomone, quienes llegaron a proponer la creación de la licenciatura en Ciencias de la
Educación54. Más aun, el comunicado de Carretero hacía hincapié en lo que fue la
preocupación prioritaria: el cambio profundo en el sistema de enseñanza – aprendizaje,
que a su vez abarcaba lo curricular. El mismo, explicaba, se había iniciado en 1968 cuando
el Estatuto, en sus artículos 6° y 7°, establecía las “unidades pedagógicas”55.
50
Darcy Ribeiro. La universidad nueva, 1973, 9.
UNCUYO. Un año de gobierno 1973-1974. Mendoza, 1974, 17.
52
Legislatura de Mendoza. Asunto Ley N° 3969, Autorizando el traspaso de organismos educativos de nivel terciario al
área jurisdiccional de la Universidad Nacional de Cuyo. N° de Archivo 3969, Carpeta N° 167, Entró el 12-12-1973. El
acuerdo, finalmente, no logró concretarse debido a objeciones en el Senado provincial.
53
Circular 51. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad UNCUYO, 1974.
54
Oscar Salomone y Mirta Baleztena de Salomone. El campo de la educación en la universidad del pueblo. Mendoza:
UNCUYO, 1973.
55
UNCUYO. Un año de, 1974, 26.
51
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
53
Por otra parte, en el lapso del año de intervención, se afianzaron los vínculos de la
Universidad, a través de convenios y actividades conjuntas, con el Gobierno de la
provincia, la Confederación General del Trabajo y con algunas universidades
latinoamericanas, entre ellas: San Marcos de Lima, Autónoma de México, San Simón de
Cochabamba y Católica de San Gregorio en Quito56. También, se hizo efectiva la
reincorporación de los docentes separados por razones políticas o gremiales durante la
dictadura de 1955 e implementado en un acto simbólico realizado el 17 de octubre 57.
Asimismo, se suspendió la aplicación de la Ordenanza 80/68 sobre cobro de aranceles a
alumnos y de las resoluciones que se habían dictado al respecto. Por tanto, se dejó sin
efectos la reglamentación del Artículo 90° de la Ley 17.245 58. El propósito perseguido era,
junto con el ingreso irrestricto y la ampliación del sistema de becas, “una Universidad
abierta al pueblo sin limitaciones fundadas en la condición socio-económica de los
aspirantes”59. En cuanto a esto Darcy Ribeiro había señalado:
Repetimos varias veces que nuestra meta, aunque lejana, debe ser la de
abrir la universidad a la totalidad de los jóvenes de cada generación. En
efecto, la democracia liberal, en la primera etapa de la revolución
industrial, extendió la escolarización primaria a toda la población; en la
segunda, difundió la educación en el nivel medio, aunque sólo lo haya
hecho en los países desarrollados y autónomos. Ahora, las fuerzas
renovadoras de la nueva revolución tecnológica – la termonuclear –
prometen abrir a toda la juventud de los países avanzados, la posibilidad
de ingreso a la Universidad [...]. El reto es tan grande, que sólo puede
enfrentarlo una revolución social profunda, razón por la que, para
nosotros, la revolución es el único camino60.
Ahora bien, con la muerte de Juan D. Perón, el 1 julio de 1974, la conspiración
contra el proceso democrático para Roberto Forlizzi fue: “una cosa abierta”61. El 12 de
agosto Roberto Vicente Carretero tuvo que presentar su renuncia al cargo de rector
normalizador de la Universidad Nacional de Cuyo y el 29 fue aceptada. De esta manera
56
UNCUYO. Un año de, 1974, 35-38.
UNCUYO. Un año de, 1974, 40.
58
UNCUYO. Un año de, 1974, 45.
59
UNCUYO. Un año de, 1974, 45.
60
Darcy Ribeiro. La Universidad peruana. Lima: Ediciones del Centro 1974, 242.
61
Roberto Forlizzi, entrevista personal, 2010. Roberto Forlizzi, en aquella época, era estudiante de la carrera de
Historia y presidente del Centro de Estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de
Cuyo.
57
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
54
aseveró Forlizzi: “Ahí perdimos el combate. En mantenerlo a Carretero [...]. Se fue a
Buenos Aires, se peleó, discutimos, pero no hubo caso, no hubo caso”62. El motivo de la
dimisión aludía a “razones de agotamiento físico” y “circunstancias de índole estrictamente
particular”63. La cuestión es que:
La necesidad de imponer una valla de contención a estas
experiencias, que por otro lado cuestionaban severamente la política
del gobierno a partir de la asunción de I. Perón, determinaron el
cambio de rumbo global del proyecto educativo del Ministro Taiana.
En agosto de 1974, será reemplazado por el Dr. Ivanissevich, el mismo que
ocupara la cartera educativa durante el primer gobierno peronista. Con su
advenimiento al Ministerio de Educación, los sectores católicos
tradicionales y los grupos más retardatarios de la sociedad, encontraron en
el retorno de esta figura el reaseguro necesario para superar el “caos”
existente. El oscurantismo y la persecución ideológica que tiempo después
afianzaría irracionalmente la dictadura militar, encontraron en la gestión
de O. Ivanissevich sus orígenes más ominosos64.
De modo que, lo que pasó a denominarse “Misión Ivanissevich” se inició con el
cambio de los rectores normalizadores65. En Mendoza la “radicalización por derecha” de
que nos habló Forlizzi66, se dio con la asunción en el rectorado del prof. Otto Herbert
Burgos, luego de un breve interregno del Dr. Guido Orlando Liserre. En cuanto a esto
afirma Forlizzi: “[...] ponélo o no ponélo [en el escrito], pero la puteada con Otto Burgos
era mayúscula”. En consecuencia, se inció una lucha más profunda todavía que la anterior,
pues se trataba del sostenimiento del sistema institucional pues, según Forlizzi, estaban: “en
contra, insisto, del proceso democrático. No estaban de acuerdo. ¿Por qué? Porque para
ellos la democracia no existe. Ellos son monárquicos, esta es la verdad. Desde el punto de
vista de la conciencia ideológicamente son monárquicos”67.
Todavía más, el domingo 17 de noviembre de 1974 una bomba de gran poder
destruyó la vivienda del delegado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras, en Godoy
62
Roberto Forlizzi, entrevista personal, 2010.
Roberto Carretero. Nota que fundamenta su renuncia al cargo de Rector Normalizador de la U. N. Cuyo. Mendoza, 1973.
64
Rafael Gagliano y Claudia Cao. “Educación y Política: apogeo y decadencia en la historia argentina reciente. (19451990)”. En: Historia de la Educación Iberoamericana. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1995, 52.
65
Daniel Cano. La Educación Superior en la Argentina. Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1985, 17.
66
Roberto Forlizzi, entrevista personal, 2010.
67
Roberto Forlizzi, entrevista personal, 2010.
63
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Cruz, quien salvó su vida porque llegó a su domicilio una hora después del atentado. En
una entrevista para el Diario Los Andes manifestaba: “Creo que lo que ha sucedido – decía
Segovia – forma parte del plan terrorista que se está desarrollando en el orden nacional y
que intenta, por sobre todas las cosas, provocar el golpe de estado” 68. Y en un comunicado
denunciaba: “Yo sé quiénes son. Todos lo sabemos. Y todos saben por qué es necesario
eliminar al profesor Segovia. A pesar del riesgo que implica la actual circunstancia, no huyo
ni me escondo”. Antes, al contrario, alentaba a seguir trabajando en la Facultad,
precisando: “En esta Casa de Estudios no ha habido una sola cesantía. Nadie ha visto
disminuida su dedicación o cambiada su situación de revista” 69.
Finalmente, en diciembre de 1974, se cerró un ciclo verdaderamente intenso en la
Facultad de Filosofía y Letras. El delegado interventor frente a los jefes de los
Departamentos, periodistas, representantes estudiantiles y el secretario general del
sindicado no docente, destacó el trabajo cumplido. Puntualizaba que la cantidad de horas
de clases fue la más elevada de su historial, con un registro de 16.199, de manera que
superó en 6.000 al guarismo de 1973. A su vez, el ingreso de alumnos fue de 519 a primer
año, provenientes de todos los departamentos de la Provincia, lo cual significó un
incremento del 179% y las becas fueron cuadruplicadas. Con relación a los avances
académicos destacó el sistema de evaluación continua y la nueva estructura académica de
las unidades pedagógicas que ubicaba al establecimiento a la vanguardia del país 70. De igual
modo, en el documento Un año de labor en la Nueva Facultad71, se realizó un breve recorrido
histórico desde la “Diagnosis” iniciada el 30 de junio de 1973 a la Reforma Pedagógica de
1974. Allí se exponían nuevamente los fundamentos que la movilizaron, los cuales se
iniciaban con una cita de Perón sobre la universidad argentina: “Más que enseñar muchas
cosas, debemos enseñar cosas útiles” 72. Luego, se detallaban las actividades desarrolladas,
donde se manifestaban las cifras que se comunicaron a la prensa, además de otras. Por
nuestra parte, queremos destacar la novedosa estructura curricular, ya no dividida en
cátedras, sino en cursos organizados en trimestres y no en cuatrimestres como había
68
“Una bomba afectó la vivienda del decano de Filosofía y Letras”. Diario Los Andes, Mendoza, 1974.
Circular 83. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad UNCUYO, 1974.
70
“Filosofía y Letras dio a conocer la labor realizada durante el año”. Diario Mendoza, Mendoza, 1974.
71
UNCUYO-Facultad de Filosofía y Letras. Un año de labor en la Nueva Facultad. Mendoza, 1974.
72
Darcy Ribeiro en la reinauguración de la Universidad de Brasilia después de la dictadura militar brasileña señalaba:
“Ciencia falsa y mediocridad nada son, nada pueden. En el caso de la Universidad, este desafío científico apunta para
el deber de evitar que se cultive un saber fútil, inútil. Que sea ese saber de chiste de tantos académicos universitarios,
en que uno escribe para el otro”. Darcy Ribeiro. Universidade para qué? Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1986,
20. Traducción propia.
69
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funcionado en la etapa anterior, dado que para sus promotores: “La nueva distribución
agiliza la tarea académica y ofrece más posibilidades a los alumnos para regular su propio
ritmo de trabajo. El resultado de las evaluaciones demuestra que el resultado ha sido
óptimo: en el segundo trimestre las aprobaciones ascendieron al 94%”.
Entendemos que, luego de aquel informe, el último acto como delegado
normalizador del profesor Onofre Segovia fue el 16 de diciembre de 1974, con la entrega
de diplomas a los egresados de la Facultad, junto a Guido Orlando Liserre a cargo del
Rectorado73, pues, para enero de 1975 Segovia presentaba su renuncia al recientemente
designado Otto Burgos al frente de la Universidad Nacional de Cuyo. En la misma
informaba de la labor y las transformaciones realizadas: “[...] según los principios de la
doctrina justicialista y los modernos criterios de la pedagogía universitaria” 74. De todas
formas, el 12 de febrero el Decano Interventor, prof. Julio Torres, derogó mediante la
resolución N° 18/75 el Plan de Estudios de 1974. No obstante, en un documento
reservado, que nos hizo llegar Segovia, indicaba que el 14 de marzo se presentó una nota
por aquella situación al reemplazante de Torres, quien había fallecido al poco tiempo de
asumir, prof. José Armando Seco Villalba. Es más, el día 16 el texto iba a ser distribuido a
los medios de comunicación pero un amigo alertó a Segovia que “algo peor” que el
atentado en su casa del Barrio San Ignacio podía sucederle y la publicación fue suspendida.
En aquel escrito los argumentos, uno a uno, eran refutados por Segovia y solicitaba que se
revocara la disposición: “[...] para dar vigencia a una nueva etapa de participación, que se
fundamente en la justicia, en la verdad y en el respeto de las personas” 75.
El pedido de Segovia nunca se llevó a cabo sino que, por el contrario, para la
Universidad argentina se había abierto una de sus heridas más profundas, pues: “Durante
todo 1975 se llevaron a cabo cesantías masivas de docentes y expulsiones de alumnos” 76.
Por añadidura, Mendoza atravesaba su propia experiencia. En efecto, a nivel provincial
operaban fuerzas policiales y parapoliciales, como el “Comando Moralista Pío XII”, al
mando del oficial Julio César Santuccione77. En definitiva, durante aquel período, algunos
intelectuales ya habían partido al exilio externo o interno. Es más, antes del 24 de marzo de
73
“A los egresados de Filosofía y Letras entregan diplomas”. Diario Los Andes, Mendoza, 1974.
Onofre Segovia. Texto de la renuncia presentada por el Decano normalizador de la Facultad de Filosofía y Letras. Mendoza:
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, 1975.
75
Onofre Segovia. Nota al Señor Decano Interventor Profesor José Armando Seco Villalba. Mendoza, 1975.
76
Pablo Buchbinder. Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana, 2005, 207.
77
Roberto Vélez. La represión en la Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo, 1999, 138.
74
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1976 se habían producido varios siniestros, entre asesinatos y desapariciones de personas 78.
A propósito, el crimen perpetrado contra Susana Bermejillo, fue para la Facultad de
Filosofía y Letras el acontecimiento más violento contra uno de sus miembros. Bermejillo,
junto a Mario Jorge Susso, fueron secuestrados, torturados y abandonados muertos en un
descampado, en manos del grupo parapolicial CAM (Comando Anticomunista Mendoza),
el sábado 20 de marzo de 197679.
Enseguida, cuatro días después del suceso, se produjo el golpe cívico – militar y se
designó Presidente al General Jorge Rafael Videla. Así pues, Mendoza – tanto como San
Juan y San Luis – formó parte de la 3ª Zona, con centro de operaciones en el 3° cuerpo del
Ejército en la Provincia de Córdoba, a cargo del General de División Mario Benjamín
Menéndez. Por su parte, la Universidad Nacional de Cuyo quedó en manos del Comodoro
Héctor E. Ruiz, quien asumió funciones el 29 de marzo hasta el 15 de setiembre que
delegó el mando en el Dr. Pedro Santos Martínez. En fin, se había dado de baja a 238
docentes80 y fueron suspendidos o expulsados alrededor de 290 estudiantes. Las
expulsiones, cesantías y suspensiones continuaron en los años posteriores. Así pues, el
desmontaje de aquel «breve período de ilusión y libertad entre dos dictaduras» comenzó en
1975 y concluyó, en plena dictadura, con el restablecimiento de los antiguos planes de
estudio81. En suma, se restableció la estructura de cátedras y se silenciaron las voces
disonantes.
78
“Los 19 desaparecidos antes del golpe”. Diario Los Andes, Mendoza, 2006. Roberto Guillén Sammito, cantante,
desaparecido; Amadeo Zenón Sánchez Andía, estudiante peruano de periodismo, asesinado; Víctor Hugo Vera,
desaparecido; Luis Rodolfo Moriña, estudiante de medicina, desaparecido; Héctor Pringles, empleado estatal,
asesinado; Pedro Jesús Nieto (tenía 11 años), desaparecido; Federico Gustavo Suárez, secuestrado y asesinado en San
Luis; José Salvador Vila Bustos, empleado bancario y estudiante desaparecido; Napoleón Argentino Araneda,
bibiotecario del Banco de Mendoza y músico, desaparecido; Néstor López Fornés, sindicalista de los gastronómicos,
asesinado; Carlos Alfredo Patroni, desaparecido; Daniel Francisco Mémoli, estudiante secundario de la escuela Pablo
Nogués, secuestrado; Miguel Ángel Gil, delegado sindical de los estatales, asesinado; Irma Ester Berterré, empleada
administrativa y estudiante, desaparecida; José Luis Herrero, estudiante universitario, desaparecido; Héctor Aldo
Fagetti Gallego, empleado, desaparecido; Susana Bermejillo, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNCuyo, asesinada; Mario Susso, estudiante universitario, asesinado; y Francisco Tripiana Funes, desaparecido. Al
informe de diario Los Andes agregamos a: Hugo Alberto Alaniz, de 20 años, fallecido producto de la tortura; Luis
Alberto Granizo, del gremio de gastronómicos, asesinado; José Santiago Illa Nicoletti, periodista, desaparecido;
Roberto Roque Ramírez Solti, desaparecido; Julio Félix Talquenca Sabatini, desaparecido; Hugo Alfredo Talquenca
Sabatini, desaparecido junto a su hermano.
79
Ramón Ábalo. El terrorismo de Estado en Mendoza. Mendoza: Cuyum, 2009, 58.
80
Ramón Ábalo. El terrorismo de Estado, 2009; Pablo Lacoste. “Polémica por la historia local”. En: Diario Uno.
Mendoza, 1994.
81
Bernardo C. Bazán, entrevista personal, 2006.
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CONCLUSIONES
La posibilidad a una alternativa a la organización académica por cátedras se había abierto,
insólitamente, con la ley 17245 dictada durante el gobierno de facto de Juan C. Onganía.
Y en la Universidad Nacional de Cuyo se plasmó la posibilidad de la departamentalización
y la implementación de unidades pedagógicas en sus estatutos de 1968. Es decir que la
propuesta de reforma surgía dentro del esquema impulsado por el modelo universitario de
modernización desarrollista. Recordemos que la casa de estudios cuyana había participado
del Primer Seminario Nacional Universitario, en el que se estudiaron los textos de Atcon.
Por su parte, tanto Dardo Pérez Gilhou como su sucesor en el Rectorado, Julio José
Herrera, apoyaron los lineamientos emanados de la dictadura gobernante. Además, señala
Arturo A. Roig que: “(…) una comisión de docentes entre los que se encontraba el
presbítero Juan Ramón Sepich, propuso una reorganización de la estructura interna por
“unidades pedagógicas””82. Cuestión que fue ratificada por la Facultad de Filosofía y Letras
con la resolución 728, a fines de 1968, firmada por algunos de los que más tarde se
opusieron a la experiencia, bajo la intervención de Segovia, entre 1973 y 1974 83.
Por consiguiente, la iniciativa implementada con Herrera, más tarde, fue
reelaborada pero en orden al desplazamiento que se ejerció sobre la categoría del
desarrollo, a la luz de aquellas otras que se situaban en los tópicos emanados de la Teoría
de la Dependencia y de la Filosofía de la Liberación 84. Por eso, con la llegada de Cámpora
después de la larga proscripción política del peronismo, la universidad fue puesta en debate
en cuanto al servicio que prestaba a la sociedad que la mantenía. De modo que al
cuestionamiento sobre el sistema de cátedras, criterio ampliamente compartido desde
distintas posiciones, se sumó la necesidad de establecer un compromiso entre los
universitarios y la liberación de la dependencia económica del país. O sea, que el
82
Arturo Roig. “Un experimento de pedagogía universitaria participativa. El ensayo de los años 1973-74 en Mendoza”.
En: La Universidad hacia la democracia. Mendoza: EDIUNC, 1998, 109.
83
Arturo Roig. “Un experimento de pedagogía”, 1998.
84
“La situación de endeudamiento, pobreza y dependencia en la que se hallaba Latinoamérica provocó el surgimiento
de voces que invitaban a comprometerse en la superación de la dependencia y conseguir la liberación de los pueblos
del llamado Tercer Mundo. Este empeño liberador se va a ir gestando de formas distintas pero convergentes en
diferentes ámbitos de la realidad social y cultural [...]. En esta labor de preparación y de contagio, tenemos que
referirnos a una matriz económica, la teoría de la dependencia; una matriz pedagógica, la pedagogía del oprimido de
Paulo Freire; una matriz religiosa, la teología de la liberación; una matriz artística y literaria, el muralismo mexicano y
el boom de la novela latinoamericana; y una matriz filosófica, el trabajo precursor de Leopoldo Zea y de Augusto
Salazar Bondy”. Carlos Beorlegui. Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Bilbao: Universidad de Deusto,
2004, 677.
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conocimiento a la vez de promover su democratización por la participación conjunta de
docentes y estudiantes en unidades pedagógicas, debía vincularse a las problemáticas
sociales vigentes, lo cual implicaba un vuelco epistemológico significativo. Por esta razón
hubo profesores que en la etapa anterior, durante la autodenominada «Revolución
Argentina», habían apoyado los cambios, luego con el retorno a la democracia se opusieron
tajantemente. El proyecto de universidad que se implementó en Cuyo a partir de 1973
daba cierta continuidad a los lineamientos desarrollistas pero insertaba a la comunidad
educativa en el marco más general de la lucha contra la dependencia y a favor de la
liberación.
En otras palabras, con el retorno a la democracia en 1973, los reformadores
mendocinos habían encontrado un intersticio, entre los modelos y las normas para las
universidades dejadas por la ley 17245, que les permitió la elaboración de un arquetipo
original. La departamentalización al interior de las facultades, respetando la tradición
argentina, con unidades pedagógicas que pudieran ligar armónicamente docencia,
investigación y servicios. Su contraparte fue el cierre autoritario y el regreso a un sistema
departamentalizado pero anclado al mismo tiempo en una estructura de cátedras. Por eso,
este trabajo pretende repensar el presente de la universidad argentina y latinoamericana, a
partir de una experiencia de transformación, pues adolece todavía en nuestros días de
algunas (o muchas) de las falencias que hemos mencionado, sobre todo por su anclaje en la
estructura inapelable de cátedras.
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Referencias
Fuentes primarias
a) Documentos públicos
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Correas, SID-UNCUYO, 1973.
 Anuario Estadístico. Mendoza: Centro de Documentación Histórica, Dr. Edmundo
Correas, SID-UNCUYO, 1975.
 Boletín Oficial. Ley orgánica de las universidades nacionales N° 17.245, 1967.
 Facultad de Filosofía y Letras, Universidad UNCUYO. Circular 51. Mendoza, 1974.
 Circular 83. Mendoza, 1974.
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organismos educativos de nivel terciario al área jurisdiccional de la Universidad
Nacional de Cuyo. N° de Archivo 3969, Carpeta N° 167, Entró el 12-12-1973.
 Salomone, Oscar y Baleztena de Salomone, Mirta. El campo de la educación en la
universidad del pueblo. Mendoza: UNCUYO, 1973.
 UNCUYO. Un año de gobierno 1973-1974. Mendoza, 1974.
 UNCUYO-Facultad de Filosofía y Letras. Un año de labor en la Nueva Facultad.
Mendoza, 1974.
b) Entrevistas
 Bazán, Bernardo Carlos, entrevista personal, 2006.
 Forlizzi, Roberto, entrevista personal, 2010.
 Roig, Arturo Andrés, entrevista personal, 2006.
 Roitman de Sutosky, Fanny, entrevista personal, 2012.
 Segovia, Onofre, entrevista personal, 2006.
c) Comunicaciones personales
 Carretero, Roberto. Carta enviada a su amigo Ítalo. Mendoza: Centro de
Documentación Histórica, Dr. Edmundo Correas, SID-UNCUYO, 1971.
 Carretero, Roberto. Nota que fundamenta su renuncia al cargo de Rector
Normalizador de la U. N. Cuyo, 1974.
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cargo de delegado interventor de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Cuyo. Mendoza, 1973.
 Segovia, Onofre. Palabras pronunciadas por el delegado interventor de la Facultad
de Filosofía y Letras en la reunión general de personal docente, alumnos, graduados
y personal no docente. Mendoza, 1973.
 Segovia, Onofre. Texto de la renuncia presentada por el Decano normalizador de la
Facultad de Filosofía y Letras. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional de Cuyo, 1975.
 Segovia, Onofre. Nota al Señor Decano Interventor Profesor José Armando Seco
Villalba. Mendoza, 1975.
 Taquini, Alberto C. (h) Creación de nuevas universidades. Documento facilitado por
el autor, 1968.
e) Artículos periodísticos
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 Diario Los Andes. “Ponen en funciones a los delegados de Ciencias Políticas y
Filosofía”. Mendoza, 1973.
 Diario Los Andes. “Una bomba afectó la vivienda del decano de Filosofía y Letras”.
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 Diario Los Andes. “A los egresados de Filosofía y Letras entregan diplomas”.
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 Diario Los Andes. “Los 19 desaparecidos antes del golpe”. Mendoza, 2006.
 Diario Mendoza. “Asumieron los decanos en Ciencias Políticas y en Filosofía y
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1973.
 Diario Mendoza. “Filosofía y Letras dio a conocer la labor realizada durante el año”.
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Fuentes secundarias
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MUJERES Y SUS PERCEPCIONES SOBRE LA
ESCOLARIZACIÓN CAMPESINA DURANTE LOS GOBIERNOS
RADICALES. RAPEL DE NAVIDAD, 1938-1952
Javiera Ureta
107
Resumen
Este artículo tiene por finalidad analizar la escolarización campesina
durante los gobiernos radicales (1938-1952), a partir de la visión de las
estudiantes de la época, pertenecientes a la localidad de Rapel de Navidad.
La investigación se realizó construyendo y aplicando entrevistas
semiestructuradas a una muestra de 18 personas. Posteriormente el análisis
de las entrevistas fue respaldado por distintos postulados teóricos y
documentos relativos al proyecto educativo de los gobiernos radicales, que
nos permitieron sostener que el proceso de escolarización -concebido
como una estrategia política de expansión del Estado e inclusión del
pueblo- fue funcional al proyecto político de los gobiernos radicales. Sin
embargo, se plantea que ésta no fue impulsada desde el Estado, sino que
fue levantada por las mismas comunidades, mediante la participación de
docentes que encausaron el proyecto de escolarización.
Palabras claves: Escolarización campesina, Escuela rural primaria, gobiernos
radicales, visión de las estudiantes.
Datos de la autora
Javiera Ureta
Profesora de Enseñanza Media en Historia y Ciencias Sociales, Licenciada en Historia y Licenciada en
Educación, Universidad de Valparaíso.
Correo electrónico: [email protected]
107
El artículo corresponde a una modificación de la Tesis de Grado “La Escolarización campesina durante los
gobiernos radicales, 1938-1952. Desde la visión de los y las estudiantes de Rapel de Navidad”. El profesor Guía de esta
investigación fue el Historiador Benjamín Silva.
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LA ESCOLARIZACIÓN EN LOS GOBIERNOS RADICALES
La responsabilidad del Estado en la educación del pueblo, fue considerado un eje central de las
políticas adoptadas por los gobiernos radicales (1938-1952), pues para lograr la democratización y
el desarrollo industrial en Chile, se requería de un proceso de escolarización que integrara a la
población marginada del Estado, permitiendo la formación de ciudadanos y mano de obra
capacitada.
El actual gobierno deberá dar seguridad a los padres de escasos recursos de
que sus hijos recibirán una educación, para lo cual les dará todas las
posibilidades. A fin de que desarrollen sus capacidades y suprimirá las
trabas que hasta ahora había colocado la oligarquía con el deliberado y
egoísta propósito de obstaculizar el ingreso de los hijos del pueblo a los
planteles de educación108.
Concebiremos la escolarización como estrategia política que tuvo por finalidad “expandir la
escuela e integrar a ella al mayor número de alumnos, se tornó en una estrategia, cuya justificación
estaba en preparar a futuro, en lo económico la mano de obra y en lo político al ciudadano” 109.
Debemos tomar en cuenta que este cambio en la dirección de las políticas adoptadas por el Estado
se asocia a un quiebre epistemológico, pues de ser un Estado que excluía al pueblo 110, nos
encontramos con un Estado de compromiso social111, que buscó incluir a la población marginada,
logrando el bienestar social por medio de la protección integral del pueblo, para lo cual era
necesaria la transformación de la política económica del Estado. En este sentido, Goicovic señaló
que en las primeras tres décadas del siglo XX no existió un modelo teórico apropiado para resolver
los problemas asociados a la pobreza sino que la transformación en el vínculo Estado-pueblo se
hizo visible a partir de:
la década de 1930 en adelante, se comenzó a manifestar una clara
tendencia hacia una mayor justicia social, fenómeno que se tradujo en un
creciente desarrollo social. Los pobres y sus problemas comenzaron a
108
Frente Popular, Planteo de la Comisión Pedagógica Nacional del Partido Comunista, 1 de Marzo de 1939.
Mario Monsalve, “… el silencio comenzó a reinar”. Documentos para historia de la instrucción primaria, 1840-1920
(Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, 1998) ,18.
110
Enrique Fernández, Estado y Sociedad en Chile1891-1931. El Estado excluyente, la lógica estatal oligárquica y la
formación de la sociedad (Santiago: LOM, 2003).
111
María Angélica Illanes, En el nombre del pueblo, del Estado y de la ciencia, (…): Historia social de la salud pública,
Chile, 1880/1973: (Hacia una historia social del siglo XX) (Santiago: Ministerio de Salud. Protege Red de Protección
Social, 2010).
109
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
67
ocupar un lugar importante en la agenda política de los gobiernos de la
época112.
Considerando los postulados de Goicovic, podemos decir que el período en el que el Estado
asumió con responsabilidad las demandas y problemáticas del mundo popular, coincidió con el
inicio de los gobiernos Radicales, pues la agenda política de estos se centró en dar soluciones a la
población marginada por el sistema político.
LA ESCUELA RURAL PRIMARIA
Cabe destacar que la forma de visualizar la escolarización como estrategia política de expansión e
inclusión educativa del Estado, se materializó a través de la Escuela, pues estas fueron instituciones
construidas por el Estado con el fin de adoctrinar a la población en relación a la ideología
dominante. Según Bourdieu y Passeron la Escuela era “concebida como institución de
reproducción de la cultura legitima, que determina entre otras cosas el modo legítimo de
imposición y de inculcación de la cultura escolar”113.
Relativo a la función de la Escuela, Michael Apple planteó que fue “utilizada con propósitos
hegemónicos, entre otros modos, mediante su enseñanza de las disposiciones, y valores culturales y
económicos que son supuestamente, compartido por todos”114. Al igual que Apple, Chomsky toma
en cuenta la función de adoctrinamiento que se desarrolla en la escuela y su puntual propósito de
hegemonización de los educandos. Por esta razón, planteó que la educación impartida en esta
institución educativa a lo largo de la historia ha socializado para respaldar y beneficiar a la clase
dominante, y en el caso que no apoyemos sus intereses, se nos excluye y margina del sistema. De
este modo, las escuelas son consideradas “centros de adoctrinamiento y obediencia impuesta. Lejos
de favorecer el pensamiento independiente, la escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de
interpretar un papel institucional dentro de un sistema de control y coerción”115 .
En este mismo sentido, Martínez sostiene que en las escuelas “se transmitían el
112
Igor Goicovic, “Del control social a la política social”, Última década Vol. 8 (2000): 112.
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproducción. Elementos Para una Teoría de Sistema de Enseñanza
(Madrid: Editorial Popular, 200) ,126.
114
Michael Apple, Ideología y Currículo (Madrid: Akal, 1986), 85.
115
Noam Chomsky, La (des) educación (Barcelona: Editorial Crítica, 2006) ,24.
113
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
68
conocimiento de sus deberes y obligaciones hacia sus conciudadanos y hacia la patria” 116. De esta
manera, la escuela junto con ser una institución de transmisión e inculcación de valores, creencias
y comportamientos, también era concebida como “un medio privilegiado para sacar de su
postración a los sectores populares; aportar al desarrollo nacional desde una escuela que incorpora
a todos los niños y los prepara para la vida y el trabajo”117. Según Egaña, Núñez y Salinas, la
educación era necesaria “para avanzar en el proceso de modernizar en que las elites gobernantes
estaban empeñadas”118. Por lo tanto, el Estado buscó a través de la escuela primaria:
Convertir el bajo pueblo en un instrumento de la sociedad (ilustrado de
su utilidad) requería, de un lado, reducir (o disfrazar) su miseria social. De
otro combatir sus vicios crónicos, que a comienzos de siglo se habían
agudizado peligrosamente. Y por último, formar su conciencia cíviconacional, su amor a la patria, su obediencia al Estado, su respeto al juego
político y a los nuevos caudillos119.
De acuerdo, a lo planteando por Salazar120 la escuela primaria en el Gobierno de Pedro
Aguirre Cerda tenía por finalidad civilizar al bajo pueblo, a partir de la modificación de hábitos,
moral y costumbres, socializar los valores patrióticos y cívicos y educar a la ciudadanía para
integrarlos activamente a la economía del mercado nacional. Entonces, para el autor los objetivos
de la educación tienen sentido cuando el gobierno es considerado una empresa, que buscó otorgar
bienestar económico a los ciudadanos.
Para definir ruralidad utilizamos a Williamson, ya que desarrollo una conceptualización que
tomo diversos elementos de lo rural, tales como, la forma en que se comporta la población,
interacción con el espacio urbano y los patrones culturales que son parte de la identidad local, por
lo tanto particulares.
La ruralidad no se define sólo por su territorio “no-urbano” vinculado a la
extracción o producción directa de recursos naturales, sino por un área de
influencia que se extiende a la vida, cultura, existencia, creencias,
116
Alejandro Martínez, La educación primaria en la formación social mexicana, 1875-1965 (Ciudad de México:
Universidad Autónoma Metropolitana, 1996), 31.
117
Mario Monsalve, el silencio comenzó, 74.
118
Loreto Egaña, Iván Núñez y Cecilia Salinas, La educación primaria en Chile: 1860-1930 (Santiago: LOM, 2003),
09.
119
Gabriel Salazar, “Los dilemas históricos de la auto-educación popular en Chile. ¿Integración o autonomía relativa?”,
Proposiciones Vol. 15 (1988):99.
120
Gabriel Salazar Vergara, Los dilemas históricos, 99.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
69
economías, política, organización social de los espacios de contacto así
como de las poblaciones y dinámicas urbanas121.
Cuando nos referimos a la escuela rural tomamos como referencia la definición de Alicia
Civera, pues enfatizó en la importancia de esta institución educativa como espacio de acción, ya
que al analizar el contexto de la escuela rural en el México posrevolucionario, observó la estrecha
relación que se generó entre la comunidad y la escuela, pues esta institución educativa cumplió la
función de intermediario, lo cual permitió llevar a cabo procesos de negociación con el Estado.
Arena de negociación y de lucha política, como un lugar de encuentro,
desencuentro y segregación cultural, como carga o eje de desarrollo en un
sentido económico, como dispositivo institucional que propicia, mantiene
o modifica la dominación y la marginación social122.
Por ende, la escuela rural primaria fue necesaria para el proyecto de modernización y
civilización en América Latina, pues hasta la mitad del siglo XX, gran parte de la población se
encontraba habitando espacios rurales, los cuales según Correa y Carvalho eran percibidos como
“pobre y atrasado, porque toda la política estuvo encaminada a satisfacer los intereses urbanos”123
METODOLOGÍA
La investigación tiene por objetivo analizar las entrevistas aplicadas a las estudiantes que fueron
parte del proceso de escolarización que se desarrolló durante los gobiernos radicales (1938-1952),
en la localidad de Rapel de Navidad, perteneciente a la Comuna de Navidad, Provincia de
Cardenal Caro, Región del Libertador General Bernardo O’Higgins. Asentamiento que se
encuentra ubicado a una distancia de 203 kilómetros de la Ciudad de Rancagua y a unos 55
kilómetros de la Ciudad de San Antonio.
121
Guillermo Williamson, Estudio sobre la educación para la población rural en Chile (proyecto FAO-UNESCO,
DGCS Italia- CIDE- REDUC, 2004), 100.
122
Alicia Civera, “La reforma integral del campo mexicano a través de la escuela rural postrevolucionaria: La relevancia
de la enseñanza agrícola y el cooperativismo, 1921-1945”, en Campesinos y escolares: la construcción de la escuela en
el campo Latinoamericano, siglos XIX y XX, coords. Alicia Civera, Juan Alfonseca y Carlos Escalante (México: Miguel
Ángel Porrúa-El Colegio Mexiquense, 2011), 09.
123
Flávia Correa y Ana Carvalho, “Instituciones y prácticas en las escuelas rurales del sur de Brasil”, en Campesinos y
escolares: la construcción de la escuela en el campo Latinoamericano, siglos XIX y XX, eds. Alicia Civera, Juan
Alfonseca y Carlos Escalante (México: Miguel Ángel Porrúa-El Colegio Mexiquense, 2011), 408.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
70
Mapa 1. Comuna de Navidad
Fuente: www.turistel.cl y modificado por la autora
La técnica de recolección de datos, corresponde a las entrevistas en profundidad, de
carácter semiestructuradas124, realizadas durante el mes de octubre de 2013.
Cabe destacar que para seleccionar a los sujetos de estudio, utilizamos un tipo de muestreo
no probabilístico, Bola de Nieve125, ya que las personas escogidas fueron sugeridas por otros
participantes del estudio, producto de la dificultad de encontrar sujetos con el rango de edad
requerido y dispuestas a entregar información a desconocidos. De esta manera establecimos una
muestra de 18 personas, con igual cantidad de hombres y mujeres.
El análisis de la entrevistas, se encuentra dividida en dos apartados, lo que permitirá
examinar la información de manera más clara para los fines de esta investigación. Por lo tanto, una
primera parte del articulo consistirá en un breve análisis de los datos generales y demográficos de
los y las estudiantes, y la segunda abarcará un análisis sobre la visión de las mujeres estudiantes que
124
125
Miguel Valles, Técnicas Cualitativas de Investigación Social (Madrid: Síntesis, 1999).
Miguel Valles, Técnicas Cualitativas.
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fueron participes del proceso de escolarización llevado a cabo durante los gobiernos radicales 19381952.
Tabla 1. Distribución de la muestra, según género y rango de edad.
Género
Edad
Mujeres
Frecuencia
Absoluta
Total
Hombres
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Absoluta
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Absoluta
65-72
5
55,6%
3
33,3%
8
44,4%
73-80
1
11,1%
4
44,5%
5
27,8%
81-88
3
33,3%
2
22,2%
5
27,8%
Total
9
100%
9
100%
18
100%
Fuente: elaboración propia.
En la tabla N°1 se agrupan los datos obtenidos de la entrevista, los cuales se encuentra
dividido por género, ya que nos permite tomar en cuenta las diferencias, y por otro lado los rangos
de edad, que facilitan el análisis de los sujetos.
En relación a los sujetos entrevistados, de una muestra de 18 estudiantes que formaron
parte de la escolarización en los gobiernos radicales (1938-1952), nueve son hombres y nueve
mujeres. Las edades de las entrevistadas se concentran principalmente entre los 65-72 años con un
55,6% del total de mujeres, lo que se diferencia con las edades de los hombres quienes se
encuentran mayormente en el rango de 73 a 80 años. Las edades del total de los entrevistados y las
entrevistadas se concentran en el rango de 65 a 72 años con un 44,4% del total de la muestra.
Del total de los entrevistados un 88,9% nació en la Comuna Navidad y el 11,1% nació en
otras zonas del país, es decir, de los 18 entrevistados y entrevistadas, 16 son de la comuna y tan
solo dos de otros sectores, una de ellas de una comuna bastante cercana como es la de Santo
Domingo en la Quinta Región, y otra entrevistada en una zona alejada, específicamente del norte
del país en la región de Antofagasta, pues su padre era obrero de una salitrera en Chuquicamata.
Tal como lo demuestra la tabla N°2, el 72,2% de los entrevistados completó la educación
elemental, es decir, hasta sexto de Primaria. En cuanto a quienes no completaron este rango
educativo, estos fueron 5 entrevistados, de los cuales encontramos 3 hombres y 2 mujeres.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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Tabla 2. Distribución de la muestra según género y nivel de educación alcanzado.
Género
Edad
Mujeres
Frecuencia
Absoluta
Total
Hombres
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Absoluta
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Relativa
Frecuencia
Absoluta
65-72
5
55,6%
3
33,3%
8
44,4%
73-80
1
11,1%
4
44,5%
5
27,8%
81-88
3
33,3%
2
22,2%
5
27,8%
Total
9
100%
9
100%
18
100%
Fuente: elaboración propia.
LA MUJER UNA MIRADA SOBRE ESCOLARIZACIÓN CAMPESINA
La estrategia política de expansión e inclusión escolar llevada a cabo por los gobiernos radicales,
tenía como objetivo integrar a la población marginada del proceso de escolarización, pues se
postuló la democratización de la escuela. Anteriormente, la Ley de Instrucción Primaria
Obligatoria del 1920 establecía la incorporación de todos los niños y niñas en edad escolar a la
Educación Primaria, y a pesar de las críticas generadas producto de la dificultad de fiscalizar su
cumplimiento y lo lejana que se encontraba a la realidad del aula, representó en materia legal, un
paso en la integración de la mujer a la educación.
No cabe duda que la mujer del campo ha sido un pilar fundamental en la Historia de
Chile, a veces olvidada y excluida, producto de una sociedad patriarcal que le otorgó el papel de
dueña de casa y de mujer de familia. Es por esta razón, que durante el siglo XX, gran parte de las
mujeres fueron marginadas del espacio público, lo que invisibilizó su participación en los procesos
políticos, sociales, económicos y culturales. Sin embargo, a partir de esta investigación buscamos
hacer de sus voces una mirada sobre el proceso de escolarización campesino desarrollado durante
los gobiernos radicales, en la localidad de Rapel de Navidad.
La Mujer y la educación primaria
Del total de entrevistadas, un 77,7% de las mujeres completaron la educación primaria. Una de las
explicaciones para entender este fenómeno la encontramos en las políticas educativas originadas
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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en los gobiernos radicales, que presentaron planes para aumentar la presencia en el sistema
educativo, pues se debía disminuir la alta tasa de analfabetismo. De esta manera, el Estado se hacía
responsable de proporcionar educación primaria a todos y todas. Esto quedó manifestado en los
discursos de los radicales quienes plantearon que la educación debía ser gratuita, obligatoria, única
y laica126, ya que de este modo se incorporaría a los sectores que fueron marginados por la
oligarquía. Pero el escenario en la localidad de Rapel se encontraba lejos de lo pronunciado por los
discursos de los radicales, lo cual quedó expresado en las entrevistas, donde se contrapone el
discurso de expansión e inclusión escolar de los gobiernos radicales y la realidad educativa de la
localidad de Navidad. De este modo, la entrevistada 1 da cuenta de la falta de preocupación del
Estado en materia educativa, señalando que esta era “poca, nada es mejor decir, si antes no se
preocupaban, se vinieron a preocupar de la escuela porque hizo movimiento Francisco Chávez”127.
Cabe destacar que la primera escuela fue posible gracias a la organización de las familias de la
Comuna, donde el principal gestor fue el profesor Francisco Chávez.
el director en esos tiempos, Francisco Chávez, era muy exigente, el casi
formó acá porque por él tenemos correo, la escuela nueva, la tenencia, la
posta, el estadio, todas esas cosas él las pidió arriba, él se movía (…) la
escuela que había acá la había formado el centro de padres, pidiendo,
cooperando con árboles con eucaliptus, álamos, cortando los adobes en
esos años128.
Con respecto a lo anterior, Figueroa, Silva y Castro plantearon que a pesar de que los
discursos provenientes del Estado se dirigieron a la expansión escolar, en la práctica se observa un
abandono de este en el funcionamiento del proceso de escolarización. Esta situación se debe a la
“contradicción entre el discurso escolar estatal y la inversión real en los establecimientos
educacionales”129. De este modo, podemos establecer que el Estado invisibilizó las demandas
126
Podemos establecer que aun cuando existió una separación formal entre la Iglesia Católica y el Estado chileno a
partir de la constitución de 1925, en materia educativa dicha escisión es bastante cuestionable pues con la
introducción del derecho a la libertad de enseñanza como derecho constitucional - tanto en la reforma constitucional
de 1971 y en la actual de 1980 – los grupos católicos y conservadores se han mantenido fuertes tanto en la instrucción
educativa como en la formación ética, en la imposición de conductas y reproducción de los valores dominantes. María
Oliva, “Política Educativa y profundización de la desigualdad en Chile”, Estudios Pedagógicos Vol. 34 (2008): 207226.
127
Entrevistada 1, Octubre de 2013,2.
128
Entrevistada 9, Octubre de 2013,1.
129
Luis Castro, Carolina Figueroa, Benjamín Silva, “Estado nacional y escuelas rurales en el espacio andino y pampino
en el norte de Chile (Tarapacá 1880-1930)”, en Campesinos y escolares: la construcción de la escuela en el campo
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
74
educativas que aquejaban al resto de las provincias del país, ya que si comparamos el escenario de
la Comuna de Navidad y de Tarapacá, nos enfrentamos a una compleja realidad, producto de la
falta de un Estado que se comprometiera en primer lugar, en solucionar la carencia de
infraestructura, mobiliario y recursos pedagógicos, y en segundo lugar fiscalizar, dar apoyo técnico
– pedagógico y mejorar las condiciones laborales de los profesores.
Francisco Chávez como agente del Estado y militante del Partido Radical, cumplió un papel
fundamental en llevar a cabo las políticas establecidas por el gobierno. Al principio las
transformaciones originadas por éste, eran tramitadas sin recursos fiscales. Entonces, el profesor
Francisco Chávez fue uno de los principales gestores de la incorporación de las niñas a la escuela,
puesto que se preocupó de expandir la escolarización y el impacto de esta en la Comuna de
Navidad.
Para disminuir el número de alumnas desertoras e incorporar a las niñas a la escuela, Chávez
promovió la creación del primer Centro de Padres de la Escuela N°28. Esta plataforma de
organización tuvo por finalidad, que tanto los padres como los docentes se hicieran participes de la
educación de los niños y niñas de la localidad de Rapel de Navidad. De este modo, los apoderados
se reunían periódicamente para discutir sobre las problemáticas educativas de la escuela y dar
solución a los temas de carácter asistencial, como por ejemplo, la alimentación. En función de lo
anterior, la entrevistada 6 describe la labor y los asuntos asistenciales que se resolvían en el Centro
de Padres.
El almuerzo lo ponían los mismos padres. Entonces en las reuniones
también asistía la gente, era bien estricto este señor (Francisco Chávez), y
preguntaba en la reuniones, don Luis González con qué se pone, con los
zapallos, Don Juan Maldonado, con los porotos, Don Luis Jiménez, con
los garbanzos y así, etc. Y los otros cooperando con las cebollas, con otras
cosas y así se hacían los almuerzos130.
Para incentivar el interés de las niñas por aprender y desarrollar nuevas capacidades,
Francisco Chávez impulsó la creación de un curso vocacional para mujeres, que consistió en
enseñar confección y moda a partir del uso de máquinas. Cabe recalcar que para instaurar este
curso debió presionar a las autoridades, y sobre todo a las instituciones gubernamentales, pues se
requería de financiamiento para su implementación. “El señor Chávez trajo un curso de costura, el
Latinoamericano, siglos XIX y XX, coords. Alicia Civera, Juan Alfonseca y Carlos Escalante (México: Miguel Ángel
Porrúa-El Colegio Mexiquense, 2011), 144.
130
Entrevistada 6, Octubre de 2013,2.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
75
grado vocacional. Yo vine a ese colegio aprender a coser, compraron máquinas y trajeron una
profesora que nos enseñaba (…) ahí aprendimos a coser todas las que queríamos131”
Las mujeres entrevistadas plantearon que la integración de este grado vocacional, les
proporcionó herramientas importantes para desenvolverse en la vida y sobre todo, porque les
permitió obtener ingresos. Además, este curso vocacional puede ser visto como una estrategia -de
Chávez- para fomentar la incorporación de las niñas a la Escuela, tanto de las provenientes de la
localidad de Rapel de Navidad como las de los pueblos cercanos, puesto que en muchos casos
motivó la asistencia y el interés por aprender nuevas habilidades.
Dadas las dificultades para que las mujeres continuaran sus estudios, como el machismo, la
falta de intereses de las familias y la escasez de recursos económicos, este curso era el único espacio
donde la mujer se podía capacitar. En este sentido, la entrevistada 6 planteó que a pesar de que
ella tenía una asistencia intermitente a la escuela, los aprendizajes conseguidos en el grado
vocacional fueron significativos para su vida.
Hubo un taller donde nos enseñaban manualidades, nos enseñaban a
tejer a coser (…) Las que éramos de buena cabeza aprendimos algo, por lo
menos a mí me sirvió mucho porque yo venía tarde, mal y nunca, porque
éramos muchos en nuestra casa, yo era la mayor de las mujeres, un
hombre era el mayor y después venía yo, antes la cuota era 12 o 16
hijos132.
De acuerdo a lo planteado por las entrevistadas, Francisco Chávez fue muy claro con la
obligatoriedad de la educación primaria, pues cuando los padres no enviaban a las alumnas y
alumnos a la escuela, se comunicaba con los carabineros del sector, dirigiéndose al hogar de estos.
Según la entrevistada 5, el director Chávez “se preocupó de echarle los carabineros a los papás para
que los niños asistieran a la escuela”133.
Si bien la situación económica de los estudiantes se presentó como uno de las causas que
provocaron el abandono temprano de la educación primaria, para Francisco Chávez esta no era
una justificación admisible. A propósito de lo expuesto, la entrevistada número 4 planteó que “a
pesar de que eran de pocos recursos igual les exigían que fueran a clases. Yo empecé antes de los
131
Entrevistada 9, Octubre de 2013,1.
Entrevistada 6, Octubre de 2013,1.
133
Entrevistada 5, Octubre de 2013,1.
132
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
76
seis años a venir a la escuela porque tenía otra hermana”134. De igual modo, la entrevistada 3
destacó que a pesar de que las familias eran numerosas, el profesor era exigente con la asistencia a
la escuela, lo cual quedó explicitado en esta frase, “todos fuimos a la escuela, éramos 8 hermanos y
todos fuimos (…) Claro, sí uno no iba al colegio a los siete años mandaban a la policía en ese
entonces”135.
Esto nos lleva a plantear que Francisco Chávez fue fiel a sus convicciones, pues la falta de
recursos económicos, no podía ser un impedimento para la educación de las niñas y niños, ya que
este era un derecho, deber y obligación. Es más, “si un niño no tenía ropa, se preocupaba el
profesor que tuviera su ropa, sus zapatos para ir al colegio porque las escuelas eran pobres por
acá”136. De este modo, podemos plantear que los profesores en la Escuela N° 28, también
cumplieron un rol asistencial, pues al verse enfrentados al contexto socioeconómico de las niñas y
niños de la localidad, debieron buscar soluciones a las necesidades básicas.
Hay otro aspecto que no hemos mencionado, pero que se puede entrever en la entrevista,
fue la influencia de los hermanos y hermanas en la escolarización. Esto se explica por el número de
integrantes que conformaban las familias, en esos años según las entrevistadas el número de hijos e
hijas era elevado, “éramos muchos en nuestra casa, yo era la mayor de las mujeres, un hombre era
el mayor y después venía yo, antes la cuota era 12 o 16 hijos” 137. Por lo tanto, podríamos decir que
de cierta forma los hermanos o hermanas mayores influyeron en la incorporación de sus
hermanas/os menores y si los más grandes asistían y completaban su educación primaria también
lo hacían los más pequeños.
El Estado y la continuidad de los estudios de la mujer
Este abandono del espacio rural por parte del Estado, indudablemente dificultó la continuidad de
los estudios de las mujeres en el nivel secundario. Además, la carencia de recursos de las familias
también impedía que estas se dirigieran a zonas urbanas, cercanas a la Comuna para llevar a cabo
la Educación Secundaria. De hecho, tan solo una de las nueve entrevistadas continuó con sus
estudios secundarios, teniendo que migrar de la comuna hasta San Antonio y lidiar con las
aprensiones familiares, culturales y las limitaciones económicas, pues la agricultura de subsistencia,
134
Entrevistada 4, Octubre de 2013,2.
Entrevistada 3, Octubre de 2013,1.
136
Entrevistada 7, Octubre de 2013,2.
137
Entrevistada 6, Octubre de 2013,1.
135
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
77
que era la actividad económica desarrollada por gran parte de las familias de esta localidad, sólo
permitía solventar las necesidades básicas de alimentación, vivienda y vestimenta.
De esta manera, la realidad socioeconómica era un obstáculo para las familias, que muchas
veces tenían más hijos e hijas, por lo cual enviar a uno de estos a la ciudad era imposible, pues los
gastos superaban los ingresos que les dejaban las cosechas y animales. En función de lo anterior,
una de las entrevistadas planteó que:
Siempre había muy pocos recursos, la nada misma para que salieran a
estudiar afuera (…) Como le decía, no había medios para seguir
estudiando, nosotros éramos ocho hermanos, a mi hermano mayor el
director lo quería llevar a estudiar a otra parte, pero ellos dijeron que si no
tenían plata para pagarle a todos no estudiaba ninguno, porque no se
podía138.
Al igual que la entrevistada número 3, la entrevistada número 6 manifestó que la pobreza de
las familias frenaba la prolongación de los estudios de las niñas de la comuna. Además recalcó que
el machismo insertó en la sociedad y en especial, en los padres que habitaban la localidad
dificultaba el desarrollo personal y académico de las mujeres.
…aquí por lo menos ya no había más cursos que seguir estudiando (…) si
el que salía estudiar afuera era porque el papá tenía como darle, aquí
antes los viejos decían, para qué la niña se va ir a estudiar, ¿para qué?
Cuando uno tenía que ser dueña de casa, ahora no, es todo al revés139.
Por otra parte, la entrevistada 6 sostuvo, que se produjo un cambio en la forma de pensar de
la población de Rapel de Navidad, pues en la actualidad las familias, se han preocupado de que sus
hijos e hijas continúen su estudios, ya sea secundarios y superiores, puesto que ven la educación
como un camino, una oportunidad, que permite mejorar la calidad de vida y una transformación
en el rol de la mujer.
Las mujeres en el campo se enfrentaban a un escenario altamente machista, donde el trabajo
ejecutado por estas se encontraba sujeto a la economía familiar. Por ende, su papel se centraba en
la crianza de sus hijos, en el trabajo de los huertos y a las actividades relacionadas a la mantención
del hogar. En función de lo anterior, Pateman planteó que se “recurre a la naturaleza y al supuesto
138
139
Entrevistada 3, Octubre de 2013,1.
Entrevistada 6, Octubre de 2013,3.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
78
de que la función natural de las mujeres consiste en la crianza de los hijos/as, lo que prescribe su
papel doméstico y subordinado en el orden de las cosas”140.
El rol de los docentes en la localidad de Rapel de Navidad
Cuando se les preguntó a las mujeres qué transformaciones políticas, sociales, económicas y
culturales realizaron los docentes en la comuna, estas señalan que estos les abrieron los ojos, que a
través de la educación las mujeres podían tener otro rol, que no fuese el ser dueña de casa o mujer
de familia. Es por esta razón que la entrevistada 6, planteó que las transformaciones originados por
lo docentes les sirvió para cambiar la mentalidad, pues “los hombres eran muy machistas, antes era
tener guagüitas, criar, criar. La mujer no tenía otro rol que cocinar lavar y amasar, hacer todo lo
que se hace en una casa de campo”141.
Según Vaughan los profesores en las escuelas rurales de México, fueron “más que un
alfabetizador y un trabajador social, que predicaba los beneficios de la vestimenta occidental y el
agua potable… se vio obligado a ser un activista de las reformas sociales y económicas”142. Si
tomamos en cuenta los planteamientos de la autora, podemos sostener que el rol de los docentes
en Rapel de Navidad no fue solo de agentes civilizadores y alfabetizadores, sino que también
cumplieron un papel político transformador.
A pesar de que las mujeres entrevistadas establecen que se hicieron conscientes de que
podían tener otro rol en la sociedad, las familias aún tenían en su imaginario la figura de la mujer
vinculada a la crianza y a las actividades relativas al hogar.
La escolarización campesina buscó formar a los futuros trabajadores, entregándoles a las
niñas un nuevo papel en el sistema económico. En función de lo señalado, Monsalve enfatizó que
“expandir la escuela e integrar a ella al mayor número de alumnos se tornó en una estrategia, cuya
justificación estaba en preparar a futuro, en lo económico a la mano de obra “ 143. De esta manera
la Escuela era un espacio funcional a las políticas económicas de Estado, pues
140
Carole Pateman, “Críticas Feministas a la Dicotomía público/ privado”, (Barcelona: Paidós, 1996):05.
Entrevistada 6, Octubre de 2013,1.
142
Mary kay Vaughan, “El papel político del Magisterio Socialista de México, 1934-1940: Un estudio comparativo de
los casos de Puebla y Sonora” (Sonora: Universidad de Sonora, 1988) http://www.simposio.uson.mx/ (08 de
Septiembre de 2014)
143
Mario Monsalve, el silencio comenzó, 18.
141
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
79
el desarrollo productivo capitalista que tenía lugar en algunos países, que
implicaba, entre otros elementos, contar con mano de obra de cierto nivel
de instrucción y más importante aún con normas y disciplinas de trabajo
ya internalizadas; la escuela; debía cumplir esa tarea144.
De este modo, podemos plantear que las familias de esta localidad a pesar del machismo
internalizado, se preocuparon exclusivamente de que las niñas efectuaran la educación primaria,
pero no así de la continuidad de sus estudios en el nivel secundario y superior. Por lo tanto, se
infiere que las familias enviaban a sus hijas a la escuela, solo para que estas aprendieran lo
elemental, como leer, escribir y las cuatro operaciones matemáticas, pues no requerían más
formación para cumplir su función reproductora, doméstica y económicamente pasiva, establecida
por una sociedad patriarcal. Sin embargo, en la actualidad estas mujeres, no reproducen en sus
hijas o nietas, la marginación a la cual estuvieron expuestas, por el contrario incentivan la
continuidad de sus estudios. “Los niños estaban en edad de trabajar y se iban a trabajar, no se
interesaban más, sabiendo leer y escribir ya estaba al otro lado (…) Los padres quedaban tranquilos,
no como ahora que uno quiere darles a sus hijos lo que más puede, pero antes no”145.
Las problemáticas de la Escuela desde la visión de la mujer
Las entrevistadas sostuvieron, que una de las problemáticas más frecuentes de la escuela fue la
deserción escolar, producto de la pobreza y el desinterés de los padres, ya que a muchos de estos
sólo les importaba que sus hijos supieran leer, escribir y las operaciones matemáticas básicas.
Al respecto, debemos señalar que el capital social y cultural de las familias fue esencial en la
promoción de la educación, pues existían padres que no consideraban primordial que sus hijas
completaran el nivel primario, por lo que no les proporcionaron apoyo ni otras expectativas de
vida, lo que trajo como consecuencia el bajo rendimiento escolar y los altos índices de inasistencia.
Tal como lo señala la entrevistada 5, quien plantea que su deserción de la educación primaria se
debió a que “había poco interés, porque yo misma me salí de la escuela, no quise ir más y no fui
más po, entonces nadie me obligó para que fuera y me quedé en la casa no más”146.
144
Loreto Egaña, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal, (Santiago:
Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, 2000), 20.
145
Entrevistada 8, Octubre de 2013,2.
146
Entrevistada 5, Octubre de 2013,3.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
80
El capital cultural147 de las familias influyó directamente en la deserción escolar, pues los
primeros conocimientos adquiridos por las niñas y niños provienen del medio social en el cual se
desarrollaron. De este modo, los padres heredan a sus hijos ciertos saberes, valores y normas que
inciden en el éxito académico. Debemos considerar que algunas de las entrevistadas plantearon
que uno de los factores implicados en la deserción escolar se encuentra relacionado al nivel
cultural de los padres, enfatizando en el analfabetismo de estos. En función de lo anterior la
entrevistada 9 manifestó que “los papás no le pedían más que eso, preferían que fueran a trabajar y
no los mandaban a la escuela (…) Antes había mucha gente que no sabía leer, no les importaba que
aprendieran los hijos”148.
Para las entrevistadas las condiciones precarias de la Escuela, -la infraestructura y el
mobiliario deficiente- fueron una problemática, pues afectaba el óptimo desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, la entrevistada 1 señaló que la Escuela
N°28 “era una casa de adobe que tenía piso de tierra y había unas bancas pocas y una mesa, no
teníamos las condiciones que debíamos tener”149. De esta manera, podemos apreciar que la
infraestructura era insuficiente y existía escasez de recursos pedagógicos. Este escenario educativo,
reflejaba el abandono del Estado en los espacios rurales, pues la expansión de la escuela, que tanto
se pronunció en los discursos de los radicales, no se plasmó en la realidad de la localidad de Rapel.
Si bien, la Escuela N°28 presentaba problemas de infraestructura y mobiliario, significó una
mejora en las condiciones si la comparamos con su antecesora, la Escuela de Piuchén, ya que esta
era una casa arrendada, donde no había espacio para todos los estudiantes ni tampoco contaba
con los recursos pedagógicos para que los niñas y niños tuvieran un adecuado proceso de
aprendizaje. Esta situación queda de manifiesto con lo señalado por la entrevistada 5, “se
arrendaba una casa y ahí le hacía clases a los niños, y como no cabíamos todos vino y los bajaba al
camino para hacernos clases, y todos con el cuaderno en la mano nos ponía”150.
Considerando lo anterior, es que podemos establecer que producto del abandono del
Estado, la comunidad se organizó para construir una escuela que contará con mejor infraestructura
y mobiliario. Sin embargo, aun cuando la Escuela N°28 fue un avance no solucionó totalmente las
diversas falencias que tenía la Educación Primaria en la zona.
147
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproducción. Elementos.
Entrevistada 9, Octubre de 2013,3.
149
Entrevistada 1, Octubre de 2013,2.
150
Entrevistada 5, Octubre de 2013,2.
148
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
81
Con respecto a los factores que originaban problemas en la asistencia de los y las estudiantes,
la entrevistada la entrevistada 3 recalcó que la situación geográfica y climática de la localidad
impactó la asistencia de las niñas y niños. Sin embargo, no podemos dejar de destacar la
motivación e interés de las niñas de ir a la Escuela y ser parte de ésta, pues en las entrevistas se
manifestó que a pesar de estos factores, éstas caminaron varios kilómetros con lluvia, con el barro
hasta la cintura y enfrentando situaciones que afectaban su integridad física.
Los caminos eran muy malos, acá este mismo, usted caminaba era pura
agua, aquí llovía harto antes, se llenaba el camino de agua, no se podía
pasar porque se forma un barril y uno no podía ir al colegio. Antes no
había puentes, ahora hay puentes. Cuando nosotras estábamos en el
colegio pasábamos por el agua, el agua nos llegaba hasta aquí, nos
mojábamos enteras y los cosas se caían al agua y se los llevaba el estero, era
muy peligroso, una vez a una hermana se la llevaba el estero por la sencilla
razón de que no había puentes151.
La escolarización y la inclusión de la mujer a la vida pública
El discurso de los gobiernos radicales se enfocó en la democratización del espacio escolar, en
donde el Estado cumpliría un rol fundamental en la incorporación de las niñas/os a la escuela,
siendo este un derecho y no un privilegio como lo fue anteriormente. Una de las transformaciones
necesarias para lograr sus objetivos, era hacer posible que todos los habitantes del país tuvieran
igualdad de oportunidades, ya que a partir de ésta, la población podría salir de la marginación y
optar a una mejor calidad de vida. Es por este motivo que los radicales enfatizaron en la
responsabilidad del Estado entorno a la educación, puesto que la integración del pueblo al sistema
educativo, abre el camino a la democratización. Con respecto a lo anterior, en el programa de
gobierno se planteó que “sin hombres cultos no hay República ni democracia”152.
Sin embargo, surgen algunas aristas respecto a la postura de estos gobiernos en torno a la
mujer como ciudadana activa, es decir, “aquella en la que los miembros de la sociedad tienen
participación real en el sistema político, es decir, derecho a voto153”, pues en sus discursos se
hablaba de procesos de democratización, pero la mujer sigue siendo excluida del sistema político
151
Entrevistada 3, Octubre de 2013,2.
Doctrina Radical. Programa de Gobierno, 1937, 8.
153
Javiera Errázuriz “Discursos en torno al sufragio Femenino en Chile 1865-1949”, HISTORIA II: 38 (2005):260
152
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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hasta el 1948, donde recién en el gobierno Gabriel González Videla – el tercer presidente Radical
del período de estudio- se aprobó el decreto ley, que les otorgaba el derecho a sufragio.
Estos cuestionamientos a la postura política del Partido Radical, se inició a partir de esta
posible contradicción entre su doctrina y la tardía aprobación de la ley de sufragio femenino,
partiendo de la base de que el Partido Radical, desde sus orígenes defendieron la democratización
de la sociedad y del Estado, pues sus cimientos en torno a la política se centraron en la
construcción de una sociedad solidaria, fraternal integrada, pacífica y que respetará la libertad
individual, la cual tenía por límite el derecho y el orden público. De esta manera el Partido Radical
engloba los principios del Humanismo laico y los fundamentos filosóficos de la socialdemocracia.
Estos principios se reflejaron en el programa político del 1937 donde se señaló:
Nacimos a la vida ciudadana defendiendo la libertad, la verdad y la justicia
y continuamos en nuestro propósito convencidos de que la democracia es
posible sólo en un ambiente moral en que el orden impere y sea ley,
lealmente dictada y cumplida, la reguladora de los derechos y de los
deberes de los ciudadanos154.
La explicación a la demora de la aprobación de ley, no solo recayó en la responsabilidad de
los gobiernos radicales, pues debemos tomar en cuenta que las organizaciones feministas en Chile
según Javiera Errázuriz - no estaban cohesionadas lo cual retardó el proceso de obtención de este
derecho “la desarticulación del mundo femenino, o mejor dicho, la no existencia de grupos de
mujeres cohesionadas que lucharan por este derecho retrasó el proceso” 155. A esto también se
refiere Erika Maza156 quien señaló que desde mitad el Siglo XIX, surgieron dos posturas claras con
respecto al sufragio de las mujeres. Por una parte los líderes anticlericales, mujeres y hombres,
quienes plantearon que antes de que las mujeres obtuvieran el derecho a sufragio era necesario en
primera instancia alcanzar los derechos civiles y el acceso a una educación secundaria y superior,
donde el Estado se hiciera responsable del financiamiento de esta, puesto que de esta manera se
educaría políticamente a las mujeres. Este motivo puede entenderse también por el miedo de este
sector a que se generará un desequilibrio en los resultados de las elecciones, pues esta situación
beneficiaría al Partido Conservador, producto de la cercanía de este último con las mujeres.
154
Doctrina Radical, Programa de Gobierno, 1937, 09-10.
Javiera Errázuriz, “Discursos en torno”, 258.
156
Erika Maza “Liberales, radicales y la ciudadanía de la mujer en Chile: 1872-1930”, Estudios Públicos Vol:69 (1998):
319-356
155
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83
Las organizaciones feministas conservadoras -a diferencia de las anticlericales- defendieron
la educación femenina católica, como un espacio para la formación de las nuevas ciudadanas,
legitimando la influencia eclesiástica en la vida de la mujer. Además dentro de las principales
propuestas de las organizaciones conservadoras se manifestó el derecho a voto de la mujer, es más,
el primer proyecto ley para otorgarles este derecho fue presentado en 1863 por el Partido
Conservador.
Desde la mitad de siglo XIX, las organizaciones feministas más progresistas plantearon que
para la inclusión de la mujer a la vida pública no bastaba con la aprobación del sufragio femenino
universal, sino que se requería de la inserción de estas en todos los niveles educativos y del pleno
ejercicio de sus derechos cívicos. Posteriormente, las nuevas organizaciones feministas - como la
Memch157 - manifestaron la necesidad de avanzar de manera inmediata en el derecho a sufragio
universal, pues este era un medio para que las mujeres fueran integradas al ámbito público y de
este modo, pudieran presionar de manera más efectivas, para conseguir respuestas a sus demandas.
El movimiento pro-emancipación de las mujeres de Chile (Memch), “se alió rápidamente al
Frente Popular surgido en 1936 y apoyó todas las candidaturas radicales”158. El presidente Pedro
Aguirre Cerda fue uno de los defensores del sufragio de las mujeres, respaldando las demandas de
la Memch, que enfatizaron la emancipación de la mujer en todo ámbito. Esta situación se reflejó
en 1941 cuando presentó el proyecto ley del Sufragio Femenino Universal, redactado por
integrantes del Memch. Sin embargo tras su muerte, pasaron ocho años para que se volviera a
discutir el proyecto ley, el cual se encontraba olvidado en el Parlamento.
De este modo, podemos concluir que el largo proceso para la promulgación de la ley de
Sufragio femenino, se generó por diversos factores ya señalados, tales como, el estancamiento del
proyecto ley en el parlamento y la división que existían entre las diversas organizaciones feministas
que tuvieron como punto de divergencia, la responsabilidad del Estado entorno a la educación de
las mujeres, la importancia que le otorgaron al derecho a voto de las mujeres, pues unas
planteaban el derecho a sufragio como principal bandera de lucha, otras planteaban que antes de
lograr este derecho se debían alcanzar los derechos civiles, pues simbolizan el inicio de la
emancipación de las mujeres chilenas.
Cabe destacar, que el Partido Comunista y el Partido Socialista, al igual que el Partido
Radical, en la década de 1940, se transformaron en defensores del sufragio femenino, pues se
157
“Agrupación que centró su lucha en el logro de la independencia económica, social y jurídica de la mujer”. Javiera
Errázuriz, “Discursos en torno”, 278.
158
Javiera Errázuriz, “Discursos en torno”, 279.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
84
vieron enfrentados a la presión de la ciudadanía producto de los fuertes cuestionamientos al
sistema democrático vigente.
Contrariamente a los discursos políticos de principios de siglo, el Partido
Radical, el Comunista y el Socialista fueron los más fuertes defensores del
sufragio femenino, ya que este se enmarcaba dentro del proyecto de estos
partidos de ampliar las bases electorales159.
Con respecto al rol de los gobiernos radicales, debemos señalar que faltó presión por parte
de estos, al igual que de los otros partidos que formaron parte del Frente Popular, puesto que a
pesar de que estos manifestaron el apoyo a las demandas relativas a la igualdad jurídica y política
de las mujeres, la ley de sufragio universal femenino estuvo durmiendo desde el 1941 al 1949 en el
parlamento.
Entonces, ¿cómo explicamos la tardía preocupación de los radicales entorno al rol de la
mujer como ciudadana activa, que forma parte del sistema político chileno?, ¿esta promulgación
formó parte de una estrategia de inclusión de la población marginada del sistema político o solo
fue una oportunidad para adquirir nuevas electoras? Para responder a estas preguntas analizaremos
como la Escuela Primaria, y en particular la rural, tuvo algún tipo de función en la promoción de
los derechos políticos de las mujeres o solo estuvo dirigida a reproducir ciudadanas pasivas.
Cuando le preguntamos a las estudiantes si consideraban que la educación recibida en la
Escuela les entregó las herramientas para incorporarse a la vida como ciudadanas, el 88,9% de
estas señaló que la Escuela le entregó los conocimientos elementales para desenvolverse en la vida
como una ciudadana activa. Por otra parte, el 11,1% de las mujeres entrevistas planteó que la
Escuela no le entregó las herramientas para enfrentar su vida como ciudadana, pues los
conocimientos sobre sus derechos, deberes y obligaciones fueron adquiridos con los años, no en la
Escuela Primaria como lo señalaron las otras entrevistadas.
Continuando con la visión de las estudiantes y la función que cumplió la Escuela rural
Primaria en la formación de ciudadanas activas, se recalcó reiteradamente en las entrevistas que los
aprendizajes adquiridos en la escuela fueron básicos, pero significativos, puesto que los asociaron y
los llevaron a la práctica, siendo una herramienta esencial para desenvolverse y defender sus
derechos, a pesar de que el 88,9 % de estas alcanzó a completar la educación primaria. En función
de lo anterior, la entrevistada número 6 afirmó que los conocimientos cívicos fueron enseñados en
la escuela, pero que dada su corta edad no le tomó mayor importancia, aunque con el tiempo estos
159
Javiera Errázuriz, “Discursos en torno”, 281.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
85
se volvieron fundamentales. “Sí, cuando se enseñaba educación cívica porque yo con mi poca
educación me desenvuelvo aquí. En ese tiempo uno como niña no le ponía mayor atención, pero
si se cuáles son mis derechos”160.
De igual modo, la entrevistada 1 planteó que la Escuela fue de gran ayuda para ejercer sus
derechos, lo cual podemos observar en esta frase donde señaló: “me sirvió harto, y por eso se
defenderme de muchas cosas, sino hubiera sido por eso, diría que no me sirvió nada” 161.
Nuevamente otra entrevistada mantiene la idea de que la Escuela les entregó las herramientas
fundamentales, no solo contenidos y habilidades, sino que la formación valórica que se requiere
para lograr que una democracia se consolide. Por otra parte, plantea que las familias ven en la
escuela un lugar para que sus hijas/os desarrollen nuevas actitudes. A esto se refiere la entrevistada
8, que señaló “a una la ponían en la escuela para defenderse, me he desarrollado con lo que
aprendí en la escuela”162.
Este punto es importante de analizar pues los gobiernos radicales, dentro de sus discursos,
fueron enfáticos en la formación valórica, patriótica y cívica de los educandos, porque uno de los
objetivos era incorporar a los marginados y hacer de Chile un país democrático. Siguiendo con la
idea de que en la Escuela se transmitían ciertos valores referentes de una sociedad democrática, la
entrevistada 9 manifestó que en la Escuela “nos entregaban valores como el respeto”163.
Es por esta razón que la escuela es un espacio clave para formar políticamente a los nuevos
ciudadanos y quizás a un futuro electorado, no podemos olvidar que la escuela es una institución
que permite reproducir e invisibilizar la transmisión de ciertos valores, normas de conducta y
patrones culturales impuestos por la clase dominante, ya sea a través del currículo oculto o tras el
rol del profesor o profesora, quien tiene una fuerte carga ideológica, puesto que es un agente del
Estado.
Al analizar este punto, no es extraño que salga a la palestra el nombre del profesor Francisco
Chávez, quien cumplió un rol político y educativo potente en esta localidad, “independientemente
de que era un profesor, él fue un político porque junto con ello, trabajaba por la comunidad
logrando cosas”164. Francisco Chávez como agente político del Estado hizo de la escuela un espacio
democrático, que permitió la discusión, organización y la difusión del ideario de los radicales. La
160
Entrevistada 6, Octubre de 2013,2.
Entrevistada 1, Octubre de 2013,2.
162
Entrevistada 8. Octubre de 2013,2.
163
Entrevistada 9, Octubre de 2013,2-3.
164
Entrevistada 5, Octubre de 2013,3.
161
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
86
preocupación de este docente y militante del Partido Radical por educar políticamente a las
estudiantes se expresa a continuación con la entrevistada 7, quien sostuvo, “nosotros tuvimos un
director muy estricto, Francisco Chávez que en aquellos años se preocupa en todo sentido. Yo,
como le dije lo poco que aprendí de política la aprendí con él (…) Nos metió la política, la
educación cívica”165.
Otro aspecto que debemos analizar para determinar si la escuela tenía por finalidad la
formación de ciudadanas, son las actividades que se generaban alrededor de la escuela, ya que nos
permiten comprender el modo en que los contenidos teóricos fueron aplicados en la práctica.
Las entrevistadas enfatizaron que las actividades desarrolladas en la Escuela eran del orden
cívico- patriótico, lo cual tiene sentido pues esta institución educativa tenía por finalidad el
fortalecimiento de “la infancia como actor de la nacionalidad chilena”166, es por este motivo que se
conmemoraba la Primera Junta Nacional de Gobierno y el Combate Naval de Iquique. Es por esa
razón que los profesores preparaban pequeños actos, en donde los estudiantes recitaban, cantaban
y actuaban. “Para el 18 de septiembre se hacían en el colegio representaciones, se le recitaba, se le
cantaba a la bandera, cosas así. Nos hacían todos los lunes cantar el himno nacional, izar la
bandera, eso se integra con el profesor Chávez”167.
A partir del análisis relativo a la función de la Escuela rural Primaria en la formación de
ciudadanas, las entrevistadas señalaron que en esta institución educativa les enseñaron lo
elemental sobre educación cívica, a pesar de que cursaban la Enseñanza Primaria. Esto tiene
sentido, pues Althusser plantea que los niños y niñas mientras menos edad posean, más
vulnerables se encuentran para la adquisición de la ideología dominante en su estado puro (moral,
educación cívica, filosofía)168.
Por otra parte, las entrevistas enfatizaron en lo importante que fue la enseñanza de los
valores democráticos, deberes, derechos y obligaciones, pues pasaron a ser una herramienta
necesaria para la vida y para defenderse ante las injusticias.
Los docentes fueron considerados por las entrevistadas como los responsables de la
formación cívica y de los conocimientos que tuvieron sobre política, pues los profesores tuvieron
rol activo en las transformaciones en la Comuna de Navidad. Es por este motivo que vuelve a la
165
Entrevistada 7, Octubre de 2013,2.
Luis Castro, Carolina Figueroa, Benjamín Silva, “Estado nacional”,140.
167
Entrevista 6, Octubre de 2013, 1.
168
Louis Althusser, “Ideología y Aparatos ideológicos de Estado”, en Psicología social II .La influencia masiva, eds.
Ricardo Zúñiga, (Valparaíso: Ediciones universitarias Valparaíso, 1971).
166
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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palestra el profesor Francisco Chávez, que fue concebido por las estudiantes como un político, ya
que este gestionó con las autoridades la construcción de símbolos modernizantes, que mejoraron
la calidad de vida de la población como por ejemplo, la Tenencia de Carabineros, la posta, la plaza
del pueblo, etc. Además hizo de la Escuela la primera plataforma de organización de la comunidad,
de este modo el primer acercamiento de las estudiantes a la vida pública.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión, podemos establecer que en la localidad de Rapel vemos dos realidades que
se conjugan, aun cuando a simple vista pueden parecer contradictorias. Por una parte, hay un
evidente abandono del Estado que se traduce en una Escuela Primaria en condiciones precarias,
con una infraestructura deficiente y un cuerpo de docentes intermitente producto de esta misma
realidad de pobreza y olvido por parte de las autoridades, situación que comienza a mejorar recién
en 1945 - a siete años de que asumiera el primer gobierno del Partido Radical – con la llegada del
profesor Francisco Chávez. Este último encarna esta segunda realidad antes mencionada, ya que
como agente del Estado y militante radical impulsa la organización de la comunidad, el
mejoramiento de las condiciones de vida de las familias y promueve la educación primaria en la
zona, incorporando estudiantes y expandiendo el impacto de la educación al total de la Comuna
llevando una verdadera modernización y formación cívica –tal como lo señalan las entrevistadas- a
pueblos realmente olvidados por el Estado.
Yo creo que muy poca (preocupación del Estado), porque nunca vi un
inspector, para ver cómo iban los niños, las cosas que necesitaba el
colegio. Eran los mismos profesores que estaban en la zona los que se
preocupaban (…) Se vinieron a preocupar de la escuela porque hizo
movimiento Francisco Chávez169.
Entonces, nos encontramos con una Comuna donde se lleva a cabo la escolarización
campesina pese al abandono y las carencias, pese a las dificultades logró el objetivo de entregar
educación primaria, de hecho más del 70% de las entrevistadas concluyó sus estudios primarios.
Esta situación de abandono generó que el proyecto descansase en primer término sobre las
familias, quienes pese al escaso apoyo recibido se organizaron y construyeron la primera Escuela, y
luego enviaron a sus hijas a esta a pesar de lo peligroso del trayecto, pero por sobre todo, el
169
Entrevistada 1, Octubre de 2013, 1.
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proyecto de modernización del Estado descansó sobre la figura de Francisco Chávez, quien como
agente estatal lleva a cabo el proyecto político radical y educa hasta el límite de sus capacidades.
Un elemento importante al momento de estudiar la educación de las mujeres en la ruralidad
durante los gobiernos radicales, es la realidad machista y limitante a la que se las niñas debían
enfrentarse. Cabe destacar, que tan solo una de las entrevistadas continuó con sus estudios
secundarios y la mayoría debía lidiar con la idea de que los conocimientos no les servirían de
mucho en el rol de madre-esposa abnegada que con posterioridad debían desempeñar. Una
situación no menor es que en dichos años, las mujeres ni siquiera tenían derecho a sufragio, por
tanto, ni siquiera para el Estado eran consideradas ciudadanas con plenitud de derechos, situación
que claramente afectaba las expectativas intelectuales de las mujeres, ya que dados los roles ya
establecidos, su futuro ya se encontraba determinado y en el bastaba con saber leer y escribir.
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estudio comparativo de los casos de Puebla y Sonora” (Sonora: Universidad de Sonora,
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EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN LIBERTARIA EN EL
MOVIMIENTO POPULAR CHILENO, 1900-1925
Santiago Urrutia
Resumen
Esta investigación estudia el desarrollo de la educación libertaria a principios
del siglo XX en Chile y su vinculación con el movimiento popular desde 1900
hasta 1925. Pretende aproximarse de una manera distinta a la problemática de
la educación, la que ha sido abordada mayoritariamente por la historiografía
chilena en su aspecto institucional y administrativo. Es decir, en la dimensión
emanada desde el Estado, dejando de lado su relación con la sociedad civil y
sus proyecciones sociopolíticas. Para ello se utilizan además de fuentes
tradicionales (documentación oficial y bibliografía pertinente), periódicos,
boletines y revistas de organizaciones obreras. Se sostiene que la educación
libertaria fue una de las tantas prácticas en torno a las que el movimiento
popular de principios del siglo XX se organizó y mediante la cual manifestó su
descontento con la sociedad de su época y quiso proyectar una nueva.
Palabras clave: Educación libertaria – movimiento popular – educación en
Chile – proyecciones sociopolíticas.
Datos del autor
Santiago Urrutia
Licenciado en Historia, Universidad de Chile; Diplomado en Estética y Filosofía, Pontificia Universidad
Católica de Chile; Estudiante de Magíster en Historia, Universidad de Chile. Becario CONICYTPCHA/MagísterNacional/2015-22150255
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INTRODUCCIÓN
Situar el año específico en el que comenzó la actividad de la educación libertaria en Chile es algo
sumamente complejo: el terreno fértil labrado en materia educativa por mutuales y mancomunales
fue, sin duda, un aspecto importantísimo para comprender la facilidad y naturalidad con la cual
comenzaron a darse este nuevo tipo de prácticas educativas, pues, “a principios del siglo XX el
movimiento obrero [chileno] tomó un carácter más clasista pero heredó del mutualismo su
preocupación educativa”1. Lo anterior hace más difícil la tarea de proponer una fecha límite que
separe las experiencias educativas llevadas a cabo por mutuales y mancomunales desde la segunda
mitad del XIX, de las practicadas fundamentalmente por grupos libertarios y algunos Consejos de
la Federación Obrera de Chile (FOCH) durante las primeras décadas del XX. Lo que sucede es que
ante el (persistente) panorama deficitario en educación, los sectores populares a lo largo de la
historia han realizado sus propias estrategias para auto instruirse, y, de hecho, el caso del
movimiento popular en Chile fue “uno de los primeros intentos educativos populares realizados
en América Latina”2.
De lo cual no existe dudas, es sobre la profunda crisis en la cual se encontraba el sistema de
educación en Chile de las primeras dos décadas del siglo XX 3, que era una manifestación concreta
del estado crítico en el cual se encontraba, de hecho, la sociedad chilena en general. Eran los años
más crudos de la llamada “cuestión social”4, del crecimiento “espurio” e “incompleto” de la
economía5 y de la crisis del Estado Oligárquico6: tal era el escenario sobre el cual el movimiento
popular llevó a cabo diversas experiencias de educación libertaria.
Tristemente, el sistema educativo chileno funcionaba a la imagen de la sociedad
marcadamente desigual que lo engendraba. Así fue como lo percibió, en 1910, L.S. Rowe, profesor
universitario de Estados Unidos, de paso por Chile:
1
Adriana Puigross, La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas, (México: Editorial
Nueva Imagen, 1984) pág. 101.
2
Íbid, pág. 102.
3
Para una descripción general de dicha crisis: Jorge Rojas, Historia de la infancia en el Chile Republicano, 1810-2010,
(Santiago: JUNJI, 2010); Myriam Zemelman e Isabel Jara, Seis episodios de la educación chilena, 1920-1965, (Santiago,
Chile : Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, 2006); María Loreto Egaña, La
educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal, (Santiago: LOM, 2000)
4
Mario Garcés, Crisis sociales y motines populares en el 1900, (Santiago: LOM Ediciones, 2003)
5
Aníbal Pinto, Chile, un caso de desarrollo frustrado, (Santiago: Editorial Universitaria, 1959); Gabriel Salazar,
Historia de la acumulación capitalista en Chile, (Santiago: LOM Ediciones, 2003)
6
Vial, Gonzalo, Historia de Chile, Tomo III, (4ed, Santiago, Chile: Santillana del Pacífico, 1987); Gabriel Salzar y
Julio Pinto, Historia contemporánea de Chile, Tomo I,(Santiago: LOM, 1999.)
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El progreso de la educación en Chile contrasta notablemente con el de la República de
Argentina. En este último país, el desenvolvimiento democrático iniciado en 1850 condujo al
desarrollo preferente de la educación primaria (…) La organización social aristocrática en Chile, a
la inversa, condujo a la concentración de los esfuerzos en favor de la educación secundaria.
Desgraciadamente, la educación primaria fue descuidada durante muchos años y esto produjo el
estado de ignorancia en las masas populares que la barrera que separa allí a las diversas clases
sociales se hizo infranqueable”7.
En este sentido, tanto la dictación de la ley de Educación Primaria que comenzó a ser
vigente el 26 de febrero de 1920 y que en 1925 tuvo la categoría de precepto constitucional, como
la experiencia autoeducativa sostenida por el movimiento popular de la época, deben entenderse
como indicio de un complejo panorama social que tiene como telón de fondo la crisis del Estado
oligárquico chileno y el desarrollo de la cuestión social, más que como el puro resultado de cierto
debate político intelectual o la respuesta práctica a necesidades específicas.
Arturo Alessandri, quien sería Presidente cuando la Ley de Educación se formalizó en la
Constitución de 1925, mientras era Senador definió explícitamente la visión del Estado, y en
general de las elites, respecto a la educación popular:
[…] en las civilizaciones robustas y luminosas, aparecen ideas malsanas y
subversivas que, cristalizadas después en sentimientos colectivos,
constituyen elementos de desorden y destrucción. El antídoto más
poderoso contra esos venenos sociales es la instrucción del pueblo8.
El objetivo primordial de este decreto fue restablecer el “consenso” y “unión” nacional
desgarrado en esos años de la “cuestión social” a causa de la influencia de las “venenos sociales”
como lo eran el anarquismo y el comunismo, y “para alcanzar este objetivo es indispensable dar a
todos los educandos una orientación mental homogénea para que sus espíritus converjan y
comulguen en una común y armónica verdad”. Además, la educación debía estar fuertemente
centralizada en un Estado Docente “si hay algo que no admite descentralización en un país, eso es
la instrucción pública y principalmente la instrucción primaria” puesto que su función era la
creación del “alma nacional”:
Por eso la instrucción primaria no puede estar disgregada, no puede obedecer a diversos
criterios, a diversas orientaciones, pues, si tal cosa ocurre, lejos de contribuir a la organización
7
Myriam Zemelman e Isabel Jara, Seis episodio, pág. 19.
Arturo Alessandri, Sesion de la Camara de Senadores, 4 de agosto de 1919, en, Gonzalo Vial, Historia de Chile, (Tomo I,
Santiago: Zigzag, 2001) pág. 34.
8
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social y a la homogeneidad del alma nacional se va a la disgregación, al desorden y al caos (…) La
instrucción primaria, su atención, desarrollo y orientación, se la reserva el poder central porque
ella representa la unidad mental”9 .
Diversas y variadas fueron las expresiones educativas que el movimiento popular de
entonces llevó a cabo en los Centros de Estudios Sociales y las Escuelas Racionalistas. En realidad,
al interior del movimiento popular chileno, existía, desde al menos la segunda mitad del siglo XX,
una larga tradición en materia educativa. De hecho, la autoeducación en los trabajadores estuvo
presente en la “primera fase de expansión de las organizaciones populares” al interior de las
mutuales o sociedades de socorros mutuos, entre 1861 y 1879, cuando aún compartían varios
aspectos ideológicos y valóricos con las corrientes radicales del liberalismo de la elite. 10 Luego,
iniciativas más clasistas comenzaron a ser elaboradas por el movimiento popular a fines del siglo
XIX y principios del XX de la mano de los trabajadores organizados en las mancomunales.
Creando de esta forma rasgos de identidad cultural cada vez más autónomos y propios de los
sectores pobres. Además fueron también las mancomunales de las primeras formas de
organización de trabajadores que comenzaron a recopilar las obras de anarquistas y socialistas que
llegaban desde Europa, permitiendo de este modo a los asociados leer e instruirse con el estudio de
los autores más radicales y críticos con el sistema social de la época11.
En suma, las experiencias autoeducativas llevadas a cabo al interior de las mutuales y
mancomunales dan cuenta de un proyecto de larga duración gestado por el movimiento popular
chileno. Es evidente que a través de estos experimentos los sectores pobres adquirieron experiencia
para sostener tipos de iniciativas que cada vez se hicieron más autónomas en lo ideológico,
autogestionadas en lo práctico y políticamente más revolucionarias. En ellos, los individuos
conocieron su capacidad de crear tipos de asociaciones independientes de cualquier influencia que
fuera externa a su extracto social, organizaciones de carácter popular en las que la acción cultural
se convertía en una actividad política, y la educación en un factor importante para el proceso de
transformación social.
LA EDUCACIÓN LIBERTARIA EN CHILE
9
Gonzalo Vial, Historia de Chile, pág 34
Sergio Grez, De la “Regeneración del Pueblo” a la Huelga General. Génesis y evolución histórica del movimiento
popular en Chile (1810-1890), (Santiago, RIL Editores, 2da edición, 2007.)
11
Ximena Cruzat y Eduardo Deves, El movimiento mancomunal en el Norte Salitrero: 1901-1907, (Santiago:
CLACSO, 1981)
10
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Las experiencias de educación libertaria forman parte de este proyecto de larga duración. Las ideas
sobre la educación libertaria llegaron a Chile principalmente por algunas agrupaciones anarquistas
a cargo de Centros de Estudios Sociales. Para muchos ácratas la enseñanza no era vista como una
actividad aparte o desligada del proceso revolucionario, sino como una herramienta para conseguir
sus objetivos principales. Según ellos, la revolución social era un proceso de transformación
integral, tanto de la sociedad como del sujeto, para lo cual era preciso instruirse.
Tal fue el lugar que ocupó la instrucción en la teoría del anarquismo que desde sus
orígenes sus principales representantes intelectuales se ocuparon de reflexionar sobre ella para
idear metodologías pedagógicas afines a sus ideas. Por este motivo, en relación a los modelos
prácticos y teóricos existe una amplia literatura12, que por razones de espacio aquí no cabe detallar,
baste simplemente evocar la figura del pensador barcelonés, Francisco Ferrer Guardia, y su
propuesta pedagógica practicada en la Escuela Moderna, caracterizada por sus principios
racionalistas y libertarios13. Esta perspectiva fue por lejos la más expandida y practicada en los
movimientos populares de diversos países. Tal fue la influencia alcanzada que incluso tendió a
confundirse como sinónimo de la educación libertaria en su totalidad, lo cual no es correcto.
La buena recepción que tuvo la pedagogía postulada por Ferrer significó que no se remitió,
en la práctica, solamente al movimiento anarquista –del cual él era militante- siendo ejercida y
defendida igualmente por socialistas y comunistas, como fue el caso chileno a partir de la
experiencia de la Federación Obrera de Chile (FOCH), principalmente en el quinquenio 19201925, e incluso por mentes progresistas y racionalistas, de tendencias liberales, pero sin ningún
compromiso militante con doctrina política, como en el caso argentino14.
En Chile, el fenómeno de la educación libertaria fue, sin duda, menos significativo que en
otros países de Latinoamérica como Argentina y México15. Sin embargo, tuvo una presencia
12
Para un panorama explicativo más general: José Francisco Cuevas, La propuesta sociopolítica de la educación libertaria,
www.kclibertaria.comyr.com/lhtml/l074.html, [10-9-2012] Silvio Gallo, El paradigma anarquista de educación,
http://www.cedap.assis.unesp.br/cantolibertario/textos/0126.html. [10-9-2012]
13
Casimiro Comas, Un revolucionario en acción: Francisco Ferrer : su vida, su obra destructora, justicia de su
condena, (Barcelona : Impr. y Litogr. Arturo Suárez, 1910); Pere Solá, Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna,
entre
las
propuestas
de
educación
anarquista,
http://lahistoriadelaeducaciondeprincipiosdelsigloxx.wikispaces.com/file/view/ferrer+i+guardia+contexto.pdf [10-92012]
14
Diego Herrera, Las escuelas libertarias en el contexto de estructuración y consolidación del sistema educativo argentino
(1898-1915, (Tesina para optar al Grado de Licenciado en Historia, Buenos Aires, Argentina, Universidad de Buenos Aires,
2009.)
15
ACRI, Martin, La educación libertaria en la Argentina y México (1861-1945), (Utopía Libertaria, BB. AA, 2011.)
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importante en el movimiento popular de las primeras décadas del siglo XX, siendo dos los aspectos
más relevantes de ella.
En primer lugar, lo que he denominado el “proyecto integral” de la educación libertaria, el
cual se manifiesta en la esperanzadora y simbólica frase “Dichoso tú que cosecharás mis siembras
de libertad”, que aparecía bajo una significativa imagen en el periódico anarquista Acción Directa
el año 1924: un niño en las manos de un obrero revolucionario.
En efecto, el niño, la educación, y la acción revolucionaria son entendidas como un
continuo coherente en este “proyecto integral” que es el modo en que, según los mismos
protagonistas de estas experiencias, la instrucción crítica y racional podía llegar a ser una
herramienta revolucionaria: “La revolución social no se hará sólo con revólveres ni bombas de
dinamita: ¡se usará primero, el libro, después, la conciencia! ¡El libro! He aquí nuestra invencible
arma de combate […] un libro libertario que reclame el derecho a la vida para vuestros hijos”16.
El niño quedaba expuesto como compañero, en tanto que futuro guardián de la semilla
revolucionaria, y la instrucción como la primera tarea emancipadora: “Para alcanzar el anhelado
régimen de justicia social que preconizamos, es necesario comenzar desde luego por extirpar del
cerebro todos los prejuicios”17. La transformación social no fue vista entonces por parte importante
del movimiento popular de las primeras dos décadas del siglo XX como un impulso inconsciente
ni instantáneo, sino como un trayecto largo y consciente en el cual, los niños -en tanto futuras
generaciones- tenían un rol preponderante.
La educación cumplía distintos roles. En primer lugar, como herramienta para hacer
consientes a los hombres de su realidad circundante e incitar a cambiarla:
convertid en hombres conscientes por medio del estudio de libros
sociológicos y científicos y así aprenderás a luchar por vuestra libertad y a
conocer vuestros derechos y entonces comprenderéis que las miserias y
sufrimientos de que somos víctimas, no tienen razón de ser18.
Fútil era considerado realizar una revolución sin la suficiente preparación intelectual:
Vano es querer exaltar la ignorancia y las pasiones de las multitudes en los
momentos de propaganda, si el efecto de ella es transitorio, si cuando
llegara el momento necesario esas exaltaciones momentáneas fracasarían,
16
“El Libro”, La Batalla, Santiago, 1era quincena de julio de 1913.
” Educación Libertaria”, Verba Roja, Santiago, segunda quincena de noviembre de 1922.
18
La Batalla, Santiago, 2da quincena de julio de 1913
17
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se esfumarían como lo que son, sin base, sin fundamento no pueden tener
consistencias. Es por eso, para formar el cimiento de la sociedad futura,
para formar conciencias, para vigorizar cerebros, para templar energías, es
necesario llegarse a la conciencia19.
Se dejaba así entrever un ideal ciertamente ilustrado que tendía a asociar la educación con
la luz: “idea es luz, y luz es claridad, y claridad es ver el camino que nos toca seguir para luchar por
nuestra emancipación económica”20.
En segundo lugar, se consideraba como un instrumento necesario para proponer un nuevo
orden, consecuente con sus ideales, pero también viable: “De nada nos serviría alzarnos contra el
régimen ignominioso del capitalismo y ampararnos de la orientación de la sociedad si no
podríamos oponer una labor de capacidad a la incapacidad capitalista […] instruir e instruirse es
también laborar por la revolución”21, pues, a su modo de ver, “destruir un estado de cosas es fácil.
[…] Lo que no es tan fácil es crear un régimen nuevo y fundamentarlo de una manera solidad y
duradera”22, lo cual se conseguiría “con el estudio, con la razón y la verdad”23
Finalmente, la educación específicamente para niños fue entendida como un espacio de
disputa cultural, política e ideológica contra el Estado y las iniciativas privadas de la elite -sobre
todo las religiosas- puesto que sobre estos individuos se posaban las esperanzas del futuro de la
revolución: “Apoderarse del niño es apoderarse del porvenir. En ese ser que todavía no habla,
habla el futuro”24.
Por ello, se consideraba que debían ser guiados hacia ideales coherentes con la nueva
sociedad que se quería implantar:
No criemos nuestros hijos para soldados y siervos del capitalismo, ni para
que se destrocen en guerras fratricidas, queremos hijos para la humanidad
que ama la tierra, los niños y las aves, queremos hijos para que destrocen
los últimos vestigios del capitalismo y del Estado, y para que logre unir a
19
“Educar”,Verba Roja, Santiago, 2da quincena de enero de 1920.
“La Idea es Luz”, El Obrero Libre, Santiago, 25 de junio de 1904.
21
“Acción Cultural”, Verba Roja, Santiago, 1era quincena de mayo de 1924.
22
“Ideas”, El Sembrador, Valparaiso, 12 de diciembre de 1915.
23
“Educar”, Verba Roja, Santiago, 2da quincena de enero de 1920.
24
Pluma Rebelde, Santiago, mayo de 1917.
20
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todos los productores en una sola y grande unión libre, justa, pletórica de
amor y rebosante de alegría25
Durante las primeras décadas del siglo XX, para parte importante del movimiento popular,
“la obra educativa es también obra revolucionaria”26, y de hecho era necesario educar antes de y
para la emancipación social: “Es cierto que las escuelas morirán con el régimen, pero el obrero
puede ya despreciarlas y formar escuelas libres, sin religión y sin patriotismo”27.
La Federación Obrera de Chile (FOCH), mediante sus medios de difusión también se
manifestó en esta dirección, aunque sólo lo hace en un sentido similar a los grupos anarquistas a
partir de 1920, después de la dictación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, cuando
comienza a exhibir un interés por la educación racionalista, y ver en ella una verdadera
herramienta de transformación social. Este tipo de declamaciones se intercalaban en las páginas de
sus periódicos con las de quienes propugnaron, en primera instancia, la defensa y difusión de la
Ley de 1920, y posteriormente se transformaron en voces de crítica, y de apoyo a la apuesta
reformista que planteaba el magisterio reunido en la Asociación General de Profesores (AGP).
Consecuente con la heterogeneidad de tendencias ideológicas y políticas que convivieron al
interior de la Federación durante el quinquenio 1920-1925, existieron en su interior posiciones
distintas respecto a la educación28. Una de estas tendencias propugnaba una Enseñanza Nacional,
elaborada a partir de un proceso democrático en donde participara la sociedad civil, profesores,
políticos en consenso y formalizada en una ley, y la otra sostenida por lo que se ha tendido a
llamar en historiografía “bases autogestionarias”29 compuesta por un grupo heterogéneo de
“comunistas a la chilena”, anarquistas, anarcosindicalistas, demócratas, entre otros, que abogaban
por una educación libertaria, en su expresión racionalista, siguiendo los modelos de la Escuela
Moderna de Ferrer.
Así el periódico La Federación Obrera expresaba en 1922:
25
“Nuestra Propaganda”, Acción Directa, Santiago, 2da quincena de septiembre de 1922.
“Acción Cultural”, Verba Roja, Santiago, 1era quincena de mayo de 1924.
27
“Nuestra escuela libertaria”, Acción Directa, Santiago, segunda quincena de mayo de 1922.
28
Acerca de la heterogeneidad de vertienes ideológicas en la FOCH de los años 20: Peter DeShazo, Trabajadores
urbanos y sindicatos en Chile: 1902-1927, (Santiago:Centro Investigaciones Diego Barros Arana, 2007); James Morris,
Las elites, los intelectuales y el consenso: estudio de la cuestión social y del sistema de relaciones industriales en Chile,
(Santiago de Chile : Editorial Del Pacífico, 1967); Leonora Reyes, Movimientos de educadores y política educacional
en Chile (1921-1932 y 1977-1994). (Tesis para optar al grado de Doctora en Historia con mención en Historia de
Chile, Santiago, Universidad de Chile, 2005)
29
Con este concepto denominaremos a los grupos que pertenecían a los distintos Consejos Federales que sin pertenecer
específicamente a una tendencia política, son identificables por su marcada acción autogestiva y antiestatista.
26
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Hoy nadie puede negar que la educación es el factor más revolucionario, y
que todas las transformaciones que intente realizarse sin su intervención
serán incompletas. Toda obra revolucionaria, para que sea eficaz ha de
destruir, reconstruyendo al mismo tiempo. Y esta clase de revoluciones,
las conscientes, no pueden hacerse sin la cooperación de la educación.
Ella destruye en la conciencia de los individuos los viejos y falsos valores,
sustituyéndolos por otros nuevos y verdaderos30.
Respecto a las generaciones nuevas decía que “los niños que son los materiales que darán
formas al mañana. Si se les educa para la libertad, ellos no se resignarán mañana a ser esclavos”31.
El “proyecto integral” de la educación libertaria, sin embargo, no acababa allí. La
preocupación por la enseñanza del niño en tanto continuador de la tarea emancipadora, y por la
del adulto como actividad que despertara las conciencias y les diera herramientas para la
sustentación teórica de una nueva realidad, no tenía ningún sentido, si es que todas las ideas no
eran posteriormente convertidas en acción. En este sentido consideramos “integral” este proyecto
educativo, en tanto relaciona los distintos ámbitos de desenvolvimiento del movimiento popular –
económico, político- en función de un objetivo común.
La fe en este proyecto muchas veces se manifestó como algo mecánico: “después de la
primera labor del estudio sociológico, la concepción sublime de una posición mejor se establece en
el cerebro del individuo y entonces la huelga viene por si sola”32. El proceso revolucionario del cual
esta pedagogía debía ser parte constitutiva necesitaba abarcar y utilizar todos los medios posibles
para ser efectivo, intercalando el estudio y la acción, pues “Sería una candidez rayana a la
impotencia pretender especializar la lucha en una sola forma y en táctica única de acción […] La
lucha por el ideal abarca todos los medios y acepta diversidad de temperamentos entre sus
luchadores”33.
Un trabajo realizado en el terrero de las conciencias y desde la teoría, pero que quedaba
incompleto si no era integrado a la “acción material” de los sindicatos y partidos políticos
revolucionarios. El subtítulo con el que se editaba el periódico anarquista de gran difusión La
Batalla es en este sentido muy aclarador: “Nuestra batalla es de brazo y cerebro: usemos pues la
pluma y el acero”.
30
“La Educación”, La Federación Obrera, Santiago, 22 de febrero de 1922.
“La Educación”, La Federación Obrera, Santiago, 22 de febrero de 1922.
32
“Para los trabajadores ferrocarrileros”, La Luz, Santiago, 22 de noviembre de 1901.
33
“La lucha por el ideal”, La Batalla, Santiago, 2da quincena de diciembre de 1913.
31
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El otro aspecto fundamental para comprender las experiencias de educación libertaria en
Chile a principios del siglo XX, es su rechazo a la educación oficial.
Quienes promulgaron la educación libertaria la veían diametralmente opuesta respecto a
los discursos y métodos pedagógicos del modelo educativo “para el orden”. Éste se encargaba de
perpetuar -a través del currículo de la enseñanza para niños y los modelos de enseñanza- el status
quo, transmitiendo, por tanto, los valores y la moral coherente con él: “La sociedad burguesa y su
intelectualismo, no se imponen tanto sobre las masas productoras por medio del actual régimen
del salario, como por la red de prejuicios con que las revuelven desde la infancia en la escuela” 34.
La educación oficial, sostenían, estaba ideada a imagen y semejanza de la sociedad que el
movimiento popular quería transformar. En este sentido, la pedagogía libertaria se planteaba como
la propuesta revolucionaria en el plano de la conciencia y de la creación de valores e identidades
culturales: la intención de ésta no era solamente la de “rellenar el vacío educativo” que el sistema
de enseñanza nacional, por razones tanto políticas como económicas, evidenciaba.
Esa labor fue llevada a cabo en distintas instituciones de corte educativo y cultural como
fueron los Centros de Estudios Sociales y posteriormente las Escuelas Racionalistas o Federales y
tres fueron, a grandes rasgos, el tipo de críticas que se levantaron frente a la enseñanza oficial.
En primer lugar, contra los valores que el Estado a través del currículo y los maestros quería
inculcar a las nuevas generaciones, tales como el patriotismo y la religiosidad:
Resuenan en nuestros oídos las predilectas frases con que nos educan:
respetar las leyes, servir a la patria, pagar las contribuciones al Estado para
mantener un seremil de parásitos, sostener por medio de la política el
sistema autoritario y amparar la religión que embrutece nuestra conciencia
y nos vuelve mansos corderos y nos hace soportar la carga en esta vida
para tener recompensa en la otra. ¡Que falsas y absurdas son estas frases!35.
Respecto a la transmisión del patriotismo en las escuelas públicas, prontamente tomaron
conciencia de la importancia que la enseñanza de la historia tenía en esta dirección, así lo dejó
lúcidamente expuesto un profesor primario de tendencia ácrata:
¿Y qué hemos hecho los maestros en nuestras largas jornadas docentes,
sino que mantener latente en las generaciones que cruzaron por nuestras
aulas esos sentimientos de rivalidad, de competencia y aun de odio entre
34
35
“Escuelas obreras”, La Federación Obrera, Santiago, 8 de abril de 1922.
El Alba, Santiago, 1era quincena de marzo de 1906.
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los hombres? […] Enseñando nuestra historia patria, para despertar los
sentimientos de la nacionalidad creemos que es necesario llevar
retrospectivamente a los niños a los campos de batalla del pasado y así
hacemos odiar a los que rindieron sus vidas en las ‘filas enemigas’ […]
Enseñamos la historia no para formar el espíritu de solidaridad humana
que mira al porvenir, sino para excitar odios y rivalidades que ya tuvieron
su tumba36.
Además de esta educación eminentemente patriótica, la pedagogía libertaria lanzaba sus
diatribas contra la de tipo religioso, oponiendo a ella su noción racionalista, alegando que en los
establecimientos confesionales “se principia por obstaculizar el desarrollo del cerebro infantil, con
dogmas de fe”37, impidiendo de este modo el examen y análisis crítico de la realidad en pos de su
transformación radical:
Escuchad un momento, oh fraile corrompido que babeas los cerebros y los
dejas borrachos de ignorancia, minotauro feroz, que hasta ahora te habéis
alimentado de las conciencias. Ya pasaron los afligidos tiempos de la
historia favorable a vuestros criminales sofismas, ya se fueron junto con
todos tus prejuicios y las necias generaciones de ayer. La religión agoniza.
La religión ha sido derrotada por la ciencia38.
En segundo lugar, contra los métodos de enseñanza, juzgados como perjudiciales, por
demasiado autoritarios: “La jerarquía del maestro, se asemeja a la del rey; los niños salen del
colegio hechos vasallos en vez de salir instruidos”39, y sobre todo violentos:
La violencia es el dogma funesto, convertido en buitre, que picotea el
cuerpo y el alma de los chicuelos, hasta no dejar en ellos ni la sombra de
la personalidad, ni una sombra de carácter, ni una sombra de voluntad
[…] Así se enseña hoy en día, así se educa en las escuelas burguesas, así se
educa al futuro hombre. Nada hay más embrutecedor que este sistema del
palo, nada más denigrante, nada más bárbaro40 .
La elección del espacio educativo también fue materia de reflexión. La gran mayoría de
experiencias se llevaron a cabo en edificios amueblados que muchas veces eran los mismos salones
36
“Palabras de un maestro”, Verba Roja, Santiago, 1era quincena de octubre de 1922.
“Educación racionalista”, La Batalla, 2da quincena de noviembre de 1913.
38
“Escuchad!”, Pluma Rebelde, Santiago, mayo de 1917.
39
“Educación racionalista”, La Batalla, Santiago, 2da quincena de diciembre de 1923.
40
“Educación burguesa”, La Federación Obrera, Santiago, 1era quincena de abril de 1923.
37
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de reuniones de los sindicatos, por ejemplo, la Escuela de Peñaflor que funcionaba en el edificio
del Sindicato Único de dicho pueblo, o también la Escuela Racionalista mantenida por el Gremio
de Panaderos también en su local sindical.
Pero igualmente se plantearon experiencias al aire libre, como Generaciones Nuevas
fundada en 1919, que tenía “como objetivo principal el instruir a los niños de los compañeros y
los trabajadores en general en el entretenimiento y la sana alegría, dando lecciones al aire libre” 41,
o el intento de las Colonias Racionalistas, influenciadas por las ideas de Tolstoi, que pretendían
instalarse en las cercanías de Santiago donde habían “grandes extensiones de terrenos que no son
cultivados por los terratenientes que se dicen sus propietarios [ahí] los niños educarían su cerebro
sin los prejuicios de la escuela del Estado o textos religiosos, y aprenderían a ganarse el pan por si
mismos, no siendo su carga para la sociedad”42.
Finalmente, se objetó y denunció ampliamente a la educación oficial en tanto mecanismo
utilizado por los grupos hegemónicos para mantener el status quo, pues “las escuelas actuales son
incubadoras de lacayos y dementes. Ahí se forman los esclavos modernos que se llaman
ciudadanos. La escuela de hoy lo mismo que la Iglesia y el Ejercito, es un sostén de la burguesía
canalla43”. No era sólo a la burguesía la que perpetuaba la educación oficial, sino más aun a todo el
edificio social “La enseñanza oficial prepara al niño para la perpetuación del injusto régimen social
en que vivimos, y lo hace en forma sistemática, encadenándole el espíritu hacia la vida del
pasado”44
Si de forma general éstos eran los principios, discursos y prácticas que la educación
libertaria proyectó en Chile, ¿cuál fue su desarrollo particular durante las primeras décadas del
siglo XX?
CENTROS DE ESTUDIOS SOCIALES Y EXPERIENCIAS ANARQUISTAS: 1900-1920
Si bien es difícil situar el año exacto de su aparición, sí podemos afirmar que sus primeras
experiencias están asociadas a la destacada participación que tuvo la corriente ácrata al interior del
movimiento popular a principios del siglo XX, principalmente a través de los Centros de Estudios
Sociales (CES) los que tuvieron entre sus principales características y objetivos:
41
“Nuevos entusiasmos”, Verba Roja, Santiago, 2da quincena octubre 1919.
“Colonias escolares racionalistas”, Federación Obrera, Santiago, 28de noviembre de 1922.
43
“Nuestra escuela libertaria”, Acción Directa, Santiago, 2da quincena de mayo de 1922.
44
“Escuelas obreras” La Federación Obrera, Santiago, 17de abril de 1922.
42
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capacitar al obrero para la lucha social y para emancipación moral,
intelectual y cultural. En segundo lugar, hacer de estas comunidades
centros de producción de la doctrina y la información anarquista, lo que
contribuiría, además, a alimentar el conjunto de publicaciones afín.
Tercero, crear las condiciones docentes y materiales para poner en marcha
el proyecto educativo alternativo dirigido al trabajador y su familia.
Cuarto, disponer de sus reservas culturales e intelectuales y de sus
elementos logísticos para la realización de manifestaciones públicas de
protesta y de movimientos huelguísticos contra la autoridad. Por último,
hacer de estos centros espacios culturales alternativos de estudio y
reflexión que habilitaran a sus miembros para ejercitar una conciencia
crítica sobre la realidad presente y futura de la nación45
Este tipo de organización fue la primordial célula asociativa para los ácratas, y desde donde
desplegaban sus principales aportes al movimiento social de la época. Pese a que muchos de ellos
tuvieron una corta e interrumpida existencia, fueron de gran importancia porque además lanzaban
sus propios periódicos y varios de estos Centros desarrollaron una labor editorial. Fue en este tipo
de espacio donde se prestó por primera vez atención a la propuesta educativa de Francisco Ferrer46.
Para principios del siglo XX ya se contaba con un número mayor a doce de estos Centros
sólo en Santiago, siendo que la existencia de ellos se expandía por casi todo Chile. De hecho, en
1909 en Antofagasta, el Centro Instructivo de Obreros “Luz i Vida” publicaba diversos artículos en
torno a la figura del pedagogo barcelonés47. Pocos años después, en febrero de 1913, se fundaría en
Santiago el Centro de Estudios Sociales Francisco Ferrer.
Un registro aún más revelador que demuestra el rol fundamental que tuvieron estos
Centros en la adquisición, estudio y difusión de la pedagogía propugnada por Ferrer, es un
artículo aparecido en el periódico La Ajitación, en Tarapacá, que ya en el año 1905 expresaba:
Los trabajadores que forman el Grupo de Estudios Sociales Instrucción
Libertaria, hacen actualmente las necesarias economías para encargar en
breve, a la Escuela Moderna de Barcelona, España, una partida de obras
revolucionarias, comprendiendo pedagogía, sociología, filosofía, literatura,
45
Sergio Pereira, Dramaturgia anarquista en Chile, (Santiago, Editorial USACH, 2005.) pág. 56.
“fueron las organizaciones anarquistas, las que adoptando la figura de Centros de Estudios Sociales, mencionaron
por primera vez a Ferrer Guardia entre sus homenajes y noticias a través de sus publicaciones periódicas y boletines”,
en: Leonora Reyes, Movimiento de educadores, pág. 118.
47
“El Cristo Moderno”, “Mas sobre Ferrer”, “La Gran injusticia. Como y porque murió Ferrer” “Francisco Ferrer.
Apuntes biográficos”, “El pensamiento de Ferrer”, entre otros. Publicados entre 1909 y 1912.
46
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historia y ciencias naturales, a fin de poseer una selecta biblioteca para la
sala de lectura que más tarde se inaugurara48.
La importancia del documento citado es profunda. En primer lugar, nos abre las puertas
para poder sostener que hubo un vínculo bastante cercano entre CES y Escuelas Racionalistas, de
hecho, posteriormente algunos Centros sostendrán sus propias escuelas o apoyarían mediante sus
actividades a éstas. Lo anterior, no implica que exista una fórmula general mediante la cual se
pueda sostener que todos los CES se transformaron posteriormente en Escuelas Racionalistas, es
más, la convivencia simultánea de los dos tipos de experiencias demuestra lo contrario. Sin
embargo, es necesario reconocer que no fue solamente una labor difusora la que relacionó a la
primera con la segunda, sino una convergencia más compleja.
Por otro lado, confirma la labor temprana de difusión y estudio del pensamiento
pedagógico de Ferrer en Chile por parte de grupos anarquistas mediante sus Centros de Estudios,
además nos habla de un comercio teórico y de información con el más importante centro
educativo en materia de enseñanza racionalista y libertaria como era la Escuela Moderna, cuando
su fundador, Francisco Ferrer, aun se encontraba con vida (murió en octubre de 1909).
Fue, de hecho, gracias a la iniciativa de una organización de tendencia predominantemente
ácrata que surgió la primera institución educativa que se autoproclamó Escuela Racionalista de la
que se tengan registros. Este establecimiento se fundó bajo el alero de la Sociedad “El Despertar de
la Mujer” y la incansable actividad del anarquista Daniel Antumaño, en la ciudad de Viña del Mar
en el año de 1914.
Lo que condicionó este viraje definitivo fue una conjunción de factores y situaciones
diversas. En primer lugar, el terreno fértil preparado por el largo proyecto autoeducativo del bajo
pueblo. Luego, el radicalismo en el discurso y la práctica que alcanzaba por esos años un ya
experimentado movimiento popular, que se venía reponiendo de las matanzas de la década
anterior. A lo anterior debe sumársele también la difusión de la teoría pedagógica libertaria -en la
cual Ferrer fue el principal ícono, pero también hay artículos sobre Paul Robin, y Sebastian Faurepor parte de los CES, en paralelo a su propia actividad autoeducativa.
Como factores detonantes para la plena experimentación de los preceptos teóricos y
prácticos de Ferrer, se cuenta su asesinato, lo que significó un increíble aumento en la difusión de
su imagen y pensamiento, y, por último, pero muy significativo, el contexto de debate local que en
materia educativa se estaba dando.
48
La Ajitacion, Estación Dolores, 11 de agosto de 1905.
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Estos dos últimos elementos son esenciales para explicar el hecho que no existan registros
explícitos sobre fundación de Escuelas Racionalistas anteriores a 1914. En efecto, sólo se dieron
luego de la muerte de Guardia –13 de octubre de 1909- y con la expansión e intensificación del
debate educativo, a partir de 1912, “el año pedagógico” llamado así por la numerosa cantidad de
congresos, jornadas, debates en torno a la educación nacional, en la que además de políticos e
intelectuales de renombre participaron los estudiantes -representados en la Federación de
Estudiantes de Chile- y la opinión pública en general a través de los periódicos49.
El semblante del artículo aparecido en el periódico Luz i Vida, en octubre de 1912, justifica
este último supuesto: “Como lo esperábamos, el Congreso Pedagógico celebrado en Santiago, ha
resultado una de tantas cosas insustanciales y sin resultado práctico y concreto, como resultan la
mayoría de los decantados congresos y asociaciones inspiradas en la rígida moral burguesa”50.
La formación definitiva de una Escuela Racionalista, que decididamente difundiera y
practicara las ideas de Ferrer fue, como dijimos, el dado por la Escuela Racionalista de Viña del
Mar, en cuya fundación Daniel Antumaño desplegó todo su pasión por la causa libertaria y
educativa, y que Manuel Rojas, amigo y compañero de él, retrató en una de sus obras: “tenía gran
empeño en enseñar, ¿enseñar qué?, lo que aprendiera; el obrero no tiene tiempo de estudiar ni de
aprender nada, la sociedad capitalista se lo impide; es necesario que lo haga alguien y le enseñe,
hay que fundar una Escuela Moderna, como las que quería Ferrer”51.
En relación a ella La Batalla comentaba: “Después de un corto período de aparente
estacionamiento, vuelve hoy a reabrirse la Escuela Racionalista que había patrocinado y llevado a
buen término la asociación ‘Defensa y Despertar de la Mujer’ de Viña del Mar”52.
Algunos aspectos llaman la atención de dicho texto. En primer lugar, el hecho evidente de
que esta Escuela ya llevaba un tiempo funcionando, pero no se explicita su fundación inicial, por
lo que no sabemos la fecha exacta en la que comenzó su actividad. Sin embargo, a partir del texto
se desprende que no fue muy anterior a la aparición de dicho artículo, por lo que se puede
presumir que fue alrededor de 1914.
Otro elemento que nos parece necesario comentar es la sospecha que nos surge por la
forma en que se refiere a la Escuela y su actividad. En ningún momento se hace alusión a que es la
primera experiencia de su tipo en Chile, y tampoco se tienen muchas noticias de ella
49
Zemelman, Myriam Zemelman e Isabel Jara, Seis episodios de la educación chilena, 1920-1965, (Santiago, Chile :
Ediciones Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, 2006)
50
Luz I Vida, Antofagasta, octubre de 1922.
51
Manuel Rojas, Sombras contra el muro, (Santiago: ZigZag, 2012), pág. 173.
52
“Escuela Racionalista en Vina del Mar”, La Batalla, Santiago, 1era quincena de junio de 1915.
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posteriormente, de hecho, no se sabe con seguridad cuándo dejó de existir. Dicha actitud de
naturalidad parece sospechosa en el sentido de que es probable que hayan existido algunas otras
experiencias simultáneas e inclusive anteriores que permitieran referirse a ella como un suceso
nada espectacular. En efecto, como demuestra Lagos, muchas iniciativas de esta naturaleza
quedaron registradas sólo como anécdotas de sus protagonistas, pero sin una referencia directa a
ella. Ese fue el caso, por ejemplo, de Juan Onofre Chamorro, quien al salir de la cárcel el mes de
febrero de 1921 comentaba al paso, “la escuela nocturna que fundé hace años en el Cerro
Cordillera, Callejón Largo, es una manifestación evidente de mis propósitos de sacar del
analfabetismo al pueblo trabajador”53.
Cerca de un mes después el mismo periódico se refería a un Comité Pro Escuela
Racionalista, afirmando que “esta agrupación fundada el 1 de junio del presente año, sigue
recibiendo adhesiones y donaciones”54, y entre sus objetivos se encontraba la creación,
organización y mantención de escuelas en distintos sindicatos.
En abril del mismo año de 1914, se informa que “se ha fundado en Iquique una escuela
con el nombre de Escuela Moderna”. Su objetivo era, según la declaración de Rene Valbert,
fundador, “propagar las ideas del mártir de Montjuich”55 (nombre de la fortaleza en la cual fue
fusilado Francisco Ferrer).
Nuevamente en Viña del Mar, se fundaba en 1917 otra institución inspirada en las ideas
pedagógicas de Ferrer, llamada Escuela 1 de Mayo, que fue sostenida por la Unión i Defensa del
Trabajo, “compuesta por elementos muy desheredados de la fortuna”. Respecto a su
financiamiento explicaba su orgánica autogestionada “ese nuevo templo del saber, en donde se
educan e instruyen seres de padres proletarios, vive del calor de unos pocos obreros, quienes con
sacrificio mantienen este establecimiento”56.
Ese mismo año, en Santiago, la Federación de Zapateros y Aparadoras, de marcada
tendencia anarquista, sostenía una Escuela situada en calle Arturo Prat con Copiapó. Según un
testigo de época, “Allí no sólo aprenden lo indispensable, sino que también comparten, se
53
Manuel Lagos, Viva la Anarquía: Sociabilidad, vida y prácticas culturales anarquistas. Santiago, Valparaíso, 1890-1927, (Tesis para
optar al grado académico de Magíster en Historia, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, 2009.)
54
“Pro Escuela Racionalista”, La Batalla, Santiago, 2da quincena de julio de 1915.
55
La Batalla, Santiago, 2da quincena de abril de 1914.
56
El Chileno, Valparaíso, 20 de agosto de 1917.
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conocen, y sociabilizan. Pero más aún se instruyen en la lucha social”57, uno de sus mayores
objetivos era que “abriera conciencias desde la niñez, tal cual lo había hecho Ferrer en España”58.
También en 1917, y a instancias del Comité Pro Escuela Racionalista fundado algunos
años antes, se creaba una Escuela Racionalista en la Casa del Pueblo59. Dos años más tarde el
influyente periódico anarquista Verba Roja, informaba que “El 5 del mes en curso, con la primera
salida al campo, quedó constituida, en Santiago, una nueva institución, Generaciones Nuevas.”,
afirmando que dicha entidad “tiene como objetivo principal el instruir a los niños de los
compañeros y los trabajadores en general en el entretenimiento y la sana alegría, dando lecciones al
aire libre”. Asimismo, indicaba que en ella “Se enseñará declamaciones, gimnasia sueca y
canciones de la Escuela Moderna”60.
LA FOCH Y LAS ESCUELAS FEDERALES RACIONALISTAS: 1920-1925
Ante la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria dictada el 26 de agosto de 1920 el movimiento
popular no manifestó una única opinión, sino por el contrario, una gran variedad de visiones.
Los anarquistas mantuvieron desde siempre una actitud negativa respecto a esta ley que
entendían como un dispositivo político de poder utilizado por la elite dirigente en función de
intentar (re)establecer el orden y la “unidad nacional” que por estos años se hallaba para ellos
amargamente desgarrada:
Cuando se examinan los sistemas de enseñanza que hoy están en vigencia,
se nota, sin dificultad, que están subordinados a un concepto de clase. La
nobleza y la clerecía tenían sus métodos, y la burguesía, desde las
revoluciones que le han dado el poder público, tiene el suyo. Cuando
establece la instrucción obligatoria, piensa en su utilidad, no en la de las
masas. Para que el asalariado pueda desarrollar el rol que le ha asignado
en el mecanismo económico, es indispensable que tenga un rudimento de
conocimientos. Para ahogar en él los pensamientos de revuelta que
germinarían, se le inculca, por una especie de catecismo, el respeto de las
57
La Voz del Pueblo, Valparaíso, agosto de 1917.
La Voz del Pueblo, Valparaíso, agosto de 1917.
59
Manuel Lagos, Manuel Lagos, Viva la Anarquía: Sociabilidad, vida y prácticas culturales anarquistas. Santiago,
Valparaíso, 1890-1927, (Tesis para optar al grado académico de Magíster en Historia, Universidad de Santiago de
Chile, Santiago, 2009.)
60
“Nuevos Entusiasmos”, Verba Roja, Santiago, 2da quincena de octubre de 1919.
58
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cosas establecidas, del orden presente. La escuela primaria, a los ojos de
los que la han creado y multiplicado, era un instrumento de dominio61.
La Federación Obrera de Chile (FOCH), por el contrario, fue al respecto más heterogénea,
en la medida en que como se ha dicho, en ella convivían diversas tendencias ideológicas. El debate
fue interesante puesto que desde sus primeros orígenes se planteó ella el tema de la educación
como aspecto central de su actividad, con el mismo rango de importancia que el aspecto social y
económico62. Una de estas tendencias fue la que permitió que para finales de 1921, la Federación
ya contara con un Programa de Instrucción Obrera, garantizado en el número XV de los Estatutos
y Programa que la central había consolidado el mes de diciembre en la Convención Nacional de la
FOCH, cuyo antecedente directo es el bosquejo de “Programa de Instrucción Racionalista”
presentado tres meses antes por el muy activo en materia educativa federado Sandalio
Montenegro.
El Programa definitivo apareció en el periódico La Federación Obrera el 1 de enero de
1922, no varió en lo sustantivo en relación al primer documento, solamente dio mayor
profundidad a diversos temas, como por ejemplo, sobre el financiamiento y la creación de un
Comité pro Escuelas Racionalistas, cuya función era la difusión y administración de la iniciativa.
En varios artículos aparecidos en los distintos medios de difusión de la FOCH se dio a
conocer el tipo de enseñanza que la Federación propugnaba, ésta fue llamada por sus mismos
cultores “educación social”, y sus propósitos y objetivos era el aporte a la concientización y
politización del movimiento popular para la consecución de la transformación social:
La educación social depende de la estructura económica y política de la
sociedad, es una imagen de toda la vida social y ligada a ella íntimamente.
La educación social tiene por objeto preparar a todos los miembros de la
sociedad para que su futura actividad sea en beneficio de toda la
humanidad63.
La amplitud que la FOCH había alcanzado en el movimiento popular a nivel nacional le
otorgó un respaldo social que permitió la expansión de esta iniciativa a lo largo del territorio
abarcando no solamente el ámbito urbano, sino que también en zonas rurales, como fue el caso de
61
Revista Claridad, Santiago, 13 de agosto de 1921.
Salvador Delgadillo, Educación y formación en el discurso obrero chileno (la Federación Obrera de Chile 19201925), (Tesis para optar al Grado de Licenciado en Humanidades con mención en Historia, Santiago, Universidad de
Chile, 1992) .págs. 14-29.
63
“Los comunistas y la educación social”, El Despertar de los Trabajadores, Iquique, 24 de julio de 1923.
62
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la emblemática Escuela Racional de Peñaflor e incluso en alejadas zonas mineras como la fundada
en la Mina El Toldo, en Tocopilla.
Prueba de este respaldo fue la rapidez con que se difuminó esta iniciativa. Así, el 8 de abril
de 1922, La Federación Obrera declaraba que “En la región chilena, felizmente se han realizado,
hasta la fecha, esfuerzos eficaces en el sentido de fomentar la instrucción entre los niños obreros”
mediante “la multiplicación de sus Escuelas Racionalistas (…) en Calama, Pampa Unión, Boquete,
Aguas Blancas, Mejillones y Antofagasta”64 afirmando que en algunos casos-como en Antofagasta y
Tarapacá- los consejos levantaron más de una Escuela.
Declaraba, finalmente que “La Escuela Federal, ha sido una magnífica realidad, no sólo en
el norte, sino también en el centro y en las minas de carbón”65. Además de estas experiencias
nortinas hasta 1922, sabemos de la fundación de varias más a lo largo del país como fue en Talca,
Maule, Lota, Chuquicamata, Osorno, Curanilhue, Calera, Chacabuco, San Antonio, Peñaflor,
Puente Alto, Santiago entre 1921 y 192666.
A juzgar por la cantidad de registros de prensa, las experiencias de la Escuela Racionalista
de Peñaflor (rebautizada Luis Emilio Recabarren en 1925) y la Escuela Federal de Puente Alto
fueron de las más significativas para la FOCH67, y nos dan una imagen más general de cómo
funcionaban las Escuelas al interior de la Federación, justificando la lógica expuesta sobre el
“proyecto integral” de la educación libertaria. Asimismo, los permanentes conflictos que tuvieron
con las autoridades, manifestado en la gran cantidad de “visitas” que hizo la policía a dichos
locales, así como también la aparición de artículos denostativos en la prensa oficial –El Mercurio,
El Diario Ilustrado- muestran hasta qué punto el surgimiento de estos espacios autónomos en los
que se fortalecía una identidad cultural y una conciencia de clase independiente, generó cierta
incomodidad en las elites dirigentes. Rápidamente estas iniciativas fueron entendidas por la clase
64
“Escuelas obreras”, La Federación Obrera, Santiago, 8 de abril de 1922.
“Escuelas obreras”, La Federación Obrera, Santiago, 8 de abril de 1922.
66
Salvador Delgadillo, Educación y Formación; Leonora Reyes, Movimientos de educadores págs. 124-127.
67
“Fundación de una Escuela Racionalista”, La Federación Obrera, Santiago, 22 de noviembre de 1922; “Escuela
Federal de Puente Alto”. La Federación Obrera enero 1923, “Examenes de la Escuela Racionalista”, La Federación
Obrera, Santiago, 3 de enero de 1923, “Significativo triunfo de las Escuelas Federales”, La Federación Obrera,
Santiago, 13 de marzo de 1923, “Fundación de una Escuela Racionalista”, La Federación Obrera, Santiago, 23 de
noviembre de 1922, “Organización de Escuelas Libres”,La Federación Obrera, Santiago, 22 de noviembre de 1922,
“Escuela Racionalista Luis E. Recabarren”, Justicia, Santiago, 12 de abril de 1925, Fundación de una Escuela
Racionalista”, Justicia, Santiago, 23 de noviembre de 1922, Justicia, Santiago, 20 de diciembre de 1922, El Diario
Ilustrado, Santiago, 20 de diciembre de 1922, “Los elementos clericales combatiendo nuestras escuelas”, La Federación
Obrera, Santiago, 25 de diciembre de 1922, La Federación Obrera, Santiago, 26 de agosto de 1924, “La escuela
racionalista contra sus enemigos”, La Federación Obrera, Santiago, 29 de diciembre de 1923, “Exámenes Escuela
Penaflor”, Justicia, Santiago, 21 de noviembre de 1924, “Penaflor”, Justicia, Santiago, 12 de marzo de 1925,
65
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109
dominante como factores “disolventes” respecto a una
sumisa, y se intentaron disolver68.
identidad nacional y una conciencia
Por estos años la FOCH no fue la única organización popular que se encomendó la tarea
de fundar Escuelas Racionalistas. De hecho, además de este tipo de establecimientos y de los
Centros de Estudios Sociales, se tienen para este período aisladas noticias de una iniciativa
fundada sobre los principios libertarios aplicados por León Tolstoi en la Escuela Yasnaia Poliana.
Iniciativa llevada a cabo por “tres jóvenes, idealistas, entusiastas y decididos”69 que pretendían
fundar en las cercanías rurales de Santiago una “Colonia Escolar”, cuya enseñanza debía estar
fundada en los principios del racionalismo y financiada según la lógica de la autogestión “con su
terreno científicamente cultivado creemos nosotros que se bastaría a sí sola, para costear la
alimentación, ropa y textos de enseñanza que tuviera la Colonia misma”70.
Asimismo esta experiencia defendería principios valóricos opuestos a los transmitidos en
las instituciones oficiales, ya que en la Colonia “los niños educarían su cerebro sin los prejuicios de
la escuela del Estado […] y aprenderían a ganarse el pan por sí mismos, no siendo carga para la
sociedad”71.
Otra importante organización de trabajadores que se dedicó a la fundación de Escuelas fue
la sindicalista Industrial Workers of the World (IWW) que en Chile siguió una marcada tendencia
ácrata. En un artículo escrito por Manuel Márquez, anarquista profundamente involucrado con la
enseñanza libertaria, expresaba que en las escuelas oficiales “todo es autoridad, y a voz de mando,
se mueven los alumnos [quienes] tienen que soportar la tiranía del maestro, con rigurosa atención
y las manos cruzadas”. Por este motivo:
urge una reforma radical, desde la supresión de los locales hasta el modo
de barrer. Es cierto que las escuelas morirán con el régimen, pero el
obrero puede ya despreciarlas y formar escuelas libres, sin religión y sin
patriotismo […] Las escuelas primarias deben ser libertarias. Ya que se
enseña para la vida, debe enseñárseles en la vida misma […] Por eso se
habla de boicotear las escuelas del Estado y formar escuelas libres, sin local
si es posible, en el medio de la naturaleza, gozando del sol, donde los
68
El Diario Ilustrado, Santiago, 20 de diciembre de 1922, “Los elementos clericales combatiendo nuestras escuelas”,
La Federación Obrera, Santiago, 25 de diciembre de 1922.
69
“Colonias escolares racionalistas”, La Federación Obrera, Santiago, 28 de noviembre de 1922.
70
“Colonias escolares racionalistas”, La Federación Obrera, Santiago, 28 de noviembre de 1922.
71
“Colonias escolares racionalistas”, La Federación Obrera, Santiago, 28 de noviembre de 1922.
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niños corran y canten, como las aves y vivan sanos como las flores de los
campos72.
Incitó a los miembros de la IWW en este sentido, recordando que al interior de la central
internacionalista “hay un Comité de Escuela Racionalista, y en el que podemos emplear nuestros
esfuerzos para demostrar que miramos a todo el horizonte y que estamos formando los cimientos
de un mundo”73. Al parecer, dicha exhortación fue en cierta medida bien recibida pues dicho
Comité “articuló las experiencias de este tipo que se desarrollaron en gran parte del país”74.
A fines de 1922, y con ayuda de algunos asociados a la Unión de Estucadores de Santiago,
entre ellos, Evaristo Lagos el Comité fundó una Escuela. A pesar de que las referencias a este
establecimiento son más bien pocas, se tienen datos sobre las actividades que el Comité realizaba
para el sostenimiento de la escuela. Así por ejemplo, se informaba que el “Comité pro Escuela
Racionalista, cita a reunión para hoy a las 8.30 con objeto de nombrar una comisión que se
encargará de la distribución de folletos y tratar del pedido de libros para la fundación de dicha
escuela”75. Según este tipo de documentos la Escuela tuvo una existencia más bien corta.
Una iniciativa de la que sí se tienen más noticias, es la sostenida por la Unión Sindical de
Panaderos, asociación de tendencia predominantemente anarquista y cercana a la IWW.
En su Declaración de Principios, la Unión Sindical, afirmaba que “la Junta Administrativa
implantará en cada Sindicato, bibliotecas y escuelas racionalistas a fin de que cada compañero sea
un elemento consciente del rol que le corresponde desempeñar en este régimen de inicua
explotación del hombre por el hombre”76. Dejará también explícito que su actividad educativa no
se restringiría únicamente a la fundación de escuelas ya que “también organizará ateneos culturales
y publicará periódicos de propaganda libertaria”77 .
La concreción de la escuela se llevó en 1925, lo cual es realmente significativo por el hecho
que para dicho año el movimiento popular mostraba un claro retroceso respecto a la fundación y
mantención de escuelas racionalistas:
72
“Nuestra escuela libertaria” Acción Directa, Santiago, 2da quincena de mayo de 1922.
“Nuestra escuela libertaria” Acción Directa, Santiago, 2da quincena de mayo de 1922.
74
Adriana Puigross, La educación popular en América Latina, pág 103.
75
Citado en: Manuel Lagos, Manuel Lagos, Viva la Anarquía: Sociabilidad, vida y prácticas culturales anarquistas.
Santiago, Valparaíso, 1890-1927, (Tesis para optar al grado académico de Magíster en Historia, Universidad de
Santiago de Chile, Santiago, 2009.), sin numeración.
76
El Obrero Panadero, Santiago, 1 de septiembre de 1924.
77
El Obrero Panadero, Santiago, 1 de septiembre de 1924
73
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tienen el orgullo los sindicatos de panificadores de inaugurar la Escuela
Racionalista […] A nosotros, los padres nos llena de regocijo la iniciativa
de los panaderos, porque arrancaremos al Estado nuestros hijos para que
sean hombres mañana y no pacos ni milicos, ni carabineros. Que sean
productores, como nosotros, manual o intelectualmente78.
La iniciativa no funcionó mucho tiempo antes de ser, como sucedió con las Escuelas de la
FOCH, duramente atacada por las autoridades y la prensa. De modo que tuvo que cerrar el local
en varias ocasiones durante 1925. No obstante, el Sindicato persistió en la lucha que consideraba
justa, y un año después, en la Cuarta Convención del gremio uno de los asociados expresaba que
“Nuestra escuela debe continuar funcionando y formando los nuevos hombres a quienes la
historia tiene encomendado el porvenir”79.
Por ello, en noviembre de 1926, la Unión Sindical, aprueba un proyecto que constaba de
ocho puntos para la ejecución de ellas, entre los cuales contaba, por ejemplo, “La enseñanza de
estos planteles estará basada en los principios y las normas pedagógicas de Francisco Ferrer80.
La iniciativa sindical siguió sufriendo en adelante una asfixiante represión. Este fue uno de
los últimos reductos de enseñanza libertaria y racionalista sostenido por organizaciones de
trabajadores que abiertamente se declararan seguidores de la teoría pedagógica de Ferrer y que
igualmente la entendieran como una herramienta fundamental para el proceso de transformación
social.
Su periódico dejó de salir pocos meses después, y con ello, también dejamos de tener
noticias sobre este tipo de iniciativas en el movimiento popular. Con ello queda en gran medida
concluida una admirable y valiosa etapa del proyecto autoeducativo del bajo pueblo y de la historia
de la educación en Chile. No cabe duda alguna que esta dejó de ser un tipo de práctica
ampliamente difundida y ejercida por el movimiento popular posterior a 1925, ya que desde
entonces éste enfocó mayoritariamente su acción educativa en otro modelo principalmente
reformista que tenía que ver con la readecuación del sistema nacional de enseñanza amparado en
la Constitución según las demandas y expectativas de la sociedad civil. Este nuevo perfilamiento
estuvo representado en el proyecto impulsado por la Asociación General de Profesores de Chile
(AGP) apoyado por la FOCH, y que luego fue respaldada por la Asamblea Constitucional de
Asalariados e Intelectuales.
78
El Obrero Panadero, Santiago, 1 de mayo de 1925.
El Obrero Panadero, Santiago, 10 de octubre de 1926.
80
El Obrero Panadero, Santiago, 20 de noviembre de 1926.
79
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
112
En realidad, fue en la conjunción compleja y diversa de distintos factores que la educación
libertaria en tanto que proceso histórico conocía su declive y su desestimación como herramienta
sociopolítica para la emancipación social al interior del movimiento popular de Chile.
Entre ellos, podemos nombrar lo que varios autores han identificado como una decadencia
de la corriente ácrata al interior del movimiento popular, que generalmente ha sido situada entre
los años 1927 y 193081, cuando “la influencia de anarquistas y socialistas, trabajosamente
construida a lo largo de muchos años, pareció desvanecerse ante la ilusión y el encantamiento que
el ‘León de Tarapacá’ generó en amplios sectores del mundo del trabajo”82.
Otro aspecto importante dice relación con lo que se ha tendido a llamar la “bolchevización
de la FOCH”83, esto es, la vinculación cada vez más directa y estricta entre la FOCH y entre el
Partido Comunista de Chile, lo que implicó, entre otras cosas, el acatamiento de ciertas pautas
dictadas por la ortodoxia rusa, y la desaparición de las “bases autogestionarias”. Aunque la
enseñanza siguió siendo entendida por la FOCH como una herramienta para la emancipación
social, el nuevo modelo de acción de ésta se dirigió en un sentido distinto, ya no autogestionado y
antiestatista, sino uno que comprendía la noción de un sistema nacional de enseñanza que
estuviera legitimado por la Constitución del Estado lo cual queda representado en el acercamiento
definitivo entre la Federación y la Asamblea General de Profesores.
El último factor que influyó en este proceso de debilitamiento de las experiencias de
educación libertaria en Chile, dice relación con la manera en que, aproximadamente desde 1920
con mayor notoriedad, comenzó a vincularse el movimiento popular con el Estado84.
En efecto, durante esta década la relación entre las organizaciones de trabajadores y el
gobierno cambió de forma en la medida en que desde las elites dirigentes comenzaron a darse
impulsos para hacer cada vez más efectiva “la aplicación de la legislación social, que hasta entonces
81
Ignacio Bastías, Política libertaria y movimiento anarquista en Santiago, 1917-1927, Informe de Seminario de Grado para
optar al grado de Licenciado en Historia, Universidad de Chile, 2007; Macarena Bornard, La decadencia del anarquismo
chileno, 1927-1931, Tesis para optar al grado de Licenciado en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago,
2003; Sergio Grez, El escarpado camino hacia la legislación social: debates, contradicciones y encurcijadas en el movimiento
obrero y popular (Chile: 1901-1924) [en línea] http://www.archivochile.com/entrada.html. [30-9-2012]
82
Sergio Grez, El escarpado camino hacia la legislación social: debates, contradicciones y encurcijadas en el movimiento obrero y popular
(Chile: 1901-1924) [en línea] http://www.archivochile.com/entrada.html. [30-9-2012]
83
Leonora Reyes, Movimiento de educadores; Olga Ulianova, El partido comunista chileno durante la dictadura de Carlos
Ibanez (1927-1931), Boletin de la Academia Chilena de la Historia, Vol 68, n 111, (2002), pág., 396-7, 391-2 y 403-4.
84
Al respecto véase Grez, El escarpado camino; James Morris, Las elites, los intelectuales y el consenso, Jorge Rojas Flores, La
dictadura de Ibáñez y los sindicatos (1927-1931),( Santiago, DIBAM, 1993.)
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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había estado más en el papel que en la realidad”85. El “legalismo” del movimiento no se inició en
1920 –ésta fue, por ejemplo, la forma de acción política del Partido Democrático desde sus
orígenes a fines del siglo XIX- , pero es cierto que las prácticas autogestivas y antiestatistas eran
muchos más comunes hasta comienzos de dicha década que marca un punto de inflexión a partir
de la cual el Estado, para salvar el sistema de dominación y no tener que refundarse mediante la
propuesta de la Asamblea Constituyente de Asalariados e Intelectuales, comenzó a alternar
mecanismos para debilitar y cooptar al movimiento popular, combinando su ya patentada acción
represiva con la legislación laboral: era el tránsito entre el Estado Oligárquico al Estado de
Bienestar o Compromiso Social.
Bibliografía
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Fuentes para la Historia de la Educación
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
118
D
urante el descubrimiento y posterior
conquista del nuevo mundo la Iglesia
Católica tuvo un papel trascendental, fue
Luis Friederich y el rol
la encargada de evangelizar a la nueva población, al
educador de la Iglesia
“indígena-bárbaro” que debió ser guiado hacía el
encuentro de la cultura (la única). Curas y órdenes
fueron quienes “educaron”, o al menos lo
intentaron, haciendo que las masas indígenas, a quienes incluso se les cuestionó la
existencia de su alma, abandonaran falsas creencias y se incorporaran al Catolicismo,
fueron ellos quienes llevaron el estandarte de la educación y de lo que “debía” ser
enseñado. Durante la Colonia la Iglesia se transformó en la institución, por excelencia,
encargada de educar. Con la creación de los Estados Nacionales la Escuela pasó a tomar
importancia, en cuanto a que en ella se delegó la función de formar a los ciudadanos de
estas nuevas repúblicas, y por tanto el símbolo de la educación, sin embargo la Iglesia, y la
labor de sus representantes siguió su camino natural; educar.
La “Evangelización debe ser comprendido como una acción no sólo de conversión
de indígenas, sino el esfuerzo permanente para que continúen ellos y sus descendientes en
un cristianismo invariable y ortodoxo, es decir un esfuerzo a largo plazo” 1. Esta
comprensión del proceso de evangelización, más allá de que el autor se refiera
temporalmente al que se desarrolló en tiempos de la conquista española, no sólo debe ser
visto como un fenómeno ideológico, sino también como un hecho político y social.
Durante el siglo XX el Estado chileno debió realizar una estrategia educadora en
función de “chilenizar” a la población que a fines de siglo, y como resultado de la Guerra
del pacífico, fue incorporada a la república.
En función de este proceso de conformación del territorio nacional se desplegaron
múltiples estrategias, como la fundación de instituciones en el territorio incorporado, la
llegada de autoridades y la instalación de escuelas, y también la instauración de iglesias las
que pasaron a manos chilenas recién en el año 18932.
1
Armas Asín, Fernando (2009), La invención del Catolicismo en América. Los procesos de evangelización, siglos XVIXVIII, Universidad nacional de San Marcos, Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales, Lima, Perú.
2 Figueroa, Carolina, Silva, Benjamín (2010), Documentos para la Historia Regional. Luis Friederich y su acción
clerical, rearticulando la memoria e identidad del pueblo de San Andrés de Pica (1898-1925). Obispado de Tarapacá,
Valparaíso, Chile.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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Más allá del proceso de creación del Estado Nacional, la Iglesia, por sí misma, y
como ya lo mencionamos es una institución educadora, que se apropió en este caso de lo
popular haciendo de esto funcional para lograr su fin; llevar el evangelio a cada uno de los
habitantes del Oasis de Pica, más allá de chilenizar la iglesia fue un lugar de negociación,
de llevar la religión y hacer converger en sus prácticas el mensaje del que son portadores,
pero incluir también las tradiciones del lugar en el que se inserta. Luis Friederich es una
figura relevante, lo que queda evidenciado a través de la correspondencia que sostuvo,
siendo el “Vicario de Pica”, con el Obispado de Tarapacá. Esta correspondencia demuestra
que lo que realizó este importante personaje fue llevar la iglesia, evangelizar, en el amplio
sentido del término, y lograr que hacer partícipe a la iglesia de las prácticas cotidianas de la
comunidad; la misa, la confesión, la fiesta religiosa son elementos que contribuyen a esto,
hacer de cada instante una práctica educativa con gran alcance. Es así como los esfuerzos
del clero por cristianizar y materializar la religión católica en la zona fueron videntes a
través de los testimonios de quienes llevaron a cabo esta labor, Luis Friederich fue uno de
los encargados que tuvo un rol importante en cuanto a la cercanía y efectividad con la
realizó sus tareas en la zona del Oasis de San Andrés de Pica. Destaca como educador por
ser fiel reflejo de la idea de Iglesia que se vivió en esa época, una iglesia que no era un
educador descontextualizado de su entorno, que tomó en cuenta la realidad y llevó a cabo
un proceso de mediación que no era explícita, y que en la práctica hizo lo que la Escuela
Fiscal primaria no quiso hacer, ser una institución que incorporara a la comunidad y por
tanto un lugar de encuentro de distintas realidades. De ahí la importancia de estos
testimonios, de rescatarlos y visibilizarlos para su estudio.
Betsy Villarroel Merino3
3
Licenciada en Historia, Universidad de Valparaíso. Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de
Valparaíso.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
120
Documento N°41: Correspondencia del Vicario de Pica al
obispado de Tarapacá (1900 -1926)
Pica, Abril 4 de 1904
Al ilustrísimo y reverendísimo Señor Obispo, Iquique.
Ilustrísimo y Reverendísimo Señor:
Recibí la carta de su señoría de anteayer. Recién hoy va el oficio en que saludo á su señoría
con motivo de la Pascua; el atraso a sido involuntario porque el trabajo ha sido excesivo en Semana
Santa; desde el domingo de Ramos se ha predicado diariamente; la gente ha aprovechado mucho y de
esta manera el trabajo ha estado recompensado, gracias sea dado al Seño; el Señor Aceval llegó para
el domingo de Ramos y acto continuo comenzó a trabajar con un celo que no hallo como agradecerle;
todo el pueblo ha quedado profundamente agradecido de sus afanes en el púlpito, en el confesionario y
en las ceremonias de estos días. Se iba á ir pero le rogué me acompañara unos pocos días mas, pues
también necesita descansar un poco, pues todos estos días nos hemos erecogido de la Iglesia después de
media noche y á las 8 de la mañana estábamos otra vez en el altar y en el confesionario; espero que
Su Señoría no me llevara á mal si lo retengo un par de días. El Señor Aceval me rogó significara á Su
Señoría que desea á Su Señoría felices pascuas.
Hoy arreglaré con el Señor Rabenalt el asunto de la Iglesia de Pisagua y mañana daré cuenta.
á Su Señoría.
Mañana escribiré también al señor Fernández; excusado es asegurar a Su Señoría que acepto
de todo corazón el nombramiento de mi amigo para Vicario General; pido al Señor que le de gracia
para que pueda ayudar á Su Señoría eficazmente en sus trabajos apostólicos.
Termino repitiendo la expresión de mi sincera felicitación para la Pascua y me suscribo de Su
Señoría Ilustrísima y Reverndísima atento y seguro servidor y cura.
Luis Friederich.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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Documento N°42: Correspondencia del Vicario de Pica al obispo
de Tarapacá (1900-1926)
San Andrés de Pica, mayo 27 de 1904
He recibido la nota N°220 en que se me recuerdan las disposiciones sobre adoración del
Santísimo. En contestación me permito hacer el siguiente reclamo. La adoración en Matilla está
fijada para el 13 de Junio, fiesta patronal de dicho pueblo. Es de notar que dicha fiesta no es
solamente religiosa sino también popular y se verifican después de misa, diversiones populares de toda
clase que duran hasta tarde en la noche; residentes fijos no hay más de 307, incluso las criaturas;
estos 307 vecinos deben atender ese día á otro tanto de forasteros. Estas consideraciones dejan ver que
ese día es imposible la adoración durante 12 horas; haciendo un sumo esfuerzo se podrían hacer 6
horas, exponiendo a las 6 a. m.
En cambio podrían hacerse la exposición el día 19 durante 12 horas, concluyendo con
procesión.
En cuanto á la fecha que esté fijada para la Tirana, la víspera de la fiesta de Nuestra Señora
del Cármen, es igualmente un día casi imposible.
Si no es posible cambiar las fechas indicadas haré la exposición , cerrándola cuando no haya
oradores. En cuánto á la fecha que está fijada para Pica no hay ningún inconveniente y se ha hecho
la adoración todos los años que ocupo este puesto.
Dios guarde á usted Señoría Reverendísima.
Luis Friederich.
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Documento N°43: Correspondencia del Vicario de Pica al
obispado de Tarapacá (1900-1926)
Pica, Junio 17 de 1904
Al Ilustrísimo y Reverendísimo Señor Obispo, Iquique.
Ilustrísimo y Reverendísimo Señor:
Recién hoy puedo contestar la carta última de Su Señoría Ilustrísima, pues en los últimos 15
días he estado de fiesta; en todos los días de la Octava de Corpus canté misa á las 10 y había
adoración del Santísimo hasta las 4 p.m. y comuniones diariamente: el día Viernes fiesta del Sagrado
Corazón de Jesús hubo adoración durante 12 horas y mas de 100 comuniones: además recibieron la 1
Santa Comunión 10 niñitos, los más Bolivianos, á quienes costó mucho preparar, porque apenas
entendían algunas palabras en castellano; estos vienen acá como sirvientes y se regresan á su tierra al
cabo de algunos años y parece que allá nadie se preocupa de la 1 comunión, pues hubo hasta de 17
años.
Actualmente estoy haciendo la fiesta y la Octava de San Antonio en Matilla y me queda la
Adoración y procesión del Santísimo que haré el Domingo próximo. La fiesta y la Octava de Corpus
con la fiesta del Sagrado Corazón se han desarrollado en otra Semana Santa en Pica y para el cura es
preciso empeñar toda su energía para aprovecharla debidamente.
Ahora á otros asuntos. En la casa de Pica no se ha vuelto a trabajar por falta de fondos.
Fj. 30
una vez que llegue la subvención podrá concluir el trabajo en un par de semanas.
Respecto de la casa de La Tirana, no estará en condición habitable para la fiesta; pues no se
han podido conseguir operarios que se trasladen a La Tirana por la pequeñez del trabaj, aunque Don
Germán Riveros hizo lo posible para lograrlo; hace un mes que tuve que suspender unos trabajos que
estoy haciendo en la Iglesia de Canchones, para que los trabajadores se hagan cargo de la casa de La
Tirana, lo cual conseguí, pero para la fiesta no hay que contar con ella. Como Su Señoría me había
dicho, en Iquique, que no saldría á la fiesta, por tener que hacer un viaje al Sur, no tomé con tiempo
la casa que tuvimos el año pasado: ya la había tomado otro; así es que encargué que tomasen
cualquier casa y á cualquier precio; todavía no recibí contesta; el tesorero está muy mal y no hay
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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esperanza de salvarlo, así es que escribí al Secretario Don Germán Riveros suplicándole se traslade á
la Tirana y se haga cargo de los fondos y todas las especies que estaban en poder del tesorero -lo cual se
llevo a cabo ya.
Ya escribí a los señores Aceval y Ruiz a nombre de Su Señoría invitándoles a predicar.
Fj. 31
En cuanto á los demás párrocos ellos sabrán que hacer en vista de las últimas circulares de su
Señoría Ilustrísima.
Saludando respetuosamente a Su Señoría Ilustrísima quedo su afectísimo y seguro servidor y
Cura.
Luis Friederich.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
Reseñas de libros
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
125
Por Jorge Jara Millán1
Después de un largo período en el cual el análisis
histórico de Chile estuvo centrado en el estudio
de las elites, ha aparecido en nuestro país un
verdadero enjambre de trabajos respecto de un
“nuevo” grupo social, el denominado bajo pueblo.
De esta manera estamos en condiciones de decir
que estos sectores populares, de alguna manera ya
han entrado en la historia y sin duda lo hacen
para quedarse. Es precisamente la tradicional
importancia entregada ya sea a los sectores
populares o más aun a la elite nacional, la que
hace trascender el estudio realizado por Marianne
González le Saux, puesto que su aporte viene a sumar producción a un importante vacío
de la historiografía nacional.
Marianne González Le
Saux (2011). De
empresarios a
empleados. Clase
media y Estado
Docente en Chile.
1810-1920. Santiago:
LOM ediciones.
Respecto del trabajo investigativo propiamente tal, existe un lugar común en el
escaso análisis historiográfico realizado a los sectores medios del país, en cuanto se
afirma que estos grupos se desenvuelven en lo laboral principalmente en el aparto
burocrático del Estado y que se caracterizan en lo formativo por ser hijos de la
educación pública.
Y es principalmente en la anterior afirmación donde este libro realiza su
principal aporte cuando de manera atrevida, pero a la vez bien documentada. Esta
publicación nos propone refutar -o al menos discutir- tales afirmaciones respecto de los
sectores medios a lo largo siglo XIX, para presentarnos una tesis (de alguna manera
inversa) a la concepción tradicional del tema.
La hipótesis central de trabajo es la conformación de un Estado docente que
capta a los sectores populares y los transforma en sectores medios a través de un proceso
de ascenso social. De acuerdo a la autora, este proceso sería más bien generado por la
propia clase media existente: hijos de artesanos, mediana minería, ciertos comerciantes
y algunos integrantes de los sectores rurales, quienes se reinventan para evitar su
proletarización, mediante la utilización de la oferta educacional estatal.
1
Magister (c) en Historia de Occidente, Universidad del Bio-Bio. Profesor de Historia y Geografía, Universidad
del Bio-Bio.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
126
Un segundo elemento importante es el modelo teórico utilizado por la autora, el
cual se construye principalmente con base en la propuesta del sociólogo francés Pierre
Bourdieu. La importancia de este modelo radica en que la investigadora entrega una
conceptualización multidimensional de conceptos como “clase media”; considerando
para su clasificación, no sólo su nivel de ingresos económicos sino también el volumen
de sus capitales culturales, sociales y simbólicos. Estos términos -ya clásicos en la
sociología- no son utilizados de manera antojadiza por la autora, resultando claves para
analizar temas educativos actuales.
Este trabajo investigativo concluye entregando solo una relativa importancia al
rol del Estado docente en el siglo XIX y principios del siglo XX chileno, descartando
además la simplista idea de una sociedad que solo posee elite y sectores populares. Esta
clase media descrita en el texto estaría compuesta por algo más que ‘un empresariado
venido a menos’.
Marianne González Le Saux.
De empresarios a empleados. Clase media y
Estado Docente en Chile, 1810 – 1920.
Santiago, LOM, 2013.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
127
Por Camila Pérez
Nicolás Arata y
Marcelo Mariño
(2013). La educación
en la Argentina. Una
historia en 12
lecciones. Buenos
Aires: Ediciones
Novedades
Educativas. Colección
Lecciones para la
Formación Docente.
Tal como lo señala su título, este libro está
organizado en doce lecciones. Doce lecciones
dirigidas a estudiantes que cursan programas de
formación docente, y a través de las cuales se
relata, de manera sintética, el desarrollo histórico
de la educación en Argentina, desde la conquista
hasta la promulgación de la Ley de Educación
Nacional (2006).
El libro entrega una versión de la historia
educacional argentina, la cual toma distancia del
relato oficial que vehiculan, por lo general, los
manuales utilizados en las carreras de formación
del profesorado. Sus autores, Nicolás Arata y
Marcelo Mariño, vuelven a las fuentes sobre los
cuales se han construido los relatos
historiográficos tradicionales, para tensionar visiones e invitar a repensar el pasado, la
actualidad y el futuro de la educación.
En este camino, se retoman procesos históricos estructurantes –como por
ejemplo, la escolarización, la importancia de la escuela en ésta o la formación de
maestros-, para problematizarlos a la luz de nuevas evidencias y enfoques. En este
sentido, a través del texto se logra desarrollar una profunda reflexión sobre la
complejidad de analizar educación en perspectiva histórica.
Ideado como un manual pedagógico, este libro organiza los contenidos a
transmitir en lecciones, en las cuales se presentan los principales aspectos de los
períodos históricos que tratan. En su primer capítulo, titulado Qué significa pensar
históricamente, sus autores proponen reflexionar en torno a problemáticas referidas al
trabajo del historiador, planteando criterios analíticos, enfoques interpretativos y
fundamentos teóricos. Las lecciones siguientes abarcan once etapas de la historia
educativa argentina, analizando cómo se enseñaba y aprendía en la América española; el
rol de la educación en el contexto de las reformas borbónicas y las guerras de
independencia durante las primeras décadas del siglo XIX; el surgimiento del Estado
nacional y las primeras ideas pedagógicas; la organización del sistema educativo y la
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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función docente del Estado; la expansión educativa y las reformas a inicios del siglo XX;
la educación entre los golpes de Estado de 1955 y 1976; la reforma educacional de los
años Noventa y la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006.
Finalmente, creemos que uno de los principales valores de esta publicación se
encuentra, precisamente, en su propósito formativo y didáctico. Al final de cada
lección, los autores incluyeron la documentación consultada y un listado con
bibliografía sugerida. Además, se propone un conjunto de ejercicios analíticos, con la
finalidad de reforzar los aprendizajes; así como también la presentación de documentos
de apoyo en un CD-ROM, el cual contiene otras actividades y fuentes primarias, tales
como biografías de actores educativos, fotografías, documentos legislativos, discursos,
material hemerográfico, entre otros.
Nicolás Arata, Marcelo Mariño.
La educación en la Argentina. Una
historia en 12 lecciones.
Buenos Aires, 2013, Ediciones Novedades
Educativas.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
129
Por Sebastián Escobar1
Para conocer el pensamiento de Herbart es necesario
situar el período en el que plantea su propuesta
pedagógica. El autor nace el 4 de mayo de 1776 en
Oldenburgo, Alemania y su infancia está marcada por
el riguroso cuidado de su madre y la presencia
constante de profesores tutores. Esto debe
considerarse al realizar una revisión de las ideas del
autor, ya que fue esencial su madre en el
acompañamiento de sus estudios y en el desarrollo de su pensamiento científico como también
en las habilidades musicales.
Friedrich Herbart
(2013). Dos Escritos
sobre Educación.
Santiago: Peuma
ediciones.
Lo relevante de su contexto es su trabajo como preceptor con una familia en Suiza
(1797), donde lleva a cabo una primera aproximación con el ejercicio docente, fundamental
para la reflexión constante entre teoría y práctica. Junto con esto, se debe declarar su cercanía
con Pestalozzi (1746 - 1827) de quien rescata algunas ideas para aprehenderlas y criticarlas.
El estudio de Herbart no resulta azaroso si se considera que en cierto momento las
ideas sobre educación y pedagogía del autor llegaron a territorio chileno: "(...) es en estas
últimas dos décadas del siglo XIX cuando se va a hacer sentir fuertemente la influencia alemana
en nuestra educación. Numerosos autores han repetido -desde fines del siglo XIX hasta hoyque la educación chilena, entre 1885 y 1910 al menos, se desarrolló bajo la influencia de la
pedagogía herbartiana (...)" (p.14)
En el período de gobierno de los liberales (1881 - 1891) en Chile se planifica una
reforma educacional que está sustentada en el plano económico por la riqueza del salitre Post
guerra del Pacífico, donde la ideas efectivamente eran lograr mayor cobertura y también
intentar "profesionalizar" la carrera docente. Esto cobrará sentido desde el punto de vista de la
pedagogía en cuanto esta se plantea como una ciencia que tiene a su base una relación teóricopráctica. De esta forma y a través de una intensa búsqueda se llega a propuestas alemanas que
destacan por su organización y carácter científico, lo que habría sido mirado con buenos ojos
por autoridades chilenas de la época para importar a nuestro territorio. Así comenzaron a llegar
profesores desde Alemania, los que ayudaron a formar docentes en Chile y encaminaron la
construcción del Instituto Pedagógico (1889).
En resumen la propuesta pedagógica de Herbart hace alusión a una reflexión constante
entre teoría y práctica, considerando que estos son elementos fundamentales para la Pedagogía,
pues de la relación dialéctica de estas dimensiones surge esta. Sin embargo, no solo se queda en
el ámbito filosófico, sino que instala aspectos más concretos como es el desarrollo moral del
1
Estudiante de quinto año de la carrera de Pedagogía General Básica Mención Historia y Ciencias Sociales en la
Universidad Católica de Chile. Mail de contacto: [email protected]
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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sujeto y teniendo en cuenta en el ámbito de la educación el "rescatar a los niños del juego del
juego del azar" (p. 17) para que los estudiantes sean capaces de tomar conciencia de su propio
mundo y tomar decisiones respecto de él.
Respecto a la primera conferencia a estudiantes de pedagogía (1802)
El primer aporte de Herbart en esta ponencia de estudiantes de pedagogía es la
distinción que realiza entre los conceptos de educación y pedagogía, una distinción necesaria si
hablamos de formación docente, de un sistema educacional o de una teoría de la educación
propiamente tal, pues explicita el rol de la pedagogía como ciencia.
Es a partir de la distinción que realiza entre estos dos conceptos, que el autor apunta a
una metáfora donde ubica a la educación como un "arte" y a la pedagogía como una "ciencia".
Con esto sería prudente entonces preguntarse, ¿de qué hablamos cuando hablamos de ciencia?;
¿a qué apuntamos cuando hablamos de un arte? La primera pregunta lleva de por sí distintos
elementos que van a constituir un determinado pensamiento, en este sentido, la ciencia va a
tener ciertos puntos de estudios, donde se podría identificar tanto la educatividad como
educabilidad del ser humano. La respuesta a la segunda interrogante apunta directamente a las
habilidades y métodos que se combinan para lograr un fin, por lo que hay una relación con la
ciencia en el sentido de que se toman en cuenta los resultados de ella. Es así como Herbart nos
dice que la educación (arte) se prepara por medio de la pedagogía (ciencia), pues solo en la
práctica (praxis) se aprende la educación.
Con esta distinción ya enunciada Herbart se ubica en la esfera de la ciencia, es decir, en
la esfera de la Pedagogía, donde se pone énfasis en la relación teórica práctica que está a la base
de la ciencia. Esta relación dialéctica no es casual, dado que existe una cuestión de necesidad
mutua para alimentar y hacer operar la función pedagógica del docente. Aquí el autor nos
propone la idea de que la sola práctica produce solo desidia y una experiencia limitada, ya que
es con la teoría que repensamos y cuestionamos la misma experiencia, lo que a la larga nos va a
llevar a una toma de decisiones más conscientes y efectivas.
Es por lo dicho anteriormente que Herbart propone un punto medio entre Teoría y
Práctica, para esto levanta el concepto de Tacto Pedagógico, que apunta directamente a una
cuestión fundamental en la pedagogía y que se refiere a la toma de decisiones conscientes,
donde hay involucrados por supuesto una Phronesis (prudencia) y un Kairos (tiempo
oportuno), por lo que la conclusión que se podría inferir en la lectura es que la propuesta del
autor busca instalar el Tacto Pedagógico como una dimensión en la que el docente es capaz de
tomar decisiones conscientes, y prudentes en un justo tiempo., lo que queda evidenciado en la
siguiente cita: "Esto es un cierto "tacto" -es decir un juicio rápido y una capacidad de decisión- el
cual no procede de manera eternamente uniforme como se hace por desidia, pero tampoco
como una teoría completamente acabada que al menos debiera -como puede elogiarse a sí
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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misma- mantener una consecuencia estrecha y una prudencia completa con la regla, al mismo
tiempo que responder a los verdaderos requerimientos del caso individual." (p. 37)
Lo anterior deja una pregunta en cuestión y que demanda respuesta hasta nuestros días:
¿Cómo se forma el Tacto Pedagógico en el educar? La respuesta es clara desde Herbart, este
Tacto Pedagógico se desarrolla en la práctica (Praxis) misma, con una reflexión constante,
profunda y seria sobre la propia práctica, donde entran en juego no solo nuestro discurso
respecto a los contenidos que se transmiten, sino que también nuestros distintos estados de
ánimo y nuestras capacidades de comprender, percibir y juzgar a esos otros y otras que no
somos nosotros. Es así como se fortifica la cuestión de la toma de decisiones, pues es a partir de
reflexiones como las anteriormente enunciadas que las decisiones se tornan prudentes y sabias.
Finalmente, Herbart pone en la conversación sobre educación elementos
fundamentales para educativo como lo es el Contexto. Aquí el autor hace una pausa para
poner énfasis a que efectivamente debemos hacer un ejercicio que consiste en separarnos de
nuestra propia experiencia educativa, o sea del cómo fuimos educados. Con esto el autor
propone que la experiencia personal del proceso educativo impacta en lo que yo ofrezco y
enseño en esos otros y otras, por lo que se explicita la necesidad de liberarse de esta experiencia
e intentar desmarcarse de esos pre-juicios que pueden condicionar la experiencia y relación con
otros y otras dentro del acto educativo como docentes. Junto con esto, el llamado es a que en la
relación educador-educando exista un "Guiar" desde lejos, donde la relación no se torne
forzada y donde efectivamente no exista una cuestión de que el educado imite y replique lo que
el educador transmite y elabora en su discurso, sino más bien que se propicie un espacio de
autonomía y de toma de decisiones del propio educado, el que con la "ayuda" del educador se
hace consciente de su propia realidad y toma decisiones sobre esta.
Sobre la representación estética del mundo como asunto principal de la educación (1804)
Para Herbart existe una fuerte relación de la educación y el desarrollo de la moralidad,
con esto se instala una premisa clave dentro del proceso educativo, pues el concepto de
moralidad se considera no solo como una alta meta humana sino que propia de la educación,
ya que busca un avance respecto a la auto-conciencia de la personalidad del sujeto. La
progresión de la moralidad es importante, pues la moralidad es un suceso, un evento natural,
que se devela a partir del alma de un otro/a. Este develar no debe basarse en interferir la
libertad de los estudiantes y para esto el autor propone que se deben respetar las libertades
personales y por ende la toma de decisiones y los pensamientos de los y las estudiantes que
eligen y se desarrollan a partir de sus propios supuestos y visiones de mundo.
La tarea de educar la moralidad cambia y se transforma en la medida que se da el
espacio para que un otro -que no soy yo- pueda expresarse libremente, en su totalidad y
plenitud. El educador con esta premisa debe tener a la base de sus acciones y "tacto pedagógico"
el promover la libertad de elección que cada otro y otra lleva en su interior. Esto permitirá
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entonces una toma de decisiones conscientes que se realiza de manera autónoma por los y las
estudiantes, por medio de su propia actividad y accionar en el medio.
El autor propone que el rol del profesor es contextualizar efectivamente y dar el espacio
para que el sujeto decida libremente. Esta premisa no resulta azarosa y tampoco busca -desde
mi punto de vista- generar un libertinaje, pues estos espacios de decisión libres igualmente son como se dijo anteriormente- contextualizados por el profesor, por lo que igualmente hay
presente cierto grado de control y de intencionalidad enmarcado en "X" proceso educativo,
pues se entiende que la educación es un sistema de intervención social donde hay relaciones de
poder en juego y que permiten que el docente tome decisiones constantemente como es el
hecho de contextualizar. A partir de esto, se propone una visión particular, donde se centra en
la representación estética del mundo y en el concepto de moralidad como eje principal del acto
educativo, que tiene a la base conceptos fundamentales como el de obediencia, a la que instala
como fundacional de "la buena voluntad", pues conlleva el ejercicio de analizar y decidir, así la
voluntad precede a la obediencia. Es esta "buena voluntad" la que permite al sujeto transformar
su moralidad en una virtud. En este sentido, la voluntad está constituida por elementos
dominantes que no están en cualquier esfera, pues esta se construye a partir de la autocrítica, la
atención y la fidelidad que a su vez engendran parte importante de la moralidad.
El autor a partir de los anterior plantea la existencia de lo que él llama lo "moralmente
necesario", donde levanta el concepto de Estética, la cual se caracteriza por construir discursos
con juicios absolutos, sin ningún argumento y sin imponer postulados. Con esto se dice que a
partir de una necesidad estética el sujeto moral rompe y subvierte sus deseos para obedecerla,
por lo que es a partir de esta acción que la moralidad comienza a desarrollarse y fortalecerse.
En conclusión, este escrito busca dar un rol importante al educador, en el sentido que
es este el que debe despertar los deseos de los estudiantes, teniendo siempre en cuenta su
contexto, su realidad y sus posibles pensamientos. Con esto, se busca educar en la prudencia,
para permitir una práctica basada en buenos juicios. En este sentido, la educación se plantea
como un concepto que revela aquello que un otro/a -que no soy yo- no observa, pues actúa
como un medio para que el sujeto se mire a sí mismo y realiza procesos de auto-reflexión. Este
develar que la educación lleva a cabo incluye temas como la violencia a la cultura, que son
propios de la realidad y que no deben ser ignorados ni censurados por los profesores, dado que
son parte de un mundo que los sujetos viven y en el cual deben decidir de la manera más
responsable y prudente posible.
Friedrich Herbart
Dos Escritos sobre Educación.
Santiago, Peuma ediciones, 2013.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
Inventario bibliográfico
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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Pablo Toro Blanco1
C
uando este libro fue dado a luz estaba en
Radamanta Dintrans de
curso una ambiciosa reforma de la
educación secundaria chilena, plasmada Cáceres (1959 [1ª edición:
en la figura del denominado “Liceo
1956]). La función del
Único” como símbolo de los cambios implementados
a partir de 1953. En años recientes se había gestado
Profesor Jefe, Santiago:
una reforma parcial e intensiva de algunos
Editorial del
establecimientos secundarios mediante el Plan de
Renovación Gradual de la Enseñanza Media (1946),
Pacífico.
política que tuvo singularidades interesantes, de las
cuales vale la pena recalcar, a lo menos, un par para
comprender el lazo entre la Renovación como marco orientador de una época y el propósito del
texto en comentario. Por un lado, el Plan fue una política que hizo evidentemente visibles los
estrechos lazos económicos y pedagógicos que la educación chilena había ido adquiriendo con los
Estados Unidos y que profundizó desde allí en adelante. Así, una misión de académicos
norteamericanos, encabezados por el profesor Harold Spears, visitó el país y estableció mecanismos
tutoriales para promover las nuevas formas de comprensión respecto al rol de la enseñanza
secundaria en el contexto de la posguerra. Por otra parte, el ideal reformista que alentaba a los
profesores que participaron en las primeras políticas enmarcadas en el Plan era una expresión de
continuidad del “giro paidológico” que experimentó la educación gracias al movimiento
genéricamente denominado como Escuela Nueva, concediendo especial atención a las
características de la personalidad de los estudiantes como elemento central para el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Ambas dimensiones convergieron a través de casos específicos de
docentes chilenos que profundizaron su formación en educación en los Estados Unidos y que
representan estas preocupaciones de base psicológica, las que se encuentran en los orígenes de la
moderna concepción de orientación escolar que acompaña tanto a la experimentación como al
proceso reformista de 1953. Ejemplo de ello podría encontrarse en las palabras de Elena León, una
profesora formada en el Curso de Orientación brindado en la Universidad de Columbia, cuando
sostenía que “la escuela no solamente debiera preocuparse del desenvolvimiento físico, intelectual y moral del
niño, sino más especialmente de su salud mental y sus sentimientos, ya que las emociones y las experiencias
1
Doctor en Historia. Académico del Departamento de Historia de la Universidad Alberto Hurtado. Investigador
responsable del proyecto Fondecyt 1140604 (2014-2017) “Lo que se vive y lo que debe ser vivido: discusiones y prácticas de
educación emocional de los estudiantes secundarios en Chile, c.1912-c.1964”.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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emocionales son las grandes fuerzas dinámicas que gobierna la vida del individuo y que contribuyen a la
formación de normas de conducta” 2.
En medio del ánimo reformista señalado es, por lo tanto, que se renueva la preocupación
acerca del papel de los profesores jefes. Si bien su presencia histórica remite, a lo menos, al último
tercio del siglo XIX (período en que surgió en diversos liceos del país la figura del profesor jefe,
principalmente con un enfoque relacionado con la disciplina escolar y la vinculación entre escuela
y familia), el propósito de este rol, reconocido administrativa y económicamente y destacado en el
organigrama de la cotidianeidad escolar, devenía ahora en factor clave para que se produjera un
diálogo fructífero, gracias a su mediación profesional, entre la realidad del aula y el conocimiento
experto brindado por las disciplinas que le daban fundamento científico a la educación,
identificadas por la autora en términos de la época como “las ciencias auxiliares de la educación:
Psicología general, Psicología del niño y del adolescente, Psicología social, Psicología del aprendizaje, Higiene
mental, Técnicas de orientación, etc.”(pp.16-17). Por lo tanto, era necesario sistematizar el perfil de las
tareas que debía cumplir un profesor jefe en el nuevo escenario que abría el proceso de reforma
del liceo. Radamanta Dintrans de Cáceres decidió enfrentar esa tarea a través del texto en
comentario, que corresponde a una versión sistematizada de lo que enseño a sus colegas profesores
durante los Cursos de Verano organizados por la Dirección General de Educación Secundaria en
1956.
Radamanta Dintrans se tituló en la Universidad de Chile como profesora de matemáticas.
Tras algunos años ejerciendo en liceos de provincias y luego, desde 1951, en el liceo Darío Salas
(uno de los campos de aplicación de la Reforma Gradual de 1946), volvió a la universidad para
estudiar ciencias de la educación en el Instituto Pedagógico, elaborando en 1955 una tesis titulada
“Organizaciones de alumnos en el Liceo chileno”. Lo aprendido en su experiencia docente y en sus
estudios fue sistematizado en su libro. El texto consta de dos grandes capítulos (“El Profesor Jefe” y
“El Consejo de Curso”) y tiene cuatro referencias bibliográficas (la propia tesis de la autora, el
Proyecto de Programa de Consejo de Curso elaborado por la autoridad en 1959 y dos textos de
autores norteamericanos), además de algunas obras cuya consulta se recomienda a lo largo del
desarrollo de los temas.
Como suele ser común en el campo de los textos escolares o materiales para formación
docente, no disponemos de indicadores certeros respecto al impacto y uso que La función del
Profesor Jefe haya tenido, más allá de saber que existieron reediciones y que fue respaldado por la
autoridad ministerial. Sin embargo, entendemos a la obra de Dintrans como una fuente que
resulta interesante para asomarse a algunos problemas de la educación secundaria chilena hacia
mediados del siglo XX. El libro es un testimonio de época en la medida que permite apreciar de
qué manera los cambios en las valoraciones respecto a los actores del campo escolar inciden en las
2
Elena León, “Acción del ‘Consejero’ en los problemas de la disciplina escolar”, Revista de Educación, nº20, año IV,
abril 1944, p.12.
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relaciones pedagógicas y, por ende, mueven a rediseñar sus mecanismos de gobierno y a alterar las
formas de convivencia heredadas. Un ángulo interesante para apreciar este fenómeno tiene que ver
con las exigencias que se les plantea a los profesores jefes, en las que se incluyen demandas
relacionadas con la construcción de entornos emocionales propicios para una mejor relación con
los estudiantes. Constata la autora que “(…) el conocimiento de los alumnos no basta. El profesor jefe debe
captar la confianza de cada uno de ellos para que lo reconozcan como su orientador. El joven debe saber que
su profesor tiene interés personal en él. Cualquier gesto de acercamiento en el profesor, el más insignificante,
tiene amplio eco en el alumno. Los adolescentes –rebeldes, inadaptados, susceptibles- tienen gran necesidad de
ayuda y confían con facilidad en el profesor jefe, si el posterga su función de juez para dar paso a la de
Consejero” (p.19).
Atender a la complejidad que se encontraba tras el umbral de los desconocidos estudiantes
se constituía en un campo legítimo de conocimiento e intervención en el mundo escolar. En tal
sentido, la misión del profesor jefe era servir, en una instancia muy definitiva por el alcance de la
relación que debía construir con el estudiante, como un factor orientador importante. Ello, sin
embargo, escondía una cierta zona gris, un espacio no definido de acción o que ofrecía, para
algunos, la posibilidad de sustraerse a los altos costos personales de establecer vinculaciones
emotivas con los estudiantes: la ambivalencia general que la orientación escolar mostraba en sus
primeros años de instalación en la enseñanza secundaria, dada por la convivencia de paradigmas
centrados en focos distintos de intervención: la regulación disciplinaria y acción pastoral sobre el
conjunto de los estudiantes, por un lado, y la labor de asesoría estrictamente dedicada al análisis de
los futuros campos de desempeño de los estudiantes luego de su paso por el liceo3. Así, los
profesores jefes debían navegar hacia puntos que involucrarían, en cuanto a las destrezas y medios
requeridos, cursos de acción diferentes.
¿En qué medida resuena en el presente algún eco de los problemas que se hacen visibles a
través de las páginas del texto de Radamanta Dintrans de Cáceres? Si bien hoy parece estar
instalado un consenso respecto a la centralidad de los estudiantes, así como también respecto al
peso que debe tener en su educación la atención al entorno emocional ( y pese a que podría
invocarse antecedentes más lejanos), el texto en comentario pareciera señalar un punto de
inflexión en cuanto al reconocimiento de esas tareas. Para la educación occidental la segunda parte
del siglo XX una de sus esfuerzos estratégicos fue pasar desde una educación básicamente cognitiva
a una más atenta a la construcción emocional de los estudiantes por lo que, para el caso
norteamericano, “educational goals, policies and practices became targeted increasingly at the personal
development of students as individuals with high levels of self-esteem, self-concept, self-efficacy and self3
El escenario de estos primeros años de establecimiento de la orientación escolar y sus disyuntivas iniciales se aborda
sumariamente en Pablo Toro Blanco, “¿Técnicos de la Política y del Alma? Un episodio en las discusiones sobre
políticas de educación secundaria en chile y la instalación de la orientación escolar a mediados del siglo XX”, en Teresa
González (editora), Memoria y educación: reformas políticas y discursos educativos. Universidad de la Laguna, España [en
prensa].
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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regulation”4. Ahora bien, si ese es un tránsito global, cabe preguntarse ¿cuánto de ese camino fue
efectivamente recorrido por la educación chilena? ¿De qué herramientas se valió para ello? Y más
provocativamente, pensando en las asociaciones estratégicas entre la promoción de la auto estima,
el autogobierno, la autorregulación y los modelos de sociedad para los que son pensados, dicha
educación emocional ¿sigue teniendo relevancia discursiva y efecto práctico en la educación
chilena actual? Mirar con atención hitos documentales como La función del profesor jefe activa varias
de estas inquietudes.
4
Jack Martin y Ann-Marie McLelan, The education of selves. How Psychology transformed students, New York: Oxford
University Press, 2013: VII.
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Paula Barbosa1
E
xplorar la historia de la educación en
Cuadernos de Educación.
Chile, exige a cualquier investigador volver
a las fuentes. La serie de publicaciones
Santiago: Centro de
conocidas como Cuadernos de Educación es
Investigación y Desarrollo
uno de los principales testimonios, en cuanto registra
la trayectoria histórica de la educación chilena
de la Educación (CIDE).
durante la segunda mitad del siglo XX. Desde su
primera edición en 1969, es posible reconocer entre
sus páginas contenidos, problemáticas y preocupaciones de distintos actores educativos, lo cual nos
entrega valiosa información sobre el desarrollo de la educación en los últimos años.
Reseñar los Cuadernos de Educación es hablar de la institución que ha dado origen a esta
publicación, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE). Originado al interior
de la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE), el CIDE se creó en un contexto
de sinergia, originada por la aparición de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación
Chilena en 1962. Este centro abrió sus puertas en el año 1964 bajo el impulso de Patricio Cariola,
S.J.
El CIDE se fundó en un momento de coyuntura importante, en el cual se debatía la
implementación de reformas estructurales, como la Reforma Agraria o la Reforma Educacional.
Por una parte, el demócrata Cristiano Eduardo Frei Montalva había asumido como Presidente de
la República; por otro lado, la Iglesia Católica se encontraba en proceso de reflexión debido a la
aplicación de los acuerdos establecidos en el Concilio Vaticano II, lo que tendría impacto directo
en la manera en que la Iglesia se relacionaría con la sociedad y, especialmente, con el sistema
educativo. Ambos hechos, de importancia histórica para el contexto chileno, se tradujeron en la
voluntad de la Iglesia para colaborar con el Estado en temas de educación. Dado este interés, el
CIDE nace con un doble objetivo, a saber: realizar investigaciones que contribuyeran al campo
educativo, así como también ser un centro en el cual se reflexionara sobre las prácticas educativas,
buscando plantear nuevas propuestas para mejorar la educación del país.
Durante los primeros años, el CIDE se concentró en la mejora de la educación particular
gratuita, pero sin duda el mayor aporte durante sus primeros años está referido a la Reforma
Educativa iniciada en noviembre de 1964. Las ideas e iniciativas de esta época quedaron
registradas en los primeros números de la revista Cuadernos de Educación. El primer ciclo de
1
Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Investigadora del
Centro de Investigaciones Socioculturales (CISOC), Universidad Alberto Hurtado.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483
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publicación comprendió el período 1969 y 1973; dividiéndose en dos series distintas: Enseñanza
Básica, publicada entre los años 1969 y 1973; y Profesor Jefe, presentada entre 1969 y 1970.
Los años siguientes fueron fecundos. El CIDE trabajó conjuntamente con el Departamento
de Pedagogía de la Universidad Católica. Surgió en esa época el primer proyecto de educación
popular, titulado Proyecto Maipú. Durante la Unidad Popular, las iniciativas de este tipo fueron en
aumento, lo cual relevó la importancia de la investigación. Por esta razón, se solicitó el patrocinio
de otras instancias, como la Fundación Ford.
Durante la Dictadura Militar el CIDE continuó trabajando por el mejoramiento de la
educación, desarrollando proyectos como: Padres e hijos, Educación matemática para adultos,
Apropiación Humanista de la Tecnología Educacional y Formación de animadores juveniles. Al mismo
tiempo, se editaron los primeros Resúmenes Analíticos de la Educación (RAE). Pero la contribución
del CIDE no quedó ahí, muchos de sus miembros participaron en la fundación del Comité de
Cooperación a la Paz en Chile (1973-1975), organización que fructificó en un trabajo estrecho con
la Vicaría de la Solidaridad.
En 1985 los Cuadernos de Educación atravesaron el papel para proponer un diálogo directo
con los actores del sistema educativo. Para esto, se invitó a los profesores a participar en los
Talleres de profesores democráticos, que consistían en encuentros, cada dos semanas, en los cuales se
discutía abiertamente distintos temas educativos. Este ejercicio resultó una propuesta innovadora
para mejorar los aprendizajes de los alumnos, en cuanto el profesor reflexionaba sobre su tarea
docente. Muchos de estos diálogos aparecían publicados en cada edición de la revista.
La postura del CIDE en temas de educación y sociedad durante el período de la dictadura,
incentivó la vocación por atender a los sectores más desprotegidos y plantear propuestas
alternativas y experimentales. Además, se fortalecieron lazos con redes y organizaciones como
FLACSO y PIIE, así como también con Universidades de Toronto y Lovaina.
A partir de 1990 y hasta el año 2004, el CIDE permanece con su carácter de centro
independiente y continúa de manera activa participando en las reformas educativas que ocurren
en el país posterior a la época de la dictadura militar. El CIDE a través de sus investigadores se
comprometió a contribuir en el diseño de los primeros programas de la Reforma de 1990, así
como en el programa de las 900 escuelas. A partir del año 1994, las preocupaciones de los
investigadores se concentraron principalmente en los temas calidad, innovación y evaluación todo
esto orientado hacia la resolución de los problemas de desigualdad existentes en el país.
El CIDE es una de las instituciones sobre las cuales se construyó la Universidad Alberto
Hurtado. Al interior de la Universidad hasta el día de hoy el CIDE ha mantenido su interés por
realizar proyectos de investigación educativa, equidad y evaluación que buscan contribuir a la
educación de calidad de los sectores más vulnerables de la sociedad.
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La publicación Cuadernos de Educación es el trabajo más duradero de la institución. En este
marco, invitamos a revisar sus series históricas, las cuales darán luces testimoniales, investigativas y
analíticas sobre aspectos de la historia de la educación chilena y latinoamericana que aún no han
sido investigados.
Cuadernos de Educación, año XIII, No. 117, 1982.
CUADERNOS CHILENOS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, N° 3, Santiago de Chile, mayo 2015, ISSN 0719-3483

20 febrero - Ingenio Matemático

EDITORIAL - Facultad de Medicina

INSTITUTO BILINGÜE PAULLETINO

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Redalyc.Reseña de Cómo gestionar los riesgos corporativos de FJ

Grado 1 - Bienvenido al Colegio Bilingüe Rey de Paz

discurso aniversario partido democrata cristiano

LISTA DE TEXTOS GRADO PRIMERO AÑO LECTIVO 2013 – 2014

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