HABILIDADES LINGÜÍSTICAS - Educación y Cultura : Revista AZ

az • 093 • mayo • 2015
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Mayo 2015
No. 93
POLONIA
¿Milagro
educativo?
HABILIDADES
LINGÜÍSTICAS
DE LOS ESTUDIANTES
DE PRIMER INGRESO A LAS IES
Políticas docentes
para la
integración regional
ENTREVISTA A PAULA POGRÉ, DIRECTORA DEL PASEM
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1
EN LA WEB
Lo más visto en www.educacionyculturaaz.com
JÓVENES
LA VIOLENCIA DEL EMPLEO CONTRA LOS JÓVENES (1ª PARTE)
La violencia y la inseguridad, falta de empleos, trabajos con pocas prestaciones o sin ellas,
largas jornadas laborales, salarios bajos y la inestabilidad son algunas características que
en el presente enfrentan los jóvenes al buscar trabajo por primera vez.
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MAESTROS
GUÍAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La teoría de las inteligencias múltiples sostiene que no existe una inteligencia única, sino
una diversidad de inteligencias que trabajan juntas como entidades semiautónomas que
marcan las potencialidades de cada individuo.
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PADRES
¿EDUCO, ENSEÑO O VAMOS “A MEDIAS”?
Una reflexión sobre cuáles son las responsabilidades del maestro y cuáles las de los
padres. Tanto unos como otros deben conocer y asumir su rol.
www.educacionyculturaaz.com/educacion/educo-enseno-o-vamos-a-medias
INVESTIGADORES
HISTORIA DE LA FORMACIÓN DE GESTORES CULTURALES MEXICANOS
En México, el Estado ha sido el principal formador y empleador de trabajadores de la
cultura; en este contexto, una vez que el trabajador del sector cultural está en el sistema
institucional, su capacitación y formación se adquiere de acuerdo a las necesidades,
condiciones e intereses políticos imperantes en el aparato del Estado.
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2
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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Montes
de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de
Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de
Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Tiraje de 50,000 ejemplares. Se
terminó de imprimir el 24 de abril de 2015, en EXPRESIONES GRÁFICAS Y DISEÑO, s.a. de c.v. Filipinas 703, Col. Portales, Del. Benito Juárez, C.P. 03300,
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CONTENIDO
Año 8, número 93, mayo 2015
10
PORTADA
CONVIVENCIA, ACOSO Y VIOLENCIA ESCOLAR
ÚRSULA ZURITA RIVERA
16
LA CONVIVENCIA EN LA COMUNIDAD
ESCOLAR Y LA VIOLENCIA
NELIA TELLO
22
¿NORMAS O DICTADURAS?
TRIXIA VALLE
24
LA NORMATIVIDAD ESCOLAR:
ORDEN, DISCIPLINA Y DERECHOS HUMANOS
GABRIEL DUEÑAS
30
38
42
53
MUNDOS
POLÍTICAS DOCENTES
PARA LA INTEGRACIÓN REGIONAL
ENTREVISTA A PAULA POGRÉ
PÁGINA X
LA SOCIEDAD CIVIL COMO PALANCA
DE LA CALIDAD EDUCATIVA. 1a PARTE
MILAGROS FERNÁNDEZ E ISABEL DIEZ
CORTE DE CAJA
MUNDOS
REPÚBLICA
EL EMBARAZO ADOLESCENTE
PAULA PONCE LÁZARO
SELENE VIRIDIANA PÉREZ RAMÍREZ
ARIEL CRUZ GAONA
ALMA MATER
28
CULTURA
34
HALLAZGOS
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
DE LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER INGRESO A LAS IES
PEDRO HERNÁNDEZ SANTIAGO
46
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
50
VOZ
ILUSTRACIÓN DE PORTADA:
HEYLIANA FLORES
56
60
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3
GADGETS Educación
Más cerca de su lanzamiento comercial
El Oculus Rift aglutina el sueño de traer la realidad virtual
del mundo de la ciencia ficción a nuestras casas. Tanto los
prototipos como la versión para programadores han generado
un gran entusiasmo por la promesa de incorporar interacción
virtual a través de imagen, sonido y movimiento en videojuegos,
películas y animaciones.
Facebook compró el año pasado la empresa Oculus por 2 mil
millones de dólares, entrando así al sector de la realidad virtual.
Pantalla inteligente
Sony Bravia
kdl-fa90c
Proyector PowerLite
de Epson
1980wu
Ofrece conectividad digital a
computadoras, tablets y teléfonos inteligentes.
Proyecta hasta cuatro imágenes de diferentes
dispositivos al mismo tiempo a través de la
función Multi pc. Es ideal para colaboración
en salas corporativas y de educación.
4
revista az
Cuenta con resolución
en 4k y un procesador x1
que optimiza la claridad de
color y contraste, además
de que mejora la calidad
de la transmisión en vivo.
La tecnología x-Reality pro
permite escalar la imagen
de contenidos inferiores
al nuevo formato de
resolución.
Surface
Tablet
Versión más ligera
y barata
TAG Heuer
lanzará un reloj inteligente
La relojera suiza anunció que se unirá a las
empresas tecnológicas estadounidenses Google
e Intel para crear un reloj conectado.
El modelo saldrá a finales de 2015 y unirá los
conocimientos suizos en
materia de relojería y
la alta tecnología,
explicó su
director
ejecutivo, JeanClaude Biver, en
Baselworld, el
salón mundial de
la relojería que se
celebra en Basilea.
Microsoft anunció la
llegada de la Surface
3, una nueva versión
más pequeña, ligera y
delgada de las tablets
Surface, que llegará al
mercado el próximo 7
de mayo.
La tecnológica de
Redmond persevera
en su empeño por
estar presente en el
mercado de las tablets
con su peculiar apuesta
por la línea Surface:
dispositivos que buscan
sustituir a las laptops.
Software libre
para detectar autismo
Permite el uso de computadoras portátiles para el seguimiento
de la mirada de los bebés de entre dos y siete meses, y establecer su
reacción ocular frente a imágenes, personas y/o videos para determinar
si existe riesgo de autismo.
A su vez, el software contendrá la información en una base de datos
de uso común para que puedan llevarse a cabo estadísticas y establecer
estudios transversales de pacientes.
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5
Recursos
didácticos
Ilustración: Ricardo Figueroa.
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¿Cómo tomar
decisiones?
Define un objetivo.
Reúne toda la información necesaria.
Genera opciones viables.
Toma una decisión.
Implementa y evalúa los
resultados de esa decisión.
Más información en: www.educacionyculturaaz.com/recursos/el-arte-de-tomar-decisiones
La investigación debe ser prioridad en tus trabajos.
Prepárate bien para los exámenes.
Aconséjate con tus profesores y/o asesores.
Toma nota de los comentarios del profesor.
La expresión oral y escrita importa mucho.
Ten buenos modales.
Haz más de lo que esperan de ti.
Rodéate de buenos asesores.
Aprovecha el tiempo al máximo.
Participa en una pasantía, trabaja como becario o voluntario.
Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/10-consejos-para-tener-exito-en-la-universidad
6
revista az
• Si tienes un problema, háblalo con alguien.
• Aprende de alguien que admires.
• Duerme 8 horas diarias.
¿Cómo
estudio?
corregir malos hábitos
de
consejos
• Elimina las distracciones a la hora de estudiar.
• Elige un lugar y tiempo apropiado para el estudio.
• Pregunta tus dudas.
• Estudia con anticipación.
7
• No leas por leer.
Más información en: www.educacionyculturaaz.com/recursos/corrigiendo-malos-habitos-de-estudio
para que los
DIEZhijos aprendan mejor
Asegúrate de que asistan a clases.
Platica con tus hijos.
Ten expectativas altas
y ayúdalos a alcanzarlas.
Platica con sus maestros.
Revisa los resultados de
los exámenes de tus hijos.
Establece una rutina para realizar la tarea.
Léeles todos los días.
Limita la cantidad de televisión o computadora.
Involúcrate en las actividades escolares.
Refuerza su educación con
actividades culturales extraescolares.
Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/diez-consejos-para-quetus-hijos-aprendan-mejor
beneficios
de la lectura
Aumenta la inteligencia.
Agiliza la capacidad cerebral.
Fortalece la empatía.
Mejora la memoria.
Ayuda a relajarte.
Un hábito de lectura
es contagioso.
Mejora la atención
de las personas.
Más información en: www.educacionyculturaaz.com/
educacion/7-beneficios-de-la-lectura
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CONSEJO FUNDADOR
José Ramírez Salcedo
Rubén Aguilar Valenzuela
María Luisa Armendáriz
Rogelio Carbajal
Sergio Cárdenas
Guadalupe Chacón Monárrez
Hugo Concha
Rodolfo de la Torre
Javier Garciadiego
Rafael Giménez
Ishie Gitlin
Víctor Godínez
Lorenzo Gómez-Morín
Manuel Gómora
Roberto Carlos Hernández
José N. Iturriaga
Edgar Jiménez
Enrique Ku
Leonardo Lomelí
María Marván Laborde
Norma Mereles de Ogarrio
Rosalinda Morales Garza
Graciela I. Ochoa Buenrostro
Sylvia B. Ortega Salazar
Francisco José Paoli Bolio
Manuel Pérez Cárdenas
Jacqueline Peschard
Armando Reza
José Antonio Rodríguez
Andrés Roemer
Luis Rubio
Consuelo Sáizar
Rodolfo Stavenhagen
Alfonso Zárate
Revista fundada en 2007
CONSEJO EDITORIAL
Coordinador:
José Ramírez Salcedo
Rubén Aguilar Valenzuela
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Guadalupe Chacón Monárrez
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Rodolfo de la Torre
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Lorenzo Gómez-Morín
Roberto Carlos Hernández
José N. Iturriaga
María Marván Laborde
Norma Mereles de Ogarrio
Rosalinda Morales Garza
Sylvia B. Ortega Salazar
Jacqueline Peschard
José Antonio Rodríguez
8
revista az
Coordinadora:
Guadalupe Yamin Rocha
Aguascalientes: Alma Medina
Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz
Baja California Sur: María Dolores Davó
González
Colima: Óscar Javier Hernández Rosas,
Juan Carlos Yañez.
Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del
Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte.
Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra
Coahuila - Durango:
Gabriel Castillo Domínguez
Distrito Federal: Roberto Beristáin
Estado de México: Rogelio Tinoco
Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez
Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín
Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa.
Michoacán: Isidoro Ruiz
Morelos: Medardo Tapia
Nuevo León: Manuel Pérez Ramos
Oaxaca: Guadalupe Toscano
Querétaro: Manuel Ovalle
Sinaloa: Efrén Elías, Rosa Irma Peñuelas
Sonora: Miguel Manríquez
Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf
Tamaulipas: Emilio Pozo González
Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío
Veracruz: José Antonio Montero
Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo
Coordinador:
Emilio Tenti Fanfani
Argentina:
Emilio Tenti Fanfani
Austria:
Willibald Sonnleitner
Bolivia:
Roxana Salazar
Brasil:
Ana Santana
Chile:
Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar
Colombia:
Víctor Manuel Gómez Campo
Mario Jursich Durán
España:
María Antonia Casanova
Ana Franco
Estados Unidos:
Beatriz Armendáriz
John Lear
Harry Anthony Patrinos
Juan de Dios Pineda
Mark V. Hagerstrom
Francia:
Sophie Hvostoff
Paul Tolila
Perú:
José Rivero
Uruguay:
Enrique Martínez Larrechea
Fernando Rodal
EDITORIAL
U
na de las tareas esenciales de la escuela es
gobiernos de los estados, en los diferentes niveles de
estimular y canalizar la participación de la co-
la educación básica y educación media superior, sin
munidad educativa para favorecer un clima de
embargo los resultados obtenidos no han sido sufi-
confianza que funcione como antídoto ante cualquier
cientes para frenar este fenómeno.
signo de violencia física, psicológica, hostigamiento,
Como ha sucedido en otras naciones a nivel regio-
intimidación o de conductas que pongan en entredicho
nal, el legislativo en México ha generado leyes sobre
el bienestar y la sana convivencia escolar.
seguridad, acoso, violencia y convivencia escolar, las
Sin embargo, para que prevalezcan el diálogo, la
cuales establecen criterios, mecanismos y procedi-
mediación y el acuerdo para zanjar cualquier diferen-
mientos en la materia, aunque en este momento la
cia, es imprescindible que los centros escolares estén
discusión pública se centra en la pertinencia de crear
acompañados por las autoridades, los padres de fami-
un nuevo ordenamiento ante la propagación de la vio-
lia, los medios de comunicación y de la corresponsabili-
lencia entre pares en los últimos años, o bien, si es
dad ciudadana para la consecución de tales propósitos.
necesario articular las leyes de Educación y la de los
En los últimos años hemos sido testigos de la proli-
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
feración de patrones de violencia corporal y emocional
Desde esta perspectiva, en nuestra edición de
entre y hacia los estudiantes. Los efectos colaterales
mayo analizamos este tema centrados en que su
de este fenómeno son una disminución en el rendi-
solución debe ser amplia e integral: desde el núcleo
miento académico, reprobación e inclusive la deserción
familiar pasando por todos los órdenes de gobierno,
escolar. La tendencia de este problema, según datos
el poder legislativo, las autoridades educativas de
de la Organización para la Cooperación y el Desarro-
todos los niveles y la sociedad civil. En suma, como
llo Económicos (ocde), ha colocado a nuestro país en
bien apunta la doctora Úrsula Zurita Rivera (Facultad
el primer lugar en casos de acoso escolar con más de
Latinoamericana de Ciencias Sociales, con sede en
18 millones de alumnos y mantiene abierto el debate
México), en su artículo para esta edición: el desafío
nacional sobre la ruta que debe seguirse para abatirlo.
en la actual coyuntura del país es que “el derecho a
Desincentivar los niveles de todo tipo de violencia
la educación sea el referente esencial para la cons-
escolar, como el acoso, ha implicado para el Estado
trucción de nuevas leyes o para la reformulación de
mexicano la intervención de diferentes instancias gu-
las existentes y, en general, para cualquier tipo de
bernamentales y la puesta en marcha de una serie de
normatividad dirigida a las escuelas con el fin de im-
iniciativas a nivel nacional, con la participación de los
pulsar la convivencia libre de violencia”.
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CONVIVENCIA, ACOSO Y
VIOLENCIA
ESCOLAR
Úrsula Zurita Rivera
Foto: Concepto15editores.
Profesora-investigadora de tiempo completo de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede en México.
[email protected]
10
revista az
na de las expresiones más relevantes sobre la “explosión” en la vida
pública que ha experimentado la
violencia escolar en México es que existen alrededor de una treintena de leyes en materia
de seguridad, acoso, violencia y convivencia
escolar aprobadas en la Asamblea Legislativa
del Distrito Federal y los congresos locales de
casi la totalidad de entidades del país. A primera vista, este hecho muestra la sensibilidad
de asambleístas y legisladores que, ante un
conjunto de complejos fenómenos cada vez
más visibles en nuestra sociedad, decidieron
crear leyes para emprender acciones concretas dentro y fuera de los sistemas educativos
y no sólo en las escuelas de todos los niveles
educativos y regímenes jurídicos.
Una primera revisión de las leyes muestra
que una parte importante de ellas se abocaron a la promoción de la seguridad escolar y
básicamente son aquellas que surgieron en
los años en que comenzó la implementación
U
del Programa Escuela Segura, el cual formaba parte de la Estrategia “Limpiemos México”
impulsada por el gobierno federal encabezado
por Felipe Calderón (2006-2012). Posteriormente, se aprobaron leyes estatales dirigidas
a la prevención, atención y eliminación del
acoso y violencia escolar, lo cual fue una evidencia concreta de la incorporación del “acoso escolar” en la agenda pública e, incluso, en
el vocabulario cotidiano, especialmente en su
versión en inglés: bullying.
Finalmente, y en menor número, se encuentran las leyes encaminadas a impulsar la
convivencia libre de violencia en los espacios
escolares (tabla 1).1
Si bien los cambios en los objetivos de las
leyes visibles, desde sus nombres, parecían indicar una transición o evolución entre aquellas
primeras de “seguridad escolar” a las últimas
de “convivencia libre de violencia”, el análisis de
su contenido conduce a pensar que no hubo
una transformación de fondo en las formas
Tabla 1. Entidades que tienen leyes sobre seguridad,
acoso, violencia y/o convivencia escolar en México
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Leyes de seguridad
escolar/seguridad
integral escolar
Leyes para la atención,
prevención, combate y
erradicación del acoso y
violencia escolar
Chihuahua (2004)
Tamaulipas (2008)
Sonora (2009)
Baja California Sur (2009)
Nayarit (2010)
Puebla (2011)
Coahuila (2011)
Baja California (2012)
Campeche (2014)
Colima (2014)
Veracruz (2011)
Yucatán (2012)
Michoacán (2012)
San Luis Potosí (2012)
Nuevo León (2013)
Hidalgo (2013)
Quintana Roo (2013)
Oaxaca (2013)
Aguascalientes (2013)
Tabasco (2013)
Tamaulipas (2013)
Zacatecas (2014)
Baja California (2014)
Leyes para la promoción
de la convivencia
libre de violencia
en el entorno escolar
Distrito Federal (2012)
Guanajuato (2013)
Guerrero (2013)
Morelos (2014)
Fuente: Elaboración propia.
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en que se concibieron los fenómenos asociados a la violencia en las escuelas mexicanas
ni en los mecanismos y vías propuestas para
su atención.
Para empezar, habría que decir que estas
leyes, al pretender garantizar la seguridad y
convivencia libre de violencia, hacen referencia a un ámbito complejo: la escuela. Ésta, en
tanto institución moderna, está conformada
por objetivos, elementos y recursos de distinta naturaleza que en su totalidad se erigen
como ingredientes imprescindibles para los
procesos de enseñanza y aprendizaje que ahí
ocurren. Ahora bien, no puede entenderse el
alcance, magnitud e impacto de las leyes en
la gestión escolar si no se recuerda que las escuelas dependen de su contexto: el espacio en
que se ubican, la infraestructura, los recursos
materiales con los que cuentan, los alumnos,
docentes y directores que a ellas acuden diariamente en un horario establecido durante
un ciclo escolar; también están constituidas
por las reglas que las norman, las políticas y los
programas que hacia ellas se dirigen, los planes
12
revista az
y programas de estudio que estructuran la enseñanza, el currículo que orienta el aprendizaje
y las modalidades de gestión escolar. Las escuelas tienen dinámicas institucionales y culturas
propias que reflejan esos complejos procesos
de (re)producción incesante de percepciones,
prácticas, comportamientos, identidades, disposiciones, valores y representaciones que se
manifiestan en discursos y acciones concretas
por parte de sus integrantes.
Al examinar las leyes estatales de seguridad, acoso, violencia y convivencia escolar
desde esta perspectiva, se advierten deficiencias comunes entre las que destaca el desconocimiento del diseño organizacional y del
funcionamiento del sistema educativo y las escuelas, y, de manera acentuada, las responsabilidades que tienen las autoridades educativas,
directores y docentes frente a los fenómenos
de interés. Tampoco se tomaron en cuenta los
cambios impulsados por las reformas educativas recientes (en educación media superior
y educación básica, por ejemplo) y que están
vinculados con la prevención de la violencia y
el impulso de la convivencia no violenta. Sin
embargo, lo más grave que revelan las leyes es
el desconocimiento del fenómeno relativo a
la violencia en las escuelas mexicanas.
La lectura de las leyes conlleva a varias
preguntas, entre ellas por qué los legisladores
decidieron definir al acoso escolar entre pares
como el principal problema de violencia de las
escuelas mexicanas, ignorando o soslayando
otro tipo de violencia entre el alumnado o
entre otros integrantes de las comunidades
escolares. A ello se suman otras preguntas
acerca de la consistencia y coherencia entre las
leyes que buscan impulsar la convivencia libre
de violencia escolar, a la vez que establecen
un conjunto de medidas para sancionar las
conductas o comportamientos no permitidos.
Asimismo, hay leyes que, aunque se dirigen a
la prevención y eliminación de cualquier tipo
de violencia cometida entre los diversos integrantes de las comunidades escolares, poseen
medidas de sanción que se dirigen fundamentalmente hacia los alumnos.
Más dudas surgen cuando se analizan leyes
cuya existencia se justifica por el incremento de la violencia social, pero se dirigen a las
expresiones violentas cara a cara entre los estudiantes sin que las otras dimensiones institucionales, culturales y estructurales que inciden
en la emergencia y despliegue de dichas expresiones sean objeto de alguna acción. Las leyes
consideran todavía menos al sistema educativo, sus normas escolares, formales e informales, sus procesos autoritarios, parciales, subjetivos y discrecionales de construcción, difusión
y aplicación como una fuente importante de la
producción y reproducción cotidiana de varias expresiones de la violencia en las escuelas
mexicanas. Otras preguntas tienen que ver con
la conveniencia y pertinencia de la asignación
de diversas responsabilidades para prevenir o
eliminar el acoso y la violencia escolar en una
gama de actores que no sólo son educativos ni
únicamente gubernamentales.
Frente a este escenario conviene reflexionar
sobre algunos puntos. En primer lugar, la promulgación de leyes dirigidas a la seguridad escolar, a la prevención y eliminación del acoso y
la violencia escolar —o bien, a la promoción de
la convivencia libre de violencia— representan
un paso que, a partir de las luchas sociales y
políticas a favor del respeto y garantía de los
derechos humanos, especialmente de niños y
adolescentes, representa —según organismos
regionales como el Instituto Interamericano
de Derechos Humanos o la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación— una
victoria de alcance histórico.
Sin embargo, esta victoria se desvanece
cuando se lee el contenido de las leyes. Las
razones son muchas, pero entre las más sobresalientes se encuentra la utilización de eufemismos (persona generadora o receptora de la
violencia y ya no agresor o víctima) y la sustitución de términos negativos por otros positivos
(convivencia en lugar de violencia, por ejemplo), con lo cual no sólo no se le da coherencia,
consistencia y pertinencia a las leyes, sino que
se agrega confusión, se reitera la ignorancia
sobre los fenómenos escolares a los que se dirigen y se confirma la superficialidad con que se
toman decisiones que, de ser implementadas,
afectarían los derechos de niños y adolescentes
como también los de los otros integrantes de
las escuelas.
En segundo lugar, preocupa que la elaboración de leyes se inició sin la organización
previa de consultas, diálogos y debates públicos, participativos y democráticos entre diversos actores —en muchos casos ni siquiera con
las autoridades educativas—, lo cual provocó
tener leyes que están al margen de otras acciones institucionales de diferente escala que
incluyen desde programas públicos y proyectos locales hasta transformaciones de primer
orden, emprendidas más allá del sector educativo como la reforma constitucional en materia de derechos humanos de 2011 o dentro del
Preocupa que la elaboración de leyes se inició sin la organización
previa de consultas, diálogos y debates públicos, participativos y
democráticos entre diversos actores.
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13
dar que las encuestas levantadas (por ejemplo,
Disciplina, violencia y consumo de sustancias
nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias de México del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, inee; Encuesta
nacional de exclusión, intolerancia y violencia en
escuelas públicas de educación media superior, a
cargo de la Subsecretaría de Educación Media
Superior de la sep; Informe Nacional sobre
Violencia de Género en la Educación Básica en
México, realizado por la sep y la unicef; entre
otras) han tenido tales características conceptuales, metodológicas y técnicas que impiden
responder estas preguntas.
En cuarto lugar, siguiendo una tendencia
importante en el ámbito académico e institucional vigente en nuestro país, las leyes parecen partir del supuesto de que el aumento de
la violencia escolar se debe a que los planteles
carecen de normas o que éstas no contribuyen a prevenirla y erradicarla. Por ello se entiende que tanto en la Asamblea Legislativa
del Distrito Federal como en los congresos
locales haya prosperado la convicción acerca
Fotos: Cuartoscuro.
ámbito educativo como la reforma educativa
emprendida por Enrique Peña Nieto a partir
de su llegada al gobierno federal en 2012.
En tercer lugar, así como las políticas educativas implican una construcción social de la
noción de violencia escolar y de las maneras en
que ésta debe afrontarse, enfrentarse, prevenirse y erradicarse, según algunos de los principales expertos (por ejemplo, Eric Debarbieux), las
leyes sobre seguridad, acoso, violencia y convivencia escolar también construyen realidades.
Pero las leyes mexicanas hacen esta construcción con referentes que no son explícitos, con
discursos contradictorios sobre las causas y
efectos múltiples de la violencia y sin sustento
en datos e investigaciones confiables, no sólo
porque sus autores al parecer no las conocen
sino porque hasta ahora no hay información
disponible en México que nos permita saber
cómo ha evolucionado la violencia escolar en
los últimos años, por lo que es imposible afirmar que aumentó, que es mayor en cierto tipo
de contextos geográficos o que es más acentuada en algunos niveles educativos. Basta recor-
14
revista az
de la necesidad de contar con leyes específicas
mediante las cuales se “asegurara” la atención
a este problema y que contara con la colaboración de actores de diferentes escalas y con
distintas responsabilidades en la educación,
el sistema educativo y las escuelas.
Sin embargo, como lo saben quienes han
investigado temas asociados a la disciplina y
la gestión escolar desde décadas atrás, las escuelas cuentan con una sobreregulación y, en
particular, existe un amplio conjunto de normas, no necesariamente formales ni escritas,
destinadas a cuestiones vinculadas con la
vestimenta, higiene, apariencia, control y orden escolar, cuya utilidad no sólo es reducida
sino hasta contradictoria para la prevención
y eliminación de la violencia.
Finalmente, a diferencia de otras leyes promulgadas recientemente en América Latina,
la promulgación de éstas no son ni el inicio
ni la finalización de procesos de formulación
de políticas públicas. En realidad, la situación
es más compleja ya que su origen parece no
estar articulado a las acciones institucionales de largo aliento ni fue una respuesta a los
compromisos del Estado mexicano derivados
de su adhesión a la Convención sobre los Derechos del Niño.
Ahora existen alrededor de 30 leyes en las
entidades que no están en sintonía con la reforma constitucional en materia de derechos
humanos de 2011, en la que, según el artículo 2º: “Todas las autoridades, en el ámbito
de sus competencias, tienen la obligación de
promover, respetar, proteger y garantizar los
derechos humanos de conformidad con los
principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad”. Estas
leyes tampoco están armonizadas con el derecho a la educación, reconocido tanto en la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos como en la Ley General de Educación promulgada en el marco de la reforma
educativa de 2013, menos aún con la reciente
Ley General de Derechos de las Niñas, Niños
y Adolescentes.
El desafío hoy es que el derecho a la educación sea el referente esencial para la construcción de nuevas leyes o para la reformulación
de las existentes y, en general, para cualquier
tipo de normatividad dirigida a las escuelas
con el fin de impulsar la convivencia libre de
violencia.
BIBLIOGRAFÍA
Zurita Rivera, Úrsula, “Políticas, programas,
legislación, proyectos y acciones
gubernamentales y no gubernamentales”,
en: A. Furlan y Terry Carol Spitzer Schwartz
(Coords.), Convivencia, disciplina y violencia
en las escuelas 2002-2011, México, comie–
anuies, 2013, pp. 457-520.
Zurita Rivera, Úrsula, “Las escuelas mexicanas
y la legislación sobre convivencia, seguridad
y violencia”, Revista Educación y Territorio.
Colombia, Fundación Universitaria Juan D.
Castellanos, Vol. 1, Núm. 2, 2012.
Zurita Rivera, Úrsula, “Concepciones e
implicaciones de las primeras leyes
Antibullying en México”, Revista Diálogos sobre
educación. Temas actuales en investigación
educativa, Departamento de Estudios en
Educación del Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad de Guadalajara, Núm. 7, juliodiciembre, 2012.
Zurita Rivera, Úrsula, “Las propuestas legislativas
en torno a la violencia en las escuelas
mexicanas”, Rayuela. Revista Iberoamericana
sobre Infancia y Juventud en Lucha por sus
Derechos. México: Édnica iap, año 1, Núm. 5,
2012, pp. 215-225.
NOTAS
Las entidades que no tienen leyes aprobadas
en esta materia, pero cuentan con adiciones y
reformas en las Leyes Estatales de Educación
para prevenir, atender y erradicar la violencia
y/o acoso escolar son Chiapas, Jalisco, Sinaloa
y Querétaro. Asimismo, cabe mencionar
que Tamaulipas y Baja California son casos
singulares porque aprobaron primero
leyes en Seguridad Escolar en 2008 y 2012,
respectivamente; y unos años más tarde (2013
y 2014) promulgaron en cada entidad leyes
para prevenir la violencia escolar.
1
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15
“Vivimos una crisis del modelo
civilizatorio que degrada la
condición humana hasta lo
imposible y rompe la trama
de lo social”
Foto: Concepto15editores.
Boron.
16
revista az
LA CONVIVENCIA EN LA
COMUNIDAD ESCOLAR Y LA
Nelia Tello
Profesora titular c de la Escuela Nacional de Trabajo Social. Coordinadora del Seminario
Universitario Interdisciplinario Sobre Violencia Escolar de la unam. Presidenta de eopsac.
INTRODUCCIÓN
nalizar cualquier tema relacionado con las comunidades escolares
exige ubicarse en el contexto de
la sociedad de que se trata. Las escuelas,
como instituciones que reproducen el orden
social, no pueden pensarse de manera aislada, en ellas se reflejan problemas y fortalezas. En este caso en particular, la descomposición social que vivimos.
Para comenzar, es necesario reconocer la
desigualdad como el problema que caracteriza y conforma todo lo social en México. No
podemos suponer que se trata de un hecho de
distribución de la riqueza, ajeno a nosotros.
No, la desigualdad social es mucho más que
eso, la hemos interiorizado, la naturalizamos
y sólo la reconocemos en casos extremos.
Esa desigualdad —que reproducimos en lo
cotidiano— facilita las relaciones de dominio
y sumisión como práctica cultural totalmente
legitimada, se reproduce en el mundo social y
en el institucional, pero me interesa resaltar la
aplicación arbitraria de ley, la impunidad, la
injusta aplicación del derecho. Contexto que
concreta la desigualdad en violencia. Violencia que, como patrón de comportamiento, se
establece en lo institucional, pero también en
la familia, en la escuela y en la calle.
A
La naturaleza de la familia y de la escuela
es jerárquica, allí aprendemos a obedecer y a
ordenar, y en una sociedad conformada en la
desigualdad, difícilmente nos enseñan a manejarnos con respeto, como seres humanos
iguales a pesar de las diferencias funcionales.
La violencia es también un modo relacional, interiorizado, no reconocido y, en medio
de procesos estructurales de descomposición
social, tiene formas cada vez más extremas de
expresión con las cuales nos hemos acostumbrado a vivir en los últimos años. Hoy, hablamos de violencias, cierto, para darle un manejo
más preciso conviene hacerlo. Sin embargo, no
olvidemos que la violencia es una, es nuestra,
es de todos, generada, tolerada, recreada por
todos. Retomo a Juliana González y digo con
ella, la violencia es una fuerza indómita que
arrasa, que destruye siempre.
LA CONVIVENCIA EN LAS
ESCUELAS SECUNDARIAS
Hoy por hoy, la violencia del país se refleja y
recrea en las escuelas secundarias, ya Weber
marcaba a la escuela como una de las instituciones básicas de reproducción social. La
violencia es una forma de organización institucional y lo es también de una convivencia
dominante. El control institucional ha ganado
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17
espacio y se ha convertido en uno de los instrumentos más utilizados contra la violencia
en las secundarias, baste recordar el programa
de “Mochila Segura”, toda clase de propuestas
y leyes en torno a la convivencia escolar, el
marco de convivencia de la sep, entre otros. La
educación básica y los maestros están en entredicho porque los resultados académicos no
son los esperados y algunas de sus secciones
sindicales escenifican constantemente toda
clase de violencia en las calles, calificándola, no
como violencia sino como “hechos políticos”.
La escuela secundaria, lejos de ser uno
de los principales escenarios de inclusión,
se ha convertido también en uno de los mecanismos de exclusión social. Existe un gran
porcentaje de alumnos expulsados, aunque
no existe la figura técnica institucional, por
diferentes razones y mediante diversas argucias, achacadas al sistema y no a los actores
sociales que la ocasionan. ¿Cómo aceptar que
un joven estudiante de secundaria pueda dejar la escuela por su propia voluntad y no entender que en ello intervinieron autoridades,
18
revista az
maestros y padres? Claro, con la expulsión se
resuelve un problema institucional, sin importar que se empieza a crear uno social.
En México 90% de los estudiantes de secundaria acuden a la educación pública, estas
secundarias no son peores, ni mejores que las
particulares académicamente hablando, pero
es diferente su función social. Bourdieu dice
que las escuelas particulares de élite pareciera
que conservan un muro feudal, en ellas se forman cuadros para la reproducción del poder,
esos jóvenes tienen programado el tiempo,
tienen mucho por aprender.1 Las y los otros
no, las y los de las colonias populares parece
que pueden dejar la escuela en cualquier momento. La inasistencia cotidiana es muy alta,
y no parece importarle a nadie. Sólo 74% dice
sentirse a gusto en la escuela. Por otra parte,
7% piensa constantemente en dejarla. Y al
salir de la escuela, si es que alguna vez acudieron, no corren a ningún lado, se quedan
rondando por allí o se dirigen con calma a sus
casas. Ellos no tienen asegurado un lugar en
el sector formal de la sociedad actual.
La violencia en las secundarias hoy se reconoce más que hace 12 años, entonces 78% de
los jóvenes decían: “¿Violencia? ¿Cuál violencia? La escuela está bien chida”,2 y acto seguido hablaban de peleas, robos, humillaciones
y discriminación. En la actualidad, 71% (encuestas en secundarias del df) de los alumnos
reconocen que hay violencia en su escuela, la
nombran y la reconocen, al menos en su expresión obvia.
En la esfera institucional es importante
aludir a la violencia que no se reconoce, a la
que está allí, pero no se ve, a la que a pesar
de ser parte de la dinámica de relaciones cotidianas, muchas veces ni siquiera se nombra.
Tanto en el trato entre los iguales, como con
los otros actores sociales hay un discurso que
denota desigualdad, poder y sumisión, humillación cotidiana. La simulación es el modo
asumido de manera genérica por todos los
actores para sobrevivir, nadie tendrá el apoyo
—ni la directora, ni los maestros, ni los alumnos— de la norma o de la institución central
para algo que implique denuncia, que pueda
tener que ver con otras autoridades, con la
aceptación pública del problema y menos con
su necesidad de atención y no de azoro social.
Vale la pena recalcar que los medios han
desempeñado un papel lamentable en este
punto: las secundarias se han convertido en
una fuente muy jugosa de noticias relacionadas con la violencia. Parece que la sociedad ha
decidido que estos espacios llenos de jóvenes
adolescentes —no menos de 300 en promedio— llenos de energía, en proceso de socialización, deben ser espacios de orden, disciplina y tranquilidad, y la menor alteración o
sospecha de la presencia de problemas —en
concreto de violencia— se convierten en un
escándalo, en una noticia de alto rating y altamente destructiva para la comunidad escolar.
Así, la etiqueta de bullying, generalizada como
violencia indiscriminada, ha sido de gran utilidad para el mundo mediático: en estos casos
se encuentra un culpable, una víctima y se
exigen castigos. Estos son los ingredientes
necesarios para involucrar a los espectadores
en el tema. Al personalizar la violencia de un
joven, la construcción de historias públicas se
convierte en un negocio muy redituable. Con
ello se eliminan responsabilidades sociales y
se tiene a alguien a quien perseguir, culpar y
castigar, sin tomar en cuenta que se trata sólo
de un joven estudiante en formación, en proceso de socialización y que requiere atención
de profesionales, en un ambiente de construcción y saludable.
En las secundarias, además de la violencia
reconocida, hay otra más sutil, interiorizada y
que difícilmente se percibe como tal, otro tipo
de violencia que no se nombra: la exclusión.
Se trata de jóvenes estudiantes invisivilizados,
ignorados. Cuando se vive una relación de
bullying se existe, se es señalado; cuando se
es excluido ni siquiera “existen”, sólo se es alguien apartado, generalmente por problemas
relacionales, económicos o de aprendizaje.
Frecuentemente estos son los estudiantes que
desertan, dejan los estudios y viven altos riesgos sociales.
Pareciera, con lo dicho hasta aquí, que la
violencia en las escuelas es un asunto exclusivo de los estudiantes pero —aunque en los
últimos años así se ha manejado— la violencia con y entre los estudiantes es simplemente
una parte del problema. Este asunto existe entre todos los actores de la comunidad escolar:
estudiantes, autoridades, funcionarios, maestros y padres de familia. Los maestros dicen
de los estudiantes: “Es de no creerse, cada año
vienen peor, los de este ciclo están de verse”.
Un director que afirma: “Los problemas de
violencia en las secundarias son por los derechos ilimitados que tienen los alumnos. Uno
no puede meterse con ellos, enseguida levantan denuncias, nosotras las autoridades estamos desprotegidas. Todo es su culpa”. Los trabajadores sociales sobre los maestros: “Ellos
No olvidemos que la violencia es una, es nuestra, es de todos,
generada, tolerada, recreada por todos. La violencia es una
fuerza indómita que arrasa, que destruye siempre.
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19
sólo dan su clase, no se responsabilizan por
nada, todo lo resuelven sacando a los estudiantes del salón”. (Tello, Crónicas, sep, 2014)
Un porcentaje importante de estudiantes no
confía en sus maestros, menos en los prefectos, y tampoco en sus amigos (figura 1).
Figura 1. En general, ¿crees que puedes confiar en...?
Muestra 3,723.
10 municipios de la
República Mexicana.
rln Evaluación
Diagnóstica. Fase i , 2013.
20
MAESTROS
24
COMPAÑEROS
16
17
PREFECTOS
MAESTROS
SIEMPRE
33
MAESTROS
32
COMPAÑEROS
A VECES
20
revista az
25
11
PREFECTOS
MAESTROS
10
COMPAÑEROS
23
COMPAÑEROS
14
PREFECTOS
CASI SIEMPRE
13
20
PREFECTOS
MAESTROS
CASI NUNCA
13
COMPAÑEROS
NUNCA
32
PREFECTOS
BIBLIOGRAFÍA
Bourdieu, P., Cuestiones de sociología, akal/
istmo, Madrid, España, 2000.
González, J., El poder de eros. fundamentos y
valores de ética y bioética, Paidós/unam, d.f.,
México, 2000.
Nelia, T., “La violencia en las secundarias”, en
Teresinha G., Anuario Educativo Mexicano.
Visión Retrospectiva, i, 2009, pp. 125-139.
Tello, N., Violencia en escuelas secundarias
públicas del df, Encuestas, eopsac, df, 2002.
Tello, N., rln Evaluación diagnóstica, Fase i.
Encuestas, eopsac, df, 2013.
Tello, N., “Violencia escolar, bullying y sociedad
en conjunción permanente”, en Nelia, T.
Jóvenes y violencia (1ª edición ed., Vol. i, pp.
85-92), df, México, eopsac/ents-unam, i,
2014, pp. 85-92.
NOTAS
Yo hablo de lo que ocurre en las escuelas
secundarias públicas. Las escuelas particulares
no las he estudiado.
2
Encuestas de eopsac realizadas en escuelas
públicas 2002.
1
Fotos: Cuartoscuro.
En el caso de una estudiante asesinada por
su padrastro que la violaba, dice una maestra:
“Pues sí sabíamos, pero qué podíamos hacer,
ella nunca se acercó a nosotras”. No existe la
conciencia colectiva del bien común, parece que nadie se entera de que todos tienen
un mismo objetivo: la formación integral
de los jóvenes estudiantes. Maestros y autoridades aluden constantemente a la falta
de responsabilidad de la familia. Los padres
culpan a la escuela de cualquier problema
con sus hijos. Así, cada actor de la comunidad
escolar construye un imaginario de intereses
enfrentados y confrontados continuamente.
Cada grupo tiene sus propios problemas
“existenciales” derivados de las condiciones
impuestas a su contexto, ningún círculo asume sus responsabilidades y sólo reclama el
incumplimiento del otro.
En estas condiciones, las autoridades escolares se convierten en una instancia de control que vigila que nada se salga del orden y
la disciplina permitidos. La sociedad tiene
que cambiar, no seremos diferentes si no nos
vemos diferentes. Una escuela es una comunidad con muchos problemas: el entorno, la
opinión, las autoridades, los maestros, los trabajadores sociales, los estudiantes y los padres
de familia tenemos que trabajar en sentido
contrario a lo que hoy predomina, debemos
contribuir a formar comunidades solidarias,
con objetivos colectivos, con responsabilidad,
redefinir los problemas, las responsabilidades, la comunidad y resignificar las relaciones
sociales que se generan en la escuela.
Nuestra propuesta es la construcción de
comunidades solidarias capaces de transitar
de la violencia a la aceptación, la confianza y a
la integración de la comunidad escolar. Desgraciadamente hoy se requieren intervenciones intencionales para reconstruir lo social,
para desarrollar la capacidad de mirar al otro
y construir comunidades solidarias.
Tanto en el trato entre los iguales, como con los otros
actores sociales hay un discurso que denota desigualdad,
poder y sumisión, humillación cotidiana.
www.educacionyculturaaz.com
21
Trixia Valle
esde hace varios años la situación
de las escuelas ha ido ablandando
la disciplina y para nadie es sorpresa escuchar que ahora los maestros no tienen
control del grupo e incluso que en ocasiones
son hostigados por los alumnos de las diversas
instituciones y en todos los grados escolares,
incluso los universitarios. ¿Por qué sucedió
esto? El principal motivo es el miedo generalizado de algunos padres, quienes fueron
víctimas de la violencia ejercida por algunos
maestros abusivos y ahora tratan de evitar a
toda costa que a sus hijos les suceda lo mismo.
Existen programas de instituciones alrededor
del mundo que destinan fondos para acabar
con el maltrato hacia los alumnos por parte
de los maestros en Latinoamérica. Yo, en lo
poco o mucho que he viajado, no creo que los
maestros sigan hostigando o golpeando a los
alumnos, al menos como un problema social,
aunque puede presentarse en casos aislados.
El conjunto de creencias de la existencia
de abuso y maltrato por parte de los docentes,
sumado a los famosos “derechos de los niños”,
han sido una bomba de tiempo que se infiltró
paulatinamente en la mente de las familias,
hasta que la tortilla se volteó y parece que
hoy son los alumnos quienes tienen el poder, el control, el manejo, las decisiones y las
D
22
revista az
reglas de las escuelas. ¡Ah! Y pobre de quien
no les cumpla sus caprichos, porque irán con
sus padres a contar historias distorsionadas
sobre el rechazo de los docentes a su cargo y
el “complot” que existe en su contra; motivo
por el cual, cualquier materia reprobada, suspensión o nota de mala conducta resultan ser
producto de la mala voluntad de los maestros,
quienes aseguran que “los odian”. ¡Por favor!
Un maestro con 60 alumnos por grupo y tres
grupos a su cargo, no tiene tiempo de odiar a
nadie. En realidad es al revés, el abuso lo reciben ellos y no hay legislación, ni nada que los
proteja o defienda. Algunos declaran que “el
sistema está en su contra”.
¿El abuso hacia los maestros sucede sólo
en México? He tenido la oportunidad de participar en varios congresos internacionales
representando a México, presenciando largos
debates para descubrir si lo que yo manifiesto en esta líneas es un problema exclusivo de
nuestro país o es global, como todo en nuestros tiempos. He descubierto que se trata de
un problema mundial en el que claramente se
ha empoderado de forma incorrecta a los niños quienes —en pro de sus “derechos”— han
abusado en algunos casos de su posición de
alumnos, de niños, de jóvenes “inocentes”
para manipular, maltratar, chantajear y vejar
Foto: Cuartoscuro.
Autora del libro ¡Ya no quiero ir a la escuela!, conferencista, especialista en bullying.
Entre sus publicaciones sobresale el best seller La vida en el reventón. Es miembro de la Academia
Mexicana de la Comunicación y Directora General de Fundación en Movimiento, a.c.
www.fundacionenmovimiento.org.mx • www.trixiavalle.com
a los maestros que tienen el grupo a su cargo,
pero sin gota de autoridad. Cada representante de los países con quienes he tenido
relación dicen lo mismo: “No tenemos autoridad y tenemos toda la responsabilidad”.
¿Cómo? ¿Cómo le hicimos esto a quienes
debieran ser las personas más honorables,
respetadas, distinguidas y reverenciadas de
nuestra sociedad? ¡Cómo le quitamos el poder a los maestros, esa figura que en Oriente
es tan respetada y admirada! Creo que a todos nos queda claro que fue precisamente ese
maestro exigente que vio nuestro potencial y
nos exigió aún más, quien sacó a brillar todo
lo que hoy somos y por supuesto a quien debemos respeto, amor y admiración.
Sin embargo, no pienso que este cambio
se deba a ninguna mala voluntad por parte de
nadie, ni del sistema, ni de los padres, ni de
los maestros. En realidad, repito, es el miedo a
quien debemos culpar.
En los libros de Bucay existe un cuento
en el que un hombre se encontraba asustado
al pie de una montaña porque en su pueblo
había llegado una grave epidemia. Aterrorizado, subió a lo alto de la montaña y le preguntó a Dios: “¿Cuántos, Señor? ¿A cuántos
te llevarás?”. Dios contestó: “Serán 10 mil”. El
hombre regresó tranquilo a su pueblo, dado
que habían muerto ya 9 mil personas y sólo
se irían mil más. Pasaron los meses y la gente
seguía muriendo. Enojado, el hombre subió
de nuevo a la montaña a reclamarle a Dios:
“¡Dijiste que te llevarías sólo diez mil y han
muerto cien mil!”, gritó el hombre desencajado y llorando, mientras que Dios le contestó:
“Yo me llevé diez mil, el miedo hizo el resto”.
Impresiona lo que el miedo es capaz de hacer y actuar sobre las personas. Y es totalmente
válido y normal sentir miedo, los profesionales dicen que es necesario sentirlo de vez en
cuando pues nos protege de los peligros, nos
hace ser precavidos, nos ayuda a reflexionar ante las decisiones importantes y a tener
moderación. Una precisa dosis de miedo es
buena; una exageración de miedo derrumba
las estructuras y despoja a las cosas de su justa
dimensión. Y es ahí donde nos encontramos.
¿Cómo regresar? ¿Cómo poner la balanza
en medio? Bueno, primero hay que recordar
que la palabra “discípulo” proviene de la pa-
labra “disciplina”. Lo que significa que no hay
educando que no preste atención a las reglas
que fueron diseñadas para mantener el orden
y favorecer el aprendizaje. Cuando los alumnos
se saltan las reglas, lo único que sucede es que
se entorpece el proceso educativo y se favorece
el bullying o acoso escolar o violencia escolar
o como quieran llamarle las autoridades. Se
favorece el desorden, las murmuraciones,
los apodos, las humillaciones, los “uuuuuuu”
cuando alguien habla y las ridiculizaciones entre compañeros que apocan la personalidad y
evitan que el alumnado quiera participar por
miedo a las burlas. Así, alumnos con posibilidades de destacar dejan su brillo oculto tras
una banca que sirve como escudo para defenderse de las calamidades de la vida.
Las reglas, dicen las autoridades, ahí están.
¡Claro que ahí están! Las he visto, me consta
que hay reglamentos, incluso los padres de
familia regresan los reglamentos firmados,
dando su autorización y visto bueno para ejercerlas. El problema no es la falta de reglas, sino
las sanciones que siguen a ellas. Esas sanciones
que cuando fuimos jóvenes nos restringían de
pasar de la raya al arriesgar nuestra permanencia en la escuela y presentar un sano temor a la
autoridad, que nos formaron con respeto a los
demás y luego se convirtió en un valor por convicción, no por restricción. No sé quién piensa
que los niños y jóvenes actuales actuarán bien,
y serán correctos desde los 9 o 15 años por
convicción y no por restricción. Sí, ¡todos fuimos niños y sabemos que era el temor a la autoridad lo que nos hacía portarnos bien! Luego
ya de adultos lo hicimos porque se convirtió en
un valor propio aprendido.
Autoridad es la respuesta a todos los males
educativos, cabe mencionar que con bullying
y mal comportamiento no hay proyecto educativo. Nada de lo que un estudiante pueda
aprender será aprendido si éste tiene miedo
a sus compañeros, y en vez de estar pensando
en las materias, piensa en cómo no ser golpeado durante el recreo. La única manera de
garantizar su seguridad es precisamente con
reglas que todos cumplan y que quien las infrinja reciba una sanción para demostrar a
niños y jóvenes que sí existe la justicia social,
y que es un valor esencial en la vida de cualquier persona.
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23
“Sí, es posible un mundo con
una humanidad mejor. Pero
tal vez hoy la primera tarea sea
salvar la vida.”
José Mujica.
Expresidente de Uruguay
LA NORMATIVIDAD
ESCOLAR: ORDEN,
DISCIPLINA Y
DERECHOS HUMANOS
Gabriel Dueñas
Autor y Coordinador estatal del Programa de Renovación Pedagógica que aplica un
modelo de gestión escolar en las secundarias del Estado de Chihuahua, Premio de Innovación
Educativa de la sep 2002-2003, Medalla Chihuahua al Mérito Educativo 2005.
n tiempos de indignación y rabia social, quizá tenga razón el
expresidente Mujica en cuanto a
la tarea de salvar la vida. Desde esta consigna, la escuela no puede resignarse a vivir en
el “descontexto”, manteniéndose inmune al
descontento, educando para la domesticación
desde un modelo de mando-sumisión, sino
que debe rehacerse como opción ética desde
una gestión democrática alternativa.
Uno de los retos fundamentales y urgentes
que tiene que atender y enfrentar la educación, además de la formación académica
de los estudiantes, es el de restaurar la convivialidad humana, como plataforma pedagógica-humanista para proteger, defender,
respetar y reivindicar la dignidad humana, en
y desde las escuelas.
Esta intencionalidad de educar a favor de
la dignidad humana, tendería a colocar por
encima del homo sapiens al homo dignus.
E
24
revista az
Xesus R. Jares lo plantea así:
En efecto, al indagar en los pilares sobre los que
queremos construir la convivencia, los derechos humanos representan la opción idónea y
legitima. La idea central en la que se asienta el
concepto de derechos humanos es el de la dignidad inherente a todo ser humano (Jares,1999b).
Y sobre este punto de partida debemos construir la convivencia en todos los ámbitos sociales. Dignidad que se sitúa entre cualidades
esenciales: libertad, justicia y plena igualdad de
todos los seres humanos.1
Apelar a la centralidad de la dignidad
humana, como pilar fundamental en la obra
educativa de la escuela es, aquí y ahora, una
necesidad urgente para rearmar la utopía ética
humanista y la pedagogía de la esperanza, que
empoderarán a la escuela en su batalla por superar su propia crisis y enfrentar el mundo de
la “civilización barbarizada” manifiesta en la
depredación social, humana, ecológica y física.2
Desde esta perspectiva, situamos el problema de las normas, el orden y la disciplina. La
disciplina en la cultura escolar, más que entenderse como una disposición del discípulo
para aprender, es un concepto asociado al orden, control y sanción del comportamiento de
los alumnos. Idea que ha llevado a la escuela a
instituir reglamentos y dispositivos de control
para la disciplina de los estudiantes. La escuela aparece, sin exagerar, como un sistema
carcelario en el que su mayor preocupación
y ocupación es mantener sometidos, controlados y en orden a sus estudiantes. En la secundaria, por ejemplo, existe todo un aparato
burocrático que se encarga de esta tarea, de tal
manera que un alumno indisciplinado debe
pasar desde prefectura y trabajo social hasta
el departamento de orientación para ser sancionado de acuerdo a la falta cometida y los
dictados del reglamento escolar vigente.
El reglamento escolar es el instrumento
“jurídico”, legal, en el que se plasman las reglas
Tipo de
faltas
Leves
Graves
Muy
graves o
lesivas
que deben acatarse y sancionarse en caso de
violación a las mismas. Muchos de estos reglamentos tienen un carácter prohibitivo y represivo, al contener una larga lista de conductas
negativas de los estudiantes que son objeto de
sanciones. Están escrupulosamente diseñados
para otorgar una puntuación que marca los
grados de “delincuencia escolar” y sus sentencias se proclaman como inapelables.
Revisemos un reglamento de secundaria,
estructurado en cinco artículos, advirtiendo
en el primero que la norma se sustenta en el
“reglamento interior de trabajo de la sep”, en
otro se dice textualmente que: “Todo alumno
está obligado a respetar íntegramente las normas de ese reglamento escolar, y las disposiciones de la dirección de la escuela, así como
el trato respetuoso a sus maestros, personal
administrativo, intendentes y compañeros”.
En cuanto a las faltas, se clasifican en leves,
graves y lesivas al prestigio y buen nombre de la
escuela. Algunas de estas faltas y sanciones son:
Comportamiento
Sanciones
• Falta de higiene personal;
• Desaliño personal (desfajados, uñas pintadas,
collares, pulseras y aretes);
• Usar el cabello largo y cortes extravagantes o pintado.
• Presentarse sin material a clases;
• Utilizar maquillaje;
• Tirar basura;
• La altura de la falda del uniforme deberá ser a tres
dedos por arriba de la rodilla.
• Registro a su expediente
personal y sanción oral
(cuando es la primera vez);
• Citatorio al padre o tutor
y suspensión de uno o dos
días hábiles (reincidencia).
• Conductas irrespetuosas;
• Rayar muebles o el inmueble de la institución;
• Indisciplina en el aula no estando el maestro;
• Comportamiento inmoral;
• Traer material pornográfico al plantel;
• Saltarse las bardas de la institución.
• Citatorio al padre o tutor
y suspensión de 3 a 5 días
hábiles.
• Portar armas;
• Consumir drogas;
• Insultos al personal;
• Robo;
• Reñir dentro y fuera de la escuela;
• Grafiti dentro y fuera de la escuela.
• La única sanción para
estas faltas es la suspensión
definitiva.
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25
Este modelo de reglamento es el que prevalece en la mayoría de las escuelas y como
podemos observar está dirigido exclusivamente a controlar y sancionar los comportamientos de los estudiantes, su contenido y
características obedecen a un modelo de gestión de la escuela caracterizado por el verticalismo y autoritarismo.
Lo mismo sucede con los reglamentos del
aula, en los que se expresan prohibiciones y
acatamientos para los alumnos, que van desde
no tirar basura, no salir sin permiso, hasta no
proferir insultos. Esta pedagogía del “no” es
clásica en las concepciones derivadas, como la
analizó Paulo Freire, de una educación bancaria, en la que se asume al alumno como objeto
y no como sujeto, y por lo tanto es él quien
tiene que obedecer y recibir como recipiente
los conocimientos dados por el profesor.
Si estos reglamentos tienen como propósito controlar, intimidar y sancionar a los estudiantes, pueden ser muy eficaces, pero crean
un ambiente de malestar en los jóvenes que
se ven obligados a “cuidarse” de sus maestros,
26
revista az
prefectos y trabajadores sociales para seguir
haciendo lo que les tienen prohibido. Por lo
tanto, no contribuyen a fortalecer una convivencia sana y pacífica y están muy lejos de garantizar los derechos humanos de los alumnos, provocando en las chicas y chicos una
animadversión y rebeldía hacia sus maestros
y su escuela.
Ante un escenario de crisis de gobernabilidad, las comunidades educativas deben de
evaluar sus fortalezas para potenciar un cambio en las formas de gestionar la normatividad
y la aplicación de esquemas disciplinarios que
no atenten contra el desarrollo ético-humanista de los adolescentes. Y si, como lo expresara Paulo Freire, las estructuras no permiten
el cambio, hay que cambiar las estructuras. La
claudicación de la escuela ante la necesidad
del cambio o la renovación pedagógica, se
arraiga desde la mentalidad docente de que
“no puede hacerse nada”, “siempre ha sido así”
y “así seguirá”, por ello debe trabajarse en un
lenguaje de posibilidad desde una pedagogía
de la esperanza.
estas condiciones a partir del comportamiento
responsable, la autorregulación y la regulación
entre pares.3
NOTAS
Jares R., Xesús, Pedagogía de la convivencia,
Madrid, Graò, (Biblioteca de aula) pp. 120-121,
2008.
2
Quiroz Miranda, Sergio, Ocho ensayos y una
entrevista. La utopía del siglo xxi, México, Colin
y Asociados, p. 10, 2008.
3
Conde, S., Entre el espanto y la ternura. Educar
ciudadanos en contextos violentos, México, Cal y
Arena. 2010.
1
Fotos: Cuartoscuro.
“Re-encantar” la escuela para reivindicarla
como una esfera pública democrática, en la
que se forjan ciudadanos en libertad, igualdad
y fraternidad.
La escuela como organización no puede
funcionar sin normas que regulen la convivencia entre sus miembros. El mismo acto
pedagógico en el aula se antoja casi imposible en un ambiente conflictivo o anárquico.
Nadie educa a nadie en un ambiente conflictivo de desconfianza y violencia de todo tipo.
Una escuela ingobernable está imposibilitada
para tener un proyecto educativo.
La disciplina entonces tiene que re-conceptualizarse como un código de convivencia, en el que se anuncien los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad
escolar o en una carta de derechos y deberes.
Para que esto ocurra es condición necesaria
que la escuela sufra un proceso de transformación radical. Un ambiente de justicia y
legalidad, como marco para una convivencia
sana y democrática. No sucederá por decreto, ni de la noche a la mañana.
Silvia Conde recupera estos planteamientos, cuando afirma que:
Al formarse como ciudadano, al vivir en un
mundo regulado y participar en la definición
de las reglas de los grupos en los que está involucrado, el alumnado comprende qué es una
norma, una regla y una ley, identifica su importancia como reguladoras de la convivencia
social y construye su sentido de justicia. Convicción y responsabilidad emergen cuando los
alumnos han participado en el diseño de las
reglas y cuando se busca un aprendizaje significativo. Niñas y niños comprenden que se
requieren ciertas condiciones para aprender
(niveles tolerables de ruido, respeto al trabajo
del otro, asistencia a clases, puntualidad) tanto como condiciones de seguridad y bienestar
(evitar accidentes, acciones riesgosas, adecuada iluminación y ventilación). También aprenden que es responsabilidad de todos construir
Las comunidades educativas deben de evaluar sus fortalezas
para potenciar un cambio en las formas de gestionar la normatividad
y la aplicación de esquemas disciplinarios.
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27
Porcentaje de niños
en edad de asistir a la
educación primaria
que se encuentra
fuera de la escuela.
menos del 10%
10% - 19.9%
30% o más
20% -29.9%
No hay datos
Fuente: Instituto de Estadística de la unesco (http://on.unesco.org/oosc-mapES).
Países seleccionados
con más de 0,5 millones
de niños fuera de la
escuela en edad de
asistir a la educación
primaria, por regiones,
2012 o el último año con
datos disponibles.
América Latina
y el Caribe
Asia Oriental
y el Pacífico
Asia
Meridional
Oriente Medio y
África del Norte
Colombia
0,6
Indonesia
Bangladesh
India
Pakistán
Yemen
Sudán
1,3
0,6
1,4
5,4
0,5
2,8
0,5
Angola
0,5
Eritrea
África Oriental Sudáfrica
0,7
y Meridional
Uganda
0,7
Mozambique
0,7
Sudán del Sur
1,0
Ghana
Malí
África
Chad
Occidental
y Central Burkina Faso
Niger
Nigeria
0,5
0,6
0,8
0,9
1,0
8,7
0 1 2
3
4
5
6
7
8
9
Notas: Los datos de Ghana corresponden a 2013; los datos de Angola, Chad, India, Sudán del Sur y Uganda, a 2011; y los
datos de Bangladesh y Nigeria, a 2010.
Fuente: Instituto de Estadística de la unesco, agosto de 2014.
28
revista az
Data Link: http://dx.doi.org/10.15220/2014/ed/sd/7/f2.4
Cortedecaja
H
an pasado 15 años desde que se hicieron públicos los
denominados Objetivos de Desarrollo del Milenio
(odm), los cuales, entre otras metas, establecían lograr
que todos los niños del mundo concluyeran un ciclo completo de enseñanza primaria para 2015. Sin embargo, según
consta en el documento Subsanar la Promesa Incumplida de
la Educación para Todos, realizado por el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) y el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (unicef), la meta no se ha
cumplido pues en el mundo existen cerca de 57,8 millones de
niños, de entre 6 y 11 años, fuera del sistema educativo.
Los progresos mundiales hacia la educación primaria
universal ponen en evidencia diferencias significativas entre
los países. Casi 50% de los niños que no asisten a la escuela
se concentran en un reducido número de naciones, algunas
de las cuales padecen inestabilidad política, conflictos armados y pobreza extrema, siendo África Occidental, Central,
Oriental y Meridional donde se encuentra el mayor número
de menores que no asisten a un aula escolar.
57 MILLONES
DE
NO ASISTEN
DE NIÑOS EN EL MUNDO
a la escuela
Exposición escolar de niños fuera de la escuela en edad
de cursar la educación primaria, por regiones, 2012.
Es probable que ingrese
a la escuela en el futuro
África Occidental
y Central
14
África Oriental
y Meridional
15
25
Oriente Medio y
África del Norte
19
América Latina
y el Caribe
20
Países
industrializados
37
9
44
44
64
3,8
19
38
34
6,9
4,3
36
52
23
9,8
32
17
10
11,0
57
59
Millones de niños
fuera de la escuela
18,8
58
28
Asia Oriental
y el Pacífico
Mundo
60
17
Asia
Meridional
ECE/CEI
26
Es improbable que alguna
vez ingrese a la escuela
2,2
1,0
43
57,8
0204060810
100%
0 millones
Notas: Los datos se refieren a la clasificación por regiones que utiliza unicef. La categoría que engloba Europa Occidental, América del Norte y Australia no
es una región oficial de unicef, pero se utiliza para agrupar a todos los países que no pertenecen a otras regiones de unicef; se refiere a países de ingresos
medios y medios altos localizados en Australia, Europa y América del Norte en los cuales no actúa unicef.
Fuente: Instituto de Estadística de la unesco, agosto de 2014.
Data Link:http://dx.doi.org/10.15220/2014/ed/sd/7/f2.5
www.educacionyculturaaz.com
Infografía: Ricardo Figueroa.
Abandonó
la escuela
29
MUNDOS
Políticas docentes
para la
integración regional
ENTREVISTA A PAULA POGRÉ, DIRECTORA DEL PASEM
Paula Pogré es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad
de Buenos Aires, académica de la Universidad Nacional de General
Sarmiento y profesora de posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella.
Ha sido consultora del iipe-unesco, Buenos Aires y de la orealc-unesco, Chile;
desde 1995 está vinculada al proyecto Zero de la Universidad de Harvard.
En este ámbito es miembro fundador del CeGar (Center for Generative
Actions Research) y de [email protected] Project Zero, una iniciativa para
la comprensión y el desarrollo en América Latina. Ha publicado diversos
libros y artículos, entre ellos: “Las instituciones de formación docente como
centros de innovación pedagógica”, “Enfoques de la capacitación: Cómo
achicar la brecha entre la teoría y la práctica”, “La escuela del futuro ii. Cómo
planifican las escuelas que innovan” y “Escuelas que enseñan a pensar”.
Silvia Ruiz • Periodista.
30
revista az
ARGENTINA
n la actualidad es directora del Programa de Apoyo al Sector Educativo
del Mercosur (pasem), una iniciativa
del Mercosur en coordinación con
la Unión Europea (ue) que pone de
manifiesto el papel central que ocupa la educación
en los procesos de integración de la región a través
de la formación profesional docente en Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay.
Con sede en Buenos Aires, Argentina, recientemente el pasem organizó el seminario “Políticas
docentes para la integración regional”, a la cual
asistieron Ministros de Educación del cono sur.
“Esencialmente se busca la integración regional
de Latinoamérica a través de políticas educativas
que promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, los derechos humanos y el medio ambiente”, nos comenta
Paula Pogré en entrevista con az.
E
Silvia Ruiz (sr): Uno de los elementos clave para
elevar la calidad de la educación es que los docentes cuenten con una formación y desarrollo profesional adecuados, ¿a qué propósitos respondió el
seminario “Políticas docentes para la integración
regional”?
Paula Pogré (pp): El objetivo principal fue generar
propuestas que contribuyan a la construcción de
políticas docentes regionales a partir del intercambio entre funcionarios y académicos de Argentina,
Brasil, Paraguay y Uruguay. Las conversaciones tomaron como insumos los estudios “Los Sistemas
de Formación Docente en el Mercosur. Planes de
estudio y propuestas de formación continua”, “Estudio sobre Normativa de los Sistemas de Formación Docente” y “Estudio sobre criterios de calidad
y mejora de la formación docente del Mercosur”, y
las discusiones realizadas en los Ateneos Nacionales realizados durante 2014.
sr: ¿Cuál fue la dinámica de trabajo del seminario?
pp: Se estructuró en tres sesiones temáticas en las
que se privilegió el trabajo en comisiones de manera conjunta y colaborativa. La primera sesión
fue una oportunidad para que los participantes de
los diversos países, agrupados por temas (calidad,
normativa, planes) profundizaran lo presentado
en cada uno de los estudios con vistas a elaborar
perspectivas que den solución a los problemas y
desafíos nacionales. El producto de estos debates
fue un conjunto de conclusiones enfocadas en
cada uno de los temas que reflejan el estado de las
mismas y las tendencias que muestran en la región.
La formación y el
desarrollo profesional
docente implican
políticas que trascienden
la educación. Debe
pensarse en el marco de
políticas intersectoriales
cuando, además,
queremos concebirlas
con una perspectiva
regional.
En la segunda sesión los participantes revisaron el estado de situación en cada uno de los países, con el principal desafío de repensar las políticas nacionales en pos de la construcción regional.
Este momento del trabajo fue fundamental para
que los participantes debatan y hagan consenso de
las propuestas fundamentales para el tercer momento de trabajo en comisiones.
Y en última instancia se realizó el debate en el
que se reflejó la interrelación de los temas tratados, algunas líneas de propuesta por país, con énfasis en la discusión, tendencias y desafíos de las
políticas docentes en la región.
sr: En su opinión, ¿cuáles serían las principales
conclusiones del seminario?
www.educacionyculturaaz.com
31
MUNDOS
El pasem concluye su
fase de ejecución en
pp: De las conclusiones compartidas por los grupos de trabajo destaca el consenso de sostener el
espacio de discusión y construcción de políticas
docentes existente en el marco del Sector Educativo del Mercosur Comité Regional Coordinador
de Formación docente (crc-fd), a través de diferentes modalidades. También la necesidad de
la inclusión lingüística en la formación docente
(fd), que es un tema clave la para la integración
regional. Se propone incluir esta perspectiva no
sólo en el currículo sino mediante acciones de
intercambio cultural que permitan su incorporación desde otra visión.
Se propuso potenciar e incentivar el uso de
mecanismos ya existentes como es el sistema de
pasantías, visitas de intercambio, banco de experiencias innovadoras y la necesidad de generar
dentro del crc-fd un espacio más amplio a modo
de foro social (virtual) de vinculación e intercambio de información. Además, se enfatizó en la necesidad de crear una publicación regional que fomente el intercambio de artículos, investigaciones
y experiencias de docentes de la región.
sr: ¿Qué naciones podemos decir que han alcanzado logros en este tema?
pp: América Latina en su conjunto realiza esfuerzos que implican no sólo una inversión importantísima, sino también el diseño de una serie de
32
revista az
noviembre de 2015.
Consideramos que a
la finalización de este
programa dejaremos
instaladas una serie de
acciones y procesos
importantes.
políticas y acciones tendientes a la mejora de la calidad de la educación en el marco de garantizar el
derecho a la educación para todos. Esto se refleja
en la ampliación de la cobertura y en el acceso a
la educación, sobre todo secundaria y superior, de
sectores tradicionalmente excluidos del sistema.
sr: ¿Qué elementos deben contemplar las políticas
públicas orientadas a favorecer la formación profesional de los docentes, vista desde una perspectiva
de integración regional?
pp: La formación y el desarrollo profesional docente implican políticas que trascienden la educación.
Debe pensarse en el marco de políticas intersectoriales cuando, además, queremos concebirlas con
una perspectiva regional, es importante generar
ARGENTINA
condiciones de fortalecimiento de los vínculos
interinstitucionales no sólo a nivel de las esferas
de los gobiernos sino también en el nivel de las
instituciones que desarrollan en nuestros países
los procesos formativos, propiciando el trabajo en
red, haciéndolas visibles y potenciándolas.
sr: ¿Qué tan cerca, o lejos, nos encontramos ante
la posibilidad de avalar la movilidad en la región,
tanto de estudiantes como de docentes?
pp: Es un proceso complejo que no sólo implica
a la formación docente sino a la educación superior en su conjunto. Desde hace años se buscan alternativas para habilitar esta movilidad, pero hay
que fortalecer este proceso, que es lento, y generar
condiciones normativas que lo apuntalen.
sr: ¿En qué se centrarán las líneas de trabajo del
pasem a partir de las conclusiones y propuestas que
se presentaron en el evento?
pp: El pasem concluye su fase de ejecución en
noviembre de 2015. Consideramos que a la finalización de este programa dejaremos instaladas
una serie de acciones y procesos importantes tales
como el sistema de pasantías, el banco de experiencias innovadoras, vínculos interinstitucionales consolidados a través del trabajo conjunto de
las redes subvencionadas y de las acciones propiciadas tanto en las pasantías como en las visitas de
intercambio, materiales de apoyo al trabajo en la
fd, una serie de estudios realizados colaborativamente entre los cuatro países y un modelo de trabajo colaborativo entre los responsables de la fd
que serán capitalizados por el (crc-fd) del Sector
Educativo del Mercosur (sem).
sr: Por último, usted ha sido promotora de la corriente “enseñanza de la comprensión”, ¿cómo funciona este marco de trabajo en el proceso de enseñanza de los profesores?
pp: El marco de la enseñanza para la comprensión
ha mostrado que es una iniciativa de pensamiento
muy fértil para la educación superior en su conjunto y especialmente para pensar la formación
docente. Tres preguntas inspiradas en este marco —y que orientan el diseño de la enseñanza y
la vida en las instituciones formadoras— fueron
formuladas en Argentina para la elaboración de
documentos que buscan la mejora de la formación docente inicial en la educación secundaria
de todas las áreas y que son base de los acuerdos
para los diseños curriculares de las carreras de fd
de ese país.
Este trabajo se realizó de manera colaborativa
por expertos de las universidades nacionales y de
los institutos superiores de formación docente, las
preguntas son: ¿Qué es lo que importa que un futuro docente comprenda en su formación inicial?,
¿Qué experiencias debe transitar para lograr estas
compresiones? y ¿Cómo sabremos los formadores
de docentes y cómo sabrán quienes se están formando que están construyendo las comprensiones deseadas?
El marco de la enseñanza
para la comprensión ha
de pensamiento muy fértil
para la educación superior
en su conjunto.
Fotos: Cortesía.
mostrado que es una iniciativa
www.educacionyculturaaz.com
33
MUNDOS
Roberto Carlos Hernández López
POLONIA
¿Milagro educativo?
n un país donde casi nueve de cada
diez habitantes son católicos, los milagros ocurren… Pero no por obra y
gracia divinas, o de alguien cercano
en su corte —como el muy influyente
Karol Wojtyla, papa Juan Pablo ii— sino por una
serie de reformas que no sólo le abrieron las puertas de la Unión Europa (ue) a Polonia sino que la
colocaron como un ejemplo afortunado de transición política, económica y social, incluso.
Antes de colocar a Polonia en un pedestal y encenderle una vela, habría que pasar revista —aunque sea a vuelo de pájaro— a algunas de las características del proceso de reforma del último cuarto
de siglo en Polonia.
E
Del deshielo al milagro económico
Polonia fue una de las primeras grietas de la Cortina de hierro socialista. No la única (Hungría,
Checoslovaquia), pero acaso la más consistente,
según el historiador Eric Hobsbawm debido a
tres factores: “La opinión pública del país estaba fuertemente unida no sólo en su rechazo hacia el régimen, sino por un nacionalismo polaco
antirruso (y antijudío) y sólidamente católico; la
Iglesia conservó una organización independiente
a escala nacional, y su clase obrera demostró su
fuerza política con grandes huelgas intermitentes
desde mediados de los cincuenta”.1 Un temprano
aviso de que la Cortina y el Muro se vendrían abajo fueron las huelgas en Polonia de 1980, en las
34
revista az
que se forjó el sindicato Solidaridad y despuntó la
figura de Lech Walesa.
Tras dos años de Ley Marcial (1981-1983) y los
intentos reformistas del general Wojciech Witold
Jaruzelski para sostener un régimen que para entonces empezaba a caerse a pedazos, con el triunfo
electoral del sindicato-partido Solidaridad, encabezado por Walesa, Polonia inició (en 1990) un
periodo de reformas. Como otros casos, Walesa
resultó mejor líder que presidente y en 1995 perdió las elecciones, lo que marcó una etapa definitiva en términos económicos: ajustes severos y
reformas de hondo calado.
Si bien la receta no nos resulta ajena en estas
latitudes: liberalización de la economía, privatización de las empresas públicas, adelgazamiento
de la burocracia, el paso de la hipercentralización
a la desconcentración administrativa, privatización de los principales servicios públicos (salud,
pensiones y educación), los resultados no dejan
de sorprender: en menos de una década Polonia
redujo su inflación del 585% en 1990, a 5,6% en
1999; en ese mismo periodo el Producto Interno
Bruto (pib), creció a un ritmo de 5% al año; y si se
amplía el rango, por ejemplo de 1992 hasta 2014,
el pib, con todo y crisis económica global incluida,
creció a un promedio anual de 4,1% (el doble que
México, por ejemplo). Sobre todo en los últimos
siete años (2007-2014), la economía polaca ha
crecido más que el promedio anual de la ue, de la
que forma parte: 3,1% frente a 1,3%.2
POLONIA
Si bien Polonia no es una de las naciones europeas más desiguales, no es la excepción respecto de la distancia entre los reducidos segmentos
sociales con mayor ingreso y los amplios sectores
de menores ingresos. No menos notoria ha sido la
desigualdad regional: ciertas zonas intensamente
industrializadas por capitales alemanes, frente a
regiones rurales, donde se ceba la pobreza.
Como sea, hay un saldo positivo para un país
de 38,5 millones de personas, con una renta per
cápita casi de 14 mil dólares (en México es de
poco más de 10 mil dólares) y una tasa de desempleo de menos de 10%.
Ni milagro ni receta mágica, quizás la afortunada concurrencia de factores, procesos, actores
y coyunturas que explican una transición relativamente exitosa. No es materia de este análisis
discernirlo, pero quizás uno de los ingredientes
principales del milagro polaco es su ingreso en la
ue en mayo de 2004. Entre otras ventajas, su entrada significó, por lo menos: 1) Un certificado de
buena conducta en el manejo de su economía y
reconocimiento a la estabilidad política otorgado
por la ue; 2) Acceso preferencial a un mercado de
millones de consumidores con alto poder adquisitivo, pero sobre todo a uno de capitales e inversiones en el que se posicionó como un destino económico confiable, que apuntaló con la creación de
En menos de una
década Polonia redujo
su inflación del 585%
en 1990, a 5,6% en
1999; en ese mismo
periodo el Producto
Interno Bruto (pib),
creció a un ritmo de
5% al año.
14 zonas económicas especiales (con regímenes
fiscales preferenciales), y 3) Se benefició de los
fondos de cohesión social de la ue, actualmente Polonia es el mayor receptor de esos recursos
(se calcula, por ejemplo, que entre 2007 y 2014 el
monto de lo recibido alcanza los 37 mil millones
de euros).3
Sea lo que sea, en las últimas dos décadas Polonia atravesó por un periodo de reforma que arroja
un saldo favorable, que no se expresa únicamente
en variables económicas sino que se deja ver en
asignaturas como la educación.
Milagro educativo
Hoy Polonia forma parte de la élite educativa: se
sitúa dentro de las primeras diez plazas en pruebas como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés) y Pearson, además destaca en estudios como
Eurydice (que en su informe más reciente analizó
la evaluación en los centros escolares europeos).
En menos de una década, Polonia pasó de la
cola de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) a los
primeros diez puestos y por encima del promedio.
En las tres habilidades que evalúa pisa, los estudiantes polacos han ganado terreno: en matemáticas pasaron de 490 puntos a 518 en 2012 (lugar
14o de la ocde, cuyo promedio es de 494); en lectura, de 479 puntos en 2000 a 518 en la última
evaluación (décima posición), en la que el promedio ocde fue de 494, y en ciencias han alcanzado
el noveno lugar, con 528 puntos frente a los 498
del año 2006 y los 501 que obtienen en promedio
el resto de los estudiantes.4
Realizado por Pearson y The Economist, en
2014 se dio a conocer The Learning Curve, un índice que incluye 39 países, que evalúa “competencias cognitivas y logros educativos”. En este índice
Polonia aparece en el décimo lugar, por arriba de
Dinamarca, Alemania y Estados Unidos.5
Un desempeño destacado para un país con un
gasto, rutinas escolares y sueldos de los profesores
más bien moderados, como lo muestra el siguiente cuadro.
www.educacionyculturaaz.com
35
MUNDOS
POLONIA: INDICADORES EDUCATIVOS(PISA, 2012)
INDICADOR
POLONIA
PROMEDIO
OCDE
PROMEDIO
UE
LUGAR ENTRE
LAS NACIONES
DE LA OCDE
INVERSIÓN EN EDUCACIÓN
Gasto anual por estudiante
(con equivalencia en usd, usando ppp)
Educación preprimaria
Educación primaria
Educación secundaria
Educación terciaria
Gasto total en instituciones educativas
en cuanto a porcentaje del pib
Porcentaje del pib
Gasto público total en educación
Porcentaje del gasto público total
Proporción del gasto privado
en instituciones educativas
Educación preprimaria
Educación primaria y secundaria
Educación terciaria
Todos los niveles educativos
2011
2011
6409
6233
5870
9659
2011
2000
5%
2011
11%
7428
8296
9280
13958
2011
2000
6%
2011
13%
2011
18 de 36
25 de 38
26 de 38
24 de 37
2000
28 de 37
24%
19%
13%
6%
9%
6%
24%
31%
21%
13%
16%
11%
ESCUELAS Y MAESTROS
Proporción de alumnos-profesor
2012
2012
2012
Educación preprimaria
16
14
13
Educación primaria
11
15
14
Educación secundaria
10
13
12
Número de horas de tiempo a la enseñanza por año
2012
2000
2012 2000 2012
2000
(para profesores en instituciones públicas)
Educación preprimaria
1149
1001
988
Educación primaria
633
m
782
780
761
776
Educación secundaria baja
561
m
694
697
657
658
Educación secundaria alta
558
m
655
628
638
635
Índice de cambio en el salario de los maestros
para los profesores con 15 años de experiencia /
2012
2008
2012 2008 2012
2008
Formación mínima (2005 = 100)
Maestros de educación primaria
123
108
103
103
99
103
Maestros de los primeros
121
107
102
103
99
103
niveles de educación secundaria
Maestros de los últimos
120
106
101
103
98
103
niveles de educación secundaria
Relación de salarios de los maestros
y las ganancias de tiempo completo, trabajadores
2012
2012
2012
adultos de todo el año con educación terciaria
Maestros de preprimaria
0,71
0,80
0,76
Maestros de primaria
0,82
0,85
0,81
Maestros de los primeros
0,83
0,88
0,85
niveles de educación secundaria
Maestros de los últimos
0,82
0,92
0,90
niveles de educación secundaria
10 de 33
23 de 36
18 de 34
19 de 33
2011
5%
2000
13%
7933
8482
9615
13572
5%
2000
11%
2011
6%
2000
13%
2011
6%
2011
12%
22 de 34
2011
9 de 31
31 de 36
28 de 37
8 de 28
27 de 33
30 de 33
24 de 33
4 de 26
2 de 25
2 de 25
15 de 25
15 de 28
16 de 28
18 de 28
Fuente: ocde, Education at a glance 2014. Poland, ocde, Country note, 2015, http://www.oecd.org/poland/Poland-eag2014-Country-Note.pdf
36
revista az
POLONIA
Existe relativo consenso entre especialistas en atribuir a estas enmiendas
educativas buena parte del éxito escolar de la última década.
Destacan por lo menos tres datos: 1) Polonia
invierte menos recursos por estudiante que el promedio de los países de la ocde: en todos los niveles educativos el gasto por alumno es menor en
Polonia y en el caso de la educación superior la diferencia es de más de 4 mil dólares; 2) Los sueldos
de los profesores están por debajo del promedio:
aunque desde 2005 los salarios de los profesores
se han incrementado 20%, todavía siguen por
debajo de la media ocde, y 3) El ciclo escolar en
Polonia es menor (en primaria y secundaria) en
100 horas respecto del promedio de las naciones
de la ocde.6
¿Qué explicaría el milagro educativo polaco?
Polonia emprendió un profundo proceso de reformas que incluyeron tanto la Constitución (1997),
pasando por una amplia reforma administrativa
(1999), como dos grandes reformas educativas (en
1999 y 2009). Existe relativo consenso entre especialistas en atribuir a estas enmiendas educativas
buena parte del éxito escolar de la última década.
Por nuestra parte, sugerimos que otras reformas
(económicas, políticas y administrativas) incidieron en la buena marcha de la educación polaca.
No se debe pasar de largo que, como en el caso
de Finlandia,7 por ejemplo, en Polonia los profesores no tienen los mejores salarios de Europa, pero
cuentan con un sistema eficiente de estímulos e
incentivos y, sobre todo, su profesión goza de prestigio y reconocimiento social; de igual manera que
en el caso finés, en Polonia los centros escolares
—en virtud de las reformas tanto administrativas
como educativas— cuentan con márgenes considerables de autonomía para tomar ciertas decisiones
(revalidación, metodologías, etcétera).
Una diferencia entre ambos es que Polonia
cuenta con mayores mecanismos de evaluación
y control administrativos, como lo demuestra el
Informe Eurydice más reciente —en el que se destaca la importancia de las evaluaciones internas y
externas a los estudiantes. Otro factor no menor
para los buenos resultados fue la revisión integral
tanto de la estructura del mapa curricular —se
modificó la duración de primaria y secundaria—
como de los contenidos —orientados hacia el
desarrollo de habilidades y resolución de problemas—, lo que quizás explique el buen desempeño
de los estudiantes en ciencias y matemáticas.
Ni milagros ni recetas mágicas, la afortunada
concatenación de reformas, esfuerzos, recursos y
coyunturas.
NOTAS
Eric J. Hobsbwam, Historia del siglo xx, Barcelona,
Crítica, 1998, p. 472.
2
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (ocde), oecd Economy surveys: Poland
2014, marzo, 2014, en http://www.keepeek.com/
Digital-Asset-Management/oecd/economics/oecdeconomic-surveys-poland-2014_eco_surveys-pol2014-en - page4
3
Véase: Tiziana Trotta, “Polonia: ¿Un milagro a punto
de acabar?”, El País, 20 de junio, 2012, en http://
economia.elpais.com/economia/2012/06/20/actualidad/1340201651_018674.html
4
ocde, pisa 2012 results: What students know and can
do, París, ocde, 2014, en http://www.oecd.org/pisa/
keyfindings/pisa-2012-results.htm
5
Pearson, “Index of cognitive skills and educational
attainment”, 2014, http://thelearningcurve.pearson.
com/index/index-ranking
6
ocde, Education at a glance 2014. Poland, ocde,
Country note, 2015, http://www.oecd.org/poland/
Poland-eag2014-Country-Note.pdf
7
Véase: Roberto Hernández, “Finlandia: un secreto a la
vista de todos”, az, Núm. 73, octubre 2013, en http://
www.educacionyculturaaz.com/revista-az/revistaaz-no-73-modelos-educativos-internacionales
1
Profesor de la unam y director general del
Grupo Consultor Interdisciplinario s. c. (gci), miembro del consejo editorial de az.
www.educacionyculturaaz.com
37
Bw
Ilustración: Heyliana Flores.
P
Á
G
I
N
Milagros Fernández* e Isabel Diez**
*Directora Ejecutiva del Instituto de Fomento e
Investigación Educativa, a.c. (ifie).
** Investigadora del ifie.
38
revista az
1a Parte
A
onstantemente se habla de que la educación es la base de una nación, el fundamento de su progreso y, por ello,
debe estar en el centro de la agenda política. Ahora bien, también habrá que
decir que la educación no sólo es tarea
del gobierno. De hecho, Andrés Oppenheimer nos dice
en su libro ¡Basta de Historias!, que “la educación es
algo demasiado importante como para ser dejada en
manos de los gobiernos” (2010). De allí que se necesite
el trabajo de todos los actores de la sociedad —gobierno, empresarios, sociedad civil y agentes educativos—
para complementar y unir esfuerzos y lograr un verdadero cambio educativo. La sociedad civil tiene un papel
clave en este proceso fundamental.
C
LA SOCIEDAD CIVIL
En primer lugar, intentemos dilucidar qué entendemos
por sociedad civil. Leis la define de la siguiente manera:
“Es un espacio de autonomía, de capacidad de propuesta que un sector de la sociedad —diferente al Estado
(gobierno) y al mercado (fuerza económica)— logra
plantear en un intento regulador de las otras instancias”. Y continúa diciendo que se trata de “esa parte organizada que se mueve y desempeña el papel de proponer y de regular lo que debe cumplirse ante la sociedad”
(citado en Bazdresch; 2000: 53).
En efecto, está compuesta por miembros de la sociedad que se han unido con un propósito definido. Se
trata de un espacio en el que los ciudadanos tienen voz
y voto, en el cual pueden generar propuestas y ser escuchados, en el que coordinan acciones para mejorar
su entorno y transformarlo con vistas a un cambio sistémico. La sociedad civil es la apropiación de nuestro
papel como ciudadanos, en el cual nos conocemos e
identificamos como tales y decidimos intervenir a favor de nuestra comunidad.
Es preciso aclarar que la sociedad civil no busca
remplazar o sustituir a las demás esferas y no pretende
obtener el poder político. Al contrario, como lo menciona Morales:
No hay contradicción entre un Estado fuerte y una sociedad civil fuerte, incluso entre un mercado desarrollado,
un Estado fuerte y una sociedad fuerte. Ése es el tipo de
democracia al cual deberíamos de aspirar; es decir, la participación de las organizaciones civiles en la acción política no tiene por qué debilitar ni sustituir a los partidos
políticos, más bien, eso debería fortalecerlos en la medida
que el ámbito de la sociedad civil sea una zona específica
y el ámbito de la acción política sea tanto específico como
complementario. (Bazdresch; 2000: 54)
Los miembros de la sociedad civil se agrupan en
organizaciones con propósitos claros y definidos. Características importantes sobre las organizaciones de la
sociedad civil incluyen las siguientes:
• No buscan lucro. Sus ingresos son
destinados al desarrollo de sus proyectos;
• Su objetivo es crear un impacto social
benéfico;
• Son organizaciones estables que cuentan
con estructura, personalidad jurídica y
capacidad legal;
• Cuentan con autonomía institucional, y
• Tienen contacto directo con la población,
se adaptan a sus necesidades y consideran
a los receptores como actores de su propio
desarrollo.
Según la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la sociedad civil organizada tiene tres funciones primordiales,
con las que busca la transformación social (2004):
1
2
3
Proveen servicios cuando la
actuación del Estado es ausente
o insuficiente. Las organizaciones
sociales son más flexibles y están
más cercanas a la sociedad. Buscan
la participación de la comunidad,
empoderar a las personas,
alfabetizar, educar y favorecer la
salud, entre otros aspectos;
Innovan y son la fuente de prácticas
y pensamientos novedosos, buscan
evolucionar y responder al cambio, y
Fungen como críticos informados y
defensores de una gran variedad de
causas. Formulan, implementan y
monitorean la política pública.
“Los ciudadanos organizados son
fundamentales para posicionar
temas en el debate público y para
proponer e implementar soluciones”
(Covacevich y Pérez; 2014).
Es así como las organizaciones de la sociedad civil
acercan las preocupaciones de los ciudadanos al gobierno, vigilan que las políticas, programas y acuerdos
se cumplan, impulsan a las personas a participar, dan
alerta temprana a los problemas que aquejan a la sociedad, responden a situaciones de emergencia y crean
campañas de sensibilización de la opinión pública. De
hecho, dice Bazdresch, “se asocia mucho el avance de la
democracia con la creciente evolución de la sociedad
civil, su organización y su participación” (2000: 53).
SU PAPEL EN EDUCACIÓN
En México y en el mundo, la sociedad civil desempeña
un papel importante en la búsqueda del desarrollo, la
cooperación y el bienestar de la población. Por ello, un
tema que resulta fundamental —y al que muchas organizaciones dedican sus esfuerzos— es la educación.
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39
La Declaración Universal de los Derechos Humanos
establece: “La educación es un derecho humano fundamental. Es la clave para el desarrollo sustentable, la paz
y la estabilidad dentro de una nación y entre naciones,
y por ende, un medio indispensable para la participación efectiva en las sociedades y economías del siglo
xxi” (unesco; 2000: 8).
A pesar del gran camino recorrido aún tenemos muchos retos en educación: lograr la cobertura universal;
alfabetizar a millones de adultos aún iletrados; alcanzar
la equidad educativa para evitar que la discriminación
permee en el sistema educativo, así como asegurarnos
de que no sea generador de desigualdades; lograr que
todos los estudiantes reciban una educación de la más
alta calidad; generar espacios de participación; crear sinergias entre la escuela y el mundo laboral, y garantizar
que cada niño y joven mexicano estén equipados con
las competencias necesarias para enfrentar los desafíos
de una sociedad del conocimiento.
40
revista az
Foto: Cuartoscuro.
En México y en el mundo, la sociedad civil desempeña
un papel importante en la búsqueda del desarrollo,
la cooperación y el bienestar de la población.
Es imperativo que cada individuo desarrolle las
competencias básicas de aprender a conocer, a hacer,
a ser y a convivir. Necesitamos formar personas “bien
informadas y profundamente motivadas, provistas de
sentido crítico y capaces de analizar los problemas de
la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales”
(unesco; 1998: 3).
“La educación es un asunto de interés colectivo y
requiere de la atención, compromisos y esfuerzos de
diferentes actores” (Treviño; 2012: 5). La cooperación
entre todos los involucrados es esencial para alcanzar
los objetivos a los que todos aspiramos. Como afirma la
unesco, “el papel indispensable del Estado en la educación debe ser complementado y apoyado por alianzas
educativas audaces y comprensivas en todos los niveles
de la sociedad” (2000: 12).
Ésta es una realidad que ya estamos viviendo en
nuestro país:
En México encontramos cada vez más actores no gubernamentales, que de manera gradual intervienen para
fortalecer al sistema educativo, ya sea recibiendo y administrando recursos públicos para implementar proyectos
o aportando recursos privados para mejorar la infraestructura y la enseñanza en las aulas, pero generalmente
intentando construir alianzas públicas (Verduzco y Tapia;
2012: 4).
Dicha preocupación e interés por incidir en un tema
tan relevante como la educación se ve plasmado en acciones concretas, tal y como lo vemos en la tabla 1, en
la que se muestran las actividades del grupo “10 por la
Educación”.1
NOTAS:
1
El “10 por la Educación” es una coalición formada en 2012
por el consenso de diversas redes de la sociedad civil de
alta representatividad en el tema educativo. Dicho grupo
se formó con la convicción de que sólo con la participación podremos construir un país con educación de calidad. En la actualidad está conformado por: Empresarios
por la Educación Básica (exeb), el Instituto de Fomento
e Investigación Educativa (ifie), Más Ciudadanía, Proeducación, Red Educativa Ciudadana (Redu), Suma por la
Educación, la Unión Nacional de Padres de Familia (unpf)
y el departamento de educación de Cengage Learning.
10 Educación
Actividades del
2012
2013
2014
por la
“10 preguntas
por la
Educación”
Se planteó a todos los candidatos a la presidencia una serie de
preguntas sobre temas prioritarios en educación, a fin de que
los ciudadanos estuvieran informados para emitir su voto.
Reforma
Educativa
y Leyes
Secundarias
El grupo se reunió con los presidentes de los partidos
políticos, diputados y senadores para aportar su experiencia y
conocimientos e incidir en los temas centrales de la Reforma
Educativa en 2012 y las Leyes Secundarias en 2013.
Plan Nacional
de Desarrollo
2013-2018
Se presentaron propuestas en el Foro “México
con educación de calidad para todos”.
Evaluación
Educativa
Ante el anuncio de que desaparecería la prueba enlace, se reunieron
con los consejeros del inee para dialogar sobre dichas acciones y para
demandar que la nueva evaluación fuera efectiva, censal y anual.
Modelo
Educativo
En respuesta a los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del
Modelo Educativo convocados por la sep, creó una propuesta de
modelo que reflejara nuestras aspiraciones para el país en el tema de
educación, y que contó con 10 dimensiones indispensables, cada una
de ellas con un diagnóstico y principios básicos.
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41
MORELOS
“Nuestra madurez es fruto de lo que
hemos recibido en la adolescencia”,
José Necco Laborde.
adolescente
EL EMBARAZO
EL CASO DEL ESTADO DE MORELOS
El fenómeno del embarazo en adolescentes, en el caso específico del
estado de Morelos, muestra el siguiente comportamiento con relación
al conocimiento que tienen los jóvenes sobre los métodos anticonceptivos y el inicio de su vida sexual según un reporte emitido por la
secretaría de gobierno.
En relación al conocimiento que los adolescentes morelenses tienen de los
métodos anticonceptivos, 91,5% de la población de 12 a 19 años de edad
informó haber escuchado de algún método anticonceptivo. El inicio de la
vida sexual es un episodio crucial en la vida de los individuos porque tiene
implicaciones para su futuro, como asumir nuevos papeles y patrones de
comportamiento que tendrán efectos en su salud sexual y reproductiva y
que modificarán su desarrollo durante la edad adulta.
El inicio de la vida sexual en los adolescentes de 12 a 19 años, alcanza
un porcentaje de 25,5% entre hombres y 21,1% entre mujeres. De acuerdo
con estos resultados, el porcentaje de adolescentes en Morelos que ha iniciado su vida sexual es ligeramente mayor que el nacional (23%)”.1
Comparativo de porcentajes a nivel nacional y estatal
A nivel Nacional
PAULA PONCE LÁZARO.
Profesora investigadora de la uaem.
SELENE VIRIDIANA PÉREZ RAMÍREZ.
Profesora investigadora de la uaem.
ARIEL CRUZ GAONA
Profesor en línea de la uaem y de la uma.
42
revista az
Nivel de conocimiento
sobre métodos
anticonceptivos
97%
Inicio de la vida sexual
23%
A nivel Estatal
(Morelos)
91,5%
25,5% hombres
21,1% mujeres
Fuente: Elaboración propia con datos del Consejo estatal de población
del estado de Morelos.
Como puede observarse en el estado de Morelos el porcentaje de
adolescentes que conocen algún método anticonceptivo es menor
en comparación al nacional y el porcentaje de adolescentes que ini-
Foto: Cuartoscuro.
REPÚBLICA
cian su vida sexual es mayor en el estado que a nivel nacional, lo anterior es preocupante puesto que
se observa que son más los adolescentes que inician
su vida sexual y no cuentan con la información suficiente para prevenir un embarazo, en comparación a
la media nacional.
Por otra parte se observa en las estadísticas del
inegi que el porcentaje de nacimientos registrados
en madres adolescentes aumenta de tal forma que de
17% registrado en 2000 ha pasado a 19,4% en 2013 a
nivel nacional.
Porcentaje de nacimientos registrados
en madres adolescentes de 2000 a 2013
a nivel nacional y estatal
Año
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
México
17,1
17,2
17,2
16,8
17,2
17,4
17,2
17,8
18,3
18,8
18,8
19,2
19,4
19,4
Morelos
16,5
16,9
17,1
16,9
16,9
17,3
16,9
17,8
17,9
18,8
18,8
20,2
19,1
19,9
Fuente: Elaboración propia con datos del inegi.
El porcentaje de embarazos adolescentes en Morelos aumentó y está ligeramente por arriba del porcentaje a nivel nacional.
Las cifras mostradas son preocupantes ya que cada
vez existen más madres adolescentes a una edad más
temprana. Según datos publicados por un diario morelense: “En la entidad se registra un incremento en el
número de casos de embarazos entre menores de 10 y
12 años de edad”.2
Para enfrentar el problema de la deserción escolar
por embarazo, el gobierno a nivel federal ha creado
iniciativas como el denominado “Programa de Becas
de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes
y Jóvenes Embarazadas” (promajoven), que consiste
en brindar un apoyo de 850 pesos mensuales durante
10 meses, con el propósito de que las madres adolescentes continúen y culminen sus estudios.
A nivel estatal se creó un programa de apoyo a los
jóvenes llamado “beca salario”. Aunque éste no es un
apoyo específicamente para madres jóvenes, también
pueden beneficiarse de él, siempre y cuando no cuenten con ningún otro tipo de beca. Este programa les
brinda un apoyo a los jóvenes entre 300 y 800 pesos
mensuales, dependiendo del nivel de estudios que
tengan y su objetivo es que continúen en la escuela.
Además de la deserción escolar, los autores coinciden en que los efectos colaterales del embarazo en
adolescentes también son: rechazo social, abandono,
falta de ingreso, consecuencias psicológicas, conflictos familiares, problemas para conformar un proyecto
de vida, entre otros.
Lo anterior puede resultar en: adultos con un bajo
nivel de escolarización (puesto que fueron adolescentes que desertaron en el nivel secundaria o preparatoria), madres solteras (porque fueron abandonadas
por sus parejas al enterarse del embarazo), adultos insatisfechos porque no lograron concretar sus sueños,
etcétera.
Para entender cómo enfrentan la situación del embarazo adolecente describiremos la historia dos adolescentes Morelenses3 que enfrentaron este problema
y se convirtieron en padres de una niña, hace unos
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43
MORELOS
Porcentaje de nacimientos registrados
de madres adolescentes (menores de 20 años) de 2000 a 2013
25
20
15
10
México
Morelos
5
2013
2012
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
0
días (aclarando que sólo es una muestra de lo que ocurre en el estado
y no se pretende generalizar).
Ricardo, de 16 años de edad, es el hijo mayor de una familia humilde, en la que el padre es empleado y la madre es ama de casa, tiene
una hermana menor de 10 años, el padre de Ricardo cursó hasta el
segundo año de preparatoria y su madre sólo cursó la primaria.
Karina tiene actualmente 15 años, su padre sólo tiene estudios de
secundaria y está desempleado, la madre de Karina sólo cursó la primaria y es empleada en una panadería, pero hace dos años que sus
padres están separados y Karina se quedó bajo la custodia de su padre.
En entrevista, los jóvenes relatan que se conocieron en la secundaria y eran amigos, posteriormente iniciaron una relación de noviazgo.
Después de un año se dieron cuenta de que Karina estaba embarazada; cada uno por separado nos comentaron cómo vivieron y enfrentaron esa experiencia, misma que a continuación se relata en palabras
de los entrevistados.
Karina: “Antes de Ricardo tuve dos novios, a los trece años me hice
novia de Ricardo, anduvimos juntos y cuando me di cuenta que estaba
embarazada, no quería tener al bebe; cuando le dije a mi papá se puso
triste y me dijo que había defraudado su confianza.
Cuando le dije a Ricardo que no quería tener al bebe, me dijo que
me olvidara del él si yo abortaba, porque él estaba dispuesto a ser responsable, entonces decidí tenerla y me fui a vivir a casa de Ricardo.
Ahora que ya nació mi hija, mis suegros dicen que me apoyan para
seguir estudiando, pero yo no creo que pueda entrar a la prepa porque ya no voy a estar concentrada en el estudio, voy a estar pensando
44
revista az
REPÚBLICA
en mi hija y cuando llegue en lugar de hacer tareas
tendré que cuidarla, va a ser difícil, mejor pienso en
aprender un oficio, como cortar el cabello y ayudar a
Ricardo con los gastos de la niña”.
Ricardo: “Hace año y medio me hice novio de Karina. Quería tener relaciones sexuales porque no me
quería quedar atrás, mis amigos me contaban que
ellos ya tenían sexo con sus novias.
Cuando supe que estaba embarazada me preocupé, pensé que iba a dejar de estudiar para responderle
a ella porque los dos cometimos el error. Hablé con
mis papás para que fueran a hablar con los padres de
Karina, y después ella se vino a vivir a mi casa.
Mis papás me apoyan para que siga estudiando y
ahora ya estoy en el bachillerato y también trabajo por
las tardes en un taller mecánico, quiero terminar la
prepa para entrar al ejército o de empleado en alguna
fábrica, aunque se me hace difícil trabajar y estudiar.
Ahora mi vida ha cambiado mucho, ahora estoy
preocupado porque lo que gano no me alcanza, mis
papás nos dan de comer, pero yo me pago la escuela
y ahora que ya nació la niña tengo que comprar leche
y pañales y me siento desesperado de no poder darle
lo mejor a la bebé. Además, la gente nos ve feo y nos
dicen que cómo es posible que ya tengamos un hijo.
Cuando nació mi hija, en el hospital no me dejaron
pasar a verla porque no tengo una identificación, porque todavía no soy mayor de edad”.
A pesar de los esfuerzos que
se realizan a través de los
programas gubernamentales
para evitar el embarazo
adolescente, la estadística
sigue creciendo, incluso por
encima de la media nacional.
CONCLUSIONES
Considerando lo expresado por la pareja de jóvenes
que enfrentan este problema puede notarse que están
viviendo los efectos colaterales de un embrazo adolescente: Karina ya no continuará con sus estudios de
preparatoria (deserción escolar), ambos han experimentado el rechazo social y tienen problemas con sus
respectivas familias, viven la falta de ingresos, enfren-
tan problemas psicológicos como el aumento en el
nivel de estrés por no poder sostener dignamente a
su nueva familia en el caso de Ricardo y en el caso
de Karina es notoria la ansiedad por la responsabilidad de cuidar a su hija.
El contexto familiar en el que se desarrollan los
jóvenes entrevistados tiene repercusiones en el desarrollo del fenómeno. De ahí la importancia de
mantener buenas relaciones entre padres e hijos,
la enseñanza de valores, una adecuada comunicación y una buena educación sexual que permita a
los jóvenes tomar decisiones adecuadas llegado el
momento de iniciar su vida sexual. Los maestros
también desempeñan un papel relevante en la prevención del embarazo adolescente.
Es indiscutible que en el estado de Morelos, a
pesar de los esfuerzos que se realizan a través de los
programas gubernamentales para evitar el embarazo adolescente, la estadística sigue creciendo, incluso por encima de la media nacional. Consideramos
que es necesario evaluar y rediseñar las políticas
que pretenden dar solución al problema analizándolo desde una perspectiva sistémica, puesto que
se trata de un problema multifactorial y no sólo de
brindar educación sexual como una asignatura más
en las escuelas.
BIBLIOGRAFÍA
Paula Yamila Faisond, Embarazo y maternidad
adolescente en la escuela media, Madrid, Miño y
Dávila, 2006.
Luis Cabero, s.o.s. Embarazo adolescente, España,
La esfera de los libros, 2007.
Sandra Gamboa-Valdez, El embarazo en adolescentes,
México, Dirección General de Servicios de
Documentación, Información y Análisis de la
Cámara de Diputados, 2013.
inegi, consultado en: http://www3.
inegi.org.mx/sistemas/sisept/Default.
aspx?t=mdemo29&s=est&c=175, el 12 de febrero
de 2015.
NOTAS
Reporte sobre embarazo adolescente (2014), de la
secretaría de gobierno del estado de Morelos, con
datos estadísticos elaborados por el consejo estatal
de población.
2
http://www.diariodemorelos.com/content/facilitanbecas-jovevenes-embarazadas (artículo publicado
el 19 de febrero del 2015)
3
Los nombres reales fueron cambiados para proteger
la identidad de los entrevistados.
1
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45
Un lector
NO PUEDE IRSE CON LAS MANOS VACÍAS
Ángeles Luna • Periodista
Camino por las calles de Liverpool,
en la colonia Juárez, ciudad de México.
Me detengo en el número 12 y leo “Librería
Jorge Cuesta”. Desde de la entrada se
divisa la figura de Max Ramos, guardián
de miles de libros que destallan con
la luz de un sol crepuscular.
No sólo son libros, son cuadros,
esculturas, sombreros y carteles que
también han pasado la prueba del tiempo.
Un caballito de madera se mece en
las alturas, mientras el dueño del lugar
nos recibe.
Poseedor de un lenguaje lírico y
juguetón, Max Ramos comparte su
experiencia de librero con los lectores
de az, Revista de Educación y Cultura.
Mostrando los atributos del oficio que
alguna vez definió el escritor Gabriel Zaid:
como aquel “que sabe provocar encuentros
felices con una sabia mezcla de adivino,
maestro y comerciante”.
46
revista az
Ángeles Luna (al): Max, tu objeto de inspiración
es el libro, cuéntanos cómo iniciaste la aventura de
librero en esta gran ciudad.
Max Ramos (mr): En 1999 platicando con unos
amigos, les dije que me gustaría montar una librería
de libros usados porque yo siempre he sido dado a
la lectura; en mi cacería de libros me pasaba unas
ocho horas al día juntando títulos para mi biblioteca. Uno de esos amigos me respondió: “Si quieres
yo le entro”. Al día siguiente, iba pasando rumbo a
mi trabajo en el camellón de Mazatlán, en la colonia
Condesa, y de repente veo que están poniendo un
anuncio de “Se renta” y le digo al dueño: “Me deja
ver el local, me interesa”. A las tres horas prácticamente estaba firmando contrato. Entonces éramos
tres socios. En trece días logramos armar la librería
El Hallazgo y empezar con el negocio de los libros.
Yo estaba terminando la carrera de literatura
dramática y teatro en la unam, me había especializado en dramaturgia, y dije bueno un tiempo más
metido en los libros, mientras viene el acomodo
dentro de la escritura, y así fue como, ya montada
la librería, puse un pequeño escritorio muy gracioso con mi máquina de escribir. Ya iba a presionar la
primera tecla cuando alguien entra y me pregunta:
C ULTURA
CULTURA
“Oiga, ¿no tiene Pedro Páramo de Juan Rulfo?” Voy
a buscarlo, y ¡no lo tenía! Me dije, creo que hoy no
voy a empezar con el asunto de la escritura, tengo
cosas más importantes, como surtir lo indispensable dentro de la sección de literatura mexicana.
Entonces empiezo a rastrear. Ya tenía una cierta
geografía de dónde localizar ciertos materiales porque en mis andanzas de buscador bibliófilo me iba
a La Lagunilla, a las ventas de garaje, a los remates. Pero el surtimiento de todos estos materiales
no me llevó un día, sino meses y cuando ya estaba
dispuesto a tomar otra vez la máquina, con la hoja
en blanco en el rodillo, alguien me solicita: “Oye,
Max, antes de que te pongas a escribir, me podrías
ayudar, mira traigo un listado, vengo de tal instituto
y andamos buscando materiales sobre la intervención francesa”. Y voy y busco y no tenía nada. Entonces, de plano concluí, esta vez no empiezo con
mi vida de escritor, la suspendo de momento, y me
pasé tres años. Así empezamos a armar la vida de
librero sin querer…
al: ¿Cuál es el proceso más difícil de un librero y
cómo se convierte en un guía de lectores?
mr: Te vas volviendo guía, no lo sabes, de hecho te
van moldeando las necesidades del otro, las lecturas
que el otro tiene pendientes. Después debes tener
cuidado porque, está bien, trabajas al servicio de
los lectores, pero te cuestionas ¿y yo, como persona,
cómo me construyo? Te das cuenta que como librero te conviertes en surtidor de materiales más que
en un lector, en una especie de fichero, más que en
un estudioso, entonces te ves obligado a enderezar
la nave.
Le robas momentos al lector, al que le das servicio, y en las noches le quitas algunas horas al sueño;
te dedicas, como a escondidas, a volver a ser lector.
Entonces te conviertes en un guía para los lectores
en su búsqueda de materiales porque también estás guiándote otra vez, emerges de esa sombra en
la que estabas y vas construyéndote nuevamente
como lector.
al: Cada lector es un mundo, ¿cómo descubres esos
mundos? ¿Qué tipo de lectores llegan a un lugar de
libros viejos?
mr: Hay de todo tipo, desde el coleccionista cauto que nunca va a decir su nombre y que viene un
poquito embozado diciendo: “Oiga busco algo peculiar que tenga sobre Leopoldo Zea, de preferencia
de sus primeros textos y si hubiese por ahí algo único, raro, pues a lo mejor estaría interesado”. Vamos
descubriendo según el tono en que habla si es un
lector avezado, un lector primerizo, un lector que
quiere dar la percha de que conoce y en realidad no
conoce nada, o si por oídas le llegó la recomendación de leer a tal autor y pretende hacer sus primeras búsquedas.
Uno tiene que ser algo así como francotirador
visual, dependiendo de cómo deslizas el dedo índice por el papel voy a notar qué tipo de lector eres. O,
Te das cuenta que como librero te conviertes en
surtidor de materiales más que en un lector, en
una especie de fichero, más que en un estudioso,
entonces te ves obligado a enderezar la nave.
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47
MAX RAMOS
Fotos: Cortesía.
por ejemplo, el joven que viene con su mochila, que
es estudiante, y está repensando porque no le alcanza para comprar. Entonces como librero no puedes
dejar que se vaya con las manos vacías, debes tener
mucho cuidado porque es ese momento lo que puede detonar la construcción de un futuro lector.
al: ¿Cómo se reconoce a un buen lector?
mr: Tenemos clientes que vienen a comprar dos veces por semana 15 libros y sabes que es imposible
un ritmo de ese nivel. No puedes estar leyendo ni
siquiera ocho libros a la semana.
En otras ocasiones ves a un lector más cauteloso,
que se toma un librito, se lo mastica bien y platica
de manera tranquila, sencilla, y comenta: “Mira, leí
esto y en tal párrafo dice que...” y espera tu respuesta. Ese lector es más ducho, sabe nadar mejor, pero
no por leer más páginas eres un mejor lector.
También hay gente que llega tarde a la lectura
y quiere aventarse y nadar: “Oiga, me dijeron que
James Joyce y Marcel Proust son los mejores, qué
tiene de ellos, démelos todos”. Sabes que se va a
llevar kilos de papel, letras y tipografía, pero no le
van a servir. “Sí, está bien”, le contestas, adquiera las
obras completas, pero mire llévese esta obra sencilla
de algunos de esos autores y empiece por ahí. Se lo
tienes que decir con cautela, con discreción.
al: El librero, como consejero, doctor...
mr: La medicina que yo ejerzo es acomodar al lector con los materiales que necesita, en silencio, sin
lucimiento. Lo que mejor sé hacer es colocar, pensar y repensar cómo voy a acomodar esta colección,
cómo organizo estos autores, estas temáticas.
48
revista az
Es un hombre que aprendió que no
se puede ser guía de aquellos que
solicitan su ayuda sin ser lector. Ha
convertido la lectura en un culto en
cada una de sus librerías, donde la
primera regla es no dejar ir con las
manos vacías a quienes se acercan
por primera vez a un libro. A sus
más avezados lectores los convierte
en “iniciados” al compartir con
ellos sus joyas literarias en El Burro
Culto, espacio al que sólo llegan sus
visitantes, casi con los ojos vendados.
Escuchar la pregunta: “¿Qué me recomiendas?”
me puede dejar calvo porque yo lo que quisiera
es que se metieran a esas aguas y nadar entre los
libros. Decirles quédate aquí y piérdete, y si no te
llevas nada o nada te convenció, no importa. Ese
pequeño gusto o interés va a detonar finalmente.
Hay personas que quieren estrenarse como lectores
y que no sabes cuál es el gusto que puedan tener
por la lectura, entonces tienes que ser un doctor a
ciegas, sin referencia.
al: ¿Quiénes son ejemplos de los hombres y mujeres
de la vida cultural en México que acostumbran visitar las librerías de viejo?
mr: Pues aquí nos visitan frecuentemente Óscar
Chávez, Guadalupe Loaeza, Elena Poniatowska;
también muchos editores como el español Ramón
Reverte, dedicado a la publicación de obras de ciencia e ingeniería; libreros que vienen de diferentes
partes del mundo.
Cuando vienen estos personajes, algo pasa, pues
sus aureolas de grandeza las dejan en la percha de
la entrada y dentro de la librería se ponen a jugar
como enanos, revisando materiales. Cada 20 días
nos visita nuestro vecino el novelista y cuentista
mexicano Jorge López Páez (ganador del premio
Xavier Villaurrutia 1993); también asiste el siempre
escurridizo Gabriel Zaid.
C ULTURA
CULTURA
De igual forma, llega gente conocida a la que le
compramos material como Antonio Velasco Piña,
autor de La mujer dormida debe dar a luz, y el ex
diplomático Héctor Vasconcelos. Hay un desfile
impresionante de visitantes, aunado a aquellos que
nosotros no ubicamos como figurones, pero que seguramente son gente extraordinaria.
Además de las librerías El Hallazgo y Jorge Cuesta, Max Ramos ha conformado la bodega Niña Oscura, con alrededor de 60 mil libros, en una vieja
casona de finales del siglo xix, que se dice perteneció a Bernardo Reyes, y que puede ser visitada los
sábados a un costado del Kiosco Morisco, en Santa
María la Rivera.
En paralelo nació una librería especializada, una
especie de lugar para “iniciados” que no tiene ubicación; su nombre: El Burro Culto…
al: ¿Nos puedes describir cómo está conformada tu
librería incógnita El Burro Culto?
mr: Esta librería es para “iniciados”, donde se llega prácticamente con los ojos vendados porque no
tiene dirección. No se le dice a la persona dónde
está. Solamente cuando ya se establece el contacto y vemos con certeza qué quiere buscar entre los
materiales que tenemos ahí, entonces ya hacemos
la cita y lo guiamos generalmente a un punto muy
cercano de donde se encuentra El Burro Culto.
En esa librería tenemos primeras ediciones, libros firmados por el autor, libros en pergamino,
libros antiguos, objetos raros, también hay libros
modernos, que no por ser contemporáneos dejan
de ser raros, a veces se vuelven muy escasos.
A El Burro Culto de repente nos llega un folletín
que en 1933 hizo el poeta y pintor surrealista César
Moro durante su estancia en México; gente que viene del cono sur, los libreros, los anticuarios, lo buscan. No siempre se puede hablar de obras grandes
en 20 o 30 tomos.
En ese espacio puede estar también la primera
edición de Pedro Páramo firmada por Juan Rulfo;
una carta o una serie de cartas de Efraín Huerta
dedicadas a una mujer a la que tuvimos la suerte
de comprar su biblioteca y que en los años setenta trabajó en asuntos de cultura. Encontramos los
cuadernos de notas de Hugo Hiriart que en algún
lote se vinieron cuando nos vendió parte de su biblioteca. Ahí encontramos algunas notas que después serían fundacionales para su novela Galaor
(ganadora del premio Xavier Villaurrutia 1972).
También de repente llega un pequeño lote del
taller de Martín Pescador; son piezas únicas de 40
ejemplares, todas firmadas por sus autores, en papeles únicos hechos a mano. Todos esos materiales
son lo que se van agregando a El Burro Culto.
al: Eres un librero muy singular, no sólo por abrir tus
puertas a la promoción de jóvenes autores y editores
independientes, sino porque has creado todo un ritual alrededor de la lectura, incluso tienes una escultura en madera dedicada a San Librorio, patrono de
los libreros, cuéntanos acerca de él.
mr: San Librorio es el santo patrono de los libros y
protector de la lectura; siempre se le venera porque
una de las riquezas de la lectura es que te lleva a
tener ventanas prestadas —que son el pensamiento
y los ojos de ese otro que escribió— y que te ayuda
a ver el mundo de diversas maneras.
A San Librorio lo festejamos cada 29 de junio
y le hacemos un recorrido de una a otra librería.
Cuando se acerca esta fecha, convoco a directores y
actores para que varios personajes —que van desde
el Principito hasta figuras escandalosas— den vida
a la caravana.
En este ritual participan teatreros y bibliófilos, a
los que se les ofrecen rebajas en los libros, obsequios
y un convivio. Todos los lectores están invitados
porque el evento es libre. Es una manera de armar
grupos de lectores.
al: ¿Crees que los libros electrónicos son depredadores del libro de papel?
mr: El libro electrónico y el libro de papel son materiales que se ayudan. En un primer momento se
hablaba de la muerte del libro de papel, pero de hecho, en Estados Unidos, 70% siguen siendo lectores
en papel. Es decir, ha habido un boom —en México
creo que estamos en ese proceso—, pero todo vuelve a su nivel.
***
Dejamos la librería Jorge Cuesta (en homenaje al
poeta y editor mexicano) y salimos a la calle reflexionado sobre las librerías de viejo que parecen
una especie en extinción en nuestra ciudad, aunque
algunas otras han corrido con la suerte de encontrar a su librero, ese personaje quijotesco que las
mantiene vivas.
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49
Miguel Barberena
EDWARD ST. AUBYN
DE SANGRE AZUL
E
ntre las tendencias literarias de hoy resalta la autobiografía novelada o novela
autobiográfica, a la manera inaugurada
por Marcel Proust hace cien años. De Gran Bretaña llega
Edward St. Aubyn, otro practicante de la “autoficción”,
“falsa autobiografía verdadera” (o como se quiera llamar
al género), de quien se publica El padre, un ciclo de tres
novelas en las que desnuda con lujo de detalle las intimidades de su británico existir, empezando por la violación
del padre a los cinco años de edad.
En el caso de St. Aubyn, el interés radica en que
pertenece a la aristocracia más rancia y decadente de
su país; leer su memoria novelada, publicada originalmente en los años noventa, es como espiar por el ojo de
la cerradura el lado más amoral y esnob de los “sangre
azules” descendientes de los personajes de la serie televisiva Downton Abbey.
En Da igual, primera de las tres novelas que contiene
El Padre, un personaje de nombre Patrick Melrose, alter
ego, trasunto, doble y doppelgänger del escritor, cuenta
los pormenores de su infancia, entre ellos el “incesto pedófilo homosexual” que entre los cinco y los ocho años
le comete el padre, un aristócrata de temperamento sádico, cruel, tiránico, que se modela entre Calígula y el
marqués de Sade.
Da igual (Nevermind, en su original en inglés) ocurre, precisamente, en la región francesa de Lacoste, en
una elegante villa situada a la sombra del castillo provenzal que en el siglo xviii perteneció a Donatien Alphonse, marqués de Sade.
El doctor David Melrose, el padre del narrador, es
digno sucesor del divino marqués. Además de sodomizar al hijo, obliga a la mujer (la americana Eleanor) a
comer higos en cuatro patas en la veranda de la villa. Sus
modos de convivencia son la humillación, la altanería,
el desprecio, y su esnobismo es a toda prueba: “«Sólo lo
mejor; si no, nada», era el código de su vida”. Se enorgullece de llevar una vida inútil (“el éxito tenía algo de vulgar”) y de llevar con elegancia el “glamour del fracaso”.
50
revista az
HALL
GOS
El doctor Melrose es un monstruo, sí, pero también
es el padre de Patrick. Entre tantas muestras de bestialidad, algo le habrá enseñado: “Obsérvalo todo”, le dice.
Y Patrick le obedece: observa y escribe su ciclo novelístico prousteano (en total cinco novelas y más de mil
páginas).
De aquella niñez desastrosa emerge, obviamente, un
individuo profundamente herido, un adolescente hosco, malicioso, antipático, y un veinteañero ofuscado por
las drogas.
Su etapa de yonqui la describe con atroz exactitud en
la segunda de las novelas, Malas noticias (Bad News),
título que hace referencia a la muerte del padre, que tras
el inevitable divorcio, se había mudado, enfermo y empobrecido, a la ciudad de Nueva York.
“Ya estaba, había llegado el gran momento: el cadáver de su gran enemigo, las ruinas de su creador, el
cuerpo de su padre muerto”, se dice Patrick mientras se
dirige a la funeraria para cremar al progenitor, a quien
se parece tanto: “(Patrick) detestaba a los gordos y a los
viejos y a los normales y a los drogadictos y era sexista
y racista y, naturalmente, un esnob, pero de un tipo tan
virulento que nadie satisfacía sus exigencias”. Igualito
que el papá…
Sólo la heroína, su droga de preferencia, lo ayudará
a salvar la tremenda experiencia neoyorquina. Son los
años ochenta y Patrick deambula entre el lujo y la miseria, entre su hotel, el elegante Sherry Netherland, y la
plaza Tomkins, en el downtown, lugar de “conecte” entre
los drogadictos.
St. Aubyn describe con conocimiento de causa el placer y la agonía de las drogas duras: “(Patrick) prefería
tomar cocaína sola hasta que el miedo y la tensión se
volvían insoportables, entonces mandaba a la guardia
pretoriana de heroína para salvar el día de la locura y
la derrota”.
Patrick ha esquilmado la fortuna familiar, pero todavía le alcanza para gastar más de 10 mil dólares en drogas, durante sus 48 horas en Nueva York, con las cenizas
del padre bajo el brazo.
La tercera novela, Alguna esperanza (Some Hope), alcanza a Patrick ocho años después, en la campiña ingle-
sa, ya rehabilitado en Narcóticos Anónimos. “La juventud de Patrick se había escabullido sin dar paso a ningún
síntoma de madurez, a menos que la tendencia a que la
tristeza y el agotamiento eclipsaran el odio y la locura
pudiera considerarse ‘madurar’.”
Y lo peor para un aristócrata de su clase: “Hacía poco
había descubierto con consternación que tendría que
buscar trabajo”.
El padre sigue presente: su recuerdo aún hipnotiza a
Patrick, le atrae como a un sonámbulo hacia un precipicio de emulación voluntaria. La lucha de Patrick es no
convertirse en su padre.
No ha confesado a nadie su terrible secreto, hasta
que, en el restaurante de Soddington Hall, decide contárselo a su mejor amigo Johnny Hall, también graduado de Narcóticos Anónimos.
Es la catarsis de Patrick. Conmocionado por los recuerdos, vence su dificultad interior para expresarse.
Abre las compuertas de la memoria y por ahí sale la pus:
su rabia, su odio… su padre. Lo invade una emoción
inexplicable que ahora, por fin, ha logrado describir con
palabras.
Tras la confesión, Patrick y Johnny se dirigen a la
fiesta de alta sociedad en Clabon Mews, a donde asistirá
una hermana de la reina y muchos otros ingleses “con
mucho pasado y escaso futuro”, esnobs fascinados por la
posición y el ascenso social, “vidas enteras desperdiciadas en cotilleos, alcohol e intrigas sexuales.”
Las restantes dos novelas del ciclo de Patrick Melrose (Leche materna y Por fin) han sido recientemente
publicadas por Random House, con el título de La madre. Pues resulta que, cuando parecía que cierto sosiego
podía aparecer en la vida de Patrick, ahora convertido
en abogado y padre de dos hijos, regresa la madre, tan
monstruosa como el padre, para exigir algo poco
común: que el hijo le administre la eutanasia. St.
Aubyn asegura que lo hizo.
Y que hubo que escribir la
historia de su vida para no
matarse. Lo entendemos…
El Padre. Las novelas de Patrick Melrose
Edward St. Aubyn
Mondadori • 2013 • 399 pp. • Traducción de Cruz Rodríguez Juiz
www.educacionyculturaaz.com
51
LA ENSEÑANZA TRADICIONAL ESTÁ CADA VEZ
MÁS LEJOS DE SER SUFICIENTE PARA EDUCAR
A NUESTROS ESTUDIANTES”: Pedro Creuheras,
miembro del Consejo Consultivo de gess México.
E
l foro Global Educational
Supplies and Solutions
México (gess México)
se inauguró el 15 de abril, en
el World Trade Center de
la Ciudad de México. Fue
creado para acompañar a los
profesores en la incorporación
de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación
(tic) en el aula y en los
cambios que involucra la
reforma educativa. De acuerdo
con José Navarro, Director
General de E.J. Krause de
México, “Los maestros
son el principal motor de
transformación social para
modelar el México de mañana”.
gess México es un
espacio de aprendizaje y
de negociación en el que el
público y las empresas del
sector educativo se reúnen
para compartir e intercambiar
experiencias profesionales.
German Escorcia, del
Instituto Latinoamericano
de Comunicación Educativa
(ilce), aseveró que la
institución que él dirige
“intenta poner herramientas
más útiles al servicio de las
mentes más poderosas, que
son las de los niños”.
Juan Campechano
Covarrubias, representante
de Juan Díaz de la Torre,
recordó que “los trabajadores
de la educación estamos
comprometidos con la
búsqueda de la educación
de calidad para niños y
jóvenes del país aunque hay
grandes interrogantes, como
comprometer y hacer que
maestros y padres hagan suya
la gran reforma”.
“La escuela rígida, de los
siglos xix y xx no responde
a las necesidades de la
sociedad actual, debemos
lograr que los profesores sean
migrantes digitales para que
se puedan convertir en guías
de niños nativos digitales”,
explicó Campechano.
ACTUALMENTE, EL PRESUPUESTO FEDERAL
PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
QUE RECIBEN LOS 35 MILLONES DE ALUMNOS EN
MÉXICO, SUPERA LOS 600 MIL MILLONES DE PESOS”
señaló José Navarro, co-organizador de gess México.
52
revista az
AlmaMater
HABILIDADES
LINGÜÍSTICAS
DE LOS ESTUDIANTES
DE PRIMER INGRESO A LAS IES
A
manera de introducción, es importante que el lector tenga las siguientes
referencias. Primero, de acuerdo con
el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (inee), 56% de los estudiantes
que terminan la secundaria no logra los aprendizajes mínimos de escritura y 36% no adquiere las habilidades indispensables de lectura.
Segundo, este instituto publicó recientemente el informe relativo al Desempeño de
los estudiantes al final de la Educación Media
Superior. pisa 2012, en el que se incluyen, entre otros, los resultados del rendimiento en
las competencias de lectura de los estudiantes
que están a punto de ingresar a la educación
superior. En resumen, el informe concluye
que 20% de la población nacional de estudiantes que están a punto de concluir la educación media superior “tendrán dificultades
para utilizar la lectura como una herramienta
de aprendizaje que les permita alcanzar sus
metas, impulsar y ampliar sus conocimientos,
y participar de manera eficaz y productiva
en la sociedad” (pág. 28).
De entrada, dichas referencias revelan un
problema estructural del sistema educativo en
México. Más aún, algunas estadísticas que se
derivan de estudios de egresados de licenciatura y posgrado en el área de ciencias sociales,
apuntan a que es hasta este último nivel en el
que los estudiantes consolidan sus habilidades
para la comunicación oral, escrita y gráfica.1
LA EVALUACIÓN DE LAS
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
La Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (anuies)
publicó en 2014 el libro Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las
instituciones de educación superior. El trabajo
fue realizado por un grupo interinstitucional de académicos bajo la coordinación de
Rosa Obdulia González Robles, profesora de
la División de Ciencias Básicas e Ingeniería
de la Universidad Autónoma MetropolitanaUnidad Iztapalapa.
El título es bastante amplio porque
no escatima en explicaciones para dejar claro el tratamiento estadístico que arrojaron
las evaluaciones de 4 mil 351 estudiantes
de nuevo ingreso pertenecientes a 11 Insti-
Pedro Hernández Santiago
Director de Órganos Colegiados de la anuies.
[email protected]
www.educacionyculturaaz.com
53
Resulta evidente la necesidad de fortalecer las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de la educación media superior
tuciones de Educación Superior2 (ies) del
Consejo Regional del Área Metropolitana
(cram) de la anuies.3
De acuerdo con los hallazgos de esta investigación, resulta evidente la necesidad de
fortalecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la educación media superior en:
comprensión auditiva, entender e interpretar
lo que se escucha; comprensión lectora, transformar signos lingüísticos en imágenes mentales; conciencia lingüística, uso adecuado del
lenguaje oral y escrito a partir de un conocimiento imprescindible de la gramática y
escribir de manera clara, precisa y correcta.
Como se aprecia en la siguiente tabla,
la distribución de los resultados de las evaluaciones marca que los mayores porcentajes se ubican en un nivel de rendimiento
medio; sin embargo existe una población de
estudiantes con habilidades lingüísticas deficientes, particularmente en comprensión de
lectura y expresión escrita.
El estudio va más allá. En conocimiento del bachillerato de procedencia, destaca el
hecho de que los estudiantes de primer ingreso que provienen de instituciones públicas de educación media superior son quienes poseen menores habilidades lingüísticas.
En general, se trata de alumnos que cursaron
este nivel en alguna institución que coordina
la Secretaría de Educación Pública (sep).4
Para este conjunto de instituciones, los
porcentajes de alumnos con niveles de desempeño deficiente y medio son:
a) En compresión auditiva, más de 65%;
b) En comprensión lectora, al menos 60%, y
c) En conciencia lingüística, más de 60% de
los casos.
Estos indicadores sugieren que el sistema
nacional de educación media superior está
conformado por instituciones con niveles de
aprendizaje claramente diferenciados. En el
extremo inferior están ubicadas las instituciones coordinadas por la sep y en el extremo superior los colegios y preparatorias de
la unam y del ipn, así como las particulares
incorporadas a éstas.
Finalmente, la investigación relaciona el
perfil de los estudiantes con los resultados
de la evaluación y concluye que los alumnos con mejor rendimiento proceden de un
medio socioeconómico alto y tienen padres
con mayores niveles de formación profesional. Esto, de acuerdo a los autores, les brinda
mayores oportunidades de acceso a servicios
como Internet, a distintas manifestaciones
culturales, contacto con otras lenguas mediante viajes y lecturas, así como un mejor
desarrollo del hábito de consultar diversas
fuentes de información.
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LAS HABILIDADES
LINGÜÍSTICAS DE ESTUDIANTES DE PRIMER INGRESO A LAS IES
Habilidad
Deficiente
Medio
Medio alto
Alto
Comprensión auditiva
12,5
44,6
29,0
13,8
Comprensión de lectura
16,7
36,5
26,7
20,1
Conciencia lingüística
12,4
39,5
30,3
17,9
Expresión escrita
16,4
35,3
35,2
13,1
Fuente: González Robles, 2014: 82.
54
revista az
AlmaMater
Fotos: Cuartoscuro.
Dicha conclusión remite a sociólogos como Pierre Bourdieu, en el sentido de que la
educación reproduce la estratificación dada
por condicionamientos sociales. En otras
palabras, el grupo de estudiantes más favorecidos posee un capital cultural superior que
los dota de mejores condiciones o de mayores márgenes de maniobra para desenvolverse en el campo educativo de nivel superior.
EN RESUMEN
Esta investigación, con todo y que no representa al total de estudiantes de nuevo ingreso a la educación superior del Área Metropolitana de la Ciudad de México (amcm),
aporta evidencias estadísticas que, más
que cerrar la discusión, abre posibilidades
para que las ies instrumenten este tipo de
trabajos y cuenten con información que les
otorgue un mejor conocimiento de las deficiencias de los estudiantes que inician su
formación profesional, reconociendo que
éstas se arrastran desde la educación básica.
Diversas instituciones, entre ellas la uamUnidad Cuajimalpa, han tomado cartas en
el asunto con propuestas como la creación
de instancias dedicadas a resolver los problemas de ortografía, gramática, argumentación y estructura de escritos para, de esa
forma, mejorar las habilidades y fomentar el
pensamiento crítico de sus estudiantes.
A nivel gubernamental conviene advertir
que los resultados del estudio advierten la
necesidad de mejorar y equilibrar las condiciones de enseñanza de la educación pública
para evitar la reproducción de las desigualdades socioeconómicas características de
nuestro país. Como lo han reconocido auto-
ridades educativas: debe evitarse que el origen social determine el destino educativo.
NOTAS
Hernández Santiago, Pedro, “Posgrado o
mercado laboral: los costos de oportunidad”,
Revista Confluencia Región Centro Occidente,
No. 2, Época v, Universidad de Guanajuato,
México, 2013.
2
Universidad Anáhuac (ua), Centro de
Investigación y Docencia Económicas (cide),
Escuela Nacional de Antropología e Historia
(enah), Instituto Nacional de Bellas Artes
(inba), Instituto Tecnológico Autónomo
de México (itam), Tecnológico de Estudios
Superiores de Ecatepec (tese), Universidad
Autónoma Metropolitana (uam), Universidad
Iberoamericana Ciudad de México (uia),
Universidad Intercontinental (uic),
Universidad Nacional Autónoma de México
(unam) y la Universidad Pedagógica Nacional
(upn).
3
En este punto es importante advertir, como
lo hace el grupo de investigadores, que el
estudio no representa al total de instituciones
pertenecientes al cram, integrado al día de
hoy por 23 ies, de entre las que se encuentran
tres instituciones públicas federales, nueve
instituciones particulares, 10 centros de
investigación y un instituto tecnológico.
4
Centros de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario (cbta); Centros de Bachillerato
Tecnológico Industrial y de Servicios (cbtis);
Centros de Capacitación para el Trabajo
Industrial (cecati); Centros de Estudios
Tecnológicos del Mar (cetmar); Centros de
Estudios de Bachillerato (ceb); Colegios de
Bachilleres (Colbach); Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (Conalep);
Centro de Enseñanza Técnica Industrial
(ceti).
1
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55
Jorge Elías González • Periodista.
Chiapas y su
POTENCIAL
en ciencia y tecnología
C
hiapas presenta altas disparidades
en su desarrollo económico y social al ser una de las entidades que
registra los más elevados niveles
de inequidad y el menor Índice de Desarrollo
Humano (idh), sin embargo posee un gran
potencial en ciencia y tecnología que puede
coadyuvar a mejorar su desarrollo económico
y a revertir las desigualdades sociales si dirige
sus esfuerzos para alcanzar el liderazgo nacional en investigación sobre biocombustibles
y fomenta la vocación científica a través de su
Academia Estatal de Robótica.
Lo anterior forma parte del análisis Diagnóstico Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación
realizado por el Foro Consultivo Científico y
Tecnológico (fccyt) en cada una de las 32 entidades del país, y cuya finalidad es brindar al
Estado mexicano una opinión especializada
“para facilitar la toma de decisiones, orientar la
política pública y constatar que las actividades
de ciencia, tecnología e innovación en el país
constituyen uno de los ejes del desarrollo económico y del bienestar social”.
En marzo pasado el gobierno federal dio a
conocer un inversión de 450 millones de pesos
para impulsar el desarrollo de Chiapas, Guerrero y Oaxaca en el marco del plan denominado
Estrategias para el Desarrollo del Sur de México, que incluye becas para jóvenes y una mayor
promoción de la investigación científica y tecnológica en dichas entidades.
56
revista az
CHIAPAS
Según el diagnóstico del fccyt, Chiapas ocupa la séptima
posición a nivel nacional con una población total de 4 millones 796 mil 580 habitantes y por su extensión territorial
es el décimo estado más grande del país, con una superficie
de 73 mil 288 kilómetros cuadrados.
En cuanto a sus índices educativos tiene un grado promedio de escolaridad de la población de 15 años de edad
de 6,7 años, por debajo del promedio nacional que es de
8,6 años, mientras que su población que sabe leer y escribir
(82,2%) también es menor al promedio nacional (93,12%)
y su Índice de Desarrollo Humano (idh), en el que convergen datos sobre salud, educación e ingresos de la población, sitúan a la entidad en el último lugar del país con un
valor de 0,65, cifra inferior al promedio nacional de 0,74.
Indicadores sociales
Grado promedio de
escolaridad 2010: 6,7 años
idh en 2010: 0,65
0
Nacional: 8,6 años
0,5
1
Nacional: 0,74
Fuente: Diagnóstico Estatal (Chiapas) de Ciencia,
Tecnología e Innovación realizado por el fccyt.
Chiapas posee un gran potencial en Ciencia y
Tecnología que puede coadyuvar a mejorar su desarrollo
económico y a revertir las desigualdades sociales.
SISTEMA ESTATAL DE CIENCIA,
TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN
De acuerdo con la investigación, Chiapas cuenta con 136 instituciones de educación superior,
48 programas de licenciatura acreditados por el
Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (copaes), además de 13 programas
de posgrado inscritos en el Programa Nacional
de Posgrados de Calidad (pnpc) y es sede de
12 centros de investigación, entre ellos, El Colegio de la Frontera Sur (ecosur) y la subsede
Unidad Sureste del Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología (ciesas).
Por lo que toca a la contribución del sector
privado, el fccyt consigna que existen 75 empresas inscritas dentro del Registro Nacional de
Instituciones y Empresas Científicas y Tecnoló-
Foto: Cuartoscuro.
Ciencia y Tecnología
gicas (reniecyt) y cuenta con 9 incubadoras de empresas.
El Instituto Nacional del Emprendedor (inadem) tiene
identificados dos clústeres en el sector agroindustrial y turístico y como sectores del futuro se distingue el de productos para la construcción, textil y confección, así como
el de energía renovable.
FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS
Durante el ciclo escolar 2011-2012, Chiapas tuvo una matriculación total de 65 mil 194 estudiantes en el nivel de
Licenciatura Universitaria y Tecnológica (lut) y 4 mil 40
en posgrado, que representan 2,3% y 1,8% de la matrícula
nacional, respectivamente. La matrícula de la entidad ha
mostrado una evolución positiva a lo largo del periodo
2004-2012, creciendo a tasas promedio anuales de 3,9% y
4,9% para lut y posgrado, revela el estudio.
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57
70000
30%
60000
25%
50000
20%
40000
15%
30000
10%
20000
5%
10000
0
2004-2005 2005-2006
Cobertura estatal
11,7%
12,0%
Cobertura nacional 21,2%
21,9%
Matrícula lut
49,915
51,896
Porcentaje de cobertura
Matrícula lut
Matrícula y cobertura de lut 2004-2012
0%
2006-2007
12,3%
22,6%
53,961
2007-2008
12,5%
23,3%
55,644
2008-2009
12,9%
23,8%
58,203
2009-2010
13,1%
24,8%
60,187
2010-2011
13,1%
25,7%
61,536
2011-2012
13,6%
26,8%
65,194
Fuente: Secretaría de Educación Pública, Sistema Nacional de Información Estadística
Educativa: http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_y_pronosticos.html
Matrícula y cobertura de posgrados 2004-2012
4000
Matrícula posgrados
3500
10%
3000
2500
8%
2000
6%
1500
4%
Porcentaje de cobertura
12%
1000
2%
500
0
2004-2005 2005-2006
Cobertura estatal
3,7%
3,6%
Cobertura nacional
8,0%
8,1%
Matrícula posgrado 2,892
2,852
0%
2006-2007
3,4%
8,6%
2,774
2007-2008
3,8%
9,2%
3,119
2008-2009
3,8%
9,7%
3,198
2009-2010
3,8%
10,2%
3,206
2010-2011
3,9%
10,7%
3,350
2011-2012
4,6%
11,7%
4,040
Fuente: Secretaría de Educación Pública, Sistema Nacional de Información Estadística
Educativa: http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_y_pronosticos.html
58
revista az
Ciencia y Tecnología
Conforme al fccyt, Chiapas se ubica en la
posición número 29 del ranking Nacional de
cti 2013 respecto del total de entidades del
país. De acuerdo con el análisis de clúster —
que identifica tres categorías (“a”, “b” y “c”),
según las dimensiones de inversión en ciencia,
tecnología e innovación, productividad científica e infraestructura empresarial en cada entidad—, Chiapas se ubica en el nivel “c”, que
agrupa a estados como Campeche, Guerrero,
Nayarit, Oaxaca, Tabasco y Tlaxcala.
En otros aspectos, el documento plantea
como principales fortalezas de la entidad su
participación en la generación de fuentes de
energía no contaminantes, que es el segundo
estado con más aportaciones de Fondo Mixto
(fomix) en la región sureste, además la consolidación de la Red Mesoamericana de Investigación y Desarrollo de Biocombustibles, con-
siderada como una de las principales contribuciones del
estado al desarrollo nacional.
Otro aspecto relevante es el interés de la comunidad
científica por concebir un cambio en la entidad y la creación de la Academia Estatal de Robótica es un ejemplo de
ello, pero uno de los mayores retos para la entidad será
“aumentar el presupuesto al sector de ciencia, tecnología e
innovación ya que el promedio para el periodo 2009-2013
representó apenas 0,06% de su presupuesto total”, considera el estudio.
El documento distingue como áreas de oportunidades
para la entidad y retos para las políticas públicas estales en
los próximos años: una mayor investigación y desarrollo en
energías renovables; aumento en los recursos destinados a
la investigación; coordinación de esfuerzos para buscar soluciones a los diversos problemas de la entidad; fomentar la
investigación científica en los jóvenes a través de los robots,
y emprender iniciativas para alcanzar el liderazgo en investigación sobre biocombustibles.
Agrupación de las entidades federativas ranking nacional
BC
SON
CHIH
BCS
COAH
SIN
NL
DGO
TAMPS
ZAC
NAY
AGS
JAL
COL
Entidades con posiciones de 1 a 10
Entidades con posiciones de 11 a 20
Entidades con posiciones de 21 a 32
SLP
GTO QRO HGO
MEX DF TLAX VER
MICH
MOR PUE
GRO
OAX
YUC
CAMP
QR
TAB
CHIS
Fuente: fccyt
www.educacionyculturaaz.com
59
VOZ
GARANTIZAR
los derechos de niños y adolescentes
con instrumentos jurídicos reales
ADRIÁN RODRÍGUEZ ALCOCER
urante la discusión para aprobar
el dictamen que presentó el Presidente de la República al Senado a finales del año pasado, uno
de los puntos que generó mayor
confrontación entre los grupos parlamentarios fue la inclusión de los términos “Derechos
Sexuales y Reproductivos” (dsr) o “Derechos
Reproductivos” (dr) dentro del articulado.
Resultaba preocupante que dentro de una
iniciativa que pretende ser un instrumento para garantizar los derechos de las niñas,
niños y adolescentes, se incluya un concepto
con mucho más contenido ideológico que jurídico y, que debido a ello, no cuenta con un
respaldo en ningún otro instrumento jurídico
vinculante, ni doméstico ni internacional.
D
¿Qué son los dsr o dr?
El concepto “Derechos Sexuales y Reproductivos” (“dsr”) carece de una definición oficial
o rigurosa sobre su contenido y alcance. Sin
60
revista az
embargo, las personas o grupos que lo promueven suelen plantearlo en términos de poder y recursos: el poder de tomar decisiones
informadas sobre la propia fertilidad, la salud
ginecológica, el ejercicio de la independencia
sexual y su disfrute —según sus preferencias—; el uso generalizado de anticonceptivos
para tener el control sobre la procreación a
través de métodos reversibles e irreversibles,
el acceso a métodos químicos y/o quirúrgicos
para impedir el desarrollo de embarazos no
esperados, el tratamiento para la infertilidad,
así como la exigencia de recursos públicos
para llevar a cabo todas estas decisiones y actividades.
El origen de este concepto es impreciso y
ha variado sustancialmente con el paso del
tiempo. En la Proclamación de Teherán de
1968 (no vinculante) se dijo que los padres
tienen el derecho humano fundamental de
determinar libremente el número de sus hijos y los intervalos entre los nacimientos;1
esto se retomó en la Conferencia Mundial de
Población, celebrada en Bucarest en 1974 (no
vinculante).
El Programa de Acción aprobado en la
Conferencia Internacional sobre Población y
el Desarrollo (El Cairo, 1994, no vinculante)
menciona que la salud reproductiva entraña
la capacidad de disfrutar una vida sexual satisfactoria y sin riesgos, así como la libertad
para decidir procrear, o no, cuándo y con qué
frecuencia.2 La iv Conferencia Mundial sobre
la Mujer (Pekín, 1995, no vinculante) prácticamente adopta lo acordado en El Cairo y
agrega que los derechos humanos de la mujer
incluyen el de tener control sobre las cuestiones relativas a su sexualidad, incluida su salud
sexual y reproductiva, y decidir libremente
respecto de esas cuestiones, sin verse sujeta a
coerción, discriminación y violencia.3
En los principios sobre la aplicación de la
legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la
identidad de género (2006), mejor conocido
como Principios de Yogyakarta (no vinculante), se demanda de los Estados, entre otras
cosas, que se deroguen todas las disposiciones que prohíban la actividad sexual consensuada entre personas del mismo sexo y que
sean mayores de la edad a partir de la cual se
considera válido el consentimiento, y garantizar que se aplique la misma edad de consentimiento para la actividad sexual entre personas del mismo sexo y de sexos diferentes.4
Por último, como botón de muestra sobre lo que implican los dsr, el Consenso de
Montevideo sobre Población y Desarrollo
(2013, no vinculante) da prioridad a prevenir el embarazo en la adolescencia y eliminar
el aborto inseguro mediante su legalización,
la educación sexual, y el acceso oportuno y
confidencial asesoramientos y métodos anticonceptivos, incluida la anticoncepción de
emergencia sin receta.5
Lo que cuenta con respaldo en nuestro
cuerpo constitucional y en los tratados es el
derecho a la salud, que incluye la salud sexual
y reproductiva. En este sentido, la Declaración Universal de Derechos Humanos, en su
artículo 25, aparatado 1, dispone que toda
persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure —así como a su familia— la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios.6
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales precisa en su
artículo 12, apartado 1, que este derecho debe
permitir a las personas el disfrute del más alto
nivel posible de salud física y mental.7 Por otro
lado, la Declaración de los Derechos del Niño,
en su Principio 4, establece que el niño debe
gozar de los beneficios de la seguridad social
y tendrá derecho a crecer y desarrollarse con
buena salud, con este fin deberán proporcionarse tanto a él como a su madre, cuidados
especiales, incluyendo atención prenatal y
posnatal.8
Por su parte, la Convención sobre los Derechos del Niño, que entiende por niño a todo
ser humano menor de 18 años de edad, en
su artículo 3, apartado 2, obliga a los Estados
participantes a asegurar al niño la protección
y los cuidados que sean necesarios para su
bienestar, teniendo en cuenta los derechos y
Resultaba preocupante que dentro
de una iniciativa que pretende ser
un instrumento para garantizar
los derechos de las niñas, niños
y adolescentes, se incluya un
concepto con mucho más contenido
ideológico que jurídico.
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61
VOZ
Fotos: Cuartoscuro.
deberes de sus padres, tutores u otras personas
responsables de él ante la ley; agregando en su
artículo 24 que reconocen el derecho del niño
al disfrute del más alto nivel posible de salud y
a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud.9
Así pues, en congruencia con la normatividad nacional e internacional, resultó preocupante la insistencia de ciertos grupos y legisladores por incluir un lenguaje no propio de
nuestro derecho dentro de la propuesta. Se
sabe que es necesario disminuir la incidencia
de embarazos adolescentes, pero esto no se logrará recurriendo a argucias ideológicas que,
en su afán de dar acceso irrestricto a métodos
anticonceptivos reversibles e irreversibles, ponen en riesgo no sólo la salud de niños, niñas
y adolescentes sino sus derechos y los de quienes ejercen la patria potestad.
En general, se podría decir que los dsr
son un término que pretende englobar la
interpretación de una serie de derechos relacionados con la sexualidad y la reproducción
humana, que no forman parte del cuerpo
62
revista az
constitucional mexicano, pero son utilizados
por organismos internacionales para ejercer
presión sobre los tomadores de decisiones.
Para entender a qué se refieren las organizaciones que promueven estos términos, podemos acudir a las declaraciones que algunas
de ellas han hecho en México, en el marco de
algunas de las discusiones recientes sobre el
tema:
1. Durante el intento de despenalización
del aborto en el Estado de Guerrero, la
Oficina en México del Alto Comisionado
de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos se declaró a favor
de la iniciativa del gobernador porque
consideraba que “se busca garantizar
los derechos sexuales y reproductivos
atendiendo a recomendaciones
internacionales”.10
2. El Comité de Seguimiento para la
Eliminación de la Discriminación contra
la Mujer de la Organización de las
Naciones Unidas (onu) pidió a México,
en agosto de 2012, garantizar “el acceso
universal a servicios de atención de
salud y a información y educación
sobre salud y derechos sexuales y
reproductivos”, así como armonizar “las
leyes federales y estatales relativas al
aborto, a fin de eliminar los obstáculos
que enfrentan las mujeres que desean
interrumpir un embarazo de forma legal
y amplíe también el acceso al aborto
legal teniendo en cuenta la reforma
constitucional en materia de derechos
humanos y la recomendación general
número 24 (1999) del Comité”.11
Se sabe que es necesario disminuir la
incidencia de embarazos adolescentes,
pero esto no se logrará recurriendo a
argucias ideológicas.
“las personas jóvenes
tienen el derecho a decidir
de forma libre sobre su
cuerpo y su sexualidad”
3. La Fundación Mexicana para la
Planeación Familiar a.c. (Mexfam) afirma
que los dsr o dr incluyen que “las
personas jóvenes tienen el derecho a
decidir de forma libre sobre su cuerpo y
su sexualidad”.12
Hablar de dsr es sumamente riesgoso,
sobre todo por la indefinición que los caracteriza, la falta de precisión en sus alcances e
interpretación; además del riesgo que implica que su contenido sea puesto —y promovido— por organismos internacionales y no
por el legislador, entorpece su debate.
Lo recomendable es hablar de puntos y
temas concretos, es decir, debatir sobre los
componentes que son ligeramente más precisos que los términos ya citados. Al hacerlo
más concreto sabremos si estamos hablando
de vih, de anticonceptivos, salud materna,
aborto, etcétera. Esta es la única forma de dar
seguimiento a una ley para ver si es eficaz. Evitemos la especulación y hagamos lo pertinente en cuanto a la protección y certeza jurídicas
de los niños y jóvenes de nuestro país.
NOTAS:
Proclamación de Teherán (1968): http://www.
juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/
derhum/cont/34/pr/pr38.pdf.
2
Conferencia Internacional sobre Población y
Desarrollo (1994): http://daccess-dds-ny.
un.org/doc/undoc/gen/n95/231/29/pdf/
n9523129.pdf?OpenElement.
1
iv Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995):
http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/
pdf/Beijing%20full%20report%20s.pdf.
4
Principios de Yogyakarta (2006): http://www.
yogyakartaprinciples.org/principles_sp.pdf
5
Consenso de Montevideo sobre
Población y Desarrollo (2013): http://
www.cepal.org/celade/noticias/
documentosdetrabajo/8/50708/2013-595Consenso_Montevideo_pyd.pdf.
6
Declaración Universal de Derechos Humanos
(1948): http://unesdoc.unesco.org/
images/0017/001790/179018m.pdf.
7
Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (1976): http://www.
ordenjuridico.gob.mx/TratInt/Derechos%20
Humanos/d50.pdf.
8
Declaración de los Derechos del Niño (1959):
http://www.oas.org/dil/esp/Declaración%20
de%20los%20Derechos%20del%20Niño%20
Republica%20Dominicana.pdf.
9
Convención sobre los Derechos del Niño (1989):
http://www.cndh.org.mx/sites/all/fuentes/
documentos/Programas/Discapacidad/Conv_
DNiño.pdf.
10
Al respecto puede consultarse: http://www.cinu.
mx/comunicados/2014/05/la-onu-dh-saludainiciativa-de/.
11
Véase: http://cedoc.inmujeres.gob.mx/
documentos_download/cedaw_c_mex_
co_7_8_esp.pdf.
12
Para más información, consultar: http://www.
mexfam.org.mx/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=230:derechos-sexualesde-las-y-los-jovenes&catid=144:factemas&Ite
mid=173.
3
Asuntos públicos de Early Institute, think tank. Análisis y diseño de propuestas
para la inclusión de políticas y programas que garanticen el bienestar del menor.
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