INTRODUCCIÓN
Este curso tiene la finalidad de iniciar a los futuros maestros en el conocimiento de los problemas
y desafíos que implica la enseñanza de la historia en la escuela secundaria, particularmente en
relación con el papel del maestro, las formas de enseñanza, los propósitos y contenidos
educativos, y las características propias del conocimiento histórico. Se espera que con el estudio
de los temas y la realización de las actividades sugeridas en el programa los alumnos
normalistas adquieran un marco de referencia general de los principales propósitos y retos
pedagógicos que implicará su trabajo como profesores de historia en la escuela secundaria. Es
importante señalar que la finalidad de este curso introductorio no es agotar el tratamiento de
temas tan complejos e importantes para la formación de los futuros maestros.
El curso tiene como punto de partida el análisis de las experiencias que los estudiantes
normalistas han vivido en la primaria, la secundaria y el bachillerato, pues su estancia en estos
niveles educativos les ha permitido conocer diversos estilos de enseñanza. Al analizar y
comparar esos cursos podrán identificar aquellos con los cuales se obtienen mejores resultados
educativos y se fomenta el gusto y la curiosidad por la historia. Además, a partir de la
información obtenida mediante la observación del proceso escolar, los futuros maestros podrán
comparar sus propias experiencias con las que viven actualmente los adolescentes, lo que les
permitirá reconocer los retos que deberán afrontar en los próximos semestres durante las
jornadas de observación y práctica docente.
Al analizar las formas de enseñanza y relacionarlas con las habilidades, nociones y actitudes
adquiridas, los estudiantes advertirán que la adquisición de conocimientos está asociada con el
ejercicio de las habilidades intelectuales, es decir, que no puede existir una sólida adquisición de
conocimientos sin la reflexión sobre su sentido y que el desarrollo de habilidades y nociones no
es posible si éstas no se ejercen en relación con conocimientos específicos. De esta manera se
espera que comprendan que la enseñanza de la historia que privilegia la memorización de datos
(nombres, fechas, lugares, etcétera) no sólo tiene escasa influencia formativa en los alumnos
sino que suele generar actitudes de subvaloración y rechazo del conocimiento histórico.
Los temas de estudio de este curso tienen estrecha relación con las siguientes asignaturas: La
Enseñanza en la Escuela Secundaria, Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I y II,
Desarrollo de los Adolescentes, Escuela y Contexto Social, y Observación del Proceso Escolar.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del curso están organizados en tres bloques temáticos. En cada uno de ellos se
incluyen los propósitos específicos, los temas, las bibliografías básica y complementaria, los
recursos audiovisuales y las actividades que se sugiere desarrollar para lograr los propósitos
generales de la asignatura.
Antes de iniciar el estudio de los temas propios del programa conviene que los alumnos conozcan
el programa en su conjunto, así como el contenido de los materiales de apoyo para el estudio;
de esta manera sabrán lo que se espera lograr al final del semestre y podrán identificar con
anticipación los materiales de lectura que será necesario solicitar en la biblioteca de la escuela
normal.
El bloque I, “Situación actual de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria”, tiene la
finalidad de promover la reflexión de los alumnos normalistas acerca de la experiencia escolar
que ellos mismos han tenido en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la historia durante
la educación básica y el bachillerato.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En este apartado se presentan sugerencias para el tratamiento de los contenidos, así como
estrategias y actividades cuya puesta en práctica promueve el logro de los propósitos generales
del curso.
1. Este curso tiene un carácter introductorio, que permitirá el acercamiento a los problemas y
retos vinculados a la enseñanza de la historia; los temas abordados no se agotan con esta
asignatura sino que, por la importancia que tienen en la formación de los futuros maestros
1
de secundaria, continuarán estudiándose a lo largo de la licenciatura. Así, aunque el
programa contiene temas relacionados con la didáctica de la especialidad, la teoría de la
historia y el desarrollo de las nociones histórico-sociales de los adolescentes, el objetivo no
es la revisión puntual y exhaustiva de estos aspectos: se espera que los alumnos inicien su
estudio para que adquieran un referente global que dará sentido a su formación en el campo
de la especialidad.
2. Para lograr los propósitos del curso es necesario que los estudiantes realicen actividades que
favorezcan el desarrollo y la aplicación permanente de sus habilidades intelectuales básicas,
por eso se sugiere que el desarrollo del curso –sin menoscabo de la acción del profesor–
funcione como un taller en el que los alumnos lean e interpreten textos, identifiquen y
analicen tesis de los autores, resuelvan problemas, planteen hipótesis, redacten conclusiones
y opiniones personales, etcétera. Asimismo, es necesario revisar la conveniencia de ciertas
prácticas que imperan en la escuela normal, como son la distribución de temas al inicio del
semestre para su exposición por parte de los alumnos y el papel de espectador –en la
mayoría de los casos– del profesor de grupo; el dictado de apuntes; la lectura sin propósito
definido, etcétera. Como la experiencia lo prueba, este tipo de actividades tienen escaso
efecto formativo en los estudiantes y, además, en los hechos se les transmiten formas de
enseñanza que posteriormente reproducen en el aula.
Por lo tanto, es muy importante que se comprenda el sentido y la finalidad de las actividades
propuestas para el estudio de los temas del programa, ya que de lo contrario se correrá el
riesgo de que las sesiones sean un espacio en el que los alumnos sólo expresen comentarios
generales y vagos que no conduzcan a reflexionar y a obtener conclusiones útiles sobre los
temas o problemas analizados.
3. A continuación se proponen algunas actividades generales que pueden favorecer el desarrollo
del curso. Además, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades específicas, que no
constituyen secuencias didácticas rígidas ni completas, pues los maestros y alumnos podrán
seleccionar o agregar las que consideren convenientes de acuerdo con los propósitos del
curso y las características del grupo.
a) Análisis de las experiencias personales de los alumnos. Los estudiantes normalistas han
tenido varios cursos de historia a lo largo de la primaria, la secundaria y el bachillerato,
esto les ha permitido conocer diversos estilos de enseñanza y experimentar distintas
actividades de aprendizaje que han influido en sus actitudes sobre el conocimiento
histórico. Es importante que a esta actividad se dediquen varias sesiones para que los
estudiantes puedan analizar a fondo las experiencias expuestas y se supere el simple
comentario anecdótico. Se requiere una participación muy activa del profesor de grupo
para que plantee las preguntas que sean necesarias, confronte opiniones, oriente las
discusiones, etcétera, a fin de que el análisis sea lo más completo posible.
b) Lectura y análisis de textos. Para el desarrollo de este curso la lectura es una actividad
fundamental. A partir de los textos leídos pueden proponerse ejercicios para identificar y
comentar las hipótesis de un autor, elaborar resúmenes y comprender las ideas
principales de un texto, comparar argumentos de diversos autores, etcétera. De esta
manera, los futuros maestros conocerán diferentes estrategias que podrán aplicar en la
escuela secundaria y tendrán más opciones para utilizar adecuadamente los libros de
texto y otros materiales escritos.
c) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de
habilidades intelectuales es plantear problemas cuya resolución implique el análisis, la
reflexión y la toma de decisiones a partir de información específica. La principal
característica de un problema es que para su solución no existen rutas o procedimientos
establecidos de antemano sino que se trata de situaciones cuya respuesta debe ser
explorada creativamente por los alumnos. Pueden plantearse problemas que impliquen
análisis crítico de textos, interpretación de información, síntesis de datos obtenidos de
varias fuentes, respuesta a preguntas específicas, argumentación para un debate,
etcétera. Es importante que, una vez resuelto el problema planteado, se realice una
valoración colectiva de los resultados obtenidos por cada persona o equipo; ésta será la
mejor manera de comunicar a los estudiantes que gran parte del conocimiento social se
elabora a partir de interpretaciones e hipótesis propuestas que son aceptadas
provisionalmente, mientras se crean otras que las corrigen.
2
d) Observación del proceso escolar. Los estudiantes observarán el desarrollo de clases de
diversas asignaturas que se imparten en la escuela secundaria, entre ellas se espera que
puedan presenciar algunas de historia. La observación de clases de historia permitirá
conocer y analizar las formas de enseñanza, los recursos didácticos empleados, el tipo de
actividades realizadas, los conocimientos y habilidades que se promueven y desarrollan,
la organización del grupo, la actitud de los adolescentes y del profesor, y las estrategias
de evaluación, entre otros. Como se señala en los programas correspondientes al área de
acercamiento a la práctica escolar, la finalidad principal de las jornadas de observación
no es calificar apresuradamente como “buena” o “mala” alguna clase, sino analizar y
valorar lo observado a partir de cuestiones como las siguientes: ¿cómo dirigió el maestro
la clase?, ¿en qué forma apoyaron los recursos didácticos empleados, fueron útiles?,
¿cuál fue la actitud de los estudiantes y del profesor: de interés o indiferencia?, ¿cómo
organizó el maestro al grupo?, ¿la organización repercutió en el desarrollo de la clase?,
etcétera. De esta manera, los estudiantes se darán cuenta de que existen distintos estilos
de enseñanza y que los resultados que se obtienen con cada uno de ellos también son
diferentes; algunos atraen más la atención y promueven una mayor participación de los
adolescentes, mientras que otros generan desinterés. Con base en las experiencias que
obtengan mediante la observación y el análisis colectivo, los futuros profesores podrán
valorar las formas que conviene seguir para preparar y desarrollar las clases de historia y
definirán, progresivamente, su propio estilo de enseñanza.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del curso,
las formas de evaluar; de esta manera, todos podrán orientar su desempeño según los
compromisos establecidos. La evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa,
los propósitos educativos y las actividades de enseñanza. Por ejemplo, si de acuerdo con el
enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades
en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan
información, proponen hipótesis, etcétera, sería poco acertado evaluar sólo con un instrumento
que midiera la cantidad de datos que fueron capaces de memorizar. En este caso, el examen
elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado en
el aula.
Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan en
clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como
los trabajos (ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas.
Si se aplican pruebas escritas, de preferencia deben plantear a los estudiantes retos en los que
apliquen la capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis, argumentación,
etcétera. Las “pruebas objetivas”, de correspondencia, opción múltiple y selección de enunciados
falsos o verdaderos, deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluación
sugeridos.
Antes de iniciar el curso, el maestro puede plantear los momentos en que realizará actividades
específicas de evaluación, así podrá dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que
se requieran. Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma
como una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y
maestros, es decir, que aporte información para mejorar los resultados del proceso educativo.
Asimismo, se pretende que los estudiantes exploren y conozcan las opiniones de los
adolescentes acerca de las formas de enseñanza empleadas por sus maestros, así como sus
actitudes hacia el conocimiento histórico. La intención es que los futuros maestros analicen y
expliquen las posibles causas tanto de las actitudes de los adolescentes, como de la calidad de
los aprendizajes logrados.
Se espera que al realizar estas actividades los alumnos comprendan la trascendencia que tienen
el maestro y las formas de enseñanza para despertar el gusto, el interés y la curiosidad por el
conocimiento histórico.
Con los temas del
básica. Evolución
importancia social
trascendencia que
bloque II, “Las finalidades de la enseñanza de la historia en la educación
y planteamiento actual”, los estudiantes normalistas identificarán la
del conocimiento histórico, de esta manera se espera que valoren la
tiene en la formación intelectual de los adolescentes para que se
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desenvuelvan en el futuro como ciudadanos responsables. Para ello revisarán cuáles han sido las
finalidades de la enseñanza de la historia y la relación que éstas han tenido con las necesidades
políticas y sociales de cada época histórica; se trata de que los estudiantes comprendan que
dichas finalidades han evolucionado a lo largo del tiempo, que en algunos momentos se ha
puesto énfasis en la formación de la identidad nacional, mientras en otros la preocupación ha
sido el fomento de la unidad de los mexicanos. Particularmente revisarán cuál es el
planteamiento actual en los programas de estudio.
El bloque concluye con el análisis de la articulación del estudio de la historia entre la escuela
primaria y la secundaria; la finalidad es que los estudiantes normalistas conozcan la continuidad
que existe en cuanto a los propósitos educativos, los temas, las formas de enseñanza y,
particularmente, la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y nociones
temporales, y la formación de valores y actitudes; de esta manera, valorarán la importancia que
tiene la historia en la formación intelectual de los niños y los adolescentes a lo largo de la
educación básica, y la trascendencia de la labor del maestro de secundaria para ampliar y
consolidar los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos que terminaron la educación
primaria.
Con el estudio de los temas del bloque III, “Los retos de la enseñanza de la historia”, más las
conclusiones obtenidas en los bloques anteriores y las experiencias adquiridas en las jornadas de
observación del proceso escolar, se pretende que los alumnos normalistas identifiquen los retos
que implica enseñar historia en la escuela secundaria: un dominio amplio y profundo de los
contenidos, de las características de la producción del conocimiento histórico, así como de
diversas formas de enseñanza y evaluación; este dominio es la base fundamental para interesar
a los alumnos y contribuir no sólo a que adquieran conocimientos específicos sino también a que
desarrollen habilidades intelectuales y la capacidad para pensar históricamente.
El reconocimiento de estos retos constituye un punto de partida importante para orientar la
formación profesional a lo largo de la licenciatura.
PROPÓSITOS GENERALES
Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
1. A partir de sus experiencias de aprendizaje, reflexionen acerca de la importancia que tienen
el maestro y las formas de enseñanza para propiciar el interés, gusto y curiosidad por el
estudio de la historia y para fomentar en los adolescentes actitudes favorables hacia el
conocimiento histórico.
2. Identifiquen las finalidades de la enseñanza de la historia a lo largo del tiempo y las
relacionen con las necesidades políticas y sociales predominantes.
3. Reconozcan la continuidad de la enseñanza de la historia en el plan y programas de estudio
de la educación primaria y secundaria. Asimismo, valoren la importancia del conocimiento
histórico en la formación intelectual y cívica de los adolescentes.
4. Identifiquen los principales retos en la enseñanza de la historia relacionados con las
características propias del conocimiento histórico, la capacidad de comprensión de los
alumnos y las formas de enseñanza y evaluación.
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BLOQUE I
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE
LA HISTORIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1. Reconozcan la influencia de la labor del maestro y de las formas de enseñanza en el
desarrollo de las actitudes de los estudiantes.
2. Conozcan cuáles son las actitudes predominantes de los adolescentes respecto al
conocimiento histórico e indaguen sus posibles causas en ámbitos relacionados con los
contenidos educativos, la enseñanza, los materiales educativos, la organización del trabajo
escolar y la competencia didáctica de los maestros.
TEMAS
1. Experiencia escolar de los estudiantes normalistas:
• La función de los maestros en la clase.
• Las formas de enseñanza: tipos de actividades, participación de los alumnos, uso del libro
de texto y otros recursos.
2. Opiniones de los adolescentes acerca de las formas de enseñanza actuales.
3. Exploración de los conocimientos que poseen los adolescentes. Actitudes predominantes
hacia el conocimiento histórico. Explicación de las posibles causas de la calidad de los
aprendizajes logrados y de las actitudes hacia el conocimiento histórico.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
Carrillo, Carlos A. (1998), “Indicaciones acerca del estudio de la historia”, en Cero en
conducta, año XIII, núm. 46, octubre, México, Educación y Cambio, pp. 67-71.
SEP, (1999), Cómo se enseña hoy historia, México, videocinta.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
1. Comentar en equipo algunas experiencias vividas en relación con la enseñanza y el
aprendizaje de la historia (conviene considerar desde la educación básica hasta el
bachillerato).
a) Los comentarios deberán hacerse con base en cuestiones como las siguientes:
• Qué tipo de actividades realizaban los maestros para conducir la clase.
• Cuáles eran las formas de enseñanza empleadas, qué recursos educativos utilizaban.
• Qué tipo de actividades proponían realizar a los estudiantes.
• Qué tipo de conocimientos les interesaba que se aprendieran, cómo promovían la
participación de los alumnos.
• Cómo evaluaban, cómo calificaban.
b) Analizar los comentarios expresados y elaborar en plenaria un listado en el que se
señalen las actitudes de los maestros, las formas de enseñanza, las actividades
realizadas, etcétera, que fomentaron el interés por la historia, y la relación que existe con
la decisión de ser maestros de esta asignatura.
c) Leer el texto “Indicaciones acerca del estudio de la historia” y señalar las principales
críticas que Carrillo hace a la enseñanza de la historia.
• Contestar las preguntas: ¿aún son vigentes las ideas de Carrillo?, ¿por qué? Además
de considerar los argumentos del autor, conviene tomar en cuenta la experiencia
personal.
d) Observar el video Cómo se enseña hoy historia (se encuentra en los Centros de
Maestros) y redactar un texto: “Carta a mi maestro(a) de …”, en el que los estudiantes
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normalistas, a partir de los comentarios expresados y escuchados, rememoren alguna
experiencia y formulen recomendaciones para mejorar las formas de enseñanza de la
historia en el aula.
2. Solicitar a estudiantes de secundaria que escriban una carta a su maestro de historia en la
que manifiesten opiniones respecto a lo que más les gusta de la clase, lo que no les agrada,
lo que modificarían para hacerla más interesante, lo que han aprendido, los temas que les
gustaría estudiar, las formas de trabajo que preferirían emplear, etcétera.
a) Comentar y analizar en grupo el contenido de algunas cartas: ¿qué tipo de comentarios
predominan?, ¿cuáles son las actitudes de los adolescentes hacia el conocimiento
histórico?, ¿cuáles serán las posibles causas de dichas actitudes?, etcétera.
b) Tomando en consideración las opiniones de los adolescentes, escribir sugerencias acerca
de los aspectos que deberían modificarse para mejorar la enseñanza de la historia.
3. Para realizar esta actividad se requiere que los estudiantes normalistas:
a) Conversen con adolescentes de diferentes grados de la educación secundaria para
obtener información acerca de los siguientes aspectos:
• Actividades que realizan los maestros para dirigir la clase.
•
Actividades que realizan los alumnos.
• Las formas de evaluar y las prioridades de los maestros en relación con el aprendizaje
de los alumnos (es decir, qué conocimientos les interesa que sus alumnos adquieran).
b) Revisen los cuadernos de los alumnos para conocer el tipo de actividades que contienen.
c) Comentar en equipo el tipo de información obtenida y definir criterios para clasificarla;
por ejemplo, si en general existe coincidencia en la forma como se desempeña el maestro
frente a la clase, éste puede ser un criterio para agrupar la información.
d) Una vez ordenada la información, organizar un debate acerca de las semejanzas entre las
experiencias vividas por los estudiantes normalistas y los testimonios de los
adolescentes.
c) Con base en la información recabada elaborar hipótesis acerca del tipo de conocimientos
adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas por los adolescentes según las
actividades que realizan en el aula.
4. Escribir un texto en el que los estudiantes expliquen qué harían, y qué no harían, para
despertar en los adolescentes el gusto y la curiosidad por el conocimiento histórico.
BLOQUE II
LAS FINALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.
EVOLUCIÓN Y PLANTEAMIENTO ACTUAL
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1. Comprendan la función social del conocimiento histórico.
2. Conozcan las finalidades que ha tenido la enseñanza de la historia a lo largo del tiempo y las
relacionen con las necesidades políticas y sociales predominantes en cada época.
3. Conozcan las finalidades de la enseñanza de la historia en los programas de estudio vigentes
y analicen la secuencia y articulación de los contenidos de historia entre la escuela primaria y
secundaria.
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TEMAS
1. Importancia social del conocimiento histórico.
2. Finalidades de la enseñanza de la historia: una recapitulación histórica.
3. La relación entre las finalidades y las necesidades políticas y sociales. La formación de la
identidad nacional.
4. Continuidad de la enseñanza de la historia entre la educación primaria y secundaria. Las
finalidades de la enseñanza de la historia en los programas vigentes:
• La prioridad a los fines formativos. Relación entre información y formación.
• La comprensión del pasado como elemento para la explicación del presente. La capacidad
de “pensar históricamente”.
• El desarrollo de habilidades intelectuales y la comprensión de nociones para el estudio de
la historia y los hechos sociales.
• El papel de la enseñanza de la historia en la formación ética y cívica.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
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•
•
•
•
•
•
•
Braudel, Fernand (1994), “El vino”, en Bebidas y excitantes, México, Consejo Nacional para
la Cultura y las Artes/Alianza Editorial, pp. 12-20.
Florescano, Enrique (1994), “Valor y uso del pasado”, en Memoria mexicana, México, FCE,
pp. 177-184.
— (1997), “La función social del historiador”, en La historia y el historiador, México, FCE
(Fondo 2000), pp. 63-88.
Ginzburg, Carlo (1998), El queso y los gusanos; el cosmos según un molinero del siglo XVI,
México, Océano, pp. 35-42.
Krauze, Enrique (1995), “Donde el agua se arremolina”, en El amor a la tierra: Emiliano
Zapata, México, FCE, pp. 29-37.
Le Goff, Jacques (1996), “Algunas observaciones sobre cuerpo e ideología en el Occidente
medieval”, en Lo maravilloso y lo cotidiano en el Occidente medieval, Barcelona, Gedisa, pp.
40-42.
Ramírez Raymundo, Rodolfo (1998), “La enseñanza de la historia en la escuela primaria”, en
Cero en conducta, año XIII, núm. 46, octubre, México, Educación y Cambio, pp. 25-41.
SEP (1994), Plan y programas de estudio, 1993. Educación básica. Secundaria, 2ª ed.,
México.
— (1993), Plan y programas de estudio, 1993. Educación básica. Primaria, México.
Taboada, Eva (1995), “Los fines de la enseñanza de la historia en la educación básica”,
ponencia presentada en el Primer Encuentro de Profesores de Historia en Educación Básica,
México, Escuela Normal Superior de México.
Trepat, Cristófol (1995), “Virtudes educativas de la historia”, en Procedimientos en historia.
Un punto de vista didáctico, Barcelona, Graó, pp. 128-135.
Vázquez, Josefina Zoraida (1970), “La enseñanza de la historia, 1859-1889”, “La enseñanza
de la historia, 1889-1917”, “La enseñanza de la historia, 1917-1940” y “La enseñanza de la
historia, 1940-1960 ”, en Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México,
pp. 68-91, 111-141, 182-223 y 241-284.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
1. Leer las siguientes afirmaciones para comentarlas y analizarlas en equipo. Después,
organizar un debate en el grupo y resumir las opiniones expresadas.
• “La historia es maestra de la vida” (Cicerón).
• “...toda unidad nacional, así sea en Francia, en Inglaterra o en México, sólo se consigue a
través de una conciencia nacional. A su vez, la conciencia nacional es resultante del
conocimiento del origen, desarrollo, vicisitudes, gloriosos hechos y tradiciones de un
pueblo” (L. Chávez Orozco).
• “El estudio de la historia permitirá al ciudadano sensato deducir el probable desarrollo
social en el futuro próximo” (G. Childe).
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•
“El conocimiento histórico enseña que desde los tiempos más remotos los seres humanos
se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un profundo sentimiento
de solidaridad e identidad” (E. Florescano).
• “Los ilustrados franceses creían que [la historia] podía emplearse para denunciar la
tiranía y la superstición, para abrir los ojos de los hombres a la realidad y educar las
conciencias” (J. Fontana).
• “El saber histórico prepara para el gobierno de los Estados” (Polibio).
• “El conocimiento de la historia es absolutamente indispensable para entender la vida
social presente y para encauzar rectamente la vida futura de la humanidad. El
aprendizaje de la historia favorece, pues, la buena ciudadanía” (R. Ramírez).
• “Al historiador le interesa, como a cualquier científico, conocer un sector de la realidad; la
historia tendría como objetivo el esclarecimiento racional de ese sector. [...] Porque,
aunque no se lo proponga, la historia cumple una función: la de comprender el presente”
(L. Villoro).
Después de participar en el debate y de conocer las conclusiones, cada estudiante redactará
un texto que responda a la pregunta: ¿para qué sirve el conocimiento histórico?
2. Para realizar la siguiente actividad se requiere leer los textos de F. Braudel, E. Florescano, C.
Ginzburg, E. Krauze y J. Le Goff.
El propósito de la actividad es que los estudiantes normalistas se percaten y reflexionen
acerca de las diversas funciones del conocimiento histórico, por lo tanto conviene que los
textos se lean con base en las siguientes indicaciones:
• Cuál es el tema o problema que aborda, explicarlo brevemente.
• A qué época o periodo histórico se refiere su contenido.
• A manera de hipótesis señalar la función que tiene la historia en cada caso (tomar en
cuenta las conclusiones de la actividad 1).
• Escribir un breve ensayo en el que se aborde el tema: “La función del conocimiento
histórico”.
3. Leer el texto de E. Florescano, “La función social del historiador”, y realizar las siguientes
actividades:
• Explicar brevemente el tema que aborda el autor.
• Con enunciados breves y precisos indicar las funciones sociales que E. Florescano le
otorga a la historia. Comparar los argumentos del autor con las ideas expresadas en el
ensayo realizado en la actividad 2.
• Comentar en equipo y escribir una conclusión personal acerca de las siguientes
preguntas: ¿qué sentido tienen los planteamientos de Florescano para un futuro maestro
que enseñará historia a adolescentes en la escuela secundaria?, ¿cómo contribuyen a su
formación?
4. Para identificar las finalidades de la enseñanza de la historia a lo largo de la historia de
México deberán leerse los cuatro artículos de J. Vázquez; por lo tanto, es importante que se
programe el número de sesiones que se dedicarán a su análisis, de tal manera que todos los
alumnos lean y conozcan con profundidad los planteamientos de la autora; la intención es
evitar la práctica común de que los alumnos leen sólo uno de los textos y de los otros se
enteran mediante la exposición en equipos. Esta forma de proceder, como lo muestra la
experiencia, es poco formativa para los estudiantes.
a) Antes de iniciar la sesión conviene que los alumnos normalistas estudien el contexto
social, político y cultural del periodo abordado por la autora y elaboren una síntesis al
respecto. Para ello se sugiere analizar los propios elementos expuestos por J. Vázquez o
consultar algún texto de historia de México, por ejemplo, Historia mínima de México,
coordinado por Daniel Cosío Villegas, o cualquier otro del acervo de la biblioteca de la
escuela normal. Los resultados obtenidos pueden exponerse en plenaria o mediante un
panel, lo importante es que los estudiantes logren conocer y sistematizar las
características del periodo para después analizar su influencia en las finalidades de la
enseñanza de la historia.
b) Se sugiere estudiar los textos de J. Vázquez de la siguiente manera:
• Después de leer el texto elaborar un resumen en el que se destaquen las finalidades
•
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de la enseñanza de la historia en el periodo estudiado.
Relacionar dichas finalidades con el ambiente político, social y cultural de la época y,
a manera de hipótesis, explicar de qué manera el contexto influyó en las propuestas
•
•
que los hombres de la época hicieron acerca de la enseñanza de la historia. Exponer
casos específicos que ilustren los argumentos expresados.
Presentar los resultados de las actividades anteriores a todo el grupo mediante la
forma que determinen el maestro y sus alumnos (panel, plenaria, mesa redonda,
conferencias, periódico mural, redacción de ensayos, etcétera).
Cada estudiante deberá redactar sus propias conclusiones acerca del tema.
5. Considerando las conclusiones obtenidas con la lectura de Vázquez contestar la pregunta:
¿por qué es importante, además de saber cuáles son las finalidades de la enseñanza de la
historia, conocer las prácticas de enseñanza? Argumentar la respuesta.
6. Leer los textos de E. Taboada, C. Trepat y el enfoque de la enseñanza de la historia del plan
de estudios de la educación secundaria.
a) Desde el punto de vista de Trepat, ¿cuáles son las finalidades de la enseñanza de la
historia?
b) Según E. Taboada, ¿cuáles son los principales elementos que se han incorporado
recientemente a las finalidades de la enseñanza de la historia?, ¿a qué se debe?
c) ¿Cuáles son las finalidades de la enseñanza de la historia expresadas en el plan de
estudios de secundaria?
7. Consultar en la biblioteca de la escuela normal planes y programas de estudio de educación
secundaria correspondientes a diferentes épocas y elaborar un cuadro que concentre los
contenidos de estudio en cada grado escolar. Después, contestar las siguientes preguntas:
¿cuál es el tipo de temas que predominan (políticos, militares, culturales, de vida cotidiana,
etcétera)?, ¿qué tipo de recomendaciones didácticas se hacen para su enseñanza?
8. Escribir un ensayo acerca de la evolución de las finalidades de la enseñanza de la historia,
desde mediados del siglo xix hasta nuestros días.
9. Para realizar esta actividad se requiere leer los enfoques de los programas de historia de
primaria y secundaria, y el texto de Rodolfo Ramírez.
• Enunciar cuáles son y en qué consisten los cinco rasgos del enfoque para la enseñanza de
la historia en la escuela primaria y secundaria.
• A partir de las lecturas anteriores, señalar los propósitos de la enseñanza de la historia
en la escuela primaria y secundaria.
• Para advertir la complejidad gradual de los temas de estudio de la primaria a la
secundaria se sugiere elaborar un cuadro en el que se transcriban los contenidos
relacionados con los temas “El descubrimiento de América” y “Conquista y Colonia”.
• Revisar cómo son tratados dichos temas en los libros de texto de primaria y secundaria
(los estudiantes del grupo pueden organizarse para conseguir textos de los dos niveles
educativos). Analizar la finalidad de los elementos de los libros: texto, fotografías,
gráficas, ilustraciones, actividades, etcétera.
• Elaborar un cuadro a dos columnas en el que se destaquen los elementos comunes
(enfoque, propósitos, características de los programas, tratamiento de temas) que dan
continuidad a la enseñanza de la historia entre la educación primaria y secundaria.
10. Organizar un panel cuyo tema sea “Continuidad de la enseñanza de la historia entre la
educación primaria y secundaria”.
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BLOQUE III
LOS RETOS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
PROPÓSITO
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1. Reconozcan que la enseñanza de la historia en la escuela secundaria implica conocer las
características propias de esa especialidad, así como el dominio de diversas formas de
enseñanza y evaluación y la comprensión del desarrollo de las nociones histórico-sociales en
los adolescentes.
TEMAS
1. Las características del conocimiento histórico y el conocimiento del desarrollo de las nociones
histórico-sociales en los adolescentes: su importancia para el tratamiento de los contenidos
de enseñanza.
2. Formas de enseñanza y de evaluación de la historia. Características centrales y supuestos en
que se fundamentan.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
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•
De Gortari, Hira (1998), “El reto de enseñar historia”, en Cero en conducta, año XIII, núm.
46, octubre, México, Educación y Cambio, pp. 13-23.
Pozo, Ignacio (1985), El niño y la historia, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, p. 32.
Sánchez Quintanar, A. (1995), “Didáctica de la historia”, audiocinta de la serie El
conocimiento en la escuela, núm 1, México, SEP [Entrevista].
SEP (1996), “La evaluación”, en Libro para el maestro. Historia, cuarto grado, México, pp.
87-99.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
1. Esta actividad tiene la finalidad de indagar acerca de los conocimientos, habilidades y
nociones que poseen alumnos de 11 a 15 años de edad. No se trata de identificar errores o
deficiencias para hacer juicios apresurados, sino de analizar y comprender el tipo de
respuestas, los problemas de aprendizaje que expresan y sus posibles causas. Para ello se
propone plantear los siguientes ejercicios:
• ¿Qué es una revolución?
• ¿Qué significa la siguiente expresión: “defensa de la soberanía nacional”?
• ¿Cuántos años transcurrieron desde la llegada de Cristóbal Colón a América (1492) hasta
la toma de México-Tenochtitlan (1521)?; o ¿cuántos siglos han transcurrido desde la
llegada de Cristóbal Colón a América (1492) hasta nuestros días (año 2000)?
• Mencionar el papel desempeñado en la historia de México por los siguientes personajes:
Benito Juárez, Miguel Hidalgo, Emiliano Zapata, Antonio López de Santa Anna.
• Ordenar una secuencia cronológica de cinco acontecimientos.
• Indicar qué duró más años: la época de los cazadores recolectores nómadas o la Edad
Media.
• Mencionar tres causas de la guerra de independencia.
Para cada uno de los problemas anteriores se pedirá a los niños o adolescentes que
argumenten sus respuestas. Si es necesario, se deberán hacer preguntas adicionales. Lo
importante es obtener la mayor cantidad de información posible para analizarla después de
realizar las siguientes actividades.
2. Para realizar estas actividades se requiere leer el texto de I. Pozo:
a) Desde el punto de vista de Pozo, ¿qué estudia la historia?, ¿por qué se requiere el
dominio de la noción tiempo histórico para la comprensión del pasado? Discutir y
argumentar en equipos y presentar las conclusiones en plenaria (conviene que además
10
de las ideas del autor se tomen en cuenta experiencias propias que ilustren los
planteamientos del equipo).
b) En equipo, definir por escrito a qué se refiere el término tiempo histórico. Leer las
definiciones al resto del grupo para analizar el contenido y el sentido de cada definición.
c) Elaborar un cuadro a dos columnas en el que se destaquen las diferencias entre el tiempo
personal y el tiempo histórico. Comparar los resultados obtenidos con los de otros
estudiantes.
d) Señalar las semejanzas que existen entre el tiempo personal y el tiempo histórico.
e) Señalar los conceptos que, según el autor, forman parte de la noción tiempo histórico.
Explicar en qué consiste cada uno de ellos.
f)
Explicar el desarrollo de cada uno de esos conceptos en los niños y los adolescentes y la
forma como la enseñanza puede contribuir a estimularlos.
3. A partir de la lectura del texto de I. Pozo, analizar algunas respuestas obtenidas a los
ejercicios planteados en la actividad 1.
a) Conviene tomar como guía las siguientes preguntas:
•
¿Cuáles son los problemas más frecuentes?, ¿en qué consisten?, ¿cuáles son sus
posibles causas?, ¿qué relación tienen con el tipo de actividades que generalmente se
realizan en el aula?
• De los ejercicios que implican nociones temporales, ¿cuáles fueron más difíciles de
resolver para los niños?, ¿existen diferencias en la forma de solución, según la edad
de los niños? Citar casos específicos que ilustren las opiniones y los comentarios.
• De los ejercicios que implican explicaciones causales o conceptuales, ¿las respuestas
definen el término propuesto, lo definen parcialmente o la respuesta no tiene ninguna
relación con él?, ¿las respuestas se relacionan con un hecho concreto y cercano al
niño o demuestran cierto nivel de abstracción? Mencionar ejemplos específicos.
• ¿En qué consisten los logros de aprendizaje mostrados por los niños?
b) A partir de la lectura de Pozo y del análisis de las respuestas de los niños escribir un
ensayo sobre el tema: “Las nociones histórico-sociales y el aprendizaje de la historia”.
c) Redactar una carta imaginaria, dirigida a un maestro de escuela secundaria, para
comentarle la importancia de tomar en cuenta las nociones de los alumnos en la
enseñanza de los contenidos histórico-sociales.
4. Describir y analizar la secuencia de una clase de historia impartida en la escuela secundaria.
•
•
¿Cuál es el tema de la clase?
¿Cómo inició la clase el maestro?, ¿hace preguntas para indagar los conocimientos
previos de los alumnos sobre el tema?, ¿cuál es la actitud de los alumnos: participan,
expresan sus ideas, se mantienen callados?
• ¿Qué tipo de actividades realizaron los alumnos?, ¿mostraron interés por la clase?, ¿por
qué?
• ¿Qué recursos se utilizaron?, ¿cómo se emplearon?, ¿facilitaron el desarrollo de la clase?,
¿motivaron a los alumnos?
• ¿La forma de enseñanza propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
habilidades, nociones y actitudes? Argumentar respuesta.
Si es posible, describir casos específicos de actividades que propician el desarrollo de
nociones temporales.
5. Esta actividad tiene el propósito de que los estudiantes analicen las prácticas de evaluación a
partir de la información y las evidencias recogidas durante las jornadas de observación
(exámenes, trabajos, cuadernos de los alumnos, etcétera).
a) Describir las formas de evaluación más frecuentes observadas durante las estancias en la
escuela. Conviene mostrar evidencias para fundamentar las opiniones, por ejemplo,
relatos de la clase o ejemplos de reactivos de exámenes. Es importante que en las
11
descripciones se comenten aspectos como: ¿en qué momento se evalúa?, ¿qué tipo de
instrumentos se utilizan para evaluar?, ¿para qué se evalúa: para calificar, para saber si
se lograron los propósitos, para mejorar las formas de enseñanza?
b) En grupo, analizar los casos y obtener conclusiones acerca de la siguiente pregunta: ¿en
qué medida las formas de evaluación observadas en la escuela secundaria coinciden con
el enfoque de enseñanza propuesto en el plan de estudios?
6. Leer el capítulo “La evaluación”, del Libro para el Maestro. Historia, cuarto grado y realizar
las siguientes actividades:
a) Elaborar un resumen de la crítica que se hace en el texto a las formas predominantes de
evaluación.
b) Discutir y reflexionar sobre los siguientes asuntos:
• ¿La evaluación consiste sólo en medir los conocimientos adquiridos por los alumnos o
existen otros aspectos que también pueden, y deben, evaluarse?
• ¿En qué consiste la evaluación de habilidades, actitudes y valores?
• ¿Por qué es necesario evaluar el desarrollo de habilidades y actitudes?
c) Organizar un panel con el tema “La evaluación del aprendizaje de la asignatura Historia”.
Se sugiere debatir sobre los siguientes aspectos:
• Formas de evaluación más usuales: ventajas y desventajas.
• Los momentos de la evaluación.
• Otras formas de evaluación: la participación de los alumnos, la redacción de textos,
las “pruebas objetivas”.
d) Elaborar una recapitulación de las ideas principales expresadas por el grupo y escribir
cinco sugerencias para evaluar el aprendizaje de los adolescentes en la asignatura
Historia. Comparar sus propuestas con las de sus compañeros.
7. Leer la entrevista a H. de Gortari y escuchar el audio “Didáctica de la historia”, de A. Sánchez
Quintanar.
a) Elaborar una síntesis de los principales argumentos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de la historia expresados por los autores y a partir de ellos y de las lecturas y
comentarios realizados a lo largo del curso, escribir cuáles son los retos que deben
afrontar los maestros para enseñar historia en la escuela secundaria. Se sugiere
agruparlos de la siguiente manera:
Retos relacionados con:
• Las características propias del conocimiento histórico.
• Las formas de enseñanza y evaluación.
• El uso de los recursos didácticos.
• El desarrollo de las nociones histórico-sociales de los adolescentes.
b) Organizar un panel en el que se discuta y analice el tema “Retos para la enseñanza de la
historia”.
8. Redactar conclusiones generales acerca de los temas abordados en este bloque.
12
MATERIAL
DE
APOYO
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14
QUÉ ES LA HISTORIA
LA HISTORIA Y LOS HOMBRES
Marc Bloch
Se ha dicho alguna vez: “La Historia es la
ciencia del pasado”. Me parece una forma
impropia de hablar.
Porque, en primer lugar, es absurda la idea
de que el pasado, considerado como tal,
puede ser objeto de un conocimiento
racional, sin una delimitación previa, una
serie de fenómenos que no tienen otro
carácter común que el no ser nuestros
contemporáneos ¿Cabe imaginar en forma
semejante una ciencia total del Universo en
su estado actual?
Sin duda, en los orígenes de la historiografía
estos escrúpulos no embarazaban apenas a
los viejos analistas. Contaban confusamente
acontecimientos sólo unidos entre sí por la
circunstancia
de
haberse
producido
aproximadamente en el mismo momento:
los eclipses, las granizadas, la aparición de
sorprendentes meteoros, con las batallas,
los tratados, la muerte de héroes y reyes.
Pero en esta primera memoria de la
humanidad, confusa como una percepción
infantil, un esfuerzo de análisis sostenido ha
realizado poco a poco la clasificación
necesaria. Es cierto que el lenguaje, por
esencia
tradicionalista,
conserva
voluntariamente el nombre de historia a
todo estudio de un cambio en la duración…
La costumbre carece de peligro, porque no
engaña a nadie. En este sentido hay una
historia del sistema solar, ya que los astros
que lo componen no han sido siempre como
los vemos. Esa historia incumbe a la
astronomía. Hay una historia de las
erupciones volcánicas que seguramente
tiene el mayor interés para la física del
globo. Esa historia no pertenece a la historia
de los historiadores.
O, por lo menos, no le pertenece quizás más
que en la medida en que se viera que sus
observaciones, por algún sesgo especial, se
unen a las preocupaciones específicas de
nuestra historia de los historiadores.
¿Entonces, cómo se establece en la práctica
la repartición de las tareas? Un ejemplo
bastará para que lo comprendamos, mejor,
sin duda, que muchos discursos.
En el siglo X de nuestra era había un golfo
profundo, el Zwin, en la costa flamenca.
Después se cegó. ¿A qué rama del
conocimiento cabe asignar el estudio de este
fenómeno? Al pronto, todos responderán
que a la geología. Mecanismo de los
aluviones,
función
de
las
corrientes
marítimas, cambios tal vez en el nivel de los
océanos. ¿No ha sido creada y traída al
mundo la geología para que trate de todo
eso? Sin duda. No obstante, cuando se
examina la cuestión más de cerca,
descubrimos que las cosas no son tan
sencillas.
¿Se trata ante todo de escrutar los orígenes
de la transformación? He aquí ya a nuestro
geólogo obligado a plantearse cuestiones
que
no
son
estrictamente
de
su
incumbencia. Porque, sin duda, el colmataje
fue cuando menos favorecido por la
construcción de diques, por la desviación de
canales, por desecaciones: actos humanos,
nacidos de necesidades colectivas y que sólo
fueron posibles merced a una estructura
social determinada.
En el otro extremo de la cadena, nuevo
problema: el de las consecuencias. A poca
distancia del fondo del golfo había una
ciudad: Brujas, que se comunicaba con él
por corto trecho de río. Por las aguas del
Zwin recibía o expedía la mayor parte las
mercancías que hacían de ella, guardando
todas las proporciones, el Londres o el
Nueva Cork de aquel tiempo. El golfo se fue
cegando, cada día más ostensiblemente.
Buen trabajo tuvo Brujas, a medida que se
alejaba la superficie inundada, de adelantar
cada vez más sus antepuertos: fueron
quedando paralizados sus muelles. Sin duda
no fue ésa la única causa de su decadencia.
¿Actúa alguna vez lo físico sobre lo social sin
que su acción se preparada, ayudada o
permitida por otros factores que viven ya del
hombre? Pero en el movimiento de las
ondas causales, aquella causa cuenta al
menos, sin duda, entre las más eficaces.
Ahora bien, la obra de una sociedad que
modifica según sus necesidades el suelo en
que vive es, como todos percibimos por
instinto,
un
hecho
eminentemente
“histórico”. Así mismo, las vicisitudes de un
rico foco de intercambios; por un ejemplo
harto característico de la topografía del
saber, he ahí, pues de una parte, un punto
de intersección en que la alianza de dos
disciplinas se revela indispensable para toda
tentativa de explicación; de otra parte, un
punto de tránsito, en que una vez que se ha
dado cuenta de un fenómeno y que sólo sus
efectos, por lo demás, están en la balanza,
es cedido en cierto modo definitivamente
por una disciplina a otra.
¿Qué ha ocurrido, cada vez, que haya
parecido
pedir
imperiosamente
la
intervención de la historia? Es que ha
aparecido lo humano.
En efecto, hace mucho que nuestros
grandes antepasados, un Michelet y un
Fustel de Coulanges, nos habían enseñado a
15
reconocerlo: el objeto de la historia es
esencialmente el hombre. 4 Mejor dicho: los
hombres. Más que el singular, favorable a la
abstracción, conviene a una ciencia de lo
diverso el plural que es el modo gramatical
de la relatividad. Detrás de los rasgos
sensibles del paisaje, de las herramientas o
de las máquinas, detrás de los escritorios
aparentemente
más
fríos
y
de
las
instituciones
aparentemente
más
distanciadas de los que las han creado, la
historia quiere aprehender a los hombres. 5
Quien no lo logre no pasará jamás, en el
mejor de los casos, de ser un obrero manual
de la erudición. Allí donde huele la carne
humana, sabe que está su presa.
Del carácter de la historia, en cuanto
conocimiento de los hombres, depende su
posición particular frente al problema de la
expresión. ¿Es la historia una ciencia o un
arte? Hacia 1800 les gustaba a nuestros
tatarabuelos discernir gravemente sobre
este punto. Más tarde, por los años de 1890,
bañados en una atmósfera de positivismo un
tanto rudimentaria, se pudo ver cómo se
indignaban los especialistas de método
porque en los trabajos históricos el público
daba importancia, según ellos excesiva, a lo
que se llamaba la “la forma”. ¡El arte contra
la ciencia, la forma contra el fondo! ¡Cuántas
querellas que más vale mandar al archivo de
la escolástica!
No hay menos belleza en una exacta
ecuación que en una frase precisa. Pero
cada ciencia tiene su propio lenguaje
estético.
Los
hechos
humanos
son
esencialmente fenómenos muy delicados y
muchos de ellos escapan a la medida
matemática. Para traducirlos bien y, por lo
tanto, para comprenderlos bien (¿acaso es
posible comprender perfectamente lo que no
se sabe decir? Se necesita gran finura de
lenguaje, un color adecuado en el tono
verbal. Allí donde es imposible calcular se
impone sugerir. Entre la expresión de las
realidades del mundo físico y la expresión de
las realidades del espíritu humano, el
contraste es, en suma, el mismo que entre
la tarea del obrero que trabaja con una
fresadora y la tarea del violero: los dos
traban al milímetro, pero el primero usa
instrumentos mecánicos de precisión y el
violero se guía, sobre todo, por la
sensibilidad del oído y de los dedos. No sería
conveniente que uno y otro trataran de
imitarse respectivamente. ¿Habrá quien
niegue que haya un tacto de las palabras
como hay un tacto de la mano?
EL TIEMPO HISTÓRICO
“Ciencia de los hombres”, hemos dicho. La
frase es demasiado vaga todavía. Hay que
16
agregar: “de los hombres en el tiempo”. El
historiador piensa no sólo lo “humano”. La
atmósfera en que su pensamiento respira
naturalmente es la categoría de la duración.
Es difícil, sin duda, imaginar que una
ciencia, se la que fuere, puede hacer
abstracción del tiempo. Sin embargo, para
muchas ciencias que, por convención,
dividen el tiempo en fragmentos artificiales
homogéneos, éste apenas representa algo
más que una medida. Por lo contrario el
tiempo de la historia, realidad concreta y
viva abandonada a su impulso irreversible,
es el plasma mismo en que se bañan los
fenómenos y algo así como el lugar de su
inteligibilidad. El número de segundos, de
años o de siglos que exige un cuerpo
radioactivo para convertirse en otros
cuerpos, es un dato fundamental de la
atomística. Pero que esta o aquella de sus
metamorfosis haya ocurrido hace mil años,
ayer u hoy, o que deba producirse mañana,
es una consideración que interesa sin duda
al geólogo, porque la geología es a su
manera una disciplina histórica, mas deja al
físico perfectamente impávido. En cambio, a
ningún historiador le bastará comprobar que
César necesitó ocho años para conquistar la
Galia; que Lucero necesitó quince años para
que del novicio ortodoxo de Erfurt saliera el
reformador de Wittemgerg. Le interesa
mucho más señalar el lugar exacto que
ocupa la conquista de la Galia en la
cronología de las vicisitudes de las
sociedades europeas; y sin negar en modo
alguno lo que haya podido contener el terno
una crisis del alma como la del hermano
Martín, no creerá haber rendido cuenta
exacta de ella más que después de fijado
con precisión su momento en la curva de los
destinos simultáneos del hombre que fue su
héroes y de la civilización que tuvo por
clima.
Ahora bien, este tiempo verdadero es, por
su propia naturaleza, un continuo. Es
también cambio perpetuo. De la antítesis de
estos dos atributos provienen los grandes
problemas de la investigación histórica.
Éste, antes que otro alguno, pues, pone en
tela de juicio hasta la razón de nuestros
trabajos.
Consideremos
dos
periodos
sucesivos demarcados en el suceder
ininterrumpido de los tiempos. ¿En qué
medida el lazo que establece entre ellos el
flujo de la duración es mayor o menor que
las diferencias nacidas de la propia
duración?
¿Habrá
que
considerar
el
conocimiento del período más antiguo como
necesario o superfluo para el conocimiento
del más reciente?
¿DE QUÉ ASPECTOS DE LA
ACTIVIDAD HUMANA DEBE
OCUPARSE DE LA
HISTORIA?
José Fontana
La historia tradicional tenía la vida política
en el centro de su universo, ya fuese en la
forma de actividad guerrera, de las
relaciones diplomáticas internacionales o, en
el plano nacional, de la evolución de las
instituciones de gobierno y de legislación.
Batallas, leyes y tratados constituían sus
elementos fundamentales. A la vez que
denunciaba la “historia de los reyes”,
Voltaire atacaba también la dedicación
exclusiva de los historiadores a los hechos
políticos y militares, proclamando: “Una
esclusa del canal que une los Dos Mares, un
cuadro de Poussin, una bella tragedia… son
cosas mil veces más preciosas que todos los
anales de la corte y todas las relaciones de
campañas militares”.
Pero la “historia de la cultura” que surgió de
esta condena moral resultó ser tan
minoritaria y restringida como la otra,
puesto que la cultura que estudiaba era la
de las clases dominantes. ¿Cómo vamos a
comprender las sociedades del pasado a
través de su cultura escrita, si hasta
mediados del siglo XIX, por lo menos, estas
sociedades incluían un 80% a 90% de
analfabetos? E, incluso, de esta cultura
escrita, tan sólo su estrato superior, el más
minoritario, recibe la atención de los
investigadores. Lo que solemos llamar “arte
del pueblo”, y no “por el pueblo”- recibe una
atención secundaria, como un fenómeno
pintoresco que se considera con la misma
condescendencia que reservamos para las
culturas de los pueblos primitivos que
todavía existen. Por otra parte, esta historia
de la cultura de las minorías dirigentes
pretende, por lo general, explicarse a sí
misma, sin recurrir a otros datos de la
actividad social. Una obra literaria se explica
por sus antecedentes literarios, por las
obras que se han escrito con anterioridad y
que han podido influir sobre el autor; una
teoría científica es el resultado de la
evolución
autónoma
del
pensamiento
científico, hija de otras teorías del pasado.
Así se explica que estas tendencias hayan
podido conducir a las posiciones extremas,
como las de George A. Sarton (1884-1956),
que se proponía crear una “historia
espiritual de la humanidad” integrada por las
historias de la ciencia, del arte y de la
religión, y completamente desvinculada de
la “historia material”, de los hechos
terrenales de la vida del hombre; de su
nacimiento de su muerte, de la lucha por
existencia y el combate para conseguir un
mundo más justo; en fin, de todo aquello
que constituye la esencia misma de lo
humano. Por bien intencionados que fuesen
los propósitos que movieron a algunos
investigadores a desviar su atención de las
guerras y los tratados para fijarla en los
hechos culturales, resulta evidente que no
era éste el camino para llegar a una historia
auténticamente social. Si lo que se pretendía
era combatir a quienes se dedicaban al
elogio sistemático de los conquistadores
guerreros o a la justificación del sistema
político establecido, la respuesta correcta
era fomentar un estudio crítico que ayudara
a
los
demás
a
comprender
qué
representaban estos conquistadores y qué
intereses concretos habían inspirado el
sistema político; no la de refugiarse en un
inocuo elogio de las artes y las letras. A su
modo, el silencio era también una forma de
complicidad, por lo cual no ha de
extrañarnos que la “historia de la cultura”
haya
resultado
una
disciplina
fundamentalmente
minoritaria
y
conservadora,
que
no
suele
ofrecer
respuestas válidas a quienes buscan
explicaciones para comprender el mundo en
que viven.
“Indudablemente, la historia se hace con
documentos escritos. Pero también puede
hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos
si éstos no existen. Con todo lo que el ingenio
del historiador puede permitirle utilizar para
fabricar su miel, a falta de las flores usuales. Por
tanto, con palabras. Con signos. Con paisajes y
con tejas. Con formas de campo y hierbajos.
Con eclipses de Luna y cabestros. Con
exámenes periciales de piedras realizados por
geólogos y análisis de espadas de metal
realizados por químicos. En una palabra: con
todo lo que siendo del hombre, depende del
hombre, sirve al hombre, expresa el hombre,
significa la presencia, actividad, los gustos y las
formas del ser del hombre”.
Lucien Febvre
Más interesente parecía ser el análisis de la
evolución de la economía, puesto que,
refiriéndose a la subsistencia humana, su
campo de estudio abarca la totalidad de los
hombres, con lo que resulta mucho más
“social” que las historias de la política o la
cultura.
Pero los historiadores de la economía
cayeron en vicios que frustraron cualquier
posibilidad de renovación. No se interesaron
por los hombres que intervenían en los
17
hechos económicos, sino por estos hechos
en sí mismos. Así, al perder de vista a su
protagonista real, e el estudio de la historia
de la economía se convertía en un esfuerzo
erudito para investigar cómo habían
evolucionado la industria o el comercio, la
agricultura o la banca, como si tales
fenómenos pudieran desligarse de los
hombres que los habían producido. De este
modo surgieron montones de monografías
dedicadas a contar la epopeya del vapor y
de las máquinas que habían transformado el
mundo, y grandes interpretaciones de la
industrialización,
donde el
crecimiento
económico parece ser una consecuencia de
la disponibilidad de unos capitales, de una
técnicas o de unos mercados, pero en las
que apenas se hace referencia a los
beneficios de los empresarios ni a los
salarios o a las condiciones de trabajo de los
obreros.
Stefano
Merli
denunciaba
recientemente que los cultivadores de la
vieja historia ético-política se habían pasado
al estudio de las estructuras del desarrollo
industrial –entendidos en la forma abstracta
de una actividad en las que los hombres no
son más que un número, un dato estadístico
más- con el objeto de justificar la
racionalidad del desarrollo capitalista y dar
una base de previsión a la programación
económica. Esta concepción de la historia de
la economía estaba en estrecha relación con
la evolución que había seguido la teoría
económica, convertida en un cuerpo de
doctrina puro que rechazaba de su seno
todo lo que pudiera parecer factores
perturbadores de índole política o social.
Sólo que, a partir de la II Guerra Mundial, y
enfrentados con el problema de la pobreza
del mundo, los economistas han tenido
nuevamente que echar mano de estos datos
externos a la economía, Han descubierto – o
redescubierto- que una economía funciona
dentro de una sociedad, y que no puede
explicarse aislada de ella. Han vuelto sus
ojos a la historia, como fuente de
enseñanzas
para
comprender
el
subdesarrollo. Así K Griffith ha podido decir
que “solo mediante un examen de la fuerza
de la historia, es decir, la utilización histórica
del poder, tanto político como económico,
podrá obtenerse una visión profunda del
origen del subdesarrollo”. A estas nuevas
preocupaciones de la teoría económica,
tendrá que responder una orientación
renovada de la historia económica, o, mejor
dicho, de una historia que no podrá ser
meramente económica, sino que tendrá que
abrirse a todas las dimensiones del hombre.
Ejemplo de esta nueva forma de ver y
comprender el pasado humano es lo que
Pierre Vilar ha llamado una “historia total”,
auque tal vez fuera mejor calificarla de
18
“integradora” para poner de relieve que no
se trata de fabricar una síntesis universal de
todos los datos que definen la evolución de
una sociedad, sino de a partir de un terreno
concreto, de un aspecto definido de esta
compleja realidad global (por ejemplo, del
estudio de la política, de la economía o de la
cultura), pero con la ambición de integrar en
este estudio los datos de otros terreros,
para ayudarnos a comprender mejor al
hombre y las sociedades humanas. Admitir
que puedan contraponerse, como disciplinas
separadas y –en cierto modo- antagónicas,
una historia política y otra económica, por
ejemplo, es ignorar que economía y política
se
condicionan
estrechamente;
la
consecuencia será que estas historias
resulten de corto alcance y nos expliquen
muy superficialmente los acontecimientos de
que se ocupan. Porque el hombre no puede
definirse por sus actitudes políticas, por su
actividad económica o por su bagaje cultura;
la vieja historia tradicional, que aislaba
rigurosamente cada uno de estos aspectos
(o que, a lo sumo, añadía unos granos de
condimento económico y cultural al guiso
político),
no
puede
servirnos
para
comprenderlo: no sirven para entender por
qué y cómo evolucionan las sociedades
humanas.
Sin embargo en estas últimas palabras se
encierra un nuevo problema. El de aclarar si
es lícita la pretensión de llegar a conocer el
porqué de la evolución histórica: la busca de
unas causas, de unas leyes que rigen el
curso de la historia.
HISTORIA, ¿PARA QUÉ?
Carlos Pereyra
Cuando se interroga por la finalidad de la
investigación histórica quedan planteadas
cuestiones cuya conexión íntima no autoriza
a confundirlas. La pregunta ¿historia para
qué? Pone a debate de manera explícita el
problema de la función o utilidad del saber
histórico sin embargo, como lo vio
acertadamente Marc Bloch, con tal pregunta
también se abre el asunto de la legitimidad
de ese saber. Se recordará el comienzo de la
Apologie pour l´historie: “Papá, explícame
APRA qué sirve la historia”, pedía hacer
algunos años a su padre, que era
historiador, un muchachito allegado mío…
algunos pensarán, sin duda, que es una
fórmula ingenua; a mí, con el contrario, me
parece del todo pertinente. El problema que
plantea… es nada menos que la legitimidad
de la historia”.1 Se trata de cuestiones
vinculadas pero discernibles: el saber
histórico prueba su legitimidad teórica y
otros, de naturaleza diferentes, son los
rasgos en cuya virtud este saber desempeña
cierta y resulta útil más allá del plano
cognoscitivo. Por ello aclara Bloch párrafos
adelante que “el problema de la utilidad de
la historia”, en sentido escrito en el sentido
‘pragmático’ de la palabra útil, no se
confunde con el de su legitimidad,
propiamente intelectual”.
No siempre se mantiene con rigor la
distinción entre legitimidad y utilidad; nada
hay de extraño en ello pues desde antiguo
ambas aparecen entremezcladas. En las
primeras páginas de la Guerra del
Peloponeso, Tucídes escribe: “Aquellos que
quisieren saber la verdad de las cosas
pasadas y por ellas juzgar y saber otras
tales y semejantes que podrán suceder en
adelante, hallarán útil y provechosa mi
historia; porque mi intención no es
componer farsa comedia que dé placer por
un rato, sino una historia provechosa que
dure para siempre”. Este pasaje muestra
hasta qué grado estaba convencido Tucídes
de que su intención (elaborar una historia
provechosa) se realizaría en la medida en
que la investigación permitiera “saber la
verdad de las cosas pasadas”. En este caso
verdad
y
utilidad
son
mutuamente
correspondientes porque se parte del
supuesto de que el conocimiento de ciertos
fenómenos constituye una guía para
comportarse cuando ocurran de nuevo cosas
semejantes. Una larga tradición encuentra el
1
Marc Bloch, Introducción a la historia, México
Fondo de Cultura Económica, 1972.
sentido de la investigación histórica en su
capacidad para producir resultados que
operen como guía para la acción.
La eficacia del discurso histórico (como, en
general, de las distintas formas del discurso
científico) no se reduce a su función de
conocimiento: posee también una función
social cuyas modalidades no son exclusivas
ni primordialmente de carácter teórico. Sin
ninguna duda, pues, el estudio del
movimiento de la sociedad, más allá de la
validez o legitimidad de los conocimientos
que genera, acarrea consecuencias diversas
para las confrontaciones y luchas del
presente. No hay discurso histórico cuya
eficacia sea puramente cognoscitiva; todo
discurso histórico interviene (se inscribe) en
un determinada realidad social donde es
más o menos útil para las distintas fuerzas
en pugna. Ello no conduce, sin embargo, a
medir con el mismo rasero las cualidades
teóricas de un discurso histórico (su
legitimidad) y su funcionamiento en el
debate social: su utilidad ideológico-político
no
es
una
magnitud
directamente
proporcional a su validez teórica. Es preciso
no incurrir, como la advierte Hobsbawm, en
la “confusión que se hace entre las
motivaciones ideológicas o políticas de la
investigación o de su utilización y su valor
científico”.
La tendencia a identificar utilidad y
legitimidad del discurso histórico tiene con
frecuencia su origen en la idea de que la
historia sigue un curso ineluctable: los
historiadores procuran entonces formular
reglas de conducta – en los comienzos, por
ejemplo, de esta disciplina en Grecia y
Roma- porque se presupone la repetición del
proceso
conforme
a
ciertas
pautas
establecidas de una vez por todas. La
confianza en que hay una vinculación directa
e inmediata entre conocimiento y acción se
apoya en la creencia de que la comprensión
del pasado otorga pleno manejo de la
situación actual: de ahí el peculiar carácter
pragmático de la indagación histórica
tradicional. Esa identificación también lo
origina a veces en el convencimiento de que
unos u otros grupos sociales extraen
provecho de la interpretación histórica y de
que, en este sentido, la captación intelectual
del pasado desempeña cierto papel en la
coyuntura social dada. Debiera ser claro, sin
embargo, que el provecho extraído es
independiente de la validez del relato en
cuestión; utilidad y legitimidad no son, en
consecuencia, magnitudes equivalentes.
Se puede convenir, por tanto, con el modo
en que Bloch plantea el asunto: “¿qué es
justamente lo que legitima un esfuerzo
intelectual? Me imaginé que nadie se
19
atrevería hoy a decir, con los positivistas de
estricta observancia, que el valor de una
investigación se mide, en todo y por todo,
según su aptitud para servir a la acción…
aunque la historia fuera eternamente
indiferente al homo faber o al homo
políticus, bastaría para su defensa que se
reconociera su necesidad para el pleno
desarrollo del homo saines.” Tal vez sea
preferible decirlo en otros términos: sin
negar, por supuesto, el impacto de la
historia que se escribe en la historia que se
hace, la apropiación cognoscitiva del pasado
es un objetivo válido por sí mismo o, mejor
todavía, la utilización (siempre presente)
ideológico-política del saber histórico no
anula la significación de éste ni le confiere
su único sentido. La utilidad del discurso
histórico no desvirtúa su legitimidad, es
cierto, pero ésta no se reduce a aquélla.
No obstante, al parecer hay cierto
apresuramiento en la opinión de Bloch según
la cual “nadie se atrevería hoy a decir que el
valor de una investigación se mide según su
aptitud para servir a la acción”. Chesneaux,
por ejemplo, se atreve y, más aún,
encuentra en esa tesis de Bloch un ejemplo
del intelectualismo profundamente arraigado
en los historiadores de oficio quienes
distinguirían, según esta reproche, entre la
historia-asunto de los políticos y la historia a
cargo de los historiadores. El argumento de
autoridad que ofrece Chesneaux a favor de
su posición es tan inconsistente como son
siempre los argumentos de esta índole.
“Marx no consideró jamás estudio del
pasado como una actividad intelectual en sí,
que tuviera su fin en sí misma, enraizada en
una zona autónoma del conocimiento… lo
que
contaba
para
él
era
pensar
históricamente, políticamente… el estudio
del pasado no era para Marx indispensable
sino al servicio del presente… su opción era
política:
el
conocimiento
profundo
y
sistemático del pasado n constituye un fin
en sí mismo. Marx no era un “historiador
marxista”, pero sí ciertamente un intelectual
revolucionario”. No hace falta colocarse en
una endeble posición intelectualista para
advertir que la perspectiva del intelectual
revolucionario no agota la razón de ser de la
investigación histórica.
En efecto, frente a quienes suponen (con
base en una confusa noción de objetividad
donde ésta se vuelve sinónima de
neutralidad
ideológica)
que
la
única
posibilidad de conocimientos objetivos en el
ámbito de la historia está dada por el
confinamiento de la investigación en un
reducto ajeno a la confrontación social, es
imprescindible recordar el fracaso del
proyecto teórico encandilado con la tarea
ilusoria de narrar lo sucedido wie es
20
eigentlich gewesen ist. Ranke tuvo motivos
suficientes para reaccionar a mediados del
siglo pasado contra la tradicional historia
moralista y pedagógica, apostando a favor
de un programa ceñido a contar lo que
realmente aconteció. Es claro, sin embargo,
que no hay descripción (ni siquiera
observación) posible fuera de un campo
problemático y de un aparato teórico, los
cuales se estructuran en un espacio en cuya
delimitación
intervienen
también
las
perspectivas
ideológicas.
La
confianza
ingenua en la lectura pura de los
documentos y en el ordenamiento aséptico
de los datos fue tan sólo un estadio pasajero
en la formación de la ciencia histórica. Se
vuelve cada vez más insostenible la
pretensión de desvincular la historia en la
que se participa y se toma posición de la
historia que se investiga y se escribe. En
definitiva, “la función del historiador no es ni
amar el pasado ni emanciparse de él, sino
dominarlo y comprenderlo, como clave para
la comprensión del presente”.
Ahora bien, el énfasis requerido para salirle
al paso a la actitudes farisaicas inclinadas a
elaborar
un
discurso
histórico
pretendidamente aislado de la vida social en
curso, no tiene por qué conducir al esquema
reduccionista según el cual todo el sentido
del cocimiento histórico está supeditado a
las
urgencias
ideológico-políticas
más
inmediatas. El academicismo cree encontrar
en la doctrina de la neutralidad ideológica un
refugio para preservar el saber contra los
conflictos y vicisitudes del momento y, en
rigor, sólo consigue mutilar la reflexión
arrancándole sus vasos comunicantes con la
principal fuente de estímulo intelectual:
Organización y el tratamiento de la
información histórica. Explica por qué se
considera que contribuyen al desarrollo de
nociones y habilidades.
•
Contestar la pregunta: ¿la lección o
lecciones analizadas son congruentes
con los propósitos de la asignatura, las
características y los contenidos del
programa correspondiente, por qué?
1. Observar el video “1929-1932.
aventura
fatigada”
y
realizar
siguientes actividades:
La
las
•
Identificar con qué temas de los
programas de historia d ella educación
secundaria se relaciona el contenido del
video.
•
Investiga en qué consisten las nociones
de cambio, causalidad y simultaneidad, y
comentar cómo se expresan éstas en el
video. Citar ejemplos específicos ya sea
referidos a
narración.
las
imágenes
o
a
la
•
Analizar cómo contribuye el contenido
del video al logro de los propósitos y el
enfoque de la asignatura. Citar ejemplos
específicos.
•
Contestar la pregunta: ¿el contenido de
video
propicia
la
adquisición
de
conocimientos y fomenta el desarrollo de
nociones temporales, por qué?
2. Para realizar esta actividad se requiere
leer el enfoque y los programas de
historia del Plan y programas de estudio
1993, educación primaria, y el texto de
Rodolfo Ramírez.
•
Enunciar cuáles son y en qué consisten
los cinco rasgos del enfoque para la
enseñanza de la historia.
•
A partir de las lecturas anteriores,
señalar los propósitos de la enseñanza
de la historia en la escuela primaria.
•
Para advertir la complejidad gradual de
los temas de estudio de la primaria a la
secundaria se sugiere elaborar un cuadro
en el que se transcriban los contenidos
relacionados
con
los
temas
“El
descubrimiento de América” “Conquista
y Colonia”.
•
Revisar cómo son tratados dichos temas
en los libros de texto de primaria y
secundaria (los estudiantes del grupo
pueden organizarse para conseguir
textos de los dos niveles educativos).
Analizar la finalidad de los elementos de
los libros: texto, fotografías, gráficas,
ilustraciones, actividades, etcéteras.
•
Elaborar un cuadro a dos columnas en el
que
se
destaquen
los
elementos
comunes que dan continuidad (enfoque,
propósitos,
características
de
los
programas, tratamiento de temas) a la
enseñanza de la historia entre la
educación primaria y secundaria.
3. Organizar un panel cuyo tema sea
“Continuidad de la enseñanza de la
historia entre la educación primaria y
secundaria”.
4. Redactar conclusiones acerca de
temas abordados en este bloque.
los
21
BEBIDAS Y
EXCITANTES
Fernand Braudel
EL VINO
Al hablar de vino, hay que referirse a toda
Europa, si se trata de quien lo bebe, y a una
parte de Europa tan sólo si se trata de quien
lo produce. Aunque la vid (no el vino) tuvo
éxito en Asia, en África, y más aún en Nuevo
Mundo,
en
el
que
se
impuso
apasionadamente el ejemplo obsesivo de
Europa, tan sólo cuenta este último y exiguo
continente.
La Europa productora de vino está formada
por el conjunto de los países mediterráneos,
más un zona que consiguió incorporar la
perseverancia de los viticultores hacia el
Norte. Como dice Bodino, “más allá, la vid
no puede crecer allende los 49 grados por el
frío”.
Una
línea
trazada
desde
la
desembocadura del Loira, sobre el Atlántico,
hasta Crimen y más allá hasta Georgia y
Transcaucasia, señala el límite norte del
cultivo Comercial de la vid, es decir, una de
las grandes articulaciones de la vida
económica de Europa vinícola se reduce a
una estrecha franja, que además no
recuperará fuerza y vigor hasta el siglo XIX.
Se trata, no obstante, de una implantación
muy vieja. Durante la Antigüedad, en estas
latitudes se enterraban las cepas, en
vísperas del invierno, para protegerlas de
los vientos fríos de Ucrania.
Fuera de Europa, el vino ha seguido a los
europeos. Se realizaron verdaderas hazañas
para aclimatar la vid en México, en Perú, en
Chile en 1541, en Argentina a partir de la
segunda fundación de Buenos Aires, en
1580. En Perú, a causa de la proximidad de
Lima, ciudad riquísima, la vid prospera
pronto en los valles próximos, cálidos y
malsanos. Se desarrolla todavía mejor en
Chile, donde se encuentra favorecida por la
tierra y el clima: la vid brota ya entre las
“cuadras” las primeras manzanas de casas
de la naciente ciudad de Santiago. En 1578,
en las costas de Valparaíso, Drake se
apoderó de un barco cargado de vino
chileno. Ese mismo vino llegó a lomo de
mulas o de llamas a lo alto de Potosí. En
California, hubo que esperar al final del
signo XVII y, en el siglo XVIII, al último
avance hacia el Norte del Imperio español.
Pero los éxitos más impresionantes tuvieron
lugar en pleno Atlántico, entre el Viejo y el
Nuevo Mundo, en las islas (a la vez nuevas
Europa y Pre-Américas) a la cabeza de las
cuales se sitúa Madeira, donde el vino tinto
22
va sustituyendo progresivamente el azúcar;
después en las Azores, donde el comercio
internacional encontraba a mitad de viaje
vinos de un alto grado alcohólico y que
sustituyeron ventajosamente, , al intervenir
la política (el tratado de lord Methuen con
Portugal es de 1704), a los vinos franceses
de La Rochelle y de Burdeos; en Canarias,
por último, concretamente en Tenerife,
desde donde se exportó en grandes
cantidades de vino blanco hacia América
anglosajona o ibérica, e incluso a Inglaterra.
Hacia el sur y el este de Europa, la vid
tropieza con el pertinaz obstáculo del Islam.
Bien es verdad que en los espacios que éste
controla persistió el cultivo de la vid y el
vino demostró ser un infatigable viajero
clandestino. En Estambul, cerca del Arsenal,
los taberneros lo servían diariamente a los
marineros griegos, y Selim, el hijo de
Solimán el Magnífico, apareció en exceso el
vino generoso de Chipre. En Persia (donde
los capuchinos tenían parras cuyos vinos no
se dedicaban exclusivamente a la misa),
eran afamados y contaban con clientes fieles
los vinos de Chiraz y de Ispahán, Fue una
pena que los grandes Mogoles, sucesores a
partir de 1526 de los sultanes de Delhi, no
se contestaran con estos vinos fuertes de
Persia, y se entregaran al alcohol de arroz,
al araj.
Europa resume, pues, por sí sola los rasgos
esenciales del problema del vino, y conviene
volver al límite norte de la vid, a esa larga
articulación del Loira a Crimen. Por un lado,
campesinos productores y consumidores
habituados al vino local, a sus traiciones y a
sus ventajas; por otros, grandes clientes,
bebedores no siempre experimentados pero
exigentes, que preferían por lo general vino
de muchos grados: así por ejemplo, los
ingleses dieron fama, muy pronto, a las
malvasías, vinos dulces de Candia y de las
Islas Griegas. Pusieron de moda después los
vinos de Oporto, de Málaga, de Madeira, de
Jerez y Marsala, vinos célebres, con muchos
grados. Los holandeses aseguraron el éxito
de todo tipo de aguardientes a partir del
siglo XVII. Había pues, paladares y gustos
particulares.
El
Sur
contempla
con
socarronería a estos bebedores del Norte
que, desde su punto de vista, no saben
beber y vacían el vaso de un solo trago.
Jeand´Auton, cronista de Luis XII, asiste a
la escena de los soldados alemanes
poniéndose bruscamente a beber (trinken)
en el saqueo del castillo de Forli. Y todo el
mundo pudo verlos desfondando toneles de
vino,
completamente
borrachos
poco
después, durantes el terrible saqueo de
Roma, en 1527. En los grabados alemanes
de los siglos XVI y XVII que representan
fiestas campesinas, casi nunca falta el
espectáculo de uno de los comensales vuelto
de espaldas, para vomitar el exceso de sus
libaciones. Félix Platter, ciudadano de
Basilea que residía en Montpellier en 1556,
reconoce que “todos los borrachos de la
ciudad” son alemanes. Se les encuentra
roncando bajo los toneles, víctimas de
reiteradas bromas.
El fuerte consumo del Norte determinó un
gran comercio procedente del Sur: por mar,
desde Sevilla, y desde toda Andalucía, a
Inglaterra y Flandes; o lo largo Dordoña y
del Garona hacia Burdeos y Gironde; a partir
de La Rochelle o del estuario del Loira; a lo
largo del Yonne, de Borgoña hacia París y,
más allá, hasta Ruán; a lo largo del Rin; a
través de los Alpes (después de cada
vendimia, los grandes carruajes alejmanes,
los carretón, como dicen los italianos, iban a
buscar los vinos nuevos del Tirol, de Brescia,
de Vicenza, de Friul y de Istria); de Moravia
y de Hungría hacia Polonia; luego, por los
caminos del Báltico, desde Portugal, España
y Francia hasta San Petersburgo, para saciar
la sed violenta, por inexperta, de los rusos.
Claro está que no es toda la población del
Norte europeo quien bebe vino, sino los
ricos. Un burgués o religioso prebendado de
Flandes desde el siglo XIII; un noble de
Polonia, en el siglo XVI, que tendría la
sensación de rebajarse si se contentara,
como sus campesinos, con la cerveza
destilada en sus dominios. Cuando Bayard,
prisionero en los Países Bajos en 1513, tuvo
mesa franca, el vino era tan caro que “un
día gastó veinte escudos en vino”.
Así viajaba, por tanto, el vino nuevo,
esperado con ansia, saludado por doquier
con alegría. Ya que de un año para otro el
vino se conservaba mal, se picaba, y las
técnicas de trasiego, de embotellado, así
como el uso regular de tapones de corcho no
se conocían aún en el siglo XVI ni quizá
incluso en el XVII. Tan es así que, hacia
1500, un tonel de viejo Burdeos no valía
más que 6 libras mientras que un tonel de
buen vino nuevo valía 50. En el siglo XVIII,
por el contrario, se había avanzado mucho
en este sentido, y, en Londres, la recogida
de viejas botellas vacías, para entregárselas
a los comerciantes de vino, era una de las
actividades lucrativas del hampa de la
ciudad. No obstante, hacía ya mucho tiempo
que el vino se transportaba en toneles de
madera (de duelas juntas y en y enarcadas),
y no ya en ánforas como antaño, en tiempos
de Romas (aunque seguía habiendo, en
algunos lugares, supervivencias arraigadas).
Estos toneles (inventados en la Galia
romana) no siempre conservaban bien el
vino. No hay que comprar, aconseja el
duque de Mondéjar a Carlos V, el 2 de
diciembre de 1539, grandes cantidades de
vino para la flota. Si “han de transformarse
por sí mismos en vinagre, más vale que se
queden con ellos sus propietarios y no
Vuestra Majestad” Todavía en el siglo XVIII,
un diccionario de comercio se asombra de
que en tiempos de los romanos se valoran
“la cantidad de los vinos” por su
“antigüedad”, mientras que “en Francia” se
considera que los vinos se pasan (incluso los
de Dijon, de Nuits y de Orleáns, lo más
apropiados para ser conservados) cuando
llegan a las 5 ó 6” hoja” (es decir, año). La
Enciclopedia dice claramente: “los vinos de
cuatro y cinco hojas que algunas personas
alaban tanto son vinos pasados”. Sin
embargo, cuando Gui Patin, para celebrar su
decanato, reúnete a treinta y seis colegas,
“Nunca vi reír y beber tanto a gente serie,
cuenta. (…) Era el mejor vino viejo de
Borgoña que había reservado para este
banquete.”
Hasta el siglo XVIII, la fama de los grandes
vinos tarda en afirmarse. El hecho de que
algunos sean más conocidos se debe no
tanto a sus propias cualidades como a la
comodidad de su transporte y, sobre todo, a
la proximidad de las vías fluviales o
marítimas (tanto el pequeño viñedo de
Fontignan en la costa del Languedoc como
los grandes viñedos de Andalucía, de
Portugal, de Burdeos, o de La Rochelle); o a
la proximidad de una gran ciudad: París, por
sí sola, absorbe los 100.000 toneles (1698)
que producen las cepas de Orleáns; los
vinos del reino de Nápoles, greco, latino,
mangiaguerra, lacryma Christi, cuentan en
sus cercanías con la enorme clientela de
esta ciudad y hasta con la de Roma. En
cuanto al champaña, la fama del vino blanco
espumoso que comienza a fabricarse
durante la primera mitad del siglo XVIII
tardó mucho tiempo en borrarla de las
antiguas cosechas de tinto, clarete y blanco.
Pero a mediados del siglo XVIII lo había
conseguido: todas las grandes reservas
conocidas en las actualidad estaban ya
perfectamente definidas. “Probad, escribe
Sébastien Mercier en 1788, los vinos de la
Romanée, de Saint-Vivant, de Citeaux, de
Grave, tanto el tinto como el blanco (…) e
insistid en el Tokai si lo encontráis, porque
se trata, a mi modo de ver, del mejor vino
del mundo, y tan sólo los grandes de la
tierra tienen el privilegio de beberlo”. El
Dictionnaire de commerce de Savary, al
enumerar, en 1762. todos los vinos de
Francia, coloca en la cima los de Champaña
y Borgoña. Y cita: “Chablis …Pomar,
Chambertin, Beaune, le Cios de Vougeau,
Bolleneney, la Romanné, Nuist, Mursault”.
Es evidente que el vino, con la diversidad
creciente de los caldos, se desarrolla cada
vez más como un producto de lujo. En esta
23
misma época (1768), según el Dictionnaire
sentencieux aparece la expresión “sabler le
vin de champagne, expresión de moda entre
las personas de categoría para decir apurar
precipitadamente”.
Pero nos interesa aquí, más que estos
refinamientos cuya historia nos arrastraría
con facilidad demasiado lejos, los bebedores
corrientes cuyo número no ha cesado de
crecer. Con el siglo XVI el alcoholismo
aumentó por doquier: así por ejemplo en
Valladolid, donde el consumo, a mediados
del siglo, llegó a 100 litros por persona y
año; en Venecia, donde la Señoría se vio
obligada, en 1598, a castigar de nuevo con
rigor el alcoholismo público; en Francia,
donde Laffemas, a principios del siglo XVII,
se mostraba terminante sobre este punto.
Ahora bien, esta extendida embriaguez de
las ciudades nunca exige vino de calidad; en
los viñedos abastecedores se incrementó el
cultivo
de
cepas
vulgares
de
gran
rendimiento.
En
el
siglo
XVIII,
el
movimiento se extendió incluso al campo
(donde las tabernas arruinaban a los
campesinos) y se acentuó en las ciudades.
El consumo masivo se generalizó. Es el
momento en que aparecen triunfalmente las
guinguettes a las puertas de París, fuera el
recinto de la ciudad, allí donde el vino no
pagaba las ayudas, impuesto de “cuatro
sueldos de entrada por una botella que
intrínsecamente sólo vale tres…”.
Pequeños burgueses, artesanos y mozas,
Salid todos
guinguettes.
de
París
y
corre
de
alas
Donde conseguiréis cuatro pintas al precio
de dos
Sobre mesas de madera y sin mantel ni
servilletas,
Tanto beberéis en estas básicas quintas
Que el vino se os saldrá por las orejas.
Este prospecto para pobres, al pie de un
grabado de la época no es falaz. De ahí el
éxito de las ventas de los arrabales, entre
las que figuraba la célebre Courtille, cerca
de la «barrera» de Belleville, fundada por un
tal Ramponeau, «cuyo nombre es mil veces
más conocido por la multitud que los de
Voltaire
o
Buffon».
Según
dice
un
contemporáneo. O el “famoso salón del
populacho”, en Vaugirard, donde hombres y
mujeres bailan descalzos, entre el polvo y el
ruido. “Cuando Vaugirard está lleno, (la)
gente (los domingos) afluye hacia el Petit
Gentilly, los Porcherons y la Courtille: al día
24
siguiente se ven, en los comercios de vino,
docenas de toneles vacíos. Esta gente bebe
para ochos días”. También en Madrid, “fuera
de la ciudad, se bebe buen vino a bajo
precio, al no pagarse los derechos que
suben, más que el precio del vino”.
¿Embriaguez, lujo del vino? Aleguemos
circunstancias atenuantes. El consumo en
París, en vísperas de la Revolución, es del
orden de 120 litros por persona y año,
cantidad que no es, en sí misma,
escandalosa. En realidad, el vino se convirtió
en una mercancía barata, particular el vino
de baja calidad. Su precio bajaba incluso,
relativamente, cada vez que el trigo se
encarecía en exceso. ¿Quiere esto decir,
como sostiene un historiador optimista,
Witold Kula, que el vino ha podido ser una
compensación (como el alcohol), es decir,
calorías bajo precio, siempre que faltaba el
pan? ¿o tan sólo que, al vaciarse los bolsillos
por los altos precios en época de hambre, el
vino, menos solicitado, bajaba forzosamente
el precio? En cualquier caso, no se debe
juzgar el nivel de vida que estos aparentes
derroches. Y debe pensarse a menudo una
forma de evadirse, lo que una campesina
castellana
llama,
todavía
hoy,
“el
quitapenas”. Es el vino tinto de los dos
personajes
de
Velásquez
(Museo
de
Budapest), o el de color dorado, que parece
aún más valioso en las altas copas y los
magníficos vasos, panzudos y glaucos, de la
pintura holandesa: allí se asocian, para
mayor alegría del bebedor, vino, tabaco,
mujeres fáciles y la música de aquellos
violinistas populares que el siglo XVII puso
de moda.
INDICACIONES ACERCA
DEL ESTUDIO DE LA
HISTORIA
CARLOS A. CARRILLO.
Apuntaré algunas reflexiones que han
venido a mi mente en diversas ocasiones, y
que no he tenido tiempo ni oportunidad de
madurar, todas relativas al estudio de la
historia patria.
1. ¿Es conveniente dividir el período
colonial en tantas fracciones, como
virreyes gobernaron la Nueva España
durante él? Esta es la práctica de todos
los autores de compendios escolares de
que tengo conocimiento, y sin embargo
no me parece laudable. En la vida
histórica de una nación significa muy
poco que la gobierne éste o aquel
sujeto; las fases de su evolución
dependen de causas muy distintas y de
mayor
tamaño
que
las
prendas
personales de que está dotado quien
lleva en sus manos las riendas del
gobierno. ¿No sería absurdo, al estudiar
el crecimiento y vegetación de una
planta, fraccionar la duración de su vida
en tantos períodos como jardineros le
han cuidado? Pues no me lo parece
menos dividir la historia con arreglo al
criterio de que antes he hablado, pues
cada nación tiene también vida propia
que se desarrolla, en mucha parte, con
completa independencia del carácter
personal de quien la gobierna.
2. ¿Conviene
seguir
un
orden
rigurosamente
cronológico
en
la
narración de los sucesos históricos?
Conviene antes de dar una respuesta,
añadir algo que aclare mi pensamiento.
Hay autores, como Leví Alvarés en su
Compendio de historia universal, que se
apegan de tal manera a la cronología,
que dividen la historia en períodos
iguales de un siglo cada uno; pudiera
llevarse más lejos la división, y repartir,
verbi gracia, el estudio de nuestra época
colonial en períodos pequeños de diez
años. A cada uno de estos se dedicarían
un capítulo en que se narrarían los
sucesos notables acaecidos en este
espacio de tiempo.
Me parece, no sólo malo, sino malísimo
este modo de proceder. En la historia de
todo pueblo, se presentan series de
sucesos
eslabonados
entre
sí
íntimamente
que
constituyen
una
cadena, un solo todo, y no creo que se
forme idea exacta del conjunto, quien lo
estudia a retazos, despedazándolo por
obedecer al orden cronológico. Para fijar
las ideas, pondré un ejemplo. La lucha
sostenida en la Colonia entre los
recomendados y conquistadores, que
trataban de sacar el mayor provecho de
los indios, por un parte, y los defensores
de éstos por la otra, fue larga, y ofrece
materia dignísima de estudio. ¿Sería la
manera más fructuosa y lógica de hacer
éste, dividir esa lucha en períodos del
mismo
tamaño,
que
coincidieran
exactamente con las décadas de años?
¿Debe considerarse la historia como un
pedazo de jabón, que se rebana
arbitrariamente
en
pedazos
de
dimensiones iguales al arbitrio de uno?
¿No es más bien un todo orgánico
compuesto de diversas partes, cada una
de las cuales tiene unidad propia, y
constituye un todo parcial que hay que
estudiar en su conjunto?
¿Se formaría idea cabal de cuerpo
humano
quien
quisiera
estudiarlo
rebanándolo horizontalmente en tajadas
de una pulgada, que ofrecerían el más
complicado mosaico de los órganos más
disímiles, la confusión más espantosa e
indescifrable de arterias, venas, huesos,
nervios, músculos, glándulas, tendones,
y quién sabe cuántas cosas más?
¿Comprenderá el juego de los órganos
de dirección de los nervios, la repartición
de los vasos sanguíneos quien tal
hiciera?
¿En geografía, se formaría concepto
cabal de la dirección de las cadenas de
montañas, del curso de los ríos, de la
configuración de los países, quien
emprendiera el estudio de la superficie
terrestre dividiendo el globo en zonas de
un grado de latitud, para estudiar cada
una separadamente?
Pues, ¿por qué razón se despedaza la
vida de un pueblo, so pretexto de hacer
metódico el estudio?
3. ¿Conviene estudiar la historia patria
independientemente de la de España y
sus demás colonias? Me parece que no.
Una colonia podrá compararse, con
cierta exactitud, a la rama de un árbol
que vive con la vida común de vegetal, y
que prospera o se marchita por causas
que no residen en ella misma, sino que
hay que buscar en otra parte: en el
tronco común, en las ramas hermanas, o
en la raíces que alimentan a la planta.
No es posible, a mi escaso entender,
comprender ciertos fenómenos de la
vida colonial de México sin conocer la
25
historia de la madre patria, y en parte,
las de sus demás colonias esparcidas en
toda la extensión de América.
Después de cada una de las cuestiones
anteriores, debe imaginarse un gran
signo de interrogación, por decirlo con
las palabras de un pedagogo americano.
Son dudas que presento al estudio de
todos los maestros, y tendría sumo
gusto en recibir de cualquiera de ellos
observaciones favorables o adversas que
me ayudarán a esclarecer aquéllas en
provecho común.
Un deseo vivísimo me anima desde el
primer momento que tomé la pluma
para escribir en La Reforma: ver unidos
fraternalmente a todos los maestros,
auxiliándonos en la obra común de
elevar las almas a una esfera superior en
el mundo de la belleza, la verdad y el
bien. Esta es mi suprema ambición, por
la que he trabajado y trabajaré
continuamente. ¿Por qué todos los
maestros no han de ayudarnos con sus
reflexiones? ¿Por qué no ha de ser hoy el
primer día de esa anhelada unión?
Enero 15 de 1887
FECHAS, NOMBRES PROPIOS, BATALLAS
Muchos creen que aprender historia es
grabar en la memoria un largo catálogo de
fechas. 50 fechas, 100 fechas, 200 fechas
en el estudio de la historia de México, como
he visto exigir algunos maestros de pobres
niños de once y trace años, eso ya pasa de
la raya de abuso, eso constituye una
verdadera tortura inquisitorial.
Yo quisiera que se hiciera la estadística de
las fechas que retienen los niños a los
veinte, quiero menos, a los diez años de
haber salido de la escuela. Si de cada cien
recuerdan cinco, decididamente me paso a
las filas de los partidarios de la historiafecha.
¡Fechas! ¿Y para qué? ¿Qué provecho le
resulta al niño de saber que Cortés saltó a
tierra el 21 de abril de 1519, o que entraron
los franciscanos en la capital en 1524? ¿Qué
beneficios recoge de aprenderse el año
exacto, y tal vez el mes, en que
Revillagigedo empuño las riendas del
gobierno?
Tras de las fechas viene la plaga de los
nombres propios. Yo he oído a las niñas de
un
colegio
de
nota
repetir
imperturbablemente la serie completa de los
nombres de todos los virreyes que han
gobernado la Nueva España. Probablemente
a esta seguiría en su memoria la de los
26
presidentes de la república, y más atrás
¿quién sabe hasta dónde se iría a perder la
genealogía de los gobernantes cuyos
nombres habían logrado retener? Es tiempo
ya de podar todas esas superfluidades de los
estudios. Los instantes de los niños son un
tesoro demasiado precioso para derrocharlo
en aprender fruslerías que a nada conducen.
No creáis, padres de familia, que la bondad
de una escuela o con más precisión, los
adelantos de vuestros hijos en historia, se
miden por la cantidad de nombres propios
que hay almacenados en su memoria. La
regla inversa sería más segura: mientras
menos nombres, mejor la escuela, y más
sustancial la enseñanza.
¡Las batallas! Otro de los flacos de los
autores de compendios históricos. Diríase
que la historia no tiene ojos, sino para ver el
aspecto salvaje de la humanidad. La
sucesión de batallas podrá ser la historia de
la barbarie; pero no es, sin duda, la de la
civilización.
Entresacad a un niño de una clase de
historia, y preguntadle por la batalla de
Otumba o la del monte de las Cruces, y al
momento os responderá. Preguntadle si los
mexicanos, antes de la venida de Cortés,
conocían y usaban el hierro, si utilizaban el
caballo o el buey, si cultivaban la caña de
azúcar y el café; y os sorprenderéis de su
ignorancia.
Lo que debía hacerse, y lo que no se hace,
era trasladar al alumno a la época anterior a
la conquista, para que viera con sus propios
ojos la agricultura y la industria, el
comercio, en el estado en que entonces se
encontraban; para que siguiera al labrador
al campo, y observara las plantas que
cultivaban y los instrumentos de que se
servía; para que en el taller o en el hogar
doméstico, fuera testigo de las operaciones
de aquella industria tosca y primitiva; para
que, en compañías de las caravanas de
mercaderes, recorrieran los caminos, viendo
el estado que guardaban en aquella fecha, y
presenciara la permuta o venta de las
mercancías que aquellos hacían. Debía
dársele a conocer a la familia, y enseñarle
cuáles eran sus ocupaciones habituales;
conducírsele a los templos y mostrarle las
ceremonias y ritos sangrientos con que se
tributaba culto a las divinidades, descubrirle
el mecanismo del gobierno, con su sistema
de tributos, y su espíritu guerrero, y su afán
de conquista.
Así que ya hubiera conocido a México actual
en su cuna, por decirlo así, debía irle
siguiendo su mirada en el progreso lento, es
verdad, pero real, con que se ha ido
siguiendo su mirada en el progreso lento, es
verdad, pero real, con que se ha ideo
acercando lentamente a un grado superior
de civilización.
Estudiaría, pues, no la historia de las
guerras, sino la de la familia, la de la
agricultura, la de las artes, la del comercio,
la de la religión y el culto, la del gobierno y
la administración, la de las ciencias, de las
costumbres, de los sentimiento, de los
hábitos, en suma, la historia de la
civilización en general.
En vez de poner ante sus ojos el cuadro de
las luchas sangrientas y funestas entre
pueblos hermanos, se le mostraría el de la
lucha porfiriada, pacífica y fecunda con el
hombre avasalla por medio del trabajo, la
áspera bravura de la naturaleza; en vez del
espectáculo que ofrece la conquista,
ensanchando los límites del territorio a
expensas de la justicia y del derecho,
contemplaría el que presenta el espíritu
humano sometiendo su yugo las fuerzas
naturales, y dilatando el dominio que su
poder abarca.
Agosto 1 de 1886
27
MEMORIA MEXICANA
Enrique Florescano
VALOR Y USO DEL PASADO
Como en todas las sociedades complejas, en
las mesoamericanas el valor que se atribuía
al pasado y el uso que se hacía de él no
eran unívocos, sino múltiples. El pasado
servía para darle cohesión a los grupos
étnicos, hacía comunes orígenes remotos,
identificaba tradiciones y luchas como
propias y constitutivas de la idiosincrasia de
los pueblos. A su vez la pertenencia del
tronco étnico común prometía futuros
mesiánicos
a
quienes
trabajaban
en
mantener la unidad y fortaleza del grupo.
La recordación del pasado, al vivirse como
actualización de lo orígenes constitutivos del
cosmos, ofrecía la doble gracia hoy perdida
por
los
seres
humanos
de
revivir
compartidamente los principios del mundo y
de liberarse de las angustias del presente.
La continua actualización del pasado
incorporaba al individuo en el grupo y lo
integraba a los intereses de la colectividad.
Y a su vez, la constante revitalización que el
rito y las ceremonias hacían del pasado era
también u conjuro contra las incertidumbres
del presente y del futuro. Bañarse
periódicamente en las aguas primordiales
del pasado era para los hombres y mujeres
de estas sociedades una manera de
reconstruir el origen, una forma de unirse a
los principios fundadores del cosmos y
reconstruirse ellos mismos. La catarsis
colectiva que significaban las ceremonias y
ritos masivos devolvía al individuo o sus
orígenes sociales, al tiempo que le infundían
nueva vitalidad y confianza para vivir el
presente.
El Prestigio del pasado
Por tener la cualidad de la duración, el
pasado era algo que daba lustre y prestigio.
El pasado era constantemente revitalizado
porque
su
recordación
le
confería
fundamento,
valor
y
sentido
a
los
acontecimientos
presentes,
pues
a
semejanza de lo creado en el momento de la
creación primigenia, lo acontecido en un
tiempo remoto ejercía la atracción de lo que
había podido resistir sin deterioro el
desgaste del tiempo.
Los mayas, los zapotecos, los aztecas y
todos los pueblos mesoamericanos le
rindieron un culto fervoroso al pasado. Lo
que para estos pueblos eran estimable y
valioso, como el origen de la agricultura, el
calendario y las artes, se hacían remontar a
28
un tiempo legendario, que estaba ornado de
prestigio y era objeto de veneración.
Por su parte, a lo que en el presente tenía
esas calidades o representaba un valor que
se quería inculcar en la población, se le
hacía descender de esos antecedentes
prestigiosos, incorporándolo al linaje de las
fundaciones carismáticas y duraderas. Pero
hay que subrayar que ese culto al pasado
omitía al desgasta ocasionado por el fluir del
tiempo, creando un nexo directo entre el
pasado místico y el presente. Mediante este
artificio que eludía el paso del tiempo, el
pasado llegaba al presente con el lustre de
las cosas que habían resistido el paso del
tiempo, y el presente se revestía del
prestigio y la fuerza de lo duradero y casi
inmutable. Así, en contraste con la tradición
histórica occidental, que considera el pasado
como algo muerto, lejano o escindido del
presente, como lo diferente a lo actual, en
estas sociedades el pasado se representa
como algo vivo, como una realidad
profundamente integrada al presente. Si en
la tradición occidental el pasado sólo parece
revivir por la obra del historiador, en la
tradición mesoamericana el pasado era una
realidad que se actualizaba constantemente
y una presencia evocada por todas las artes
y medios.
El pasado como sancionador del orden
establecido
Entre
los
usos
que
los
pueblos
mesoamericanos le dieron al pasado
sobresale la utilización de la memoria
histórica como instrumento para legitimar el
poder, sancionar el orden de cosas
establecido e inculcar en los gobernados los
valores que orientaban la acción de los
gobernados los valores que orientaban la
acción de los gobernantes. Esta utilización
del pasado fue muy opresiva por el hecho de
que las clases dirigentes disfrutaron de un
monopolio del poder, de tal manera que el
discurso histórico producido por este grupo
no sólo fue exclusivo, sino que se impuso
autoritariamente al resto de la población.
La fusión tan estrecha entre clase dominante
y grupo gobernante, y la de débil presencia
de grupos intermedios con base económica y
social propia para generar su interpretación
del pasado, determinaron que el discurso
histórico elaborado por el grupo en el poder
tuviera la característica de ser exclusivo y
legitimador del grupo gobernante.
El registro del pasado y la composición de
los textos que lo perpetuaban se realizaban
en el mismo palacio del soberano, y la
difusión de esta en memoria del poder se
hacía también, por los canales del estado.
En las grandes ceremonias religiosas, en las
fiestas que periódicamente actualizaban los
acontecimientos fundadores del orden social,
o en los actos que celebraban la
entronización de un nuevo gobernante, la
historia oficial se convertía en memoria
colectiva. Como en Mesopotamia, Egipto y
China, 40 los gobernantes de los pueblos
campesinos de Mesoamérica hicieron de la
recuperación del pasado una arma muy
poderosa
para
legitimar
el
orden
establecido. Al igual que en las antiguas
civilizaciones orientales, en Mesoamérica los
primeros relatos no estrictamente místicos
son anales dinásticos, memoria de los
ascensos y sucesiones de los gobernantes,
registro de los triunfos militares de un jefe
sobre los pueblos.
Como toda memoria del poder, la de los
pueblos mesoamericanos era una memoria
selectiva: retenía lo que engrandecía y daba
prestigio a los gobernantes; excluía lo que
afectaba
a
los
intereses
del
linaje
gobernante,
y
dedicaban
esfuerzo
sistemático a adecuar el pasado a los fines
de
la
dominación
presente.
Quienes
depuraban y transmitían la memoria del
pasado eran los altos miembros de la clase
gobernante, lo cual le imprimió una gran
coherencia a esas tareas y permitió su
revisión periódica. Así, cuando las sucesivas
conquistas del tlatoani Itzcóatl provocaron
un cambio político en el Altiplano y los
mexicas se convirtieron en uno de los reinos
más poderosos de la cuenca de México, sus
dirigentes mandaron destruir las antiguas
historias:
El desciframiento de la escritura maya
mostró que las famosas estelas pobladas de
inscripciones, cuyo sentido se consideraba
religioso, astronómico y calendárico, son en
realidad monumentos conmemorativos del
ascenso al poder de los gobernantes, un
registro de las fechas principales de sus
vidas y una recordación de sus hazañas.
Otro descubrimiento reciente: la lectura de
los códices mixtecos reveló la más dilatada
historia genealógica que se conoce en
Mesoamérica. Las genealogías que Alfonso
Caso presenta en Reyes y reinos de la
mixteca son un registro cronológico de los
señores que gobernaron pequeños reinos en
esa región desde el año 692 de nuestra era
hasta el siglo XVI. En ellas se recogen las
principales fechas de la vida de estos
gobernantes –particularmente las de su
nacimiento, ascenso al poder y muerte- y se
relatan sus hazañas. Estas genealogías
hacen entroncar el linaje terrerno de los
gobernantes con el divino – en este caso con
Quetzalcóatl- y convierten la entronización
de los gobernantes en un acto sagrado,
ratificado por los mismos dioses. Aunque
tratan de seres humanos y lugares terrenos,
su propósito es perpetuar la creencia en la
continuidad inextinguible de las familias
gobernantes y en el carácter divino del oficio
real.
Se guardaba su historia.
Estas y otras formas de utilizar el pasado
para legitimar el poder fueron heredadas y
enriquecidas por los pueblos nahuas del
centro de México, y singularmente por los
mexicas. Como se ha visto, la mayoría de
sus testimonios históricos son una memoria
del poder: anales donde se recogen los
hechos significativos que hicieron poderoso
a un grupo étnico, genealogías de
gobernantes, registros de la extensión
territorial del reino, monumentos destinados
a fijar imperecederamente las hazañas de
jefes y caudillos.
Pero entonces fue quemada
Cuando reinó Itzcóatl en México
Se tomó una resolución,
Los señores mexicas dijeron:
No conviene que toda la gente conozca las
pinturas.
Los que están sujetos (el pueblo)
Se echarán a perder y andará torcida la
tierra,
Porque allí se guarda mucha mentira,
Y muchos en ellas han sido tenidos
Por dioses.
La quema de los libros antiguos y la
elaboración de una memoria dedicada a
presentar una nueva imagen del pasado es
una acontecimiento ligado la posición
política que ocuparon los mexicas a partir de
la victoria de su tlatoani Itzcóatl sobre los
tepanecas en 1427. Antes de esa fecha los
mexicas estuvieron sometidos al poder
tepaneca
que
tenía
su
centro
de
Azcapotzalco. En 1426 el nuevo gobernante
de Azcapotzalco mató al rey mexica
Chimalpopoca, y como respuesta los
mexicas se aliaron con Netzahualcóyotl, rey
de Texcoco y líder del grupo acolhua. Junto
a este aliado poderoso, Itzcóatl, sucesor de
Chimalpopoca, recibió el apoyo de dos
primos, posteriormente célebres en la
historia mexica, Tlacaélel y Motecuhzoma
Ilhuicamina. Según la reelaboración histórica
que hicieron más tarde los mexicas, Itzcóatl,
Tlacaélel y Motecuhzoma emprendieron una
guerra feroz contra los tepanecas, y con sus
propias fuerzas-no mencionan a sus
poderosos aliados de Texcoco- vencieron a
los tepanecas. La versión mexica de este
29
episodio cuenta que Tlacaélel prometió
ascender un rango quienes participaran en
la guerra si resultaban triunfadores. Esta
decisión produjo un cambio decisivo: en
adelante, la jerarquía política y social mexica
no se basó más en el linaje, pues se podía
ascender en la escala social por méritos
militares.
Con excepción de Netzahualcóyotl, los tres
líderes que dirigieron la ofensiva contra el
poder tepaneca, Itzcóatl, Tlacaélel y
Motechuhzoma Ilhuicamina descendían de
linajes nobles sólo por la rama masculina,
pero no por las dos líneas, como lo exigía la
tradición tolteca. Frente a ese obstáculo, los
nuevos gobernantes de Tenochtitlan crearon
otras
reglas
para
eliminar
a
los
descendientes
de
Chimalpopoca
y
mantenerse ellos en el poder: Tlacaélel fue
elevado al rango de Señor de la Casa de las
Flechas y más tarde se convirtió en
cihuacóatl, principal consejero de Itzcóatl.
Motecuhzoma Ilhuicamina accedió al fango
de tlacateccatl, un alto puesto militar
equivalente a general del ejército mexica, y
Netzahualcóyotl continuó como gobernante
de
Texcoco.
Además,
las
reformas
introducidas por Itzcóatl hicieron que estos
cuatro personajes integraran el Consejo
Imperial de Tenochtitlan. Asimismo, estas
reformas dispusieron que los señores que
habían ayudado a Itzacóatl en la guerra
recibieran nuevos títulos, y que la tierra
conquistada fuera repartida entre quienes
habían destacado en la victoria. Así que para
excluir a los demás linajes que aspiraban al
poder, y principalmente a los descendientes
de Chimalpopoca, se crearon estas nuevas
reglas y se destruyeron los antiguos
registros genealógicos y los códices que
recogían esas tradiciones.
La quema de las antiguas escrituras tuvo
pues el triple cometido de acabar con las
tradiciones que no se avenían con las
nuevas reglas de poder, borrar el pasado
legitimaba a los antiguos gobernantes
tapanecas y crearles un pasado prestigioso a
los vencedores. Para legitimar su derecho a
gobernar los reinos y pueblos antiguos de la
cuenca de México, desde 1427 los mexicas
rescribieron el pasado. En esa nueva
escritura se mostraron como un pueblo de
orígenes humildes destinados a convertirse
en el poder más grande que había existido
en la cuenca de México. En los nuevos
códices, cantos y monumentos se inscribió
la historia que conocemos de los mexicas, la
que cuenta su obstinada peregrinizacion
desde el legendario Aztlán hasta la mítica
fundación de México-Tenochtitlan. En esta
versión se lee que el pueblo mexica fue el
escogido por Huitzilopochtli para gobernar a
las demás naciones, imponer tributos que
30
engrandecieran a Tenochtitlan y sacrificar
cautivos para mantener la vitalidad del
quinto sol.
Otra constante de estas sociedades fue la
utilización de los prestigios de civilizaciones
remotas para los fines de las dominación
presente. Los mexicas, por ejemplo,
mientras que por un lado borraron la
memoria que recordaba sus orígenes
oscuros y modificaron los hechos que se
contraponían a la imagen política que
buscaban inculcar, por otro recuperaron la
tradición mitificada del reino tolteca y la
convirtieron en antecedente cultural de su
propia dominación. 45. Como lo ha
mostrado Van Zantwijk, los mexicas se
especializaron en lo que él llama el
“préstamo de ancestros”. Mediante esta
estrategia se apropiaron primero del
prestigioso pasado tolteca y más del de
Teotihuacan y de otros pueblos.
El mensaje que brotó de ese registro de los
hechos históricos resultó ser imperativo y
opresivo. El mito, el ritual, la ideología
religiosa, la pintura y los discursos
pictográficos y orales explicaban el mundo,
mostraban cómo había sido creado y
destacaban la participación de los dioses en
su creación y en el esfuerzo de mantenerlo
estable. Y a partir de esa “explicación se
definían las cargas y compromisos humanos,
que debían cumplirse como obligaciones
ineludibles. Con una coherencia que
envidiarían
los
mensajes
publicitarios
actuales, el discurso histórico transmitió con
insistencia unas cuantas imágenes por todos
los medios disponibles, a todos los
miembros del conglomerado social, desde el
nacimiento hasta la muerte. La clase
dirigente no sólo utilizó el pasado como un
instrumento para sancionar el poder
establecido, también hizo de la memoria
histórica
un
poderoso
proyector
de
conductas y prácticas sociales que la
tradición oral y el ritual se encargaban de
difundir, con el auxilio de la danza, la
música, la pintura, la escultura y la
escenificación ceremonial, Reconstruir el
proceso que fue formado a esta memoria
exige el análisis de todos sus componentes,
no sólo de los textos que la tradición
occidental ha calificado como históricos.
LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA EN LA
ESCUELA
Enrique Florescano
LA FUNCIÓN SOCIAL DEL
HISTORIADOR2
A Octavio Paz
La
historia
es
la
disciplina
del
“autoconocimiento humano (…) conocerse a
sí mismo significa conocer lo que se puede
hacer, y puesto que nadie sabe lo que puede
hacer hasta que lo intenta, la única pista
para saber lo que puede hacer el hombre es
averiguar lo que ha hecho. El valor de la
historia, por consiguiente, consiste en que
nos enseña lo que el hombre ha hecho y en
ese sentido lo que es el hombre”.
R.G. Collingwood
A diferencia del científico, que el siglo XIX
fue ungido con el auro del genio solitario,
desde los tiempos más antiguos el
historiador se ha pensado un deudor de su
grupo social. Conoce el oficio a través de las
enseñanzas que recibe de sus profesores.
Aprende la arquitectura de su disciplina
desmontando y rehaciendo los modelos
heredados de sus antepasados. Descubre los
secretos del arte por el análisis que hace las
variadas técnicas imaginadas por sus
colegas. Sus libros de cabecera son obras
escritas en lenguas ajenas a la suya y
nutridas por las culturas más diversas.
Los
desafíos
que
le
imponen
sus
compañeros de generación, y la ineludible
competencia que padece en nuestros días,
son los incentivos que lo inducen a
superarse. Es decir, desde que elige su
vocación hasta que aprenda a encauzarla,
está rodeado de condicionantes sociales
inescapables. De una parte, es un producto
2
En la historia y el historiador, México, FCE (Fondo
2000), 1997, pp. 63-88. (La primera versión de este
ensayo se publicó en francés e Inglés en la revista
Diogéne, París, Gallimard, 1994, núm. 168, pp. 4351; el texto en español apareció en la revista Vuelta,
en enero de 1995, pp. 15-20. En los años siguientes
encontré textos e ideas que complementaban o
enriquecían mis concepciones acerca de la función
social del historiador. La presente versión incorpora
esos hallazgos. N. del autor).
social, un resultado de diversas corrientes
colectivas; y de otra, un individuo acuciado
por el deseo de superar herencias del
pasado y de renovar su oficio a partir de los
desafíos que le impone su presente.
I
Cuando la alfombra mágica de la historia
nos transporta a los tiempos transcurridos, y
nos cuenta acerca de taras que nuestros
antecesores le asignaron al rescate del
pasado, advertimos que las funciones de la
historia
han
sido
variadas.
También
observamos que buena parte de esas tareas
se concentró en dotar a los grupos humanos
de identidad, cohesión y sentido colectivo.
Desde los tiempos más antiguos, los pueblos
que habitaron el territorio que hoy llamamos
México acudieron al recuerdo del pasado
para combatir el paso destructivo del tiempo
sobre las fundaciones humanas; para tejer
solidaridades
asentadas
en
orígenes
comunes; para legitimar la posesión de un
territorio; para firmar identidades arraigadas
en tradiciones remotas, para sancionar el
poder establecido; para respaldar con el
prestigio del pasado vindicaciones del
presente; para fundamentar en un pasado
compartido la aspiración de construir una
nación; o para darle sustento a proyectos
disparados hacia la incertidumbre del
futuro.i3
En todos esos casos la función de la historia
es la de dotar de identidad a la diversidad
de seres humanos que formaban la tribu, el
pueblo, la patria o la nación. La recuperación
del pasado tenían por fin crear valores
sociales compartidos, infundir la idea de que
el grupo o la nación tuvieron un origen
común, inculcar la convicción de que la
similitud de orígenes le otorgaba cohesión a
los diversos miembros del conjunto social
para enfrentar las dificultades del presente y
confianza para asumir los retos del porvenir.
Dotar a un pueblo o a una nación de un
pasado común, y fundar en ese origen
remoto una identidad colectiva, es quizá la
más antigua y la más constante función
social de la historia. Se inventó hace mucho
tiempo y sigue vigente hoy día. Como dice
Jonh Updike, el historiador sigue siendo el
especialista de la tribu que tiene el cargo de
contarle a los demás lo que todo grupo
necesita saber: ¿quiénes somos? ¿Cuáles
fueron nuestros orígenes? ¿Quiénes fueron
nuestros antepasados? ¿Cómo llegamos a
3
Enrique Florescano, Memoria mexicana, México,
FCE, 1994.
31
este punto o a esta encrucijada de la
historia?4
Esta función primordial explica el activo tan
grande que tiene el relato histórico y su
audiencia vasta, continuamente renovada.
Atrae al común de la gente y al curioso
porque el relato histórico los transporta al
misterioso lugar de los orígenes. Seduce al
auditorio más variado porque ofrece un viaje
a lugares remotos y propone esclarecer los
comienzos del grupo. Al tender un puente
entre el pasado distante y el presente
incierto, el relato histórico establece una
relación de parentesco con los antepasados
próximos y lejanos, y un sentimiento de
continuidad en el interior del grupo, el
pueblo o la nación. Al tender un puente
entre el pasado distante y el presente
incierto, el relato histórico establece una
relación de parentesco con los antepasados
próximos y lejanos, y un sentimiento de
continuidad en el interior del grupo, el
pueblo o la nación. Al dar cuenta de las
épocas aciagas o de los años de gloria, o al
rememorar los esfuerzos realizados por la
comunicad para defender el territorio y
hacerlo suyo, crea lazos de solidaridad y una
relación íntima entre los miembros del grupo
y el espacio habitado.
II
Pero si por una parte la historia ha sido una
búsqueda infatigable de lo propio, debe
reconocerse que su práctica es un registro
de la diversidad del acontecer humano. La
inquisición
histórica
nos
abre
el
reconocimiento del otro, y en esa medida
nos hace partícipes de experiencias no
vividas pero con las cuales nos identificamos
y formamos nuestra idea de la pluralidad de
la aventura humana.
Para el estudioso de la historia la inmersión
en
el
pasado
es
un
encuentro
constantemente asombrado con formas de
vida distintas, marcadas por la influencia de
diversos medios naturales y culturales. Por
esos rasgos peculiares del conocimiento
histórico, a la práctica de la historia puede
4
John Updike, “el escritor como conferenciante”, La
Jornada Semanal, 19 de febrero de 1989. En este
sentido dice Owen Chadwik (The Secularizaron of the
European Mind in the 19th Century Cambridge,
Cambridge University Press, 1995, p. 189): “No
human being is satisfied if the knows nothing of his
father or mother. And no human society is content
unless it knows how it came to be, and why it
adopted the shape and the institutions which history
alone can give. Nescire autem quid antiquan natus
sis acciderit, id est semper esse puerum, Cicero,
Orador, 120- that is, you cannot even grow up
without history”
32
llamársele el oficio de la comprensión.
Obliga a un ejercicio de comprensión de las
acciones y motivaciones de seres humanos
diferentes a nosotros. Y como esta tarea se
practica con grupos y personas que ya no
están presentes, es también un ejercicio de
comprensión del lo extraño.
Podemos decir entonces que estudiar el
pasado supone una apertura a otros eres
humanos. Nos obliga a trasladarnos a otros
tiempos, a conocer lugares nunca vistos
antes, a familiarizarnos con condiciones de
vida diferentes a las propias. Dicho en forma
resumida, el oficio de historiador exige una
curiosidad hacia el conocimiento del otro,
una disposición para el asombro, una
apertura a lo diferente, y una práctica de la
tolerancia. Como advierte Owen Chadwik, el
oficio de historiador requiere la humildad del
corazón y la apertura de la mente, dos
cualidades que proverbialmente se ha dicho
que son indispensables para la comprensión
histórica.
Es verdad que no en todos los historiadores
alienta la simpatía y la disposición hacia lo
extraño. Pero el conjunto de los practicantes
de este oficio, y los maestros más
eminentes, nos muestran que el oficio de
historiador, cuando se ejerce con probidad,
es una apertura a la comprensión y una
disposición hacia lo extraño.
III
Al mismo tiempo que la imaginación
histórica se esfuerza por revivir lo que ha
desaparecido, por darle permanencia a lo
que poco apoco se desvanece, por otro lado
es una indagación sobre la trasformación
ineluctable de las vidas individuales, los
grupos, las sociedades y los estados. La
historia, se ha dicho, es el estudio del
cambio de los individuos y las sociedades en
el tiempo.
Buen número de los instrumentos que el
historiador ha desarrollado para comprender
el pasado son detectores del cambio y la
transformación. El historiador registra el
cambio instantáneo, casi imperceptible, que
el paso de los días provoca en las vidas
individuales y colectivas. Estudia los
impactos formidables producidos por las
conquistas,
las
revoluciones
y
las
explosiones políticas que dislocan a grupos
étnicos, pueblos y naciones. Y ha creado
métodos refinados para observar los
cambios lentos que a través de miles de
años
transforman
la
geografía,
las
estructuras económicas, las mentalidades o
las instituciones que prolongan su vida
atravesando el espesor de los siglos.
Gracias al análisis de estos diversos
momentos de la temporalidad, el estudio de
la historia nos ha impuesto la carga de vivir
conscientemente
la
brevedad
de
la
existencia individual, la certidumbre de que
nuestros actos de hoy se apoyan en la
experiencia del pasado y se prolongarán en
el futuro, y la convicción de que formamos
parte del gran flujo de la historia, de una
corriente mayor por la que transitan las
naciones, las civilizaciones y el conjunto de
la especie humana. Al reconstruir la
memoria de los hechos pasados, la historia
satisface
una
necesidad
humana
fundamental:
integra
las
existencias
individuales en la corriente colectiva de la
vida. Como advierte Grahame Clark: “Es
propio de las sociedades humanas, en
contraste con las otras especies animales, el
estar constituidas y motivadas, en una
proporción muy grande, por una cultura
heredada. Es cosa común aceptar que las
actitudes y creencias de los seres humanos,
y los modelos de conducta que se derivan de
éstas, provienen del pasado, y su validez
descansa, ciertamente, en su antigüedad.
Los seres humanos deben su carácter
distintivo al hecho de compartir memorias
sociales y sustentar valores heredados del
pasado5
IV
Por otra parte, cuando la investigación
histórica analiza los hechos ocurridos en el
pasado, se obliga a considerar cada uno de
ellos según sus propios valores, que son
precisamente los valores del tiempo y el
lugar donde esos hechos ocurrieron. Al
proceder con este criterio de autencidad, el
historiador les confiere a esas experiencias
una significación propia y un valor duradero.
De este modo, la historia viene a ser el
instrumento por medio del cual los hechos
del pasado adquieren un significado singular
e irrepetible dentro del desarrollo humano
general. Por esa vía las experiencias
individuales y los actos nacidos de la
intimidad más recóndita se convierten en
testimonios imperecederos, en huellas
humanas que no envejecen ni pierden valor
por el paso del tiempo.
Hace siglos, al observar esta característica
de la recuperación histórica, el humanista
italiano Marsilio Ficino escribió: “La historia
es necesaria, no sólo para hacer agradable
la vida, sino también para conferir a ésta un
sentido moral. Lo que es en sí mortal, a
5
Grahame Clark, Space, Time and Man.A
Prehistorian´s Viw, Cambridge, Cambridge Univesity
Press, 1994, p.39
través
de
la
historia
conquista
la
inmortalidad; lo que se halla ausente
deviene presente: lo viejo se rejuvenece”. ii
Un siglo más tarde, el fraile fransicano Juan
de Torquemada, al escribir en México el
prólogo de su notable Monarquía indiana,
reprodujo con otras letras la sentencia del
humanista italiano. Decía Torquemada: “Es
la historia un enemigo grande y rador de la
mortalidad
de
los
hombres
y
una
recompensa de la brevedad de esta vida;
porque si yo, leyendo, alcanzo clara noticia
de los tiempos en que vivió el católico rey
don Fernando a su nieto, el emperador
Carlos V, ¿qué menos tengo (en la noticia de
esto) que si viviera en sus tiempos?”.6
Por otro lado, la historia, al revisar
infatigablemente los asuntos que obsesionan
a los seres humanos, los despoja del sentido
absoluto que un día se les quiso infundir.
Contra las pretensiones absolutistas de
quienes desearon imponer una sola Iglesia,
un solo Estado o un orden social único para
toda la humanidad, la historia muestra, con
la implacable erosión del paso del tiempo
sobre las creaciones humanas, que nada de
lo que ha existido en el desarrollo social es
definitivo si puede aspirar a ser eterno. La
historia,
advierte
Hornung,
“inexorablemente destruye todos los valores
“eternos” y “absolutos” y demuestra la
relatividad de los referentes absolutos que
nos
esforzamos
por
establecer”.7
Al
contemplar la naturaleza efímera de los
datos que recogen el historiador, el etnólogo
o el analista del desarrollo social, cobramos
conciencia del carácter mudable de las
construcciones humanas, y comprendemos
también los impulsos desquiciados que
quisieron congelarlas en el tiempo y hacerlas
inmunes al paso de los días.
V
Entre fines del siglo XVIII y mediados del
XIX era común escuchar, en el salón de
clases, la tertulia social o en los discursos
que recordaban los hechos pasados, el dicho
de que “la historia es la maestra de la vida”.
Con esta frase se quería decir que quien leía
libros la historia o examinaba con atención
los hechos que habían conducido a tal o cual
6
Fray Juan de Torquemada, Monarquía indiana,
edición preparada por el Seminario para el Estudio
de Fuentes de Tradición Indígena, bajo la
coordinación de Miguel León-Portilla, México, UNAM,
1975-1983, 7 vols. 1, p. XXVIII. Véase también
Alejandra
Moreno
Toscazo,
Fray
Juan
de
Torquemada y su monarquía indiana, Xalapa,
Universidad Veracruzana, 1963, p. 41.
7
Eric Hornung, Les dieux de 1´Egypte, París,
Flammarion, 1992, pp. 233.
33
resultado, podría utilizar esos conocimientos
para no incurrir en los errores que afectaron
a nuestro ancestro, o para normar los actos
de la propia vida, apoyándolos en las
experiencias del pasado. Como sabemos
Hegel cortó esta pretensión con una
sentencia tajante: “lo que la experiencia y la
historia nos enseñan es que los pueblos y
los gobiernos nunca han aprendido nada de
la historia, y nunca han actuado según las
doctrinas que de ellas se podía haber
extraído”. En nuestro tiempo, Agnes Heller
observó que los pueblos y los gobiernos “no
son niños en absoluto, y para ellos no existe
un maestro llamado historia”.8
Como reconoce Agnes Heller, si es verdad
que no extraemos “lecciones de la historia”,
constantemente estamos aprendiendo de los
hechos históricos. Los desafíos de la
actualidad casi siempre nos remiten a las
encrucijadas del pasado, y muchas veces los
acontecimientos pasados sirven de “principio
orientadores
de
nuestras
acciones
presentes”. Pero todos estos nos lleva a la
conclusión de que la “historia no nos enseña
nada”, puesto que “somos nosotros lo que,
aprendiendo de ella, nos enseñamos a
nosotros mismos. La historicidad, la historia,
somos nosotros. Somos nosotros los
maestros y los discípulos en esta escuela
que es nuestro planeta (…) La historia “no
continúa avanzando”, porque no avanza en
absoluto. Somos nosotros lo que avanzamos
(…) Como dice Vico sólo podemos entender
un mundo que nosotros mismos hechos
creado. No nos limitamos a andar a tientas
en la oscuridad. El rayo que ilumina las
zonas oscuras de nuestro pasado es el
reflector de nuestra conciencia”.9
VI
De tiempo en tiempo se ha considerado,
sobre todo después de los desastres
provocados por las guerras, o en épocas de
crisis, si una de las funciones de la historia
no sería la de condenar los crímenes, o los
actos monstruosos cometidos en el pasado.
Esta corriente se ha unido con otra, más
antigua, que considera a la historia como
una suerte de gran tribunal al que compete
dictaminar el contenido moral de las
acciones humanas. Lord Acton, por ejemplo,
afirmaba que “la inflexibilidad de código
moral es el secreto de la autoridad, de la
dignidad y de la utilidad de la historia”.
Apoyado en ese razonamiento, quiso hacer
la historia “un árbitro de las controversias,
una guía para el caminante, el detentador
de la norma que tanto los poderes seculares
como hasta los religiosos tienden a
menguar”.10
Contra esa opinión se ha manifestado la
corriente que advierte que el historiador no
es un juez, ni le asisten razones morales
para
condenar
a
sus
antepasados.
Benedetto
Croce,
uno
de
los
más
convencidos defensores de esta tesis, la
razonaba de la manera siguiente:
La acusación olvida la gran diferencia de que
nuestros tribunales (sean jurídicos o
morales), son tribunales del presente,
instituido para hombres vivos, activos y
peligrosos, en tanto que aquellos otros
hombres ya comparecieron ante el tribunal
de sus coetáneos y no pueden ser
nuevamente condenados o absueltos. No
puede hacérseles responsables ante ningún
tribunal por el mero hecho de que son
hombres del pasado que pertenecen a la paz
de lo pretérito y de que en calidad de tales
no pueden ser más que sujetos de la
historia, ni les cabe sufrir otro juicio que
aquel que penetrara y comprende el espíritu
de su obra … Los que, so pretexto de estar
narrando historia, se ajetrean con ademán
de jueces, condenado acá e impartiendo su
absolución allá, y pensando que tal es la
tarea de la historia … Son generalmente
reconocidos como carentes de todo sentido
histórico.11
Sir Isaiah Berlin, el eminente pensador
inglés, suscribe esta idea, pero piensa que
ningún “escrito histórico que sobrepasa a la
pura narración de una cronista” puede evitar
la expresión de juicios valorativos. Añade
que pedir a los “historiadores que intenten
entrar con la imaginación en las experiencias
que han tenido otros y prohibirles que
desplieguen su comprensión moral, es
invitarlos a decirle una parte demasiado
pequeña de lo que saben, y quitarle
significado humano a su trabajo”. iiiAl
reflexionar sobre estos temas acuciantes y
demandantes. Agnes Heller concluyó:
En nuestro siglo. Las catástrofes originaron
grandes esperanzas para que nuevas
catástrofes las aplastaran (…) El infierno de
la primera Guerra Mundial terminó con la
promesa (…) de que aquélla habría sido la
última (conflagración). De las democracias y
las revoluciones surgieron nuevas tiranías, la
economías se arruinó y el mundo se
precipitó en una nueva guerra, incluso más
terrible que la anterior. Los campos de
8
Agnes Heller, Teoría de la historia, México,
Fontamara, 1989, pp.165. De aquí procede la cita de
Hegel.
9
Ibid., pp. 179-180
34
10
Citado en Edgard H. Carr, ¿Qué es la historia?
Barcelona, Seis Barral, 1970, pp. 102-103.
11
Citado por Carr, ibid., pp. 104
concentración (…) las enormes fábricas de
“procesar la materia prima humana”,
convirtieron en amarga frase la supuesta
“superioridad” de la cultura europea. Pero,
desde las profundidades de este nuevo
abismo
(…)
renacieron
frescas
las
esperanzas (…) He aquí nuestra historia: en
su cruda desnudez es una historia de
esperanzas traicionadas. ¿Hay que echar la
culpa de ello al mundo o a nuestras
esperanzas? Si culpamos al mundo, nos
culpamos a nosotros mismos, puesto que
somos historia. Si culpamos a nuestras
esperanzas, culpamos a lo mejor que hay en
nosotros, que somos historia. Buscar
culpables es una irresponsabilidad. Lo que
habría
que
hacer
es
asumir
responsabilidades. Lo que hay que hacer es
asumir responsabilidades.12
VII
Si es verdad que una de las tareas que más
desvelan al historiador es la de corregir la
interpretaciones
que
distorsionan
el
conocimiento fidedigno de los hechos
históricos, no es menos cierto que en ningún
tiempo ha sido capaz de ponerle un freno a
las imágenes que ininterrumpidamente
brotan del pasado y se instalan en el
presente, o a las que cada uno de los
diversos actores sociales inventa o imagina
acerca del pasado.
Lo que quiera o no el historiador, el pasado
es un proveedor inagotable de arquetipos
que influyen en la conducta y la imaginación
de las generaciones posteriores. Desde los
tiempos más remotos, cuando los mitos
narraron la creación del cosmos, definieron
también la relación entre los seres humanos,
los dioses y la naturaleza. Eran mitos
dedicados a reproducir normas y tradiciones
remotas, y a legitimar el poder. En estos
relatos el orden del cosmos y de la vida
humana
se
tribuían
al
poder
inconmensurable
del
soberano.
En
12
Agnes Heller, Teoría de la historia, pp. 275-276.
En nuestro país, estas ideas son lo que han
prevalecido. Entre los decanos del gremio de
historiadores, don Silvio Zavala ha sido uno de sus
defensores más vigorosos. Por su parte, Edmundo
O´Gorman ha repartido que la misión del historiado
“Consiste en dar explicaciones por los muertos, no
regañarlos” o juzgarlos. Sin embargo, la pasada
preparación y celebración del V Centenario del
Descubrimiento de América hizo añicos esa tradición.
Casi en todas partes, pero sobre todo en
Hispanoamérica, brotaron tribunales y jueces que
condenaron a los actores de los descubrimientos,
exploraciones y conquistas del territorio americano,
derribaron sus monumentos, quemaron sus efigies e
impugnaron sus legados.
Mesoamérica, este modelo le dio sustento a
la construcción de numerosos reinos, fijó el
arquetipo del gobernante y, a través de las
diversas artes, multiplicó el ideal de vida
predicado en los mitos cosmogónicos. En
mesopotamia, las primeras muestras de
escritura registran los innumerables epítetos
que acompañaban el nombre de los reyes, y
también dan cuenta de la congoja que
invadió el espíritu de Gilgamesh al
contemplar, consternado, cómo la vida
abandonaba el cuerpo de Ekindú, su amigo.
Hemos olvidado los 50 adjetivos hiperbólicos
que exaltaban la persona de los reyes de
Babilonia, pero cada generación que lee el
poema de Gilgamesh recuerda la imagen
desolada del héroe ante la intromisión
inesperada de la muerte que le arrebata la
compañía del amigo irrepetible.
Los cantos que Homero diseminó en la
antigua
Grecia
propagaron
imágenes
imperecederas del héroe guerrero y del
amigo fiel, del momento fragoroso de las
batallas y los giros ineluctables que los
dioses imponían en la conducta humana.
Más tarde, el genio griego sustituyó la
explicación mítica del cosmos por un análisis
razonado del desarrollo social, basado en un
pensamiento separado de la religión y
dotado de sus propios instrumentos de
análisis (Heródoto, Tucídides).13
En esta tradición abrevó la corriente
dedicada a extraer la historia ejemplos
morales. Plutarco, el polígrafo griego que
vivió entre los años 50 y 126 d. C. se
convirtió en el primer maestro del género al
escribir biografías edificantes de sus
antecesores de la época clásica y de los
romanos que vivieron los esplendores de la
república. Siguiendo a Platón, Plutarco
pensaba que las virtudes podían enseñarse.
A ese fin dedicó sus Vidas paralelas, una
galería de hombres ilustres que enaltece sus
valores morales.14 Con el correr del tiempo
esta obra vino a ser el texto que difundió los
principios que nutrieron a la antigüedad
clásica, y en el modelo más imitado para
trasmitir los ideales de vida de otras épocas.
Durante la Edad Media, el triunfo el
cristianismo hizo de la pasión de Jesucristo
el relato más celebrado. Por primera vez se
difundió, por todos los medios conocidos, un
solo mensaje religioso y una forma única de
vida, al mismo tiempo que se condenaban
las experiencias históricas distintas al
13
Véase Jean Pierr Vernant, Les origines de la
pensée grecque, París, Presses Universitaries de
France, 1988.
14
Plutarco, Vidas paralelas, introducción de Francisco
Montes de Oca, México, Porrúa (“Sepan Cuentos …”),
1987.
35
cristianismo.
El
humanismo
del
Renacimiento canceló esa pretensión e
inauguró los tiempos modernos. Las Vidas
paralelas de Plutarco convivieron entonces
con las hagiografías de los varones y
mujeres piadosas. Las estatuas de filósofos,
estadistas y héroes de la Antigüedad
invadieron el espacio público. Los antiguos
cánones del arte clásico renacieron en la
vida mundana y en el seno de la misma
iglesia. La estima de los valores clásicos
produjo las primeras colecciones privadas de
antigüedades, y esta pasión llevó a la
creación del museo de arte, el recinto donde
el visitante pudo contemplar por primera vez
obras maravillosas creadas por seres que
habían vivido en tiempos lejanos. Como lo
percibió con claridad Erich Auerbach, el
humanismo del Renacimiento creó una
nueva perspectiva para mirar el pasado:
Con el despuntar inicial del humanismo,
empezó a existir un sentido de que los
hechos de la historia antigua y los mitos
clásicos, y también los de la Biblia, no
esperaban separados del presente tan sólo
por una extensión del tiempo, sino
programa de restauración de las antiguas
formas de vida y de expresión abren una
perspectiva histórica de una profundidad
inexistente en las anteriores épocas que
conocemos: los humanistas perciben la
antigüedad con hondura histórica, y sobre
ese trasfondo también, las sombrías épocas
de la Edad Media… (Esto hizo posible)
restablecer la vida autárquica propia de la
cultura antigua, o la ingenuidad histórica de
los siglos XII y XIII.15
La sensación de vivir simultáneamente en
diferentes espacios y tiempos históricos fue
acelerada
por
los
descubrimientos
geográficos de los siglos XV y XVI. Los
viajes de Colón y Magallanes, al mismo
tiempo
que
precisaron
los
confines
geográficos del planeta, dieron a conocer la
diversidad
del
globo
terráqueo.
El
instrumento que difundió este universo
nuevo, poblado por geografías, bestiarios,
civilizaciones, dioses y tradiciones diversas.
Fue el libro impreso. Por primera vez el
relato del viajero y del historiador registró
las peripecias de la aventura humana en los
escenarios más apartados y las comunicó a
seres de culturas diversas. Gracias al libro
impreso, el ciudadano de un país pudo ser
contemporáneo de civilizaciones extrañas y
llegó a conocer los itinerarios históricos del
pueblo hasta entonces ignorados. Del libro,
los temas y los personajes históricos
15
Erich Auerbach, Mimesis. The Representation of
Reality in Western Literature, Garden City, Nueva
Cork, Doubleday Anchor, 1957, p. 282.
36
saltaron al centro de las obras teatrales
(William Shakespeare), la ópera (Claudio
Monteverde, Handel, Gluck, Wagner, Richard
Strauss), la novela histórica (Walter Scott),
hasta invadir, en tiempos más cercanos a
nosotros, la industria del entretenimiento y
de la nostalgia: cine, televisión y tiras
cómicas. Desde esos años, el libro, el museo
y los medios de comunicación masiva son
los principales difusores de imágenes y
tradiciones provenientes del pasado. Son los
instrumentos que completan y extienden la
función social del historiador.
Hoy Sabemos que los pueblos y los
gobiernos
de
algunos
países
hispanoamericanos, asiáticos y europeos, al
enfrentar diversas amenazas en el siglo XIX,
imaginaron
ancestros
inexistentes;
inventaron lazos de identidad con el
propósito de unir a poblaciones de lenguas y
culturas
diferentes;
forjaron
símbolos
nacionales (el territorio, el folkclore, la
bandera y el himno nacional); o inauguraron
monumentos,
museos,
ceremonias
y
panteones heroicos que definieron los
emblemas y los principios de legitimidad que
sustentaron a la nación y al Estado nacional.
Esas manipulaciones del pasado crearon
“comunidades imaginadas”, construcciones
mentales que más tarde desafiaron la
comprensión y el análisis del historiador, el
sociólogo o el estudioso de los sistemas
políticos. Entre los instrumentos que más se
distinguieron en la creación de estos
imaginarios colectivos había que destacar un
nuevo tipo de obras edificantes: el texto
oficial de historia, el mapa del territorio, el
calendario cívico, los emblemas nacionales,
los rituales públicos y el uso de los nuevos
medio de comunicación.16
Otra función social que cumple la historia
proviene de los hábitos establecidos por sus
propios practicantes. En los dos últimos
siglos, pero sobre todo en el que está por
terminar, el estudio de la historia se
convirtió, más que en una memoria del
pasado, en un análisis de los procesos del
desarrollo humano, en una reconstrucción
16
Véase Josefina Vázquez, Nacionalismo y educación
en México, México, El colegio de México, 1979; David
A. Brading., Los orígenes del nacionalismo mexicano,
México, SEP, 1972; Benedict Anderson, Imagined
Communities, Londres, Verso, 1991; Eric Hobsbawm
y Terance Range (comps.), The Invention of
Tradition, Cambridge, Cambridge University Press,
1983; E. J. Hobsbawm, Naciones y nacionalismos
desde 1780, Barcelona, Crítica, 1992; Fernando
Esclante, Ciudadanos imaginarios, México, El Colegio
de México, 1992; Francois Xavier Guerra (comp.)
Mémoires en Devenir, Amérique Latina, XVle-XXe
Siécle, Burdeos, Maison des Pays Ibériques, 1994.
crítica del pasado. Como ha dicho Marc
Bloch, “El verdadero progreso (en el análisis
histórico) surgió el día en que la duda se
hizo ‘examinadora’ (…); cuando las reglas
objetivas, para decirlo en otros términos,
elaboraron poco a poco la manera de
escoger entre la mentira y la verdad”.17
A través del examen cuidadoso de los
vestigios
históricos,
sometiendo
los
testimonios
a
pruebas
rigurosas
de
veracidad y autenticidad, y atendiendo más
al cómo y al por qué ocurrieron así los
hechos, el relato histórico se transformó en
un saber crítico, en un conocimiento positivo
de la experiencia humana. La investigación
histórica estableció entonces la regla que
dice que “una afirmación no tiene derecho a
producirse sino a condición de poder ser
comprobada”, y nos advirtió que “de todos
los venenos capaces de viciar un testimonio,
la impostura es el más violento”.
En la medida en que el historiador puso
mayor cuidado en la crítica y selección de
sus fuentes, mejoró sus métodos de análisis
y sacó provecho de las técnicas de las
ciencias y las disciplinas humanistas, en esa
misma medida se transformó en un
impugnador de las concepciones del
desarrollo histórico fundadas en los mitos, la
religión, los héroes providenciales, los
nacionalismos y las ideologías de cualquier
signo. De este modo, en lugar de buscarle
un sentido trascendente a los actos
humanos, de legitimar el poder o el ponerse
al servicio de las ideologías, la práctica de la
historia se convirtió en un ejercicio crítico y
desmitificador, en una “empresa razonada
de análisis”, como decía Marc Bloch.18
La investigación histórica, al recibir la
presión de estas demandas, abandonó las
interpretaciones universales del desarrollo
humano y se dedicó a estudiar las acciones
de los actores individuales y colectivos de
manera concreta, buscando explicar la
conducta de los hombres a partir de su
propia
lógica,
y
esforzándose
por
comprender el cambio histórico a partir de
sus propios desenvolvimientos, en tanto
procesos capaces de ser observados con lo
instrumentos analíticos creados por la
inteligencia y el saber positivo.
Podría entonces decirse que la norma que se
ha impuesto la investigación histórica de
nuestros días es hacer de su práctica un
ejercicio razonado, crítico, inteligente y
comprensivo. Es decir, se ha convertido en
un estudio sometido a las reglas de la
17
Marc Bloch, Introducción al estudio de la historia,
México, FCE, 1952, p. 66
18
Ibid., p. 16
prueba y el error propias del conocimiento
riguroso.
Aun cuando los historiadores de este siglo
soñaron
algunas
veces
equiparar
el
conocimiento histórico con el científico,
después
de
ensayos
desafortunados
acabaron por reconocer que la función de la
historia no es producir conocimientos
capaces de ser comprobados o refutados por
los
procedimientos
de
la
ciencia
experimental. A diferencia del científico, el
historiador, al igual que el etnólogo o el
sociólogo, sabe que no puede aislar
herméticamente su objeto de estudio, pues
las
acciones
humanas
están
inextricablemente vinculadas con el conjunto
social que las conforma. Y a diferencia del
historiador positivista, que creía posible dar
cuenta de los hechos tal y como éstos
efectivamente ocurrieron en el pasado, el
historiador de nuestros días ha aceptado
que la objetivada es una relación interactiva
entre la inquisición que hace el investigador
y el objeto que estudia: “La validez d esta
definición proviene de la persuasión más
que de la prueba; pero sin prueba no hay
relato histórico digno de ese nombre”.19
A pesar de las diferencias de enfoque que
hoy oponen a los diversos historiadores y
escuelas historiográficas, hay consenso en
que el objetivo principal de la historia es la
producción de conocimiento a través del
ejercicio de la explicación razonada.
Desentrañar los enigmas de la conducta
humana y dar razón del desarrollo social se
convirtieron en indagaciones presididas por
el análisis sistemático, la explicación
convincente.
IX
Con todo y las presiones que las ciencias
experimentales han hecho sentir en el
campo de la historia, los miembros de este
oficio decidieron no cerrarle las puertas a los
legados que provienen del arte, los
humanistas y el sentido común. Después de
largos y a veces acalorados debates sobre
los métodos científicos que conducen al
conocimiento verdadero, los maestros del
oficio proponen practicar con rigor una
cuantas reglas básicas. Entre ellas destaco
las siguientes:
Ignorar a quienes quieren encerrar la
historia en un rígida camisa de fuerza
determinista, sea marxista, estructuralista o
funcionalista.
Evitar
caer
en
las
19
Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob,
Telling the Truth about History, Nueva Cork, W.W.
Norton and Company, 1994,pp. 260-261.
37
explicaciones monocausales. Alejarnos de
las banalidades del anticuario que invierte
su tiempo el pasado por solo hecho de que
ahí reposan datos cubiertos por el polvo de
los
tiempos.
Rechazar
los
casilleros
académicos que han dividido la historia en
campos, áreas, disciplinas y especialidades
que fragmentan la comprensión del conjunto
social e impiden conocer su desarrollo
articulado.
Vincular la historia de la vida material,
historia de los productos de la cultura de la
historia política, con el análisis de las
estructuras profundas de poder, uno de los
campos del conocimiento histórico más
descuidados en las últimas décadas.
Restituir la vida real de los seres humanos,
tanto la de los grandes como la de los
pequeños, al escenario social de donde
fueron expulsados por los ismos que se
impusieron a lo largo de este siglo.20
Imponer,
como
norma
benévola
de
comunicación, la claridad en el lenguaje y la
expresión. Combatir la tendencia que busca
fragmentar a los historiadores en grupos
cada vez que más pequeños, especializados
e incomunicados. Reivindicar, en fin, la
función central de la historia en el análisis
del desarrollo social. Quizá esta función se
reduzca a mostrar, con la fuerza de datos
fidedignos y de la explicación razonada, que
la
inquisición
histórica
produce
conocimientos positivos que nos ayudan a
comprender las conductas, las ideas, los
legados y las aspiraciones profundas de los
seres humanos.
Al fin y al cabo, como observa E. H.
Gombrich, “cada civilización ha concebido a
la historia como una búsqueda de sus
propios
orígenes.
Las
culturas
más
tempranas recibieron su historia bajo la
forma de mitos o de relatos épicos, como los
de Homero. Y no es necesario subrayar la
importancia que el culto de los ancestros y
las reivindicaciones basadas en orígenes
remotos tuvieron en el desarrollo de la
historiografía. De ahí que Huizinga pensara
que la mejor descripción que le conviene a
la historia es la que la define como “la forma
intelectual bajo la cual una civilización rinde
cuentas de su propio pasado”.21
20
Lawrence Stone, “Una doble función. Las tareas en
que se deben empeñar los historiadores en el
futuro”, El País, 29 de julio de 1993.
21
The Essential Gombrich, editado por Richard
Woodfield, Londres, Phaidon Press, p. 366
38
EL QUESO Y LOS GUSANOS
Carlo Ginzburg
EL COSMOS SEGÚN UN MOLINERO DEL
SIGLO XVI
Menocchio
Su nombre era Domenico Scandella, y le
llamaban Menocchio. Nació en 1532 (en su
primero proceso declaró tener cincuenta y
dos años) en Montereale, un pueblecito
entre las colinas de Friuli, a veinticinco
kilómetros al norte de Pordennone, desde
que se divisan los Alpes del Véneto. Siempre
volvió allí, salvo durante dos años de
destierro (1564-1565), por motivo de una
riña, en los que residió en otro pueblo
cercano – Arba – y en una localidad de la
comarca de Carniola que no conocemos.
Estaba casado y era padres de siete hijos;
otros
cuatro
murieron.
Al
canónigo
Giambattista Maro, vicario general del
inquisidor de Aquileia y Concoridia, declaró
que sus actividades eran de “molendero,
carpintero, serrar, hacer muros y otras
cosas”. Pero fundamentalmente trabajaba
como molinero y vestía las prendas
tradiciones del oficio: bata, capa y gorro de
lana blanca. Así compareció en el proceso,
vestido de blanco.
Dos años más tarde diría a sus inquisidores
que era “pobrísimo” “solo tengo dos molinos
en alquiler y dos campos como aparcero,
con ello he sustentado y sustento a mi pobre
familia”. Pero desde luego exageraba.
Aunque buena parte de las cosechas
sirvieran para pagar y tuvieran que
satisfacer el impuesto del canon sobre los
terrenos y el alquiler de los dos molinos
(probablemente en especie), debía quedarle
suficiente para vivir y hasta salir de apuros
en las malas temporadas. Sabemos que,
cuando estuvo desterrado en Arba, alquiló
en seguida otro molino. Su hija Giovanna, al
casarse (ya hacía casi un mes que
Menocchio había muerto), aportó una dote
equivalente a doscientas cincuenta y seis
liras y nueve sueldos. No era gran cosa,
pero tampoco una miseria en comparación
con lo habitual en la región por aquellos
tiempos.
A grandes rasgos, no parece que la situación
de Menocchio, en el microcosmos social de
Montereale, fuese de las peores. En 1581
había sido alcalde de su municipio y de las
“villas” circundantes (Gaio, Grizzo, San
Lonardo, San Martino), así como, en fecha
no
precisada,
“camarero”,
es
decir,
administrador,
de
la
parroquia
de
Montereale. No sabemos si allí, como en
otras localidades de Friuli, el antiguo
sistema de cargos rotativos había sido
remplazado por el sistema electivo. Si así
era, el hecho de saber “leer, escribir y
cuentas” debió jugar a favor de Menocchio.
Desde luego los camareros solían elegirse
entre personas que habían ido a una escuela
pública elemental, en donde aprendían
incluso algo de latín. Existían escuelas de
este tipo de Aviano y Pordenone; sin duda
Menocchio asistió a una de ellas.
El 28 de septiembre de 1583 Menocchio fue
denunciado al Santo Oficio. La acusación era
haber pronunciado palabras “heréticas e
impías” sobre Cristo. No se trataba de de
una blasfemia ocasional: Menochio había
intentado
expresamente
difundir
sus
opiniones, argumentándolas (“predicarse et
dogmatizare con erubescit”). Con ello su
situación era grave.
Estos intentos de proselitismo quedaron
claramente confirmados en la encuesta
informativa que un mes más tarde se
iniciaría en Portogruaro, y proseguiría en
Concordia y en el propio Montereale.
“siempre está llevando la contra en cosas de
la fe, por discutir y también con el párroco”,
declaró Francesco Faceta al vicario general.
Otro testigo, Domenico Melchiori, manifestó:
“Suele discutir con unos y con otros, y como
quería discutir conmigo yo le dije: “Yo soy
zapatero y tú molinero, y tú no eres doctor,
¿a qué disputar sobre esto?”. Las cosas de la
fe son graves y difícil, lejos del alcance de
molineros y zapateros: para discutir era
necesaria la doctrina, y los depositarios de
ella eran antes que nada los clérigos. Pero
Menocchio afirmaba que cree que el Espíritu
Santo gobernase la Iglesia, y añadía: “Los
prelados nos tienen dominados y que no nos
resistamos, pero ellos se la pasan bien”; en
cuanto a él: “Conocía mejor a Dios que el
vicario general, para que aclarara sus ideas,
le reconvino diciéndole: “Estos caprichos
tuyos se herejías”. Menocchio le prometió
que no enzarzarse más en discusiones, pero
volvió en seguida a las andadas. En la plaza,
en la hostería, en su camino de Grizzo o de
Daviano, de regreso de la montaña: “Suele
con todo el que habla – dice Giuliano
Stefanut- salir con razonamientos sobre las
cosas de Dios, y siempre meter algo de
herejía: así porfía y grita para mantener su
opinión”.
El País
No es fácil captar, por las actas de sumario,
cuál fue la reacción de los paisanos de
Menocchio a sus palabras; está claro que
ninguno estaba dispuesto a admitir el haber
escuchado aprobatoriamente los argumentos
39
de su sospechoso de herejía. Por el
contrario, alguno se apresuró a manifestar
al vicario general que instruía su caso su
propia
reacción
de
enojo.
“¡Quita,
Menoccchio, por gracia, por amor de Dios,
no digas esas cosas!”, había exclamado
Domenico Melchiori al oírle. Y Giuliano
Sefanut: “Yo le he dicho muchas veces, y
sobre todo cuando íbamos hacia Grizzo, que
le pareció, pero no puedo soportar lo que
dice sobre cosas de la fe, porque siempre
me pelearé con él, y si cien veces me
matase y yo resucitara, siempre me haría
matar por la fe”. El sacerdote Andrea
Bionima le lanzó incluso una amenaza
velada: “Calla, Domenego, no digas esas
cosas,
porque
algún
día
podrás
arrepentirte”.
Otro
testigo,
Giovanni
Povoledo, dirigiéndosela vicario general, hizo
una definición, aunque peque de genérica:
“Tiene mala fama, es decir, opiniones
equivocadas sobre la rama del Lucero”.
Pero este coro de voces no debe inducirnos
a engaño. Casi todos los interrogados
declararon conocer de mucho tiempo a
Menocchio: algunos hacía treinta o cuarenta
años, otros veinticinco, otros veinte. Uno de
ellos, Daniele Frasseta, dijo que le conocía
“desde que era un chuponcillo porque somos
de la misma parroquia”. Parece que algunas
de las afirmaciones de Menocchio databan
no sólo de algunos días atrás, sino de
“muchos años”, hasta de treinta años antes.
En todo ese tiempo nadie del pueblo le había
denunciado. Y, sin embargo, todos conocían
sus discursos; la gente los repetía – quizá
con curiosidad, quizá moviendo la cabeza.
En los testimonios recogidos por el vicario
general no se advierte una clara hostilidad
hacia Menocchio, a lo sumo desaprobación.
Cierto que algunos de ellos son parientes,
como Francesco Faceta o Bartolomeo di
Andrea, primo de la mujer, que lo define
como “hombre de bien”. Pero, por otra
parte, el propio Giuliano Sfefanut que había
planeado cara a Menocchio, diciéndose
dispuesto a dejarse “matar su fe”, añade:
“Yo le aprecio”. Nuestro molinero, alcalde
del pueblo y administrador de la parroquia,
no vivía precisamente al margen de la
comunidad de Montereale. Muchos años más
tarde, durante el segundo proceso, un
testigo declaró: “Yo siempre le veo con
gente y creo que es amigo de todos”. A
pesar de todo, en un momento determinado,
fue víctima de una denuncia que puso en
marcha el sumario.
Como veremos, los hijos de Monocchio en
seguida atribuyeron la delación anónima al
párrafo de Montereale don Odorico Voraz.
No se equivocaban. Entre él y Menocchio
existían rencillas: hacía cuatros años que el
molinero se confesaba fuera del pueblo.
40
Cierto que el testimonio de Voraz con el se
cierran las indagaciones del proceso es
curiosamente elusivo: “No puedo recordar
exactamente qué cosas decía, por tener
poca memoria, y por mis ocupaciones en
otros asuntos”. En principio, ninguno mejor
que él para facilitar el Santo Oficio
información sobre el asunto, pero el vicario
general no insistió. No había necesidad:
había sido el propio Varai, instigado por otro
cura – don Octavio Montereale, miembro de
la familia señorial del pueblo – quien
transmitió la denuncia detallada sobre la que
se basaron los interrogatorios del vicario
general a los testigos.
Es fácil explicar tal hostilidad del clero local.
Como hemos visto, Menocchio no reconocía
a las jerarquías eclesiásticas ninguna
autoridad especial en cuestiones de fe. “¡Los
papas, los prelados, los curas!, decía con
desprecio que no creía en ellos”, alegó
Domenico Melchiori. A fuerza de discutir y
polemizar por calles y hosterías, Menocchio
debía haber casi llegado a impugnar la
autoridad del párroco. Pero ¿qué es lo que
decía Menocchio?
Para
empezar,
no
sólo
blasfemaba
“desmesuradamente”, sino que sostenía que
blasfemar no es pecado (según otro testigo,
no era pecado blasfemar de los santos, pero
sí de Dios) y añadía sarcástico: “Cada uno
hace su oficio, unos aran, otros vendimian, y
yo hago el oficio de blasfemar”. Además
hacía extrañas afirmaciones, que sus
paisanos
refieren
más
o
menos
fragmentariamente y de forma inconexa al
vicario general. Por ejemplo: “El aire es Dios
(…) la tierra es nuestra madres”; ¿Quién os
imagináis que es Dios? Dios no es más que
un hálito, y todo lo que el hombre pueda
imaginarse”; “Todo lo que se ve es Dios, y
nosotros somos dioses”; “El cielo, tierra,
mar, aire, abismo e infierno, todo es Dios”
“Qué creéis, ¿Qué Jesucristo nació de ala
virgen María?; no es posible que le hay
partido y siguiera siendo virgen: puede que
haya sido algún hombre de bien o el hijo de
algún hombre de bien”. Hasta se decía que
escondía libros prohibidos, especialmente la
Biblia en lengua vulgar: “siempre discute
sobre esto y aquello, tiene la Biblia vulgar y
en ella se fundamente obstinándose en sus
razonamientos”.
Mientras se iban recogiendo los testimonios,
Menocchio empezó a sospechar que se
estaba preparando algo contra él. Por ello
fue a visitar al vicario de Polceningo,
Giovanni Daniele Melchiori, amigo de la
infancia, quien le exhortó a presentarse
voluntariamente al Santo Oficio, o por lo
menos a obedecer sin dilación cualquier
citación que se produjera, y le amonestó
así: “Contéstales a todo lo que te pregunten
y no intentes hablar de más ni trates de
hablar de estas cosas; responde únicamente
a lo que te pregunten”. También Alessandro
Policreto, un antiguo abogado de Menocchio,
a quien se encontró casualmente en casa de
un amigo suyo mercader de leña, le
aconsejó
presentarse
a
los
jueces
reconociéndose culpable, pero declarando al
mismo tiempo no haber nunca creído sus
propias afirmaciones heterodoxas. Por ello
Menocchio fue el inmediato a Maniago,
obedeciendo
la
citación
del
tribunal
eclesiástico. Pero al día siguiente, 4 de
febrero, visto el curso que tomó la
instrucción sumarial, el inquisidor en
persona, el franciscano fray Felice da
Montefalco, le hizo arrestar y “llevar
esposado” a la cárcel del Santo Oficio de
Concordia. El 7 de febrero de 1584
Menocchio sufrió su primer interrogatorio.
Primer interrogatorio
A pesar de los consejos que le habían dado,
muy pronto se mostró extremadamente
locuaz. Intentó presentar su postura bajo un
ángulo aún más favorable que el que arrojan
los
testimonios.
Por
ejemplo,
aun
admitiendo haber tenido, dos o tres años
antes, dudas sobre la virginidad de María y
haber hablado con varias personas, entre
ellas un sacerdote de Barcis, puntualizó: “Es
cierto que yo he dicho estas palabras ante
varias personas, pero no las exhortaba a
que las creyeran, y al contrario, he
exhortado a muchos diciéndoles: “¿Queréis
que os enseñe el camino verdadero? Tratad
de hacer el bien y seguir el camino de mis
antecesores, y no lo que manda la Santa
Madre Iglesia”. Pero las palabras que yo
antes pronunciara, las decía por tentación, y
porque así las creía y quería enseñar a
otros; ha sido el espíritu maligno el que me
hacía creer aquellas cosas y asimismo me
incitaba a decirlas a otros”. Con esta
declaración, Menocchio confirmaba sin más,
inconscientemente, la sospecha de que se
había atribuido en el pueblo el papel de
maestro de doctrina y en comportamiento
(“¿Creéis que os enseñe el camino
verdadero?”) En cuanto al contenido
heterodoxo de este tipo de prédica no había
dudas, y, sobre todo, ante la exposición que
haría Menocchio de su singularísima
cosmogonía, de la que al Santo oficio había
llegado hasta entonces un eco confuso: “Yo
he dicho que por lo que yo pienso y creo,
todo era un caos, es decir, tierra, aire, agua
y fuego juntos; y aquel volumen poco a
poco formó una mesa, como se hace el
queso con la leche y en él se forman
gusanos, y éstos fueron los ángeles; y la
santísima majestad quiso que aquello fuese
Dios y los ángeles; y entre aquel número de
ángeles también estaba Dios creado,
también él de aquella masa y al mismo
tiempo, y fue hecho señor con cuatro
capitanes, Luzbel, Miguel , Gabriel y Rafael.
Aquel
Luzbel
quiso
hacerse
señor
comparándose al rey, que era la majestad
de Dios, y por denes y compañía; y así Dios
hizo después a Adán y Eva, y al pueblo, en
gran multitud, para llenar los sitios de los
ángeles echados. Y como dicha multitud no
cumplía los mandamientos de Dios, mandó a
su hijo al cual prendieron los judíos y fue
crucificado”. Y añadió: “yo no he dicho
nunca que lo mataron como a una bestia”
(era una de las acusaciones contra él: más
tarde admitiría que sí, que podría haber
dicho algo así). “Yo he dicho claramente que
se dejó crucificar, y aquel que fue
crucificado era uno de los hijos de Dios,
porque todos somos hijos de Dios, y de la
misma naturaleza que el crucificado; y era
hombre como nosotros, pero de mayor
dignidad, como si dijéramos hoy que
nosotros porque tiene poder, y el que fue
crucificado nació de san José y la virgen
María.”
¿”Poseso”?
Durante la fase de instrucción del proceso,
dadas las extrañas manifestaciones referidas
por los testigos, el vicario general preguntó
al principio si Menocchio hablaba “en serio o
en son de burla”; más adelante, si estaba
mentalmente sano. En ambos casos la
respuesta no dejó lugar a dudas: Menocchio
hablaba “en serio”, y estaba “en su juicio,
no (…) loco”. Pero una vez iniciados los
interrogatorios, uno de los hijos de
Menocchio, Ziannuto, por sugerencia de
algunos amigos de su padres (Sebastiano
Sebenico, y otro al que sólo se ha
identificado como Lunardo) comenzó a
difundir el rumor de que estaba “loco” o
“poseso”. Pero el vicario no lo creyó y el
proceso siguió su curso. Por un momento se
pensó en liquidar las opiniones de
Mennocchio, especialmente su cosmogonía,
calificándolas de amasijo de extravagancia
impías pero inocuas (el queso, la leche, los
gusanos-ángeles, Dios-ángel creado del
caos), pero se descartó esta alternativa.
Cien o ciento cincuenta años más tarde,
probablemente
Menocchio
habría
sido
recluido en su hospital para locos, por
afección de “delirio religioso”, pero en plena
Contrarreforma las modalidades represivas
eran distintas, y antes que nada pasaban
por la individualización y, en consecuencia,
la represión de la herejía.
41
EL AMOR A LA TIERRA
EMILIANO ZAPATA
Enrique Krauze
Donde el agua se arremolina
EL PEQUEÑO PUEBLO de Anenecuilco,
enclavado en el corazón del paraíso perdido,
aparece ya en el Códice Menocino como
tributario de los aztecas. Su traducción del
náhuatl es “lugar donde el agua se
arremolina”. Luego de la Conquista, en 1579
el pueblo se ve forzado a defender- y l hace
con éxito- su condición de “cabecera de por
sí” frente al Marquesado de Valle que
pretende incorporarlo a otras cabeceras o
compelerlo a trabajar en obras ajenas a su
jurisdicción. La identidad del pueblo se ve
amenazada de nueva cuenta en 1603.
Cuando las autoridades buscan congregar a
su población junto a la de otros dos pueblos
vecinos en la villa de Cuautla. Los dos
pueblos. Ahuehuepan y Olintepec, ceden
ante la presión y desaparecen. Anenecuilco
sobrevive. En 1607, el virrey Luis de Velasco
le concede merced de tierras, pero ese
mismo año se le quitan para la constitución
de la Hacienda del Hospital.
Durante el siglo XVII y parte del XVIII, el
pueblo vivió de milagro. En 1746 lo
componían 20 familias que defienden su
fundo legal de un acoso triple: las Haciendas
de Cuahuixtla, del Hospital y Mapaztlán. En
1798 el pueblo pide tierras y se opone al
acuerdo de la Real Audiencia a favor del
hacendado Abad, de Cuahuixtla. Al final del
siglo su población ha crecido: el censo de
1799 encuentra 32 familias indias “con todo
y gobernador”. Un testigo de la época
asienta en 1808 que los indios de
Anenecuilco entre los que aparece el apellido
Zapata – “arrendaban las Haciendas del
Hospital por no serles suficientes las suyas”.
Ese mismo año se ventila una diligencia
entre Anenecuilco y la hacienda de
Mapaztlán en la que los representantes de
ésta sostienen una declaración reveladora
del rencoroso desdén hacia el pueblo:
La población verdadera de Anenecuilco había
venido en decadencia, de muchos años a
esa fecha, de manera que no llegaba a
treinta las familias de indios originarios del
lugar. Que por esa razón no tienen utensilios
ni paramentos sagrados por lo que cuando
celebran misa los piden presentados al
Mayordomo del Señor del Pueblo, Don
Fernando Medina, colector de la limosna
quien los ha hecho con la ayuda de los
rancheros de Mapaztlán y los presta y los
guarda según es necesario. Que las tierras
que aún tienen los de Anenecuilco son muy
superabundantes en relación con las que
42
gozan otros pueblos compuestos de cien o
más familias, y que por lo tanto las cultivan
dejando muchas vacías y arrendando otras.
Que permitiéndoseles salir a los indios de la
atarjea de cal y canto para entrar en tierras
de la Hacienda, causarían un enormísimo
daño perjudicando las labores de caña, y
robándosela según acostumbran, por lo que
se tiene que pagar peón constantemente
para ahuyentar los ganados y cerdos. Que
del corto pedazo de tierra que tomarían
dentro de la Hacienda apenas podrían sacar
diez o doce pesos de renta anual o dos
fanegas
de
sembradura
de
maíz,
perjudicando en cambio de la Hacienda
grandemente. Que la atarjea de la Hacienda
es hecha a mucho costo y que no podría
mudarse por no permitirlo la situación de las
aguas necesarias para las sementeras. Que
la mayor parte de las tierras de que goza
Anenecuilco se las dio la Hacienda cuando se
erigió este Pueblo en principios del siglo
próximo pasado. Que en aquel tiempo,
quedaron deslindadas las tierras de la citada
Hacienda en la conformidad en que se
hallan, y según la cual se hizo la atarjea sin
contradicción de parte de los indios. Que por
todo lo expuesto los indios no se mueven ni
se moverían si no mediara algún secreto
impulso, puesto que no tienen necesidad de
pedir tierras ya que gozan de grandes
ventajas respecto de otros infinitos pueblos,
lo cual indica que los indios litigan por
sugestión de algún enemigo de la Hacienda.
Por su parte, los indios de Anenecuilco
revelan que la querella con las haciendas es
tanto asunto de tierras como de dignidad:
quieren ver las resultas del pleito “aunque
tuvieran que ceder las tierras que debían
reintegrarles las Haciendas del Hospital y
Cuahuixtla”. La era colonial terminó sin que
sucediera ninguna de las dos cosas.
Anenecuilco puso su grano de arena en la
Guerra de la Independencia. En su pequeña
iglesia salvó la vida uno de los insurgentes
más cercanos a Morelos: Francisco Ayala,
casado con una vecina de Anenecuilco
apellidada Zapata. Como en toda la región,
los siguientes decenios hasta mediados del
siglo son un paréntesis, pero la tregua se
rompe en 1853: el pueblo vuelve a pedir su
documentación al Archivo General y reabre
su pleito con mapaztlán En 1864 pide sus
tierras a Maximiliano. El emperador visita la
zona de Cuernavaca con asiduidad. Lo
atraen el paraíso y la India Bonita.
Desarrolla una sensibilidad para escuchar y
entender los reclamos indígenas, y concede
la merced a Anenecuilco. Por desgracia para
el pueblo, el Imperio se disuelve. Después
del episodio de los Plateados que tiene en
Anenecuilco
uno
de
sus
principales
escenarios,
José
Zapata
–criollo
de
Mapaztlánejerce
las
funciones
de
gobernador del pueblo. Es él quien escribe a
Porfirio Díaz en junio de 1874:
Los ingenios azucareros son
enfermedad maligna que se
destruye, y hace desaparecer
posesionarse de tierras y más
una sed insaciable.
como una
extiende y
todo para
tierras con
Cuando usted nos visitó se dio cuenta de
esto y uniéndose a nosotros, prometió
luchar y creemos, y más bien estamos
seguros, de que así lo hará.
Tenemos fe y confiamos en que algún día la
justicia se haga cargo de nuestros
problemas, guardamos con celo los papeles
que algún día demostrarán que somos los
únicos y verdaderos dueños de estas tierras.
Las miras de usted, general, hasta hoy
siempre han sido justas y nosotros hemos
seguido fielmente sus pasos, no creemos ser
dignos de olvido.
No estamos reprochando nada, pero
queremos estar seguros de que no nos ha
olvidado.
Destruirá usted ésta, pues no es aún tiempo
de que se conozca el pacto, como usted
dice. Sólo es una recordatoria, para que esté
este problema en su mente y no lo olvide.
De quien sí hemos recibido correspondencia
es del Lic. Don Justo Benítez que está con
nosotros y también nos apoyan en todos los
puntos.
“No descansaremos hasta obtener lo que
nos pertenece.” Son sus propias palabras,
general.
Dispense que distraigamos sus ocupaciones,
pero el asunto no es para menos; estamos
al borde de la miseria unos y los otros han
tenido que emigrar por no tener alimentos
para sus hijos. Los de los ingenios cada vez
más déspotas y desalmados. No queremos
cometer con ellos algún acto de violencia,
esperaremos con paciencia hasta que usted
nos dé la señal para iniciar nuestra lucha.
Fiamos en la prudencia que le es a usted
característica en que nos disimulará nuestro
rústico pero leal lenguaje.
Dos años después, apenas lanzado el Plan
de Tuxtepec al amparo del cual derrocaría al
gobierno de Sebastián Lerdo de Tejada,
Porfirio Díaz recibe un nueva carta, aún más
esperanzada y firme, del pueblo de
Anenecuilco:
Los tan conocidos para usted, miembros de
este club de hijos de Morelos, nos dirigimos
nuevamente a usted con el respeto debido
para
hacerle
presentes
nuestros
agradecimientos por la gran ayuda que
hasta ahora nos ha prestado.
Recibimos su nota de comunicación y
estamos satisfechos con los adelantos que
ha proporcionado a nuestra causa.
Como
le
hemos
estado
remitiendo
constantemente
cartas
recordatorias,
creemos que no se ha olvidado de nosotros,
aunque su última contestación fue de 13 de
enero del pasado, sabemos que esto se debe
a sus muchas ocupaciones.
General, no tendremos con qué pagarles si
podemos realizar nuestro anhelo y salimos
victoriosos en este trance tan difícil para
nosotros.
Nos damos cuenta de que el problema es
bien difícil, pero tenga usted en cuenta que
estamos decididos a luchar hasta el fin,
junto con usted. Y hemos resuelto todos de
común acuerdo, que es preferible que
desaparezca la gran riqueza que constituyen
los ingenio azucareros (que luego podrá
repararse), a que se sigan apoderando de
nuestras
propiedades
hasta
hacerlas
desaparecer.
Confiamos en que usted tampoco ha dado
nada a conocer, pues sería peligroso en
estos momentos.
Con gran
pena le comunicamos el
fallecimiento de nuestro querido presidente
y a quien considerábamos casi como padre.
Mientras, me han nombrado a mí, pero es
seguro que no quede de fijo, pues hay otros
que más lo merecen.
Por
toda
respuesta
Porfirio
–
que
evidentemente los conocía bien- marcó en el
margen: “Contestarles en los términos de
siempre. Estoy con ellos y los ayudará hasta
lo último Siento la muerte del señor Zapata,
pues era fiel servidor y capaz amigo”.
En 1878, el hacendado de Cuahuixtla
Manuel Mendoza Cortina sostiene que “la
justicia para los pobres ya se subió al cielo”,
y emprende un nuevo despojo ahora sobre
las aguas del pueblo. Uno de los
mandatarios del pueblo, Manuel Mancilla,
entabla con él pláticas conciliatorias aunque
secretas. Al descubrirlo, los vecinos lo
degüellan. “Su cuerpo - escribe Jesús Sotelo
Inclán, el gran historiador de la genealogía
zapatista del que provienen todas estas
noticias y documentos sobre Anenecuilco –
quedó tirado por el Cerro de los Pedernales
en el camino a Hospital, y lo enterraron
fuera del pueblo por traidor, al pie de unos
cacahuates blancos, junto al río”.
En el caso de Anenecuilco, el porfiriato no
fue una era de paz. En 1882, el hacendado
de Hospital se queja de que los animales del
43
pueblo maltratan su cañas. En 1883, los
campesinos se cotizan para comprar armas.
En 1885, denuncian los huecos y demasías
de
Cuahuixtla.
En
1887,
sufren
la
destrucción del barrio oriental del pueblo
llamado Olaque, por el archienemigo
Mendoza Cortina. En 1895, Vicente Alonso
Pinzón, español, nuevo dueño de Hospital y
la hacienda cercana, Chinameca ocupa
tierras del pasto del pueblo, mata sus
animales y coloca cerca de alambre. Al inicio
del siglo, Anenecuilco retoma, por enésima
vez, el camino legal: pide copias de sus
títulos al Archivo General de la Nación y
busca el dictamen de su abogado célebre,
Francisco Serralde. Después de analizar los
títulos. Serralde opina: “los títulos amparan
plenamente las 600 varas de terreno que se
concedieron a los naturales de Anenecuilco
por decreto y por ley”: Con el dictamen en
la mano, en 1906 los vecinos apelan al
gobernador, quien concierta una junta con
los representantes de Hospital. Un año más
tarde, en vista de la irresolución completa
de sus antiquísimas demandas, los de
Anenecuilco visitan a Porfirio Díaz en la
vecina
Hacienda
de
Tenextepango,
propiedad de su yerno, Ignacio de la Torre.
Habían pasado 40 años desde aquellas
cartas esperanzadoras. Porfirio les promete
– una vez más – interceder. El gobernador
los conmina a acreditar con títulos
pertinente “sus alegados derechos". Nada se
resuelve. En enero de 1909, el pueblo
interpone un nuevo curso para recobrar sus
documentos:
Don Vicente Alonso, propietario de la
Hacienda del Hospital, trató de despojar
nuestros ganados que allí pastaban no nos
permitía seguir haciendo uso de los ampos
de sembradura que nosotros siempre
habíamos cultivado, por decirse dueño de
esa posesión, que nosotros mantenemos y
hechos mantenido, por indeterminado lapso
de tiempo por ser exclusivamente de
nuestra propiedad.
Aquel año 1909 sería – según recordaba uno
de los más activos representantes- “el más
pesado”. En junio, el administrador de
Hospital decidió dar un paso hacia el
abismo: ni siquiera en arrendamiento dio las
tierras a Anenecuilco. En septiembre, el
nuevo presidente del pueblo, el joven
Emiliano Zapata, estudia cuidadosamente
los papeles de la comunidad, muchos en
náhuatl, su lengua materna. En octubre
Zapata busca el patrocinio del licenciado
Ramírez de Alba y el consejo del escritor y
luchador social Paulino Martínez. Todo sin
éxito. En una frase trágicamente célebre, el
administrador de Hospital responde así a sus
reclamos: “Si los de Anenecuilco quieren
44
sembrar que siembren en maceta porque ni
en tlacolol22 “han de tener tierras.”
En abril de 1910 el tono de una carta al
gobernador ya no es de combate sino de
súplica, casi de imploración:
Que estando próximo el temporal de aguas
pluviales, nosotros los labradores pobres
debemos comenzar a preparar los terrenos
de nuestras siembras de maíz; en esta
virtud, a efecto de poder preparar los
terrenos
que
tenemos
manifestados
conforme a la Ley de Revalúo General,
ocurrimos al Superior Gobierno del Estado,
implorando su protección a fin de que, si a
bien lo tiene, se sirva concedernos su apoyo
para sembrar los expresados terrenos sin
temor de ser despojados por los propietarios
de la Hacienda del Hospital. Nosotros
estamos dispuestos a reconocer al que
resulte dueño de dichos terrenos, se a el
pueblo de San Miguel Anenecuilco o se otra
persona; pero deseamos sembrar los dichos
terrenos para no perjudicarnos, porque la
siembre es la que nos da la vida, de ella
sacamos nuestro sustento y el de nuestras
familias.
En mayo, el pueblo se juega la última carta:
escribe al presidente Díaz, Éste les contesta
informando que ha vuelto a recomendar el
asunto al gobernador interino del estado,
quien de inmediato los recibe en Cuernavaca
y les solicita una lista de las personas
agraviadas. A los dos días el pueblo le envía
el documento, precedido de un párrafo
revelador de la intacta memoria histórica del
pueblo:
Lista de las personas que anualmente han
verificado sus siembras de temporal en los
terrenos denominados Cuajar, Chautla y La
Canoa, que están comprendidos en la
merced de tierras concedidas a nuestro
pueblo en 25 de septiembre de 1607, por el
Virrey de Nueva España, hoy México, según
consta en el mapa respectivo, y de cuya
propiedad nos ha despojado la Hacienda del
Hospital.
A mediados de 1910, Emiliano Zapata
advierte que el trance es de muerte y toma
una resolución aplazada por siglos: ocupa y
reparte por su cuenta y riesgo las tierras. El
jefe político de Cuautla, José A. Vivanco, se
entera pero no lo toca. Poco tiempo después
el presidente Díaz ordena a la sucesión del
hacendado Alonso devolver las tierras a
Anenecuilco. En diciembre de 1910, Zapata
derriba tecorrales y realiza un segundo
reparto de tierras, al que se unen los
vecinos de Moyotepec y Villa de Ayala.
22
Sitios pequeños y deslavados en las laderas de los
cerros.
Previendo que las nubes del horizonte eran
presagio de un cataclismo social, Vivanco
abandona el distrito, no sin antes festejar en
un jaripeo con Zapata la reivindicación
histórica de Anenecuilco. Tres siglos después
de su expedición, la merced del virrey Luis
de Velasco, comenzaba a surtir efecto.
45
ALGUNAS OBSERVACIONES
SOBRE CUERPO E
IDEOLOGÍA EN EL
OCCIDENTE MEDIEVAL23
Jacques Le Goff
Una historia más digna de este nombre que
los tímidos ensayos a los que nos reducen
hoy nuestros medios dejaría paso a las
aventuras del cuerpo
(March Bloch, La sociedad feudal)
LA REVOLUCIÓN CORPORAL
Entre las grandes revoluciones culturales
ligadas al triunfo del cristianismo en
Occidente, una de las mayores es la que se
refiere al cuerpo. Ni siquiera las doctrinas
antiguas
que
signan
la
máxima
preeminencia al alma conciben una virtud o
un bien que no se realice por la mediación
del cuerpo. El gran vuelvo de la vida
cotidiana de los hombres que, en las
ciudades (en la antigüedad, lugar de la vida
social y cultural por excelencia) suprime el
teatro, el circo, el estadio y las ternas,
espacios de sociabilidad y cultura que con
diversos títulos exaltan o utilizan el cuerpo,
ese vuelco, pues, representa la derrota
doctrinaria de lo corporal.
CUERPO Y ALMA
La encarnación es humillación de Dios., El
cuerpo es la prisión (ergastulum, prisión
para esclavos) del alma; y ésta es, más que
su imagen habitual, la definición del cuerpo.
El horror del cuerpo culmina en sus aspectos
sexuales. El cristianismo medieval convierte
en pecado sexual el pecado original, otrora
pecado de soberbio intelectual, desafío
intelectual a Dios. La abominación del
cuerpo y del sexo llega al colmo en el cuerpo
femenino. Desde Eva a la hechicera de
finales de la Edad Media, el cuerpo de la
mujer es el lugar elegido por el diablo. Al
igual que los períodos litúrgicos que
entrañan una prohibición sexual (cuaresma,
vigilias y fiestas de guardar), el período de
flujo menstrual es objeto de tabú: los
leprosos son los hijos de los esposos que
han mantenido relaciones sexuales durante
la menstruación de la mujer. El inevitable
choque de lo fisiológico y lo sagrado lleva a
23
Esas observaciones fueron presentadas en el
coloquio “Hombre biológico y hombre social”
(organizado por el Centro Royaumont para una
Ciencia del Hombre con el patrocinio de la
Delegación General para la investigación científica y
técnica, diciembre de 1978).
46
une esfuerzo para negar al hombre
biológico: vigilia y ayuno que desafían al
sueño y a la alimentación. El pecado se
expresa por la tara física o la enfermedad.
La enfermedad simbólica e ideológica por
excelencia de la Edad Media, la lepra (que
ocupa el mismo lugar que el cáncer en
nuestra sociedad) es en primer lugar la lepra
del alma. El camino de la perfección
espiritual pasa por la persecución del
cuerpo: el pobre es identificado con el
enfermo, el tipo social eminente, el monje,
se afirma atormentando su cuerpo mediante
el ascetismo, el tipo espiritual supremo, el
santo, nunca lo es de manera tal indiscutible
como cuando hace el sacrificio de su cuerpo
en el martirio. En cuanto a las divisiones
sociales laicas esenciales, nunca se expresan
mejor que en oposiciones corporales: el
noble es hermoso y está bien formado, el
villano es feo y deforme (Aucassin et
Nicollette, Yvain de Chrétien de Troyes, etc.)
Más aun que polvo, el cuerpo del hombre es
podredumbre. El camino de toda carne es la
decrepitud y la putrefacción. En la medida
en que el cuerpo es una de las metáforas
fundamentales de la sociedad y del mundo,
igual que a éste, les llega la ineluctable
decadencia. El mundo del cristianismo
medieval, según la teoría de las seis edades,
ha entrado en la vejez. Mundus senescit.
Un célebre poema de los últimos del siglo
XII atestigua esa omnipresencia del cuerpo
que corre a su consunción; se trata de los
Gusanos de la muerte del cisterciense
Elinando de Froimont:
Un cuerpo bien nutrido, una carne delicada
Nos es más que una camisa de gusanos y
del fuego (los gusanos del cementerio y el
fuego del infierno)
El cuerpo
mancillado.
es
vil,
maloliente
y
está
La alegría de la carne está envenenada y
corrompe nuestra naturaleza.
Sin embargo la salvación del cristiano pasa
por una salvación del cuerpo y del alma
juntos.
El monje inglés de alrededor de 1180 que
escribió el Purgatorio de san Patricio en el
que relata un viaje al más allá se excusa, al
disponerse a hablar de las torturas de los
impuros y de las alergias de los justos, por
tener que hablar sólo de cosas corporales o
semejantes al cuerpo. El autor apela a san
Agustín y a san Gregorio para que le ayuden
a explicar que las penas corporales pueden
castigar a espíritus incorpóreos. “En el
hombre corporal y mortal las cosas
espirituales sólo se manifiestan con una
apariencia y forma corporales” (“quasi in
specie et forma corporali”).
El hecho de que, en efecto, el alma misma
me manifiesta a los hombres de la Edad
Media en una forma corporal no es la menor
de las paradojas de este sistema del
cristianismo medieval. El alma se representa
habitualmente en la forma de un hombrecillo
o de un niño y puede tomar formas
materiales aún más desconcertantes. En el
Dialogus miraculorum de Cesario de
Heisterbach, escrito a comienzos del siglo
XIII, los demonios juegan con un alma como
si ésta fuera una pelota.
Para los hombres de la Edad Media lo
sagrado se revela con frecuencia en este
turbador contacto entre lo espiritual y lo
corporal. Los reyes taumaturgos manifiestan
su sacralizad curando a los escrofulosos que
tocan. Los cadáveres de los santos prueban
su santidad difundiendo un olor suave, el
olor de santidad. Las revelaciones divinas así
como las tentaciones diabólicas se expresan
en los cuerpos dominados por los sueños y
las visiones que tanto desconcertaban a los
hombres de la Edad Media. En el siglo XII
uno de los espíritus más originales
medioevo, santa Hiildegarde de Bingen, en
quien se ha creído reconocer a una
epiléptica (pero el asunto no nos importa en
esta contexto) expone en su extraño tratado
Causae el curae los fundamentos de una
biología y de una medicina íntimamente
ligadas a la teología mística.
47
LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA EN LA ESCUELA
PRIMARIA24
Rodolfo Ramírez Raymundo25
La historia como asignatura
En el plan de estudio de 1993 se
reintegraron la historia, la geografía y la
educación
cívica
como
asignaturas
específicas, después de 20 años durante los
cuales los niños estudiaron una materia
llamada ciencias sociales. Existen varias
razones que justifican este cambio. El
establecimiento del área de ciencias sociales
a partir de la Reforma de 1972-1976, estuvo
influido por la aspiración de las ciencias
sociales de producir grandes explicaciones
integradas del mundo que recuperan los
aportes de la economía de la antropología,
de la sociología, de la ciencia política, de la
geografía, de la historia, etcétera; sin
embargo, el desarrollo de la investigación
científica reveló que en este plano no fue
posible lograr el tipo de explicaciones
esperadas.
La instrumentación de un estudio integrado
de los fenómenos sociales en la educación
básica significó un doble reto: por un aparte
para los maestros, cuya formación no era
suficiente para manejar de este modo los
contenidos y, por otra, para los niños, ya
que realmente es prematuro esperar que
produzcan una explicación integrada del
mundo social. Los problemas para enfrentar
estos
retos
se
expresaron
en
un
debilitamiento muy fuerte del conocimiento
de nuestro país, tanto en su geografía como
en su historia. La integración de las ciencias
sociales a los programas de estudio se
tradujo, además en una yuxtaposición de
temas. Este se puede ver claramente en los
libros de texto de ese periodo, en los que el
presente ocupa una unidad y la siguiente es
ocupada por la historia y así sucesivamente.
Es necesario reconocer que la integración de
las ciencias sociales a periodo, en los que el
presente ocupa una unidad y la siguiente es
ocupada por la historia y así sucesivamente.
Es necesario reconocer que la integración de
las ciencias sociales a los programas
también tuvo ventajas importantes, ya que
introdujo problemas que nos se habían
considerado antes en la educación primaria
como la desigualdad, la marginación, la
relación entre el campo y la ciudad,
24
En Cero en conducta, año XIII, núm. 46, octubre,
México, Educación y cambio, pp. 25-41.
25
Director de Investigación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
48
etcétera. Sin embargo, combinando la
formación de los profesores y los retos que
implicaba
que
los
niños
elaboran
explicaciones integradas de los fenómenos
sociales, no se lograron los resultados
esperados.
Con el plan de estudios vigente se espera
que los niños –quienes estudiarán a partir
de tercer grado cada una de las asignaturas,
ya reorientado el enfoque de la enseñanza
de éstas- desarrollen una visión más
sistemática
de
algunas
cuestiones
fundamentales. En historia, uno de los
propósitos es, por ejemplo, que adquieran el
conocimiento de los principales hechos y
procesos que dieron origen a nuestro país:
que desarrollen la idea de que existió una
época prehispánica con formas de vida
absolutamente distintas de las que ellos
tienen en la actualidad; que vino un largo
periodo de dominación colonial durante el
cual se formó la cultura mexicana, lo que
hoy somos, que es una mezcla de las
culturas prehispánicas y de la cultura
europea. Otro propósito importante consiste
en desarrollar la idea de cambio, de que la
sociedad se transforma poco a poco en
distintos aspectos, tanto en lo político como
en lo material, en lo cultural y en la vida de
todos los días. Éstos son los propósitos
fundamentales de la reforma.
El valor formativo de la historia
Durante mucho tiempo, y con justificada
razón, ha existido una crítica muy fuerte a la
forma de enseñar historia en la educación
básica: una historia difícil, aburrida, con
muchas batallas, llena de nombres de
virreyes
y
presidentes
que
cambian
frecuentemente. México es un país que tiene
una historia violenta, en gran parte. Ese tipo
de historia, que es un recuentro de datos
aislados, francamente parece inútil y
preferiría, como sostiene el maestro Carlos
A. Carrillo, que no se enseñara. Sin
embargo, se puede intentar otra forma de
enseñar y de presentar los contenidos.
Considero, como se afirma en el plan de
estudios, que el estudio de la historia es un
elemento fundamental en la formación de
los seres humanos porque, en primer lugar,
la sociedad humana tiene historia; es decir,
no surge espontáneamente, no se construye
en un momento y, sobre todo, porque a
diferencia de otros seres vivos, la sociedad
humana es, en gran parte, producto de su
propio
aprendizaje
sobre
experiencias
anteriores; entonces, ¿cómo entender el
mundo de hoy, que es en donde los niños se
van a desenvolver? ¿Cómo comprender lo
que sucede y la forma como afectan las
acciones de otros hombres y de otras
mujeres en la vida personal, en la vida de su
comunidad, de su ciudad o de su país, si no
se tienen los elementos básicos que
expliquen cuál es la dinámica de la
sociedad? En este sentido, el estudio de la
historia tiene un valor formativo muy
grande.
El segundo elemento que aporta el estudio
de la historia es una forma de pensar; es
decir, la capacidad de explicar y de
comprender los hechos del presente en
relación con los procesos que explican su
origen y evolución. Esto puede dejar en los
niños, una vez concluida su educación
básica, una forma de pensar, lo que algunos
autores
han
denominado
pensar
históricamente. El estudio de la historia
contribuye a que los niños superen el
presentismo – una manera relativamente
simplista de explicar las cosas- que puede
causar confusiones cuando se enfrentan, ya
de adultos, a problemas sociales para los
que se requiere una explicación. Por
ejemplo, ¿qué es lo que explica la violencia
actual en nuestro país? ¿Qué es lo que
explica
los
problemas
políticos,
la
inestabilidad o la fragilidad de la economía?
Lo más común y recurrente es que se diga:
“el gobernante en turno cometió los errores
más garrafales de la historia”.
No se comprende que esa situación es un
producto histórico; el hecho de que México
tenga una economía débil se debe al tipo de
desarrollo que tuvo durante el siglo XX y ese
desarrollo estuvo condicionado por la propia
construcción del país en el siglo XIX y quizá
antes. Para comprender el presente es
necesario, por ejemplo, conocer la época
colonial –condicionaron el desarrollo del
país, muchas de las cosas que hoy ocurren
en nuestro país- y que están en proceso de
cambio– se explican sólo a partir de su larga
historia.
Lo que se puede esperar en este nivel de
educación es que los niños tengan un
esquema de ordenamiento de las épocas de
la
historia
de
México,
para
que
posteriormente puedan acomodar en éste
cualquier información que reciban y pedan
darle
algún
sentido;
asimismo,
que
entiendan que nuestro país se ha formado a
lo largo de muchos años y que han sucedido
cambios importantes, en los cuales las
condiciones del país juegan un papel
fundamental, pero también la voluntad de
los ciudadanos, de los hombres y mujeres, y
en ese sentido, el estudio de la historia
también contribuye a la formación cívica y
ética. Creo que la historia tiene esa
posibilidad porque también es la lucha de los
ciudadanos para mejorar las condiciones de
la vida y de trabajo, no sólo familiares – que
siempre es un motivo importante- sino de
vida social, y eso tiene que ver con la lucha
permanente por las libertades, por la
justicia, y cómo, poco a poco, se ha ido
construyendo en nuestro país un ambiente
de tolerancia cada vez mayor.
La historia tiene un valor formativo que
consiste en desarrollar la identidad con los
grandes valores de nuestro país, que son la
defensa de la soberanía, la lucha por la
justicia, la formación de instituciones para
encauzar los conflictos armados y abrir la
posibilidad de que siempre existe otro
camino: el de la paz y la legalidad. El
estudio de la historia debe promover la
solución no violenta de los conflictos sin
condenar el pasado; es decir, no tiene caso
afirmar: “estuvo mal que tomaran las
armas”. Éste, es un hecho que sucedió y el
propósito de la enseñanza de la historia
radica en explicar por qué y cómo sucedió,
no es decir si estuvo mal o estuvo bien; la
historia brinda la posibilidad intelectual de
reflexionar acerca de si conviene más otro
camino, no si hubiera sido mejor que
hicieran así, sino, visto el saldo de los
conflictos armados, preguntarse; ¿no sería
preferible el camino de la paz y el de la
solución no violenta de posconflictos?
Secuencia y alcance de los contenidos
de historia en el plan de estudios
Al plantearse la inclusión de la historia en el
plan de estudios surge la necesidad de
revisar cuál será el mejor camino para que
los niños lleguen a los objetivos que se
plantean. Es necesario tomar en cuenta las
posibilidades de aprendizaje que tienen los
niños, así como la forma de plantear el
contenido de sí mismo, por su propia
dificultad; por ejemplo, sería absurdo hablar
del Tratado de Libre Comercio o de las
reformas carbónicas en primer grado. Es
más o menos evidente que tiene que haber
un camino que permita a los niños transitar
de contenidos más simples o nociones más
complejas, y esto depende en gran parte de
las posibilidades de su desarrollo intelectual.
En el plan de estudios está propuesto que en
el primer ciclo –primer y segundos gradoslos niños empiecen a reflexionar sobre la
noción de pasado y la noción de cambio;
que reflexionen más en torno a su pasado
personal, que es muy breve, apenas unos
cuantos años, pues se trata de un tiempo
lleno de cambios, y cuando los niños
reflexionan sobre ello, distinguen con
relativa facilidad que muchas cosas están
cambiando, en primer término su cuerpo y
su forma de ser. Después distinguirán las
49
transformaciones que ha habido en su
familia, que también tiene historia. La
historia de las familias puede ser muy larga,
el tema podría prestarse incluso para tesis
doctorales – así como las biografías. Por otro
lado, también es muy importante la historia
de los objetos cotidianos, es decir, de lo que
usamos diario. Los niños, con su curiosidad
natural, podrían descubrir cómo han
cambiado o han aparecido objetos de uso
común que no se usaban antes: Del
molcajete a la licuadora o Del comal ala
tortilladora serían buenos temas para
trabajar con los niños. El propósito principal
es que tomen conciencia de que hay cambio
y secuencia, es decir, que existe una cosa
antes y una cosa después. Otro de los
propósitos es formar la identidad de los
niños como mexicanos, es por ello que en el
programa se incluye el repaso de los
grandes hechos de la historia de México: la
llegada de los españoles a América, el
movimiento de Independencia, la defensa de
la soberanía nacional en la época de Juárez,
la Revolución 1910 y otros temas que se
plantean no con la idea de que los niños,
desde el primer ciclo, ya los expliquen, sino
para
que
reconozcan
por
qué
se
conmemoran esos acontecimientos, que se
empiecen a familiarizar con la idea de que
se trata de acontecimientos importantes en
la historia de nuestro país.
En tercer grado se ha incluido, y coreo que
es una cuestión que debe estudiar todavía
con cuidado para evaluar cómo está
resueltazo, la historia de la entidad. Lo más
adecuado sería estudiar algunos elementos
de historia de la localidad y promover que
los niños se habitúen al tipo de cambios que
ocurren en ella, y que son relativamente
observables; y, al mismo tiempo, consolidar
la noción de medición del tiempo hasta que
la dominen totalmente. En el programa
actual está propuesto revisar la historia de
la entidad, lo que en términos de estudio
podría ser equivalente a la historia de un
país. El planteamiento consiste en que los
niños se familiaricen con algunos hechos
relevantes de la historia de su estado,
aunque no deja de ser complicado. En
algunas entidades hay historias milenarias,
por ejemplo, las que tuvieron las culturas
prehispánicas;
en
cambio,
en
otras
entidades, sobre todo las del norte, no hubo
asentamientos prehispánicos estables, así
que sus historias pueden ser más breves. De
cualquier manera, la temática implica un
salto brusco respecto al primer ciclo.
En cuarto grado, los niños llevarán a cabo
una primera revisión sistemática de todas
las épocas de la historia de México, con los
planteamientos antes mencionados; es
decir, primero se estudiarán solamente
50
grandes periodos y los procesos más
importantes. Así el libro de la historia para
cuarto grado y las propuestas de actividades
que el maestro debían realizar con sus
alumnos tienen esa orientación.
Para quinto y sexto se propone, aunque nos
e ha logrado totalmente volver a estudiar la
historia de México, pero en el contexto de la
historia del mundo; y deseo enfatizar que se
trata del contexto de la historia del mundo y
no de repasar todo lo que sucedió en este
planeta desde el origen del hombre hasta la
actualidad. Se trata de estudiar los hechos
más revelantes de la historia mundial que,
además, se relacionen con el desarrollo de
nuestro país, aunque no haya una relación
de época sí puede haberla porque un
acontecimiento origina o es antecedente de
otro. Por ejemplo, ¿tendría algún caso
estudiar las culturas asiáticas, Japón sobre
todo, en la época equivalente a la Edad
Media europea? A primera vista la respuesta
sería que no; pero recordemos Japón tuvo
una intervención destacada en la Segunda
Guerra Mundial y hoy es una de las grandes
potencias; luego de conocer, por lo menos,
desde cuándo existía esa cultura, cuándo se
constituyó ese país. Este planteamiento
resulta muy complicado, y hoy representa
un reto muy grande para los profesores, sin
embargo puede tener muchas posibilidades
de manejo.
En el programa también se refleja un
esfuerzo por incorporar la historia material y
la historia cultural. Por ejemplo, China se
estudia- y esto ya es tradición- a partir de
sus aportes técnicos, se estudian algunos
elementos de historia de la ciencia: cuándo
empezaron a surgir las grandes ciencias,
cómo cambiaron, cómo tuvieron impulso
durante el Renacimiento, por citar un caso,
y luego en el siglo XIX. De hecho el curso de
sexto grado abarca los siglos XIX y XX, es
un periodo más corto, pero el espacio es
muy grande y, por lo tanto, es muy
complicado ordenar los acontecimientos en
términos didácticos, es decir para que los
niños los comprendan. Debe hacerse un
esfuerzo por seleccionar sólo cuestiones que
nos muestran, además de lo que he
comentado, la diversidad del mundo. Una de
las cosas más importantes es que los niños
entiendan que vivimos en un mundo que ha
dado origen a distintos pueblos y que éstos
han tomado distintos caminos, por eso son
diferentes. Ésa es la base de la tolerancia, la
comprensión de que la diferencia es
importante y está explicada por un proceso.
Uno es tolerante cuando comprende eso, no
sólo porque se a buena persona.
El enfoque de la enseñanza de
historia en el plan de estudios 1993
la
Los
planteamientos
actuales
para
la
enseñanza
de
la
historia
no
son
absolutamente nuevos. Desde finales del
siglo XIX se empieza a plantear en nuestro
país en una nueva forma de enseñar
historia. En 1993, al restituir la historia
como asignatura específica, se plantea un
cambio importante en la forma de presentar
y de abordar los contenidos durante la clase.
Esto es lo que entendemos por enfoque:
cómo se presentan los contenidos a qué se
da prioridad y cómo se pretende que el niño
logre los propósitos planteados. El enfoque
se podría sintetizar de la siguiente manera:
1) Dar prioridad a la comprensión de las
grandes épocas por encima de los
hechos y acontecimientos aislados; la
organización de los acontecimientos en
periodos o grandes épocas permite que
los niños comprendan los cambios
sociales o políticos. Por ejemplo, cuando
a los niños se les dice: “en ese periodo
se formaron dos grupos políticos, los
yorkinos y los escoceses, ambos
sostenían posiciones contrarias respecto
a la organización del Estado. Mientras
unos querían volver a los privilegios de
la época colonial, otros siguiendo el
modelo
político
recientemente
implantado a Estados Unidos y por el
influyo de las ideas liberales, pretendían
un cambio en nuestro país”, es evidente
que no entenderán ni les dice algo que
puedan asociar con su experiencia o con
los hechos que les inquietan. De por sí
las categorías y políticas y la vida
política son abstractas, son muy
complejas;
entonces,
para
qué
apresurarnos en tratar de que los niños
tengan una explicación muy completa de
todos los factores que influyen en cada
periodo: ¿qué papel jugó el factor
humano? ¿qué ideología tenía cada
grupo? ¿Cuál es el origen de esa
ideología?
Tendríamos
que
elegir
algunos elementos explicativos, el niño
profundizará después, no importa que
pugna, lo que importa es que vea su
trascendencia; pero, antes tenemos que
decidir si lo que pasó con enfrentamiento
de estos grupos fue trascendente o fue
un hecho que, dicen los procesos
políticos específicos, por lo menos en
educación primaria, sino los procesos
más generales, y, segundo, se descarten
los elementos demasiados abstractos.
Siempre se tiene que buscar la forma de
que los niños comprendan lo que
queremos explicarles, no sólo con la
historia, sino también con otras ciencias.
En la enseñanza de la historia existe la
tentación de utilizar las categorías que
emplean los historiadores para explicar
determinados hechos y procesos. Uno de
los primeros retos de los materiales para
niños en buscar cómo explicar sin perder
rigor, es decir, difundir sin vulgarizar el
conocimiento. Éste es un reto muy
grande. Con este cambio se pretende no
saturar a los niños; estar consciente de
que si los contenidos aumentan, los
niños la pasan mal y aprenden menos, y,
lo más importante, que tengan los
elementos
básicos
para
seguir
aprendiendo; esa sería la clave. Que
tengan una idea de la sucesión de los
periodos principales, de cómo se
producen los cambios; es decir, un
pensamiento histórico. No importa que
se olviden algunos hechos o conceptos
específicos porque los conceptos se
reelaboran constantemente. Si nuestra
escuela lograra eso, sería un triunfo;
aunque los niños no aprendieran hechos
específicos, con dos o tres cosas que les
permitan
seguir
aprendiendo
sería
suficiente.
2) Poner especial atención en las formas de
vida, el desarrollo material, la vida de
todos los días, en las formas de pensar y
de explicar los fenómenos sociales y
naturales,
por
encima
de
los
acontecimientos políticos y militares,
que, tradicionalmente, tienen mayor
importancia en la enseñanza de la
historia. En los libros de texto de cuarto
grado, por ejemplo, el énfasis está
puesto en el estudio de las formas de
vida, de la vida diaria, y no tanto en cuál
fue la sucesión de los gobernantes
mexicas o zapotecas, eso no está en los
contenidos. La finalidad es saber cómo
era esa sociedad, una sociedad histórica,
y cómo cambió con la llegada de los
europeos a América y con la conquista
española. Ya se sabe que el imperio
mexica fue derrotado y que después
cayeron otros reinos, pero ¿qué cambio
hubo en las formas de vida de la gente?
Desde luego que fue un proceso muy
violento, pero ¿cómo se fue integrando
una nueva forma de vivir? Hay detalles
muy elementales que no se revisan con
la suficiente profundidad, por ejemplo
¿qué significó para la vida en estas
tierras el hecho de que los españoles
hubieran traído los animales de tiro? Con
este suceso surge un cambio muy
valioso porque los medios de trasporte
en la época prehispánica eran los
51
tatemes y las canoas, es decir, el propio
hombre; no había otro medio de
transporte.
Las
carretas
empiezan
allegar relativamente pronto, ésa fue
otra aportación fundamental. Se sabe
que los mexicas conocían la rueda
porque se han encontrado juguetes con
rueditas, pero nunca la utilizaron para
transportar, no tuvieron acceso a esa
fase de desarrollo técnico. Otro ejemplo
es el trabajo con los metales. Aquí el
trabajo era fundamentalmente el ornato
y con la llegada de los españoles se
diversificó, este cambio alteró la vida de
las comunidades. Un asunto que también
se debe estudiar es la evangelización,
entre
otros;
y
todos
con
las
características generales de los grandes
periodos en los que, desde luego, se
estudiarán
los
hechos
políticos
esenciales; será necesario, entonces,
realizar un esfuerzo por seleccionar
únicamente los acontecimientos más
significativos, es decir, aquellos que han
trascendido hasta la actualidad; éstos
son los que deben estudiar los niños
porque les dan la idea de cambio y de
proceso histórico.
3)
52
Establecer una relación continua entre
los hechos de pasado y el presente; esto
es, buscar la explicación del presente en
los hechos del pasado y analizar cómo la
sociedad se transforma poco a poco en
distintos aspectos, lo cual permite
desarrollar la idea de cambio. Hay
elementos incluso de orden político, que
pueden
hacer
más
accesible
el
conocimiento para los niños, veamos dos
ejemplo. Los niños se enterarán de que
durante una parte del siglo XIX hubo una
gran inestabilidad en relación con los
presidentes, ya que cambiaban muy
seguido, cada seis meses o menos. Los
niños saben que, en la actualidad
tenemos un presidente cada seis años.
Este hecho marca la diferencia entre una
época pasada y el presente, y esa
diferencia puede ser comprensible para
los niños. ¿Qué se les podría explicar en
este caso? Quizá que había una fuerte
pugna entre muchos grupos y que
ninguno respetaba las leyes, así, en esos
términos; y que por la fuerza de la
violencia los presidentes llegaban y se
iban. Si lo comparamos con lo que
sucede ahora, tenemos una situación
distinta;
aunque
sigue
habiendo
problemas, algunas situaciones como la
estabilidad del país, han mejorado
mucho. Se efectúan un proceso electoral
y se respetan los resultados. Este
sencillo ejemplo muestra cómo se puede
acercar a los niños a la comprensión de
hechos políticos; pero no tendrá mucho
sentido si se estudiaran sólo en sí
mismo, olvidando el conjunto de
cambios de la sociedad. Ésa es la clave.
Otro tema que puede ilustrar muy bien
la forma de relacionar los hechos
históricos con el presente es el de las
comunicaciones. En algún momento del
curso de historia, en cuarto o quinto
grados,
los
alumnos
estudian
el
desarrollo
de
los
inventos
que
comenzaron a llegar a México en el siglo
XIX, entre ellos el ferrocarril y el
telégrafo, así como el impacto que
tuvieron esos adelantos técnicos en
nuestro
país,
que
fueron
muy
importantes en esa época y que hoy
prácticamente han sido desplazados. Los
niños conocen hoy otro tipo de
transporte y de comunicaciones, los
cuales son más rápidos, más veloces y
más precisos. El tema es un claro
ejemplo de cómo se puede relacionar el
estudio del pasado con el presente. La
idea no es que los niños se olviden del
presente, sino que con ejemplos
sencillos – porque el proceso resulta
muy complicado- establezcan la relación
que les permita comprender cómo ha
evolucionado la vida social y, en este
caso, el desarrollo material de la
sociedad.
4) Incluir la relación del hombre ha
aprovechado y ha dominado a la
naturaleza, lo cual darse cuenta de cómo
el hombre ha aprovechado y ha
dominado a la naturaleza, lo cual
representa una gran hazaña – aunque
en estos tiempos de ecologismo, no
parece ser una gran virtud- reconocida
por los filósofos: uno de los seres más
indefensos de este planeta fue el que
logró dominar a la agresiva naturaleza,
fue una hazaña de la humanidad. El
problema es que una vez dominada, se
ha aprovechado en forma irracional. Los
niños pueden ser más responsables si
comprenden cómo ha sucedido el
proceso de dominación de la naturaleza
para su aprovechamiento y cómo en ese
proceso se han cometido graves excesos
que amenazan a destruir el hábitat, que
si los espantamos con que estamos
destruyendo todo.
5) Otro aspecto importante es no renunciar
a la dimensión cívica y ética que tiene el
estudio de la historia. Quizá éste sea uno
de los puntos más controvertidos
porque, al parecer, en ningún país la
enseñanza de la historia está desligada
de los valores sociales, pues representan
la memoria colectiva, la que nos explica
cómo somos y de lo que nos
enorgullecemos.
Existe
una
interpretación de los hechos del pasado:
de algunos estamos orgullosos; a otros
los consideramos, desde nuestra visión
actual, grandes catástrofes políticas o
sociales. Esto implica un sesgo en la
visión de los hechos del pasado; pero si
incluimos una reflexión que nos explique
por qué un suceso se convirtió en
leyenda o por qué tomó un valor que
quizá no tuvo en su origen, tal vez
podemos entender a la sociedad de ese
tiempo y comprender por qué se forjaron
los grandes mitos y valores cívicos, que
no son malos en sí mismos.
Entre los asuntos más discutidos están las
acciones del Pípila y los Niños Héroes, por
citar dos casos. Existe un debate acerca de
si
existió
o no
el
Pípila. Algunos
historiadores dicen que si, que se trata de
un hecho documentado; pero otros refutan
esto y dicen que no hay suficiente
documentación para probar la existencia de
este individuo. Pero, ¿por qué se arraigó
como una creencia popular? - que no se
debió a los libros de texto, pues se trata de
una “leyenda” que existía mucho antes de
que se distribuyeran estos materiales de
nuestro país. La leyenda explica la valentía
de un hombre en la lucha por la liberación
de este país, y los niños tienen derecho a
saber cómo surgió. Se les puede decir que
hay dos puntos de vista, que los
historiadores no se ponen de acuerdo, y
creo que no les causarán ningún problema.
Una situación similar puede darse con la
historia de los Niños Héroes. Si esa historia
se sobre explotó, fue porque una vez pasada
la tragedia de la invasión norteamericana, el
país tuvo que buscar formas para recuperar
su unidad, su identidad, y estos muchachos
pasaron a ser símbolo de la resistencia
frente al invasor. Si hay detalles que no
corresponden estrictamente con los hechos,
eso es otra cosa.
La noción de tiempo histórico
Cuando se habla de tiempo histórico, lo que
se trata de decir es que en el transcurso de
vida social pueden formarse ciertas unidades
de tiempo que no son constantes; el tiempo
histórico es variable. Quizá el ejemplo más
claro sea el siguiente; de acuerdo con el
tiempo convencional, el siglo XIX comprende
los años transcurridos entre 1801 y 1900,
sin embargo, los grandes cambios de la
historia de México no coinciden con el siglo
XIX, porque la revolución, de Independencia
ocurre 20 años después y el otro
parteaguas, que es la Revolución, ocurre en
1910. En historia el periodo comprendido
entre esos dos acontecimientos es lo que se
conoce como siglo XIX, aunque invada
partes del tiempo convencional.
La noción de tiempo histórico está asociada
a la idea de comprensión de periodo. En el
tiempo histórico hay sucesión- como en el
tiempo convencional-, características que
pasan al siguiente, y también una serie de
cambios fundamentales, que le dan fin al
periodo y marcan el inicio de otra época.
¿Cómo hacer que el niño llegue a esa
noción? Puede haber muchos caminos y,
justamente, lo que la investigación ha
encontrado es que para comprender tal
noción, uno tiene que dominar primero el
tiempo convencional: los días, las semanas,
los meses, los años; saber que son
comparables entre sí, que tiene la misma
duración;
pero,
sobre
todo,
poder
proyectarlo hacia el pasado. Éste es el gran
problema con los niños. Lo que dicen los
investigadores, es que, hasta cierta edad –
algunos sostienen que hasta los 12 o 13
años-, los niños depositan los hechos
pasados en un gran bolsa; todo es pasado, y
en esa gran bolsa no hay distinción, de tal
manera que el nacimiento de su papá – que
para los niños ya es muy lejano—y la guerra
de Independencia, pueden estar en el
mismo lugar; no importa, están juntos en
una cosa que se llama pasado. En ese caso,
la noción de tiempo histórico se dificulta
porque se refiere al pasado y tiene esa doble
complicación. Entonces, ¿cómo acercarse?
Primero se necesita consolidar la noción de
tiempo convencional y proyectarlo, y eso se
logra poco a poco. También depende del
desarrollo intelectual de los niños, el cual
está en función de la información que se
obtiene; es decir, el propio estudio de la
historia puede llevar a construir la noción de
tiempo histórico. Cuando uno es adulto, creo
que se puede ir proyectando en forma más o
menos natural hacia el pasado, pro existen
casos de adultos que no han estudiado
historia
y
que
enfrentan
dificultades
similares a las de los niños, porque no
tuvieron información que les permitiera
desarrollar esa noción. La noción no nace y
se desarrolla sola, despende de la
información, y en ese sentido, la escuela y la
enseñanza de la historia juegan un papel
muy importante. En resumen, la noción de
tiempo histórico se construye con el paso del
tiempo y tiene que ver con la experiencia
personal y con la información que se
adquiera y se sistematice, de ahí la
importancia de que el niño se forme un
esquema temporal de las grandes épocas de
la historia de México y del mundo.
53
La Evaluación
A este enfoque le deberían de corresponder,
formas de evaluación que pongan en el
centro
de
los
objetivos
principales
mencionados: a) la comprensión de las
características de los grandes periodos; b) la
formación del esquema temporal acerca de
la historia de México y del mundo; c) el
desarrollo de habilidades para seleccionar
esta información y analizarla; d) la
comprensión del papel de los actores; e)
relacionar los hechos históricos con el medio
geográfico. Ciertamente, una evaluación
basada en la memorización de datos
aislados es absolutamente inútil; pero vale
la aclaración: en historia sí hay que
memorizar.
Se necesita memorizar datos, pero sólo los
más importantes porque de lo contrario se
genera una gran confusión. En el libro del
maestro editado por la SEP se pone como
ejemplo que nadie puede tener una idea de
la historia de nuestro país, si no sabe qué
ocurrió en1492, en 1521, en 1810, en 1857,
en 1862, 1867, en 1910.
El esquema temporal que se pretende que
los niños se formen en la primaria está
asociado a hechos fundamentales, y, por lo
tanto, a fechas y a algunos personajes
principales, que pasarían a ser simplemente
como el esqueleto donde se acomoda toda la
explicación y que permite sostenerla, pero
no
debería
pasar
de
ahí.
Si
por
“desgracia”alguien olvida de dónde vino
Carlota o Maximiliano era francés o
austriaco, no pasaría nada, lo importante es
que tenga una idea de la época histórica en
que participaron antes de qué y después de
qué ubicamos su presencia en México; los
datos secundarios, no siempre accesorios,
se pueden consultar en cualquier libro y en
cualquier
momento
pero
los
damos
fundamentales si deberían formar parte de
ese esquema temporal. Con esa salvedad,
en la evaluación se tendría que poner
énfasis en la comprensión de los grandes
periodos; es decir, identificar si el niño:
1) Ubica temporalmente el periodo que se
estudia.
2) Distingue cuál fue la característica
principal en el caso de los grandes
enfrentamientos, qué es lo que estaba
en disputa. En cada periodo histórico se
pueden encontrar dos o tres cuestiones
centrales alrededor de las cuales se
movilizaron los actores; por ejemplo, en
la Revolución se pueden encontrar dos o
tres motivaciones principales: por un
lado, en el centro estaban la no
reelección y efectividad del voto; por
54
otro, estaba
desigualdad.
el
problema
social,
la
3) Sabe qué grupo o qué personajes
intervinieron y, tal vez, cuáles fueron los
argumentos principales, qué querían y
por qué lo querían.
4) Conoce qué otros elementos influyeron
en el hecho histórico.
Ésa sería la primera parte de la comprensión
de los periodos históricos. La otra parte se
refiere a los procesos de cambio y a la
continuidad: ¿qué cambió de una época a
otra y qué permanece hasta la actualidad?
¿Qué dejó la historia? El mejor aprendizaje
no se logra dándole al alumno directamente
las explicaciones, sino ayudándole a que las
forme y, por lo tanto, la evaluación debería
reforzar,
justamente,
los
propósitos
enunciados. Lo más importante es que el
alumno
muestre
cómo
maneja
la
información para producir explicaciones,
relativamente sencillas, que de todos modos
requieren un trabajo fuerte para que el niño
las asimile. En este campo se requiere un
cambio radical de las formas de evaluar, que
están muy asociadas a la manera de
concebir la historia. Como la concepción
dominante en el magisterio es que la
historia es sólo un recuento de hechos y
datos, la evaluación se centra en la
memorización. Quizá ésta sea un de las
cosas más difíciles de cambiar, pero también
hay propuestas y muchas posibilidades para
hacer una evaluación distinta, que ponga en
el centro de compresión de la historia y la
formación de habilidades. No se puede
enseñar a los maestros una forma distinta
de evaluar en historia si no se reflexiona
primero cómo se conciben los contenidos y
la propia disciplina.
El papel del maestro en la clase de
historia
Como en otras asignaturas, el papel del
maestro casi siempre ha consistido en
transmitir la información, lo cual, quizá fuera
justificable, digamos hace cien años, cuando
la información no estaba disponible para
todos; incluso por razones muy elementales,
no solamente porque no existían la
televisión o la radio. Simplemente los niños
no tenían el material para consultar la
información, había recursos mucho más
escasos y lugares donde el recurso principal
era la voz del maestro y la fuente de
información, su memoria. Ese papel sigue
siendo importante, pero sin duda no deberá
ser la fundamental; esto no quiere decir que
el maestro puede estar desinformado acerca
de lo que quiere enseñar, en ese caso no
podría enseñar nada.
de un maestro que tiene que ser activo en la
clase y debe estar informado.
Lo principal es que ayude a los niños a
construir una serie de explicaciones sobre
los periodos y los procesos históricos, a
distinguir algunos factores que influyeron
para que eso fuera sí. Esto significa que
debe ayudar, primero a que el niño
comprenda la información; es decir que lea
y comprenda de qué se trata y, enseguida,
tiene que provocar en el niño reflexiones
para que analice esa información; eso sólo
lo puede hacer el niño si tiene una
comprensión del periodo o del proceso que
se estudia, de otra manera expresaría
alguna idea confusa y el maestro – si no
sabe- agregaría otra, lo cual no tiene ningún
sentido. En ese proceso, por ejemplo,
cuando el niño formule cualquier intento de
explicación – que suelen ser muy ingenuas
en la primaria- el maestro debe hacer
preguntas que generen conflicto intelectual.
Lo más elementa sería decirles: “¿por qué?
¿Por qué dices esto?..., pero ¿no te acuerda
que sucedía tal cosa? A ver, vamos a
recordar”. De esta forma las explicaciones
más simplistas, que suelen ser comunes,
entran en problemas, dificultades y el niño
se ve obligado a producir otro tipo de
explicaciones. Pero para producir eso – que
sería un proceso intelectual, de cambio de
concepción en el niño – el maestro necesita
echar mano de muchos recursos; pro
ejemplo lo que se mencionan enseguida.
El profesor debe transmitir información
oportuna; es decir, debe ayudar a que los
niños mejores sus explicaciones durante la
clase, El maestro debe contar con un arsenal
de ideas para que en el momento en que el
niño tenga dudas y elabore una explicación
que no sea congruente con la historia, lo
pueda
cuestionar
y
reoriente
sus
explicaciones: “No fue así, sucedió de esta
manera; en realidad estas personas quería
otra cosa”. Esto requiere que el maestro
tenga un dominio superior de la información.
En primer lugar, hacer interesante la
historia, y ése es el papel que le
corresponde al maestro porque ya sabemos
que la asignatura, aun con todos los
replanteamientos, tiene dificultades para ser
interesante por sí misma. Si hablamos a los
niños de la explosión de un volcán, puede
resultar impactante y muy interesante de
por sí, pero si les hablamos de a vida en el
siglo XIX, si no les llama directamente la
atención, es el maestro quien tiene que
generarla, buscando los elementos de la
historia que puedan interesar a los alumnos.
Puede echar mano de recursos tradicionales,
los cuales conforman el arte de ser maestro,
por ejemplo , la narración histórica que a
veces se presenta como algo que no fuera
deseable, pro que es una de las cosas más
impactantes que pueden sucederle al niño.
Una bella narración histórica que le
despierte curiosidad sin problemas. En
segundo lugar, es necesario que el maestro
diversifique las formas de enseñanza. La
exposición debería ser sólo una parte de la
clase. Esto permite que sean los niños
quienes realicen distintas actividades que los
lleven a cuestionarse sus explicaciones y a
comprender la información. Eso nos habla
55
¿QUÉ HISTORIA
ENSEÑAR?26
Entrevista con Luis González y
González27
¿Cómo definiría usted la historia?
Yo veo a la historia como una ciencia social
que
trata
de
exhumar
personas
y
acontecimientos de otras épocas que
normalmente tienen las características de
ser representativos de la sociedad por la
obra que han hecho. A través de la historia
nacional
se
estudian
los
aspectos
trascendentes, es decir, los que en alguna
forma han modificado la vida humana y han
marcado nuevos rumbos. En la historia local
se estudian los hechos que a corta distancia
se considera son representativos de los
seres humanos, del conjunto de las
diferentes comunidades; hay ciertas gentes
que, no sabe uno exactamente por qué, se
quedan ahí, prendidas en el recuerdo
popular. Todo dentro de la una historia
absolutamente documentada y verídica.
Antes se creía que cuando el historiador se
encontraba con un enigma lo podría resolver
inventando una novelita que metía dentro
de la historia, hoy sabemos que no. El
historiador únicamente tiene pequeños
indicios, por la documentación existente de
otras épocas, y con esos indicios se ayuda a
entender el pasado, sin necesidad de
inventarle ni ponerle luces artificiales.
¿Por qué es importante enseñar historia
a los niños y jóvenes?
Desde hace algunos siglos existe la tradición
de enseñar historia a los jóvenes, antes
exclusivamente a los jóvenes de la nobleza.
En algún tiempo la historia era la ciencia que
debería aprender el delfín, el que iba a
gobernar. Ahora que vivimos en un
ambiente democrático, necesitamos más de
la historia. No cabe duda que la historia es
algo que necesitamos todos los seres
humanos: saber de nuestro pasado, del
pasado de nuestra familia y de nuestro
pueblo, del pasado de nuestra nación, e
incluso, del hombre en su conjunto. Es una
disciplina que ayuda a conocer una parte
26
Entrevista realizada por Alberto Sánchez y Rodolfo
Ramírez, San José de Gracia, Michoacán.
27
Doctor en historia, autor de numerosas
publicaciones entre las que destacan Pueblo en Vilo,
Invitación a la microhistoria y Los días del presidente
Cárdenas. Actualmente la editorial Clío publica las
obras completas del autor.
56
muy importante de la naturaleza humana,
su trayectoria en el tiempo. Todos
necesitamos
en
alguna
forma
el
conocimiento de nuestras raíces, las que
están más cerca de nosotros, las obtenemos
por la crianza, por la enseñanza de los
antepasados que están con nosotros, y otra
parte de ese conocimiento lo obtenemos a
través de la educación.
Yo sí creo que la historia sirve para, en
alguna forma, normal la conducta humana.
Quizá la historia que más necesita la niñez y
la juventud es la historia local, es decir, la
historia que ellos han visto a simple vista.
Por eso estimo que la enseñanza de la
historia
debería
empezar
por
el
conocimiento de la familia a la que
pertenece un niño y por el conocimiento del
pueblo, el barrio, el terruño en el que vive, y
después conocer cómo era la vida cotidiana
en otras épocas, la vida común y corriente,
es decir, enseñar a los niños cómo fue la
vida de sus antepasados, de sus paisanos en
épocas anteriores, más que la vida en los
grandes personajes de la historia nacional o
universal. Creo que de esta forma se puede
aprender más.
En la enseñanza primaria se debe hacer
participar al niño, que no sólo se le cuente,
por ejemplo, cómo surgió su pueblo, cómo
ha crecido, qué problemas ha tenido, qué
problemas ha resulto, etcétera, sino que el
niño mismo debe indagar con sus padres,
con sus parientes, lo que le ha sucedido a su
comunidad, es decir, desde pequeños hacer
a los estudiantes historiadores partícipes de
la historia, si ellos se sientes colaboradores
del maestro al hacer su propia historia,
después le tomarán mucho más sabor a la
historia mayor, a la macrohistoria, a la
historia de la nación. Esto no quiere decir,
por supuesto, que no se enseñe la historia
nacional ni la historia de todo el mundo,
aunque es mejor que sea en un ciclo
posterior. De hecho las naciones no podrían
vivir, no podrían continuar si no tuvieran ese
conocimiento sí mismas a través de la
historia.
¿Qué peso debe darse a los héroes en la
enseñanza de la historia patria?
En
el
siglo
pasado,
cuando
los
norteamericanos invadieron este país, hubo
poca reacción tanto de las autoridades
estatales como la gente común ara defender
el
territorio
frente
a
la
agresión
norteamericana. Esto indica que había muy
poca conciencia nacional. Pasada esta
tragedia, que dejó el territorio nacional.
Pasada esta tragedia, que dejó el territorio
nacional reducido a la mitad de su tamaño,
se pensó que había que impulsar la
conciencia nacional y para ello empezaron a
hacerse obras de historia de México, no por
historiadores profesionales que tuvieran un
especial interés en decir la verdad, en
reconstruir la historia tal como fue, sino más
bien en impulsar el patriotismo. Hubo dos
series: la de los conservadores y la de los
liberales; las dos se polarizaron mucho y
como al final triunfó el grupo liberal, pues se
quedó su versión, si hubiera triunfado el
grupo conservador se habría impuesto su
versión de la historia; pero también pudo
quedarse la versión de una historia
verdadera de México. Por ejemplo, está
claro que nosotros, nos guste o no nos
guste, nos cuadre o no nos cuadre tenemos
una serie de costumbres y de usos que
dejaron aquí aquellas gentes europeas que
vinieron en el siglo XVI, nos entendemos
perfectamente con esa población venida de
allá, si embargo, a veces en la historia oficial
se niega que eso sea una de las raíces de
nuestra nacionalidad y se difunde la idea de
que nosotros somos como eran los mexicas,
esta visión tiene algunos problemas; vamos
a suponer que cualquiera de nosotros nos
encontramos ahora mismo con un mexica
auténtico, no nos entenderíamos para nada,
sería una manera de pensar, una manera de
sentir algo diferente, es decir, ellos no
forman parte de nuestra nación, auque
indudablemente fueron un antecedente
importante en la formación de México. En
cambio, tenemos rasgos culturales que
nacieron después del encuentro entre
españoles y muchas comunidades indígenas
muy diferentes. Negar todo eso que surgió
el encuentro no tiene ningún sentido.
Yo creo que la historia debe considerarse
como una ciencia, debe exhumar acciones y
personajes reales, no místicos. La historia
en definitiva debe ser verdadera, hasta
donde es posible llegar a la verdad histórica,
por lo tanto, estimo que la historia debe
hacerse sin propósito alguno de modificar la
conducta o el pensamiento de los demás,
sino para explicar cómo ha sido nuestro
origen y el desarrollo que ha tenido para
entendernos a nosotros mismos, no más.
Ahora, si con esta historia se puede
conseguir al mismo tiempo consolidar el
patriotismo, consolidar el afecto a tal o cual
conducta pues que bien, pero estoy
completamente en desacuerdo con esa falsa
historia que consiste en inventar un país que
no es exactamente en el que vivimos, con
inventar una trayectoria de acuerdo con una
determinada ideología. Para mí, la única
función de la historia es ser verdadera.
Las cosas y las personas del pasado de las
que se pueden ocupar la historia son
muchísimas.
Hasta
hoy,
existe
una
tendencia a ocuparse de la parte más insana
del pasado humano: las grandes matanzas,
los genocidios, los mártires. Ese gran
pensador que fue José Vasconcelos –quizá el
mayor pensador que ha tenido este país,
además muy preocupado por la educacióndecía que en México la historia ha enaltecido
a los mártires, en lugar de enaltecer a
quienes han salido adelante, a quienes han
triunfado, a los que han hecho algo positivo
para el país. Él creía que se debía limpiar de
sangre a la historia mexicana. En eso estaría
completamente de acuerdo, es decir, dentro
del conjunto de sucesos y personajes del
pasado que uno necesita recrear, exhumar,
hay que procurar que sean aquellos que han
ayudado a la construcción del país, y los que
han ayudado a la construcción del país son
gente de paz no gente de guerra. Hasta hoy,
la guerra ha sido siempre un elemento muy
eficaz para destruir, pero la paz es la que
permite realmente la contrición de una
sociedad. Habría que hacer una historia de
México en la que se destaquen las acciones
que pacíficamente han permitido construir la
entidad nacional que llamamos México.
Dejar de hacer historia de bronce quiere
decir no venerar a esas figuras de quienes
sus nombres están en las avenidas y en los
parques, por haber matado o por haber sido
asesinadas. En lugar de una historia que nos
presente todos los crímenes, debemos tener
una historia que nos hable acerca de todo lo
que se ha hecho para construir este país.
¿Qué lugar debe tener
regional en la enseñanza?
la
historia
Yo pienso que la historia local debería
enseñarse en lo que se llama la crianza.
Nosotros pasamos primero por la crianza y
después por la educación. Aquí en este
pueblo como no teníamos escuela – por lo
menos cuando yo fui niño- tuvimos un largo
período de crianza, es decir, todo lo
recibíamos de los contaban los viejos y,
particularmente, de nuestros padres. En la
crianza que yo tuve aquí aprendí historia,
pero todo fue historia local. Toda la
conciencia histórica que tuve cuando fu a
estudiar en la secundaria era una conciencia
histórica nacida en crianza, formada en ella.
Por eso creo que debería darse más impulso
a la crianza, es decir, a la educación de la
casa; aunque actualmente parece que lo que
se enseña en la casa y lo que se enseña en
la escuela son enemigos, se puede crear una
conciencia local fuerte en cada ciudadano,
pero no en la escuela, sino en la casa, en su
comunidad.
Ahora ¿cómo se puede impulsar esto? Por
ejemplo, debería haber un periodiquito en
57
cada pueblo, en el que se manifestara su
modo de ser, de pensar, etcétera, por otro
lado, la televisión es un medio que
obviamente
se
debe
utilizar
en
la
enseñanza, que se está utilizando cada vez
más y que va a equivaler un poco a la
crianza que había antes. Por eso hago la
propaganda de la microhistoria o historia
local, porque a mí desde chico me interesó,
no en la escuela sino en la crianza, que me
contaran cosas de los antepasados, cómo
cultivaban la tierra, cómo criaban sus
caballos, todas esas cosas. Por otro lado, no
se hasta dónde ya se estén utilizando para
la enseñanza los medio de comunicación
masiva, supongo que eso sería mucho más
interesante. Ahora, quizá se ha dado mucha
importancia a que los niños aprendan a
calcular el tiempo, no se qué importancia
tenga eso porque es cierto que todo niño no
sabe exactamente medir el tiempo, pero con
la edad empieza a saber medirlo, sin
embargo, en la clase de historia se enseña
con base en fechas. Creo que así los niños
acaban aborreciendo la historia. En cambio
si fijamos la vista de los niños en la historia
de la que los rodea, pueden tener más
claramente
la
sensación
del
cambio
histórico, la sensación de que nunca
debemos pretender arribar a ningún paraíso.
La microhistoria se ocupa de todos los
aspectos de la vida humana, es decir, es
verdaderamente un historia global, no sólo
toma en cuenta las acciones humanas, sino
que también registra con mayor insistencia
cualquier
otra
historia,
las
grandes
mudanzas naturales en la vida local tiene
mucha importancia: un temporal de lluvias o
un sismo, cualquier cosa que establece
modificaciones dentro del medio real. La
historia local o microhistoria insiste mucho
en las formas de producción, en la manera
en que la gente de una comunidad obtiene
sus recursos para vivir y no sólo eso,
generalmente dentro de las monografías
históricas o de la historia académica, la
historia económica
se ocupa
de
la
producción, en cambio, en la microhistoria
es muy importante el ver en que forma se
consumen los productos materiales. Algunos
historiadores le dan mucha importancia, por
ejemplo, ala comida, al vestido, en fin a
esas formas de la vida económica que no
son de producción sino de consumo;
también se aborda bastante la vida socia, la
pequeña política que existe diario en un
lugar y, por último, los valores culturales, la
filosofía tradicional del lugar, los actos de
carácter
religioso,
las
manifestaciones
artísticas que pueden ser puramente
artesanales o de mayor importancia, en fin,
como la microhistoria se ocupa de poca
gente en el espacio corto y en un tiempo
58
generalmente no muy largo, puede hablar
de todo.
Lo característico de un hecho histórico es
cada vez vamos a tener oportunidad de ser
como se nos antoje, de estudiar, de
modificar, de saber que tenemos el futuro
en nuestras manos.
¿Qué sería importante que las nuevas
generaciones conozcan de la historia
del mundo?
Normalmente en el tejido histórico hay tres
sectores. Uno que es el de las acciones de
carácter económico, las acciones materiales
que le permiten a los seres humanos seguir
vivitos y coleando, es lo que se llama la
historia económica. Hay otro sector, que es
el de lo social, y por último, lo cultural, es
decir, los hombres siempre están ideando,
creando nuevos conocimientos, nuevas
técnicas, eso es lo cultural. Creo que la
historia universal que se enseñe en la
escuela debería ser la historia cultural: cómo
se han inventado los grandes sistemas
filosóficos, los granes sistemas artísticos,
todo lo que tiene que ver con la cultura. La
historia social, incluyendo tanto a las
organizaciones
sociales
como
a
las
actividades políticas, debe estudiarse, quizá,
dentro de la historia nacional, me parece
que la historia nacional, me parece que la
historia nacional debe ser sobre todo
política.
La
historia
económica
que
realmente nos interesa es la de la propia
comunidad, en la historia local se deberán
estudiar los asuntos materiales relacionados
tanto por la producción como con el
consumo. Por ejemplo, a todos nos gusta
mucho saber qué actividades desempeñaban
nuestros padres, nuestros antepasados,
para conseguir su sustento y sobre todo
cómo gozaban con los frutos de su trabajo,
los guisos de antes, en fin. Todo lo que se
refiere al aspecto económico cae muy bien
dentro de la historia local, lo social y político
dentro de la historia nacional y lo cultural,
para mí, debe estudiarse así en un gran
panorama dentro del mundo.
¿PARA QUÉ ENSEÑAR Y
ESTUDIAR HISTORIA?
Andrea Sánchez Quintanar28
Es ésta la pregunta que se repiten
cotidianamente semestre con semestre; año
con año, profesores y estudiantes de
diversos niveles educativos. En efecto, la
historia como asignatura escolar no ha
gozado de muy buena fama –salvo contadas
y muy honrosas excepciones-; tampoco ha
sido
considerada
como
una
materia
interesante,
actividad,
o
al
menos
importante y necesaria dentro del currículo
de cualquier ciclo escolar.
“¿Qué caso tiene aprender de memoria
fechas y más fechas de un pasado inmediato
o remoto, y nombres y más nombres de
personajes desconocidos o de lugares
ignotos, que ninguna relación tiene conmigo
y con mi entorno?, se pregunta el pobre
escolapio, sometido a la obligación de
memorizar, sin saber por qué ni para qué,
un
montón
de
datos
extraños,
aparentemente inconexos, en los que se
convierte una disciplina deficientemente
aprendida
por
el
profesor,
y
poco
reflexionada por él mismo en cuanto su
sentido profundo, epistemológico, ético,
antropológico y social, De esta manera, en
la mayor parte de las ocasiones, la historia
enseñada se convierte en cronología,
crónica, descripción, de “hechos únicos e
irrepetibles”- según reza alguna instrucción
metodológica que alguna vez conoció el
profesor en su formación profesional- y que
por lo mismo, sólo guardan una relación
casual, a veces inmediata, nunca profunda y
proyectante, sin sentido ni relación con
nuestro presente y nuestro mundo.
El problema de esa mala fama de la historia
tiene su origen precisamente en esta
errónea forma de concebirla, o en la falta de
otra concepción profunda, auténtica y vital,
que permita ligar el conocimiento histórico
con la vida actuante y presente de los
individuos que la enseñan y la estudian y,
por lo mismo, con la comprensión de los
problemas de su sociedad, local y mundial.
El origen de tal problema se encuentra, en
buena medida, en los propios cultivadores
profesionales de tal conocimiento, en los
historiadores, sobre todo en los consagrados
por la fama, quienes han desdeñado
ocuparse de reflexionar sobre los problemas
que presenta la difusión de la historia, sea
en su forma de enseñanza escolar, o en
28
Profesora de tiempo completo en el Colegio de
Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM.
otras diversas manera. Convencidos de la
importancia de su ciencia, los historiadores
profesionales no han considerado ingente la
necesidad de llevar su conocimiento a todos
los sectores de la población, en tanto se
trata de un conocimiento necesario; yo diría
que indispensable. El hecho de que suceda
lo mismo con otras ciencias no es disculpa,
sino mal de muchos.
¿Cuál sería entonces, en este momento, el
papel del historiador, en su mundo actual,
terrible y maravilloso, en el que los
humanos estamos enfrentando las crisis que
nosotros mismos hemos provocado?, ¿cuál
es el sentido del quehacer histórico?, ¿se
trata de un saber de altísimo nivel, propio
sólo para unos cuantos interesados en
extraordinarios descubrimientos de archivos
insondables?, ¿es un mero conjunto de
anécdotas curiosas pero intrascendentes?,
¿es, según afirman algunos, la teoría de las
acciones revolucionarias? En otras palabras,
¿Cuáles son los retos a los que se enfrenta
el historiador, no ante los cambios históricos
en general, ni ante cualquier cambio
histórico, sino ante las crisis brutales,
conmocionantes, que se nos presentan ante
los ojos en este momento? Y de todo ello,
¿qué se debe enseñar, qué se puede
estudiar…?
Para responder a tales cuestionamientos,
conviene partir de un principio: en la
complejidad de la crisis del mundo
contemporáneo, todos los seres humanos
debemos
considerarnos
parcialmente
responsables de ellas y, al mismo tiempo,
comprometidos en su solución. Somos
responsables de ellas, al menos por
abstención, en la mínima medida en que
nuestro desinterés o ignorancia nos ha
impedido el conocimiento y la comprensión
de los procesos sociales y por lo mismo, nos
ha impedido nuestra participación en ellos,
por lo que no hemos cubierto nuestro
compromiso de contribuir a su solución.
No me refiero, por supuesto, a la
participación práctica, material – que sería
imposible- en todos los sucesos del mundo:
¿cómo resolver la crisis del socialismo, el
desmembramiento
de
la
URSS.
Los
problemas del llamado Oriente Medio?
Hablo de una participación conceptual, que
implica conocimiento y comprensión de los
principales acontecimientos que acaecen en
el mundo y que afectan la vida de la
humanidad entera en general, y de nuestra
sociedad en particular. De esta manera
podremos entender, por ejemplo, la crisis de
regresión histórica que para el pueblo de
México significan las reformas a la
59
Constitución, ahora en curso, y tomar una
posición al respecto.
La
ignorancia
no
es
atenuante
de
culpabilidad, según los juristas. Pero,
¡atención! en el caso de los historiadores,
particularmente si somos maestros de
historia, la ignorancia, y sobre todo el
desinterés y su difusión, son agravantes que
conllevan sentencia de pena capital.
Sentencia de muerte, si, porque la historia
es, o debe ser, un conocimiento vital. Es
decir, un conocimiento sin el cual no sea
posible vivir.
Esto, que parece una afirmación exagerada,
tiene como fundamente un concepto de la
vida humana que explico brevemente.
El ser humano es el ser de la autognosis. Es
decir, es el único ser que se conoce a sí
mismo, que se piensa a sí mismo, que
reflexiona sobre sí mismo. Y ello es así
porque el Hombre se identifica con y se
diferencia del “el otro”. Se reconoce en los
otros seres humanos de su entorno, de su
sociedad, de las sociedades de su tiempo, y
debe reconocerse en los hombres de las
sociedades de otros tiempos.
Quien no lo hace así, no vive una existencia
plenamente humana; en cierto sentido,
puede afirmarse que se tiene una existencia
más alejada de la humanidad plena y más
cercana a la humanidad plena más cercana
a la animalidad. Esto es, el sentido
verdaderamente humano de la vida reside
en la pre-ocupación por sí mismo, pero a
través de la pre-ocupación por los otros. Es
el sentido de la “otredad”, es del “discernir y
trascender”; es la sublimación de lo humano
en el paso del “yo” al “nosotros”.
En este sentido, la historia es un
conocimiento sine qua non: sólo a través del
reconocimiento de los procesos vivos,
vitales, que son mis antecedentes, que me
constituyen, me reconozco como parte de la
comunidad, de su entorno cultural. Por
conocer el pasado, entiendo el presente y
me ubico en él.
Y sólo de este modo puedo actuar con plena
conciencia de mí y de mi entorno, entender
y asumir los procesos sociales y tomar
posición conciente respecto de ellos. Este es
el actuar “plenamente humano” al que me
referí anteriormente; en conclusión se trata
de la conciencia histórica que es deber de
los historiadores hacer patente en los
hombres y mujeres de su sociedad.
Es por ello que el conocimiento de la historia
tendría que ser común a todos los hombres
y mujeres, independientemente los oficios
que ejerzan, los estudios que alcancen, la
60
edad que tengan y la clase social en que se
ubiquen. De ahí la importancia que
adquiere,
entonces,
la
difusión
del
conocimiento de la historia, sea en su forma
estrictamente escolar-en lo que puede
entenderse propiamente como “enseñanza
de la historia” – o en cualquier otra forma de
comprensión, proyección y análisis, bien se
a través de los medio de difusión de masas,
las conferencias, los artículos y los libros, los
museos, el cine, el teatro, o el que se quiera
proponer.
En este punto hay que señalar que para que
este
propósito
pueda
realizarse,
el
historiador que lo persiga debe reunir varias
condiciones: en primer lugar, debe tener
plena conciencia, en la razón en la emoción,
de
la
imprescindible
necesidad
del
“conocimiento histórico para todos”; debe
conocer el medio al que se aplica su
conocimiento y su labor de difusión –sea
éste el especializado cenáculo de los
consagrados o el cotidiano grupo escolar de
secundaria-, en función de él, debe ejercer
la selección del conocimiento para la
difusión, de acuerdos a sus propios
postulados
teóricos,
debidamente
formulados y asumidos. Debe, por lo tanto,
tener muy claros sus propósitos y sus
fundamentos. Desafortunadamente, como
señala un prestigiado autor:
Muy pocos historiadores comienzan sus
obras tratando de definir su proyecto. Les
parece evidente que se dirigen en primer
lugar ‘a sus iguales’… y después al público
‘culto’ en disponibilidad con buena voluntad,
y respeto para instruirse con los que ‘hacen
la historia’.29
Yo añadiría que algo similar sucede con el
profesor
de
historia,
guardado
las
proporciones, en relación con sus alumnos,
especialmente si se trata de estudiantes del
nivel de educación media. No concibe la
enseñanza de la historia como un proyecto
de trabajo conjunto- que es como concibió
todo proceso educativo-, en el que
participan
dos
elementos
que
se
intercomunican. Menos aún se reflexiona en
la atención y el conocido que el educando,
para poder realizar adecuadamente la
construcción y recreación de conocimientos,
ideas, valores y todos los demás elementos
que constituyen la educación.
En otras palabras, el historiador puede
esperar ser oído, leído, comprendido, y
aprovechando sólo si toma en consideración
al destinatario de su “saber”. No puede
29
Jean Chesneaux. ¿Hacemos tala rasa del pasado?
A que propósito de la historia y de los historiadores.
Trad. Aurelio Garzón del Camino. 11ª. Ed. México,
Siglo XXI, editores, 1990. p.9
extenderme
aquí
en
las
múltiples
consideraciones
que
implica
este
conocimiento del otro: del lector, del oidor o
del televidente de la historia. En otro lugar
habrá de hacerse. Pero es pertinente señalar
que el destinatario del conocimiento
histórico no sólo es ese público culto del que
se hablaba antes:
La historia en efecto es un saber intelectual
que concierne a medio muy amplios:
millones de alumnos frente a su manual, de
televidentes eligiendo su programa, de
lectores de revistas populares de turistas
visitando un castillo o una catedral.
A ellos, dice Chesneaux, es a quienes
deberíamos dirigirnos, pero
Es tan rígida la reclusión de los intelectuales
en nuestra sociedad que se puede decir
que… las puertas invisibles de nuestras
universidades se hallan tan herméticas
cerradas como las de las fábricas de los
grandes complejos industriales o las de las
unidades hospitalarias30
Podríamos referir la cita de Chesneaux, más
que a las instituciones mismas, a la mente
de nuestros intelectuales, cuyas torres de
marfil constituyen verdaderos bunkers
inexpugnables, dentro de los cuales creen
salvarse del “demérito” de descender a
impartir su saber a través de la docencia, o
de otros medios de difusión tanto o más
populares que ése: libros para niños,
revistas femeninas y masculinas, periódicos
deportivos, programas de televisión, y
muchos más.
Frente al desinterés de muchos historiadores
por la difusión a sectores amplios de la
población, resulta aterrador darse cuenta de
la forma en que el imperialismo cultural
capitalista obliga a borrar la conciencia
histórica de los pueblos que la poseen en
alto grado, como es el caso del nuestro. No
es difícil darnos cuenta de la paulatina
reducción y desaparición de la historia en los
niveles escolares de primaria y secundaria y
de la consecuente dificultad de estudiarla,
comprenderla y amarla en el bachillerato. En
la televisión, en las historietas o “comics”,
en
las
revistas
populares,
priva
el
presentismo y se olvida no sólo el pasado
sino
toda
relación
de
antecedentes,
secuencia y consecuencia, desarrollo, origen
y causa necesaria. Por lo mismo, el pasado
no cuenta como fundamento ni como causa;
el acontecer es el diario transcurrir de los
fortuito, del azar; el hombre y la sociedad
no pueden comprender y mucho menos
conducir, los acontecimientos que se
30
Ibidem, p.10
producen de manera fatal, inesperada, ajena
e inevitable.
Importa mucho señalar entonces, que este
proceso de aniquilación ideológica, no se
produce en otros países con mayor
conciencia histórica, al menos de la misma
manera. Tal es el caso de algunos pueblos
de Asia y África que
Viven intensamente su relación con el
pasado, pero se burla soberanamente de
producir tesis de nivel internacional, de
brillar en los coloquios y los seminarios de
Occidente, de figurar en el sumario de las
revistas orientalistas del mundo capitalista31
Ahí no existe una crisis del saber histórico,
como sí existe en occidente, tanto entre los
productores como entre los consumidores
del ese saber.
Curiosamente, en México, se produjo un
fenómeno similar, en lo que se refiere a vivir
la intensidad de una relación con el pasado,
a todo lo largo del siglo XIX, y durante las
cuatro primeras décadas del XX. En la
primera parte, motivado por la construcción
de la nación independiente, con su territorio,
su pueblo y su gobierno debidamente
consolidados, sustentados en el fundamente
de la historia, y con el proyecto hacia el
futuro de figurar entre las más avanzadas
naciones de Occidente.
En la segunda parte, el siglo XX, se buscaba
la concreción e los anhelos de justicia social,
manifiestos en la participación popular de la
lucha revolucionaria iniciada en 1910 y
pospuesta en sus aspiraciones, quién sabe
hasta cuando.
Estos proyectos, con su base en el pasado
histórico y su meta en el futuro cercano,
presentaban múltiples problemas, -sobre
todo un virtud de la cercanía de la potencia
imperialista del norte-, opero no dejaban de
reconocer sus orígenes históricos y de
sustentarse en ellos, con una conciencia que
hoy parece el extremo opuesto del proyecto
gubernamental
contemporáneo
que
encabeza, su proyecto de modernización
educativa, entre otros, el aniquilamiento de
la conciencia histórica y, por lo mismo, de la
conciencia social.
Según parece proponer la ideología de la
dominación, “hay que vivir el presente; hay
que desinteresarse del pasado”. Se pierde
de vista los puntos de referencia que
permitirían criticar radicalmente el presente
y definir así para el porvenir, la exigencia de
una sociedad cualitativamente distinta. El
capitalismo se identifica con el único
porvenir posible para él: el suyo propio.
31
Ibidem, p,12
61
Por su parte, según señala Chesneaux,
refiriéndose a los historiadores que no
toman conciencia de lo anterior:
El saber histórico, atrincherado tras de su
objetividad, finge ignorar que refuerza, con
toda la autoridad del tiempo, el poder de esa
institución o de aquel aparato (de Estado).32
Es por ello imprescindible responder a uno
de los retos que nos lanza esta situación:
reivindicar para el conocimiento histórico, su
carácter de relación fundante del presente:
es decir, reconocer y proclamar en todos los
ámbitos
que
los
procesos
históricos
constituyen la base, el fundamente el
origen, de los acontecimientos actuales;
enseñar a entenderlo así, como para lograr
una mas adecuada comprensión del mundo
en que vivimos y del que somos
responsables. El presente “no necesita del
pasado sino en relación con el porvenir”. No
se trata simplemente de conocer el pasado
para comprender el presente y quedarse
ahí, como señala el historicismo; se trata de
aplicar a la historia la Tesis 11 sobre
Feuerbach,
de
Marx:
es
necesario
transformar el mundo33 o al menos,
defenderlo.
Es cierto que para cumplir estos propósitos
los
historiadores
enfrentamos
muchos
obstáculos. Entre ellos, y no es el menor,
está el implícito y olímpico desprecio – o al
menos desvaloración. Con que se considera
a la docencia y a todo lo que se domine
“enseñanza”; como una labor inferior “de
segunda”, por abajo del elevador rango de
la investigación. Es tan grave y tan
extendida esta consideración, que se
encuentra
aún
entre
los
propios
historiadores, quien serán los primeros
obligados en tratar de superarla.
No pretendo hacer aquí la apología de la
docencia –aunque será necesario hacerla en
algún momento-, sino señalar que todas las
formas de difusión
del conocimiento
histórico son formas de enseñar la historia.
En distintos ámbitos, de diferentes niveles,
de
diversas
maneras,
con
variadas
metodologías,
a
partir
de
variados
lenguajes, el historiador debe ser conciente
de que siempre está “enseñando historia”.
Pero a partir de esta conciencia, no debe
desdeñar las formas de difusión amplia de
su disciplina, porque los problemas de la
enseñanza de la historia no son cuestiones
propias de pedagogos. Sólo quien construye
el conocimiento, en una perspectiva teórica
y empírica, puede conocer las orientaciones
32
Ibidem, p.36
Carlos Marx, “Tesis sobre Feuerbach” en Obras
Escogidas Moscú, Editorial Progreso. V.I. p.
62
33
que son necesarias para su difusión, en
diferentes niveles y ámbitos.
Comparto la idea de que el conocimiento
científico tiene como propósito el ser útil a la
sociedad. Y la única manera de que los
miembros
de
esa
sociedad
puedan
beneficiarse
de
tal
conocimiento
es
aprehendiéndolo y aplicándolo a la realidad.
Por lo tanto, el conocimiento histórico, como
toda
ciencia,
debe
ser
conocido
y
aprovechado peor amplios sectores de la
sociedad. Las características del cómo, en
qué medida, a través de qué medios, con
qué
interpretación,
constituyen
precisamente los desafíos a que ha de
enfrentarse
la
comunidad
de
los
historiadores para resolverlos.
Entramos aquí a la segunda parte de
nuestra reflexión: algunos problemas de la
enseñanza
de
la
historia.
Ante
la
imposibilidad de desarrollarlos todos en este
breve espacio, me limitaré a enunciar los
que considera iniciales, a reserva de
penetrar en ellos en otro lugar, más amplia
y profundamente.
Si consideramos a la historia como un
conocimiento necesario para todos, nos
topamos con un primer problema: nos
topamos con un primer problema: ¿como
dar a conocer la historia a todos los seres
humanos? ¿cómo se difunde el conocimiento
histórico a los individuos de diferentes
niveles escolares, a los que alcanzan
educación escolar? y ¿cómo a todos
aquellos, que, habiendo tenido un límite en
su educación escolar o incluso sin siquiera
haber ingresado a ella también requieren de
este conocimiento? Estas interrogantes nos
llevan de nuevo al hecho de que los
historiadores
no
hechos
considerando
suficientemente las distintas formas en que
la historia se da a conocer o, mejor dicho,
las diferentes maneras en que damos a
conocer la historia.
Surge de aquí un siguiente problema: es
indispensable revisar, estudiar, analizar,
todos los medios a través de los cuales se
enseña la historia, pese a que el propósito
específico de cada uno de estos medios no
sea el educativo. Tal es el caso de la
televisión, la prensa – en todas sus
modalidades; diarios, revista, historieta,
etc.,- el cine, radio, el teatro y, desde luego,
los medios escolares y los parescolares,
como conferencias, coloquios, simposios,
museos y otros por el estilo.
Un tercer problema lo constituye el hecho de
que la construcción del conocimiento
histórico sigue diversos caminos cuando se
investiga o cuando se enseña. No se trata
solo de problematizar, investigar, elaborar el
conocimiento histórico, sino de darlo a
conocer, proyectarlo, transmitirlo, a través
de distintos medios a distintos públicos, a
diferentes sectores que pueden captarlo y
que podrían tener interés en conocerlo,
incluso cuando no hayan descubierto este
interés dentro de ellos mismos.
De aquí tendría que derivar una línea de
trabajo extraordinariamente amplia, que
apenas empezamos a abordar algunos
historiadores interesados en el asunto, todos
con experiencia docente. Esta veta de
investigación
podría
llamarse
“Características
y
problemas
en
la
enseñanza de la historia”, y habría de
abordar desde los aspectos teóricos, epistemológicos, éticos, metafísicos, lógicos,
y, por supuesto, metodológicos-, hasta los
aspectos psicopedagógicos y aun didácticos
de los procesos de construcción de la
historia a través de la enseñanza.
Resulta casi obvio que la parte nuclear de
tales estudios está conformada por los
aspectos del contenido histórico que se
manejan al enseñar historia. Caben en esta
parte los problemas de la selección de los
contenidos que han de incluirse en la
enseñanza, tomando en cuenta múltiples
factores como el nivel y el grado en que se
imparte la materia, la preparación y
antecedentes de conocimiento de los
alumnos que la estudian, las condiciones
reales de trabajo- que permitan contar con
ciertos recursos auxiliares-, el tiempo
didáctico con el que se cuenta, y mucho
más.
De índole específica este conjunto del
problemas que se refieren a los aspectos
pedagógicos, y que deben articularse
orgánicamente con aspecto teóricos y
fácticos
de
la
historia.
Ante
el
desconocimiento
enciclopédico
que
de
teorías y prácticas educativas tenemos todos
los que nos somos pedagogos, corremos el
riesgo de dejarnos deslumbrar por las
disquisiciones teóricas, metodológicas y
prácticas, particularmente las de nuevo
cuño, que provienen de los expertos
consagrados por la institucionalidad.
Lejos de mí la intención de negar
importancia al conocimiento de teorías y
prácticas educativas para los docentes de
historia. Es importante estar enterados y
actualizados sobre tales asuntos. Sin
embargo, dicho conocimiento no puede
aplicarse
sin
análisis,
o
sin
mayor
preocupación
por
su
especificidad,
estableciendo una vinculación con el
conocimiento científico que se enseña, así
como con las condiciones reales de su
práctica. Tal aplicación requiere de su
práctica. Tal aplicación requiere de una
profunda reflexión y del establecimiento de
relaciones muy precisas y casuísticas con la
situación educativa concreta que sólo el
profesor-historiador puede realizar.
De esta manera, los aspectos de la
investigación educativa en el caso de la
enseñanza de la historia, que serían de
primordial importancia, tendrían que ir
encaminados a la forma en que se realiza la
producción
del
conocimiento
en
la
enseñanza, a través de los factores
actuantes, educando y educador. Para ello
además de los requerimientos que la propia
orientación
pedagógica
imponga,
será
indispensable considerar los elementos
categoriales
de
la
construcción
del
conocimiento histórico, a partir de su
enseñanza.
Me refiere con esto a los procesos del
intelecto y de la psique a través de los
cuales se produce la historia en la mente de
quienes la “aprenden” y, en el mejor de los
casos, la aprehenden. Así el profesor
historiador habrá de plantearse como
interrogantes: ¿cómo capta el educando la
temporalidad histórica?, ¿cómo penetran en
su mente los conceptos –aplicados a
realidades del pasado-, de periodización,
duración, permanencia, cambio? De la
misma manera, deben formularse como
problemas las formas en que se entiende el
concepto de espacio histórico, socialmente
construido y ubicado en un tiempo
específico, que va mucho más allá de la
bidimensionalidad de un mapa.
Habrán de formularse también distintas
formas de abordaje –quizá una por cada
tema o período histórico-, para integrar el
concepto de la “historia total” postulado por
Pierre Vilar34 para comprender el pasado
como
un
proceso
vivido,
vivido
y
vívidamente percibido, y no como ese
bloque de granito frío, pétreo y exánime en
que han convertido la historia tantos
aburridos profesores que ignoran su sentido
vital.
El área de investigación que propongo
comprende también la percepción vital del
individuo en la historia, el problema del
“sujeto de la historia” – en sus distintas
propuestas teóricas” – el problema del
determinismo y, en fin, todos aquellos
diversos
aspectos
del
abordaje
del
conocimiento histórico, siempre entendidos
a partir de la forma en que se proyectan y
34
Pierre Vilar. “Historia Marxista, historia en
construcción”. En: Jacques Le Goff y Pierre Nora,
Comp. Hacer la historia, Barcelona, Edit. Laia,
1985. V.I. Passim.
63
se captan en las diferentes manifestaciones
de los procesos educativos.
Todo ello sólo tendrá sentido si el profesor –
historiador es capaz de establecer la relación
existente entre el pasado y el presente.
Suelo afirmar, atrevidamente, que no tiene
sentido enseñar ningún fenómeno histórico
que no tenga una relación con el presente.
Tal afirmación, que parece exagerada, es en
realidad tramposa, pues todo el proceso
histórico tiene relación con el presente, si
bien dicha relación no siempre es directa,
menos lineal, y casi nunca evidente “a
simple vista”. Tarea del profesor-historiador
es pues estudiar y evidenciar la forma en
que
los
fenómenos
históricos,
su
concatenación,
sus
consecuencias,
su
proyección en el tiempo y en el espacio tiene
que ver con la vida nuestra, actual y activa.
Si los problemas históricos logran captarse y
mostrarse en esta vitalidad, la historia podrá
ser un conocimiento atractivo, interesante, e
incluso divertido y ameno, en vez de ese
monolítico costal de datos, farragosos,
aburridos y sin relación con el “si mismo”
que somos cada quien, y con el entorno que
es nuestra circunstancia y nos constituye,
tanto como nuestra propia fisiología, según
aquel previsor aforismo de Talleryrand:
“tanto como naturaleza soy historia”.
Sólo de esta manera tendrá sentido enseñar
y estudiar historia – en todos los terrenos no
profesionales-, con la certeza de estar
descubriendo los procesos vitales que nos
constituyen, para adquirir así la plena
soberanía de nuestras conciencias, para
poder realizar el pleno ejercicio de nuestras
facultades humanas. El conocimiento de la
historia
nos
posibilitará
entonces
la
participación en la realización de la historia.
Los procesos sociales transcurren, de todos
modos; los cambios sociales se producen,
independientemente de una o varias
voluntades
individuales;
entender
su
sentido, a partir del conocimiento de sus
antecedentes, nos permite ser agentes
activos y no meros objetos pasivos de
nuestra propia vida.
64
EL RETO DE ENSEÑAR
HISTORIA35
Entrevista con Hira de Gortari Rabiela36
¿Por qué es importante enseñar historia
a los niños y jóvenes?
Es muy importante que en los actuales
planes de estudio de educación básica se
haya restablecido la enseñanza de la
historia. Aunque la intención de integrar el
estudio de las ciencias sociales en la
educación básica era sana ya que se
pretendía darle otro carácter al conocimiento
histórico, hacerlo más sistemáticos, a la
larga resultó – no sé si por la forma en que
se enseñó o por los programas- que la
historia se confundió con el resto de las
ciencias sociales. Pensando a distancia,
como padres de familia, tengo hijos que
vivieron esos cambios y que evidentemente
eran los interlocutores más importantes. La
impresión que tuve al final es que para
ciertas generaciones de jóvenes mexicanos
que estudiaron la primaria, era poco clara la
distinción entre la historia y el resto de las
ciencias sociales, inclusive, creo que lo que
se enseñaba de historia en esos programas
perdía mucho sentido, quizá no era la mejor
historia, me da la impresión que era la
historia más tradicional, esto es, fáctica, lo
que provocaba que los niños y las niñas no
advirtieran su utilidad, sobre todo de una
forma comprensiva. Otro asunto es que
ubicación cronológica de los acontecimientos
históricos se debilitó de una manera clara:
las niñas y los niños no sabían situar ciertos
pasajes importantes de la historia del país y
tampoco a niveles más amplios; hubo una
gran confusión. Por eso creo que si bien
tradicional se enriqueciera incorporando el
estudio del resto de las ciencias sociales, el
esfuerzo no fue muy claro.
Ahora bien, ¿por qué es importante que la
historia vuelva a tomar su carácter propio en
los programas de educación básica? Sin
duda, porque el momento que atraviesa, no
sólo el país, sino gran parte del mundo, se
caracteriza por grandes cambios. El valor de
la historia radica en que es un conocimiento
básico, más allá de cualquier consideración,
inclusive del gremio de los historiadores, ya
que, por una parte permite que las nuevas
generaciones
encuentren
ciertas
singularidades en cuanto al desarrollo del
35
Entrevista realizada por Rodolfo Ramírez y Leticia
Pérez.
36
Doctor en historia, director del Instituto de
Investigaciones Históricas Dr. José María Luis Mora.
país, y, al mismo tiempo, que definan con
más precisión la ruta que se ha seguido en
la construcción de las identidades nacionales
y, particularmente la de nuestro país. En ese
sentido, el conocimiento de la historia debe
retomarse y tiene que delimitarse en forma
adecuada respecto a otros campos como la
geografía, la sociología, etcétera. No cabe
duda que si nosotros lo viéramos a
distancia,
uno de los campos más
importantes en las ciencias sociales es
precisamente la historia, entendida como
una disciplina singular que tiene su propio
objeto de estudio y sus métodos.
Creo que es razonable que las nuevas
generaciones tengan una concepción clara
de lo que se ha sido el proceso histórico
mexicano y el de otras naciones. En ese
sentido, los niños y los jóvenes van a tener
una herramienta importante y el gran reto,
quizá uno de los más difíciles, es enseñarlos
a pensar históricamente No es problema de
saber las cosas, aunque sí hay un mínimo de
contenidos que tenemos que saber. El reto
para los maestros, para quienes elaboran los
libros de texto, etcétera, es lograr que los
niños piensen históricamente. Si se logra
incorporar la enseñanza esta forma de
pensar, habremos ganado, porque la
comprensión de lo social, de nuestra
identidad, de nuestra manera de vivir,
tomaría otra dimensión.
¿Cómo define el que los niños aprendan
a pensar históricamente?
La
base
de
cualquier
conocimiento,
independientemente del carácter que tenga,
es la curiosidad. Sin duda, en cualquier tipo
de enseñanza y más en la básica, uno de los
propósitos fundamentales es inculcar la
curiosidad. Es importante que la persona
tenga dudas, inquietudes, ya que es posible
que así se contribuya un camino importante
en sus actividades y en su vida.
Marc Bloch, un gran historiador francés, al
empezar uno de sus libros hace una
referencia en que, si no mal recuerdo, el
niño pide a su papá que le explique para qué
sirve la historia. Creo que Bloch tenía razón,
habría que pensar que la mayoría de los
niños, las niñas y los jóvenes no serán
historiadores, lo cual es comprensible, pero
lo que sí es importante es que queden con
una curiosidad básica, que aprendan a
preguntarse cómo se hizo el presente, a
indagar siempre el presente hacia el pasado,
ahí está la gran cuestión.
Pensar históricamente es preguntarse por
qué las cosas están como están, es partir
del presente al pasado por una razón muy
65
clara: la historia en sí misma, como
conocimiento sistemático es muy abstracta,
supone una gran imaginación y una
reconstrucción de algo que tal cual, es difícil
de percibir. Por ejemplo, en la historia
cultural se advierte que muchos aspectos de
la vida de estas épocas están presentes,
siguen viviendo en nuestra sociedad de
maneras
diversas,
quizá
modificadas,
ampliadas, en fin, eso es un poco abstracto.
Si pensamos en nuestros maestros y en sus
educandos, yo partiría al revés y preguntaría
¿por qué las cosas están así? Si logramos
inculcar
esa
inquietud
mediante
la
enseñanza de la historia, avanzaremos
mucho porque la historia no será un
conocimiento más, tendrá una utilidad
específica: ayudarnos a comprender los
problemas que tenemos en la sociedad
mexicana actual. El problema indígena, por
ejemplo, no hay que pensarlo en el corto
plazo, como mucha gente lo hace, ya que es
un problema muy viejo, es un problema de
la historia de este país. La forma adecuada
de estudiarlo sería ir hacia atrás, poco a
poco, es decir, dando todo su valor a las
cosas.
Pensar históricamente se resumen en saber
dar su dimensión a la historia, no como un
conocimiento adicional, sino como una
reflexión
permanente
al
interior
del
conocimiento y de cómo nos situamos en la
sociedad. Lo que tenemos que aceptar es la
sociedad o las sociedades son históricas.
Existe la tendencia a empezar por los
orígenes, resulta verdaderamente muy
abstracto,
difícil
de
comprender.
Seguramente en el camino del presente al
pasado tampoco vamos a llegar a los
orígenes, pero cuando menos se habrá
sembrado una semilla: ¿Dónde estaba esto?
¿Por qué esto era así? Insisto, lo que los
niños, las niñas y los maestros tienen
enfrente es lo que viven, entonces, la
sugerencia de Bloch es muy importante: la
historia es un proceso regresivo y se puede
hacer con, prácticamente, cualquier aspecto
de la sociedad. Esto no tiene vuelta de hoja.
¿Qué deberían saber los niños y jóvenes
del amplio conocimiento histórico?
La respuesta es muy complicada y diversa
porque todos sabemos que el conocimiento
de la historia también tiene historia. Las
sociedades y, por lo mismo, los gremios
profesionales, en este caso los historiadores,
tienen miradas distintas al pasado, en ese
sentido es que existe una historia de la
historia, por ejemplo, encontramos ciertos
aspectos a los que se da prioridad en un
momento histórico y en otro momento no.
66
Esto no quita que un elemento fundamental
sea el rigor, más allá de calificar si es
historia
política,
historia
económica,
etcétera; se puede hacer excelente historia
o malísima historia. Uno de los retos es
tratar de que lo que se ha escrito y que
puede servir para elaborar un libro tenga un
mínimo
de
rigor,
esto
me
parece
fundamental.
Si nos damos cuenta, la literatura histórica y
los intereses varían. El estado de ánimo de
los historiadores también es importante, un
estado de ánimo muy simple, puede
producir
una
historia
excesivamente
optimista o una historia aparentemente
neutra. Otra cosa que ha ocurrido es que el
gremio de los historiadores es diverso, y
ahora
existe
un
sinnúmero
de
especialidades, es decir, hay diversas
maneras de escribir y múltiples campos de
la
historia,
desde
asuntos
muy
especializados hasta otros más generales.
Además, existe una variedad en el uso de
herramientas y de teorías para la explicación
histórica, esto ha hecho más complicado el
asunto, creo que para mejorar las cosas, sin
duda, pero también se han generado
excesos: de una historia fáctica, de fechas,
de personas, etcétera, se ha pasado a una
historia en la que las personas y los hechos
parecen perder importancia. La historia
también se ha complicado tomando en
cuenta el problema de la temporalidad;
ahora la historia política tiene una dimensión
temporal enorme, la historia económica
tiene dimensiones mayores, en fin, todo
esto hace que el acercamiento del
conocimiento histórico a la educación básica
sea complicado.
En cuanto a la pregunta de qué enseñar y
qué no enseñar de la historia, creo que
estamos
en
momentos
de
grandes
dificultades en un contexto amplio, pero que
en el contexto nacional estamos más
equilibrados: la historia de bronce, una la
llamó el maestro Luis González, ha perdido
mucha fuerza, por lo menos en el ámbito
profesional, aunque no necesariamente en el
mundo cotidiano, eso hay que tenerlo claro.
La mayoría de nosotros recibimos en la
primaria una historia muy fáctica, de
personajes y de fechas, eso no se puede
cambiar de un día para otro. No es que me
gusten los justos medios, pero lo que
tenemos que pensar es que, por un lado, la
historia tiene que generar un conocimiento
con pretensiones más amplias para crear la
conciencia de que estamos en una sociedad,
de que somos una sociedad, y por otro lado,
que hay cierto tipo de procesos históricos
que afectan a una parte importante de la
sociedad. En diferentes niveles.
En ese sentido, es difícil pensar que cómo
enseñarle a un niño, a una niña o a un joven
que las sociedades son complejas, que hay
muchos actores individuales y colectivos que
están funcionando. Además, algo que se nos
ha olivado es la relación de la sociedad con
su entorno, esto es fundamental y se nos ha
olvidado. Por ejemplo, actualmente el agua
es un problema de estudio histórico. Si
nosotros estudiamos, por decir algo, las
sociedades prehispánicas, las sociedades
coloniales y las sociedades decimonónicas,
el problema del agua siempre está presente:
quien controla el agua, la corta a una
sociedad que no la controla y esto modifica
su desarrollo. Este es un ejemplo de tipo de
problemas que hemos empezado a estudiar,
pero que se había quedado en el olvido.
Otro ejemplo es un asunto que hasta hace
años parecía poco importante en la historia
política mexicana: el estudio de las
elecciones en el siglo XIX. Actualmente se
estudian las elecciones, pero hace veinte o
treinta años, todo mundo decía sí, pero para
qué las estudiamos si no servían para nada,
ahora
sirven
para
mucho,
estamos
empezando a entender, a fines del siglo XX,
que las elecciones del siglo XIX eran
importantes. Otro ejemplo más es la historia
parlamentaria: hoy cualquier lector, más o
menos preocupado, se interesa por la
historia parlamentaria mexicana porque la
vivimos todos los días. Creo que en ese
sentido la respuesta cambia.
¿El estudio de la historia debe partir de
algunas problemáticas del presente?
La respuesta es difícil. Creo que, como
cualquier conocimiento, debe tener unos
mínimos que todos tendríamos que saber.
También habría que buscar, sin duda,
ciertas inquietudes que ayudan a que esos
conocimientos mínimos se consoliden, es
decir es decir, buscar que un niño o una
niña, con el apoyo del profesor, reflexione
de
forma
más
clara
sobre
ciertas
preocupaciones que vive.
Afortunadamente, los niños y jóvenes son
más conscientes del medio ambiente y del
deterioro que éste sufre, porque lo están
viviendo, pero ellos son una generación que
todavía no llega a tomar decisiones. Creo
que a los niños les gustaría entender el
problema del medio ambiente con una
perspectiva histórica: qué ha pasado, por
qué llegamos a esto, sería algo que los
motivaría a estudiar. Habría otros temas que
también pueden ser importantes como las
diferentes formas de vida en este país: ¿Por
qué son así? ¿Por qué un niño de la ciudad
es distinto al del campo? Creo que este tipo
de preguntas son las que los niños se hacen
y que muchas veces no quedan contestadas
porque están elaboradas de otra manera,
pero siempre partiendo de los conocimientos
mínimos, insisto.
¿Cuáles son los conocimientos mínimos
que todo niño o adolescente mexicano
deberían tener de la historia?
Sin duda mi respuesta va a ser incompleta.
Un conocimiento mínimo es, por un lado,
que los niños comprendan que la sociedad
mexicana ha cambiado históricamente. Eso
es muy importante: ha cambiado de ser una
sociedad campesina, rural a una sociedad
urbana. Ese es un fenómeno histórico
básico. La gente vivía en pequeñas
comunidades, en municipios, actualmente
tiene que vivir en grandes ciudades. Hace
cien años la Ciudad de México no tenía
tantos habitantes, más atrás tenía menos,
¿cuántas grandes ciudades había en el siglo
XIX? La historia no sólo es un problema de
cronología, también tiene que ver con el
espacio, es decir, se ocupa de estudiar cómo
una sociedad usa el territorio, cómo
transforma el espació en territorio. También
es importante entender que nuestro país ha
tenido diversas formas de organización
política. Otro aspecto es definir cómo la
sociedad modifica el territorio para organizar
una economía, con esto quiero decir, desde
tratar de entender cómo estaba organizada
la agricultura hasta cómo ha ido cambiando.
Estas son cosas cruciales en una sociedad:
por qué se organizaba así y había una
división de la tierra para usarla de cierta
forma, etcétera. También es importante
estudiar, aunque es difícil, las dimensiones
de una sociedad, en el sentido de reconocer
el inicio de las ciudades, una buena parte
del país ha vivido y vive todavía en
pequeñas comunidades, una buena parte del
país ha vivido y vive todavía en pequeñas
comunidades. De ahí la importancia de la
historia regional, de la historia local, pero
como conjunto, sin caer en la micro,
microhistoria.
Otro aspecto es que los niños se pregunten
por
qué
una
sociedad
cambia
tecnológicamente,
económicamente,
políticamente, entender esto es sumamente
importante. Esto nos daría preguntas
básicas
y
permitiría
que
los
niños
comprendieran que la
sociedad
está
cambiando. La idea de cambio es básica,
permite comprender, por ejemplo, por qué
la sociedad prehispánica, en su sentido de
organización política, desapareció, como se
implantó la sociedad colonial, por qué
desapareció y cómo ésta tiene elementos
que sin duda la atraviesan, es decir, también
67
es importante la idea de aquello que
permanece: el territorio, la cultura, etcétera.
Hay cosas que siguen presente, que no han
cambiado o que cambian muy lentamente,
pero ahí están, las sociedades tiene una
parte de residuo, de permanencia, de algo
que se mantiene hasta la fecha.
También es necesario que los niños
aprendan a pensar que en la historia del
país tenemos pasajes claros y negros,
claroscuros diría yo. Los niños tendrían que
aprender
que
en
la
historia
un
acontecimiento no siempre es blanco o
negro, sino empezar a matizar los hechos
históricos, a comprender que nuestro país
tiene claroscuros difíciles. Sobre todo en un
país en el que ya no funciona la visión más
optimista que teníamos en los sesentas.
¿La enseñanza de la historia puede
contribuir a la formación de la identidad
nacional?
Estamos en un mundo en el que los
nacionalismos
exacerbados
florecen
nuevamente, Europa es un buen ejemplo.
No creo que sea conveniente exaltar el
nacionalismo, pero sí creo que hay ciertos
rasgos de la identidad de este país que es
necesario destacar. La reflexión que las
nuevas generaciones hacen sobre el mundo
se
caracteriza
por
un
presentismo
exagerado, es decir, piensan en el presente,
viven en el presente, existen en el presente,
que ellos delimitan a través de los medio de
comunicación, de sus conversaciones, de su
vida, de sus aspiraciones, es algo a corto
plazo. Los medios hacen que todo se vuelva
presente y, al mismo tiempo, que todo se
vuelva efímero: ayer hubo una matanza en
Dublín, mañana ya no tiene importancia y
así, día tras día, el ayer se va tirando a la
basura. Estamos trabajando mucho con la
memoria a corto plazo, es decir, algo que es
desechable, estamos en un mundo de
desechos, se tiran muchas cosas. Es
necesario volver a reforzar la visión de que
el presente tiene un trasfondo, esto es muy
importante porque se está perdiendo.
Cuando digo que el presente tiene un
trasfondo, me refiero a que también se ha
perdido de vista cierta parte de la historia
del país, buscando que el presente responda
A ciertas ideas que se deben manejar, por
ejemplo, nadie puede decir, a estas alturas,
que los problemas de marginación o de
pobreza han desaparecido o que no existe la
parte indígena que está dentro de la
sociedad mexicana y que al parecer
desapareció,
yo
no
puedo
concebir
históricamente que exista el país de los
68
indígenas y el de los no indígenas, creo que
hay un país más complejo que está entre los
dos lados, culturalmente, es un país que
tiene diversas formas de ser. Eso se ha
perdido de vista y se están exaltando ciertas
cosas que son peligrosas.
En ese sentido la identidad nacional juega
un papel importante. Los niños necesitan
saber que han existido momentos de
tolerancia y de intolerancia. Por ejemplo,
leyendo un decreto de las cortes españolas
en 1813, encontramos que en él se prohibía
que los curas y los párrocos pegaran a los
indios, pero eso ya se le alivió a todo
mundo. La realidad es más compleja,
necesitamos recuperar no una historia
ejemplar, pero sí comprender que ciertos
procesos han sido muy largos y que algunos
aún no han terminado. Insisto, se han
exacerbados las cosas. La identidad nacional
sí es un problema, pues en el fondo somos
un país que va más allá de todas las
dificultades que enfrenta. En ciertas partes
de México, el problema la identidad nacional
es algo que se vive cotidianamente: existen
algunas áreas del norte del país en las que
la gente vive frente a la comunidad más
poderosa del mundo: Estados Unidos. Sin
embargo, estas personas siguen siendo
mexicanas. Habría que seguir explorando y
entender que estos mexicanos tienen deseos
de conservar su lengua, de conservar sus
costumbres, ya sea que trabajen del otro
lado o que regresen.´
Quizá, México se a un país, respecto a otros,
en
el
que
la
identidad
nacional,
independientemente
de
nuestra
preocupación, todavía tiene una gran fuerza
pero creo que en la historia tenemos que
evitar el presentismo exacerbado al que me
referí, difundir la idea de que México es un
país complejo y estudiar los procesos
actuales de otra forma: veámoslo hacia
atrás, recorrámoslo, advirtamos que tiene
episodios
claros,
oscuros,
negrísimos,
rojísimos, blanquísimos, hay de todo, eso es
parte de nuestra identidad. En el mundo
globalizado actual la identidad nacional es
un punto crucial frente a algo que es más
complejo, el mundo de la Unión Europea
donde existen intentos muy importantes por
establecer medidas comunes, ahí van, pero
conservando
sus
lenguas,
ciertas
expresiones culturales, en fin. La identidad
es una construcción histórica, con sus partes
literarias, sus partes reales, un territorio,
unas lenguas en el caso mexicano y es
necesario darle sus verdaderas dimensiones.
¿Cómo se puede despertar en los niños
la curiosidad por el estudio de la
historia?
Sinceramente creo que hay dificultades para
hacerlo porque parece que el entorno ayuda,
aparentemente, a que se pierda el interés
por la historia debido al presentismo: si algo
mueve a muchos niños y jóvenes es vivir el
presente. Las nuevas generaciones reciben,
independientemente de su calidad, una
cantidad enorme de información. Ahora,
¿cómo interesar a los niños en la historia?
Creo que, si se puede decir así, creando
dudas sobre la información que reciben, ya
que ésta no se desmenuza, simplemente se
recibe y es común escuchar en la radio”. Por
eso es necesario crear dudas sobre las
cosas: “¿ustedes creen que esto siempre ha
sido así?, pues no, ¡piensen! Hay que
recurrir mucho a crear una inquietud que
rompa la gran barrera que existe sobre la
información del presente. Hay otra cosa que
tampoco ayuda y que ocurre en la manera
de vivir, no sólo es información. En la
medida en que las familias se vuelven
nucleares se está perdiendo la relación con
los viejos, y eso tampoco ayuda. Antes era
común la referencia a lo que contaban los
tíos, los abuelos, etcétera. Eso ha ido
perdiendo importancia.
Ahora, si vemos el asunto del lado positivo
habría que entender que quizá, el exceso de
información también lleva al otro lado, que
está provocando la reacción contraria, es
decir, encontrar que la historia tiene sentido
en este mundo tan globalizado, tan
uniforme. Un ejemplo es lo que está
ocurriendo
en
Francia,
donde
los
historiadores más importantes se volvieron,
prácticamente, estrellas de televisión, aquí
hay un gran interés, claro, también habría
que recordar que la sociedad francesa es a
la que más trabajo le ha costado
incorporarse
a
la
Unión
Europea.
Regresando al caso mexicano, quizá
podemos modificar algo de lo que está
pasando, pues precisamente en este mundo
de globalización, en el que, aparentemente,
la gente se desinteresamente en este
mundo de globalización, en el que,
aparentemente, la gente se desinteresa del
pasado, sería importante encontrar las
mejores preguntas que interesen a la gente,
porque
tenemos
otra
situación
muy
negativa, me refiero a todos estos
subgrupos de seudo recuperación del pasado
–estilo concheros y danzantes- los cuales
difunden, aparentemente, la identidad
nacional. A mí me da un poco de horror
porque creo que son muy peligrosos, ya que
presentan la identidad nacional totalmente
deformada. Se supone que estos señores
están recuperando el pasado prehispánico,
pero con, al menos, doscientos filtros, y lo
presentan como fenómenos de la autencidad
nacional; estos grupos son peligrosísimos –
aunque a veces fascinantes- e, incluso,
fascistas ya que plantean recuperar la etnia
original, la raza pura que se está perdiendo;
estos grupos están llegando a los extremos.
Creo que para interesar a los niños son
necesarias preguntas que generen interés,
porque si el maestro dice: “Niño repíteme
cuáles son los héroes más importantes”, no
creo que se interesen. Tal vez, las peguntas
que
podrían
generar
interés
deben
relacionarse con la cultura popular, por
ejemplo, ya que es algo muy importante.
Había que generar temáticas y preguntas
que interesen a los niños, si no, estamos
perdidos.
Lo
demás
se
vuelve
absolutamente
abstracto,
las
grandes
fechas, los grandes héroes, son cosas a las
que, a la larga, el niño podría llegar
consultando una enciclopedia o un libro
básico de historia. Es necesario encontrar
las preguntas que inquieten al niño, y
además que de ahora en adelante, él mismo
se interrogue observando las cosas: “Aquí
donde yo vivo, en esta casa ¿Qué había?
¿No estaba la casa? ¿Era un campo? ¿Había
una hacienda? ¿Era la casa de otro y ya la
tiraron? ¿Ahora hay una nueva casa?”. Este
tipo de preguntas es fundamental porque los
niños y las niñas han nacido pensando que
las comunicaciones modernas han estado
siempre, creen que la radio siempre ha
existido, que la televisión siempre ha
existido, que la televisión siempre ha
existido y de colores además. En este
aspecto hay un punto cultural importante
que es difícil de entender.
¿Qué tipo de conocimientos y de
habilidades deben poseer los maestros
para enseñar historia?
Aquí apelo a mi experiencia. De los
maestros que tuve en la secundaria, había
excelentes maestros de historia, gente
dedicada, realmente muy dedicada. No sé si
actualmente hay un problema de vocación,
sé que es una cosa muy fuerte, pero para mí
una de las cualidades de los profesores de
primaria y secundaria es que tenían
vocación y dignidad. No quiero decir que
actualmente no haya, sin duda son muchos,
pero también creo que hay un grupo que no
tiene vocación ni tiene dignidad. Tuve
maestros autónomos en el sentido de pensar
qué era lo mejor que los niños o los
jovencitos
de
secundaria
tenían
que
aprender. Aquellos profesores tomaban la
distancia suficiente para pensar en su
materia. Un profesor de historia de
69
secundaria a eso se dedicaba y trataba de
enseñar de la mejor manera. Tengo la
impresión de que la educación se ha
convertido en un camino fácil, en un camino
muy mecánico.
Un profesor, del nivel que sea, se debe
plantear y actualizar sus preguntas, crear
dudas a sus alumnos, pero también debe
saberlas resolver, porque no se trata de
dejar un curso donde todo mundo tiene
dudas y nadie sabe qué pasó. No se deben
generar dudas que el profesor no pueda
resolver.
También es necesaria la renovación de
métodos, la historia que se enseñe a los
niños tiene que ser cada vez menos
verbalista. Los niños ya no aceptan este
método porque además el mundo ha
cambiado. La Secretaría de Educación
Pública tiene que fomentar en los niveles
básicos el uso de los medios audiovisuales.
No es lo mismo que un niño únicamente lea
sobre ferrocarriles, a que además los
observe en fotografías o que vea un video
de cómo cambiaron los ferrocarriles en este
país. La parte visual también es muy
importante en la enseñanza de la geografía
y de la historia. Es necesario, además que
los fenómenos se localicen, por ejemplo,
cuando uno habla de la Independencia sería
conveniente utilizar un mapa para que los
niños comprendan que la guerra estuvo
localizada en algunas partes del territorio,
pero que también existieron otros lugares en
los que no se presentó.
Necesitamos volver a tener profesores
autónomos que se cuestionen si lo que
hacen es lo mejor, que busquen recursos,
materiales, textos alternativos, además de
lo que lo que les ofrece la Secretaría de
Educación Pública. En ese sentido existe la
necesidad de una renovación de la literatura
general, mas allá de la que el profesor tiene
que leer; de hacer exámenes periódicos a
los profesores, buscando que uno de los
criterios más importantes se la aptitud
profesional, porque algo que nos ha
afectado a todos, en todos los rubros de
este país, son las plazas de base que han
degenerado en afirmaciones como la
siguiente: “yo soy de base, entonces ya no
me pueden tocar”. Creo que todo mundo
necesita seguridad en el empleo, pero hay
que encontrar otros medios de que esto
también se renueve a nivel de primaria. De
secundaria, de preparatoria y universitario,
ya que es un problema general.
Juan Delval
70
CRECER Y PENSAR
LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA
LAS CIENCIAS SOCIALES
La comprensión clara y puntual de los
fenómenos sociales ha de ser uno de los
objetivos primordiales de la educación. Si
queremos contribuir a que existan individuos
libres, autónomos y críticos, es muy
importante que entiendan la sociedad en la
que viven en sus distintos aspectos y su
propio papel dentro de ella. Es, pues,
enormemente importante que los chicos
aprendan a entender la sociedad, a ser
capaces de analizar los fenómenos sociales y
a verlos con una visión crítica.
El objeto de la enseñanza de las nociones
sociales es que los chicos sean capaces de
entender el mundo en el que viven, el papel
del hombre en la naturaleza, la función de
las instituciones sociales y la evolución de
las sociedades humanas. Están implicadas
aquí nociones de geografía, historia,
economía, derecho, política, sociología,
psicología. Entre otras cosas se trataría de
que el niño entienda qué es la familia y cuál
es su valor para la supervivencia de la
especie, así como la de otras instituciones
sociales tales como el Estado. Cuál es la
estructura de las sociedades y su evolución,
qué papel desempeña la economía en el
desarrollo histórico, y en general entender la
historia como una producción social.
La visión que se suele dar de todos estos
temas en la Enseñanza Básica y Media es
muy pobre y esquemática, limitada a unos
pocos hechos dispersos, tratados de forma
aislada y presentados de tal forma que
parece que el objetivo que se busca no es
que los individuos entiendan qué hacen en el
mundo sino que tengan algunas direcciones
útiles y unos nombres para que si les hablan
de ello les suene. Se proporciona un
conocimiento trivial del medio, no se intenta
que los escolares participen, o siquiera se
aproximen a las decisiones sociales, y están
ausentes de la enseñanza una gran cantidad
de
fenómenos
macro
sociales,
al
funcionamiento de los sistemas y ala
interacción entre los elementos. Por esto la
enseñanza de las Ciencias Sociales tiene que
cambiar radicalmente.
La dificultad de lo social
Entender todas estas cuestiones resulta
enormemente difícil y esas dificultades
pueden atribuirse a varias razones que
podemos intentar resumir en las siguientes:
•
Resulta siempre muchos más difícil
tomar conciencia de la propia conducta
que de algo exterior y por ello el
conocimiento progresa más hacia lo
externo y lo ajeno que hacia lo interno.
El hecho de que el objeto de las ciencias
sociales sea el propio hombre y su
conducta constituye una dificultad que
ha sido señalada repetidas veces por los
epistemólogos.
•
Los conceptos de las ciencias sociales
son conceptos abstractos al mismo
tiempo
que
imprecisos.
Son
extremadamente difíciles de manipular y
no tienen la tradición y el grado de
precisión
que
han
adquirido
los
conceptos de las ciencias de la
naturaleza. Nociones tales como la de
nación, sindicato, clase social, partidos
políticos,
democracia,
etc.,
son
difícilmente
aprensibles
porque
generalmente se refieren a complejas
redes de relaciones que ligan a los
individuos.
•
A todo esto hay que añadir que el niño
ocupa un papel marginal dentro de la
sociedad de la cual es un sujeto bastante
pasivo. La práctica social del niño, al no
participar ni en el mundo de la práctica
social del niño, al no participar ni en el
mundo de la política ni en el mundo del
trabajo
y
la
producción,
es
prácticamente nula y entonces tiene que
construir sus nociones políticas con
aspectos fragmentarios, con retazos que
recibe del exterior.
•
El egocentrismo del niño constituye
también
un
obstáculo
para
la
comprensión de las nociones sociales. La
dificultad de ponerse en el punto de
vista de los otros y de entender sus
motivaciones es una dificultad más para
poder entender las nociones sociales.
Lo difícil de comprender el orden social es
que hay que entenderlo como un vasto
sistema en el cual distintas partes están en
interacción, hay que entender cuál es la red
de relaciones que constituye la sociedad. El
niño aquí tiene que realizar, como en otros
terrenos, un trabajo muy personal de
construcción a partir de datos muy
fragmentarios a partir de elementos aislados
que tiene que organizar. Para ello utiliza sus
instrumentos intelectuales, pero el hecho de
tener una práctica tan fragmentaria, como
señalábamos hace un momento, dificulta el
establecimiento de esa necesaria unidad.
La construcción de las nociones sociales
El proceso por el cual se va construyendo la
represión del mundo social dista mucho de
ser lineal y simple. Se ha sostenido
frecuentemente que el conocimiento del niño
se va progresando en círculos concéntricos
desde lo que está más próximo a lo que se
encuentra más alejado. Esto se aplicaría,
por ejemplo, al conocimiento de las
unidades geográficas, que pasaría de la
ciudad a la región y luego al país, pero sería
igualmente válido para las instituciones
sociales y otros campos del conocimiento.
Este modelo, que seguramente está
inspirado en una concepción empirista de la
adquisición de conocimiento según la cual el
sujeto es pasivo y está sometido a la
información
exterior
sin
buscarla
ni
organizarla, resulta sin embargo inadecuado
y no se adapta a los datos de que
disponemos en el terreno del mismo
conocimiento geográfico. El niño conoce
evidentemente su entorno más inmediato,
su barrio, su ciudad, pero ese conocimiento
directo
interfiere
con
conocimientos
indirectos y también con el conocimiento
directo de cosas que están alejadas en el
espacio, por ejemplo, de otras ciudades que
el niño sitia. El niño tiene entonces que
organizar esos distintos conocimientos de
acuerdo con los elementos que se le
suministran en la escuela y se produce
entonces una interacción entre lo próximo y
lo remoto semejante a lo que Vygotsky
(1934) analizó respecto a la interacción
entre los conceptos espontáneos y los
conceptos
científicos.
Así
pues,
el
conocimiento inmediato y directo es
organizado y cobra un nuevo sentido gracias
a los elementos más generales y abstractos,
o a descripciones de cosas alejadas, y con
todo ello el niño va formando sus propias
nociones.37
Para formar su representación del mundo
social el niño necesita conocer una serie de
hechos, obtener un conocimiento fáctico
acerca de los líderes políticos, los impuestos
los tribunales de justicia, los continentes, los
sistemas de gobierno o de l administración
municipal. Pero esos hechos necesitan
organizarse y tienen que cobrar un sentido
en conjunto. No basta con recordar nombres
37
Hemos estudiado en diversas investigaciones cómo
entienden los niños las nociones sociales y éste es
un campo en el que se están realizando muchos
trabajos en estos últimos años. Vésase J. Delval, “La
representación infantil del mundo social” Infancia y
aprendizaje, 13 1981.
71
sino que es preciso organizarlos en sistema.
Ambas cosas son necesarias y no pueden
existir la una sin la otra. Parece,
aparentemente, que el niño puede aprender
hechos aislados, y así vemos que los chicos
dicen sin dudarlo que Sepúlveda es provincia
de Segovia o de Madrid es la capital de
España. Sin embargo, si profundizamos en
lo que quieren decir nos pueden explicar que
Sepúlveda es provincia de Segovia porque
Segovia
tiene
muchas
provincias
y
Sepúlveda es una de ellas. Mientras la que
afirman que Madrid es la capital de España
pueden negar si embargo (como veíamos en
el cap. VII) que los dari leños sean
españoles. Resulta entonces que el hecho
aislado se queda en el conocimiento de una
palabra, es un conocimiento aparente y sin
sentido, si no se entiende el fenómeno en su
conjunto, si no se dispone de los
instrumentos
lógicos
necesarios
para
organizarlo. La noción del país, por ejemplo,
implica la coordinación de conocimientos
lógicos (clase que están incluidas unas en
otras, relaciones), geográficos, espaciales,
históricos, administrativos, políticos, etc., y
todo ello tiene que ser organizado y formar
un todo.
La representación del mundo social está
constituida por elementos de distinta
naturaleza. Por un lado el niño adquiere una
serie de normas, que estipulan lo que debe
hacerse y lo que no debe hacerse, y junto
con ello valores sobre lo que es bueno desde
el punto de vista social y lo que no lo es. Por
otro lado adquiere lo que podríamos llamar
nociones, que incluyen la comprensión de
procesos sociales, del funcionamiento de
instituciones, etc. la diferencia está en que
las normas se aprenden pronto y dan lugar a
explicaciones muy esquematizadas cuando
se pide su justificación. Por ejemplo, los
niños afirman que hay que ir a la escuela
porque se debe, que a la tienda hay que
llevar dinero, aunque no entiendan la
función de éste, que una niña no se puede
casar con su papá o que las niñas no juegan
fútbol. Las explicaciones de estas normas
sólo aparecen muy tardíamente para
justificar algo que se aprendió mucho
tiempo antes. Por el contrario, las nociones
dan lugar a explicaciones mucho más
elaboras que varían consideradamente con
la edad. Las explicaciones sobre la
determinación del precio de las mercancías,
sobre las distintas profesiones o sobre el
respeto a las leyes cambian mucho a lo
largo del desarrollo. Se va produciendo, sin
embargo, una coordinación entre normas y
nociones tratando, en un esfuerzo de
racionalidad. De insertar las normas dentro
de las nociones y sirviendo éstas para
72
justificar aquéllas, aunque en algunos casos
se produzcan conflictos.
El niño pasa a concebir sólo elementos
aislados y relaciones directas a entender los
fenómenos sociales como algo mediato, con
relaciones indirectas. Este paso de la
comprensión de lo inmediato es muy
característico
del
progreso
en
la
comprensión del mundo social. El niño
pequeño generaliza a partir de un único
elemento que puede ser irrelevante. Pueden,
por ejemplo, describir a los habitantes de un
país diciendo que son muy gordos porque
han conocido a una persona que lo era. Las
relaciones son directas, el policía obtiene
dinero del ladrón, el cobrador es el dueño
del autobús y vive de lo que le pagan los
viajeros, la ley la hace el policía que al
mismo
tiempo
se
encarga
de
su
cumplimiento.
Así, en la evolución de las nociones parece
que pueden distinguirse, al menos en
muchos casos, tres niveles. En un primer
nivel, lo elementos sociales aparecen
aislados y tiene rasgos perceptivos muy
evidentes. En un segundo nivel, se
empiezan
a
construir
sistemas
que
organizan conjuntos de hechos, pero
permanecen limitados en un terreno
determinado y pueden coexistir sistemas
independientes. Finalmente en un tercer
nivel, la sociedad se concibe como sistemas
múltiples que están en interacción y lo que
sucede en uno de ellos tiene repercusiones
sobre los demás.
Una de las características más llamativas de
la representación infantil del mundo social
es que éste se concibe como algo estático
en donde el cambio histórico se entiende
con grandes dificultades y sólo muy
tardíamente. El niño está muy centrado
sobre la realidad que le rodea y tiene
grandes dificultades para efectuar una
descentración. Por otra parte, parece que el
orden social es heterónomo, es decir, que
las normas bien en generalmente de fuera:
aunque los individuos se pusieran de
acuerdo no podrían cambiar la sociedad. Es
el reverso de la medalla del “contrato social”
de Rousseau. Los cambios que el niño
entiende que se han producido a lo largo de
la historia son cambios menores y
anecdóticos, en las formas de vestir o en
algunas
costumbres,
pero
difícilmente
entienden que haya habido otros regímenes
políticos, sociales o económicos distintos.
Todo lo que está alejado en el espacio y en
el tiempo les resulta muy difícil de
comprender al estar tan centrados en su
perspectiva inmediata. Por esto los niños
piensan que las cosas van a continuar
siendo de la misma manera que hasta
ahora, sin que puedan introducirse más que
modificaciones de detalle.}
Sólo en el tercero de los estadios que
hechos distinguido, que viene a coincidir con
el período del pensamiento formal, el niño
empieza a poder concebir un mundo
distinto. Parece, pues, que la dificultad para
concebir el cambio social está ligada a
limitaciones en el pensamiento y parece
verosímil que sea necesario poder manejar
lo posible, razonar sobre hipasteis, para
entender mundos diferentes intelectuales.
Sólo a partir de la adolescencia puede el
sujeto entender otros mundos, otras
sociedades, y su propia sociedad en otros
momentos, o también concebir formas
nuevas para su propia sociedad. En este
sentido puede concluirse que el desarrollo
intelectual hace a los hombres más libres en
cuanto que les da la posibilidad de concebir
más mundos, de poder compararlos, y de
poder elegir entre ellos, aunque sólo sea en
el pensamiento. A partir de la adolescencia
es cuando pueden concebirse entonces, y
desearse cambios en la propia sociedad; sin
embargo las ideologías sociales que tratan
de mantener la situación existente actúan
en sentido contrario. Esto puede provocar
conflictos muy típicos de la adolescencia,
entre los valores, lo racional, conflictos que
caracterizan la inserción del individuo en el
mundo social adulto.
La historia
Particularmente difícil es la comprensión de
la historia. Los niños comprenden la historia
como
elementos
aislados,
como
acontecimientos
desconectados
y
la
enseñanza que se practica contribuye
notablemente a ello. El niño establece
asociaciones ciegas de fechas y nombres
que no le dicen nada porque existe una gran
dificultad para entender lo que está muy
alejado en el espacio y en el tiempo.
La primera dificultad para entender la
historia es la propia noción de tiempo. Como
mostró Piaget el niño tiene dificultades para
construir una noción del tiempo objetivo,
con independencia de los acontecimientos
que se viven dentro de él. Pero aunque se
construya esa noción de tiempo todavía es
preciso entender otras muchas cosas. Una
vez mas es necesario entender un sistema,
pero un sistema que no es en el que
nosotros estamos sino algo que ya pasó, lo
cual multiplica la dificultad. Si ya es difícil
comprender cómo funciona el sistema
económico en el que estamos, o las
instituciones políticas, es mucho más difícil
entender otras que son distintas, que están
alejadas
ya
sea
especialmente
o
temporalmente. Las primeras informaciones
sobre lo que está alejado se interpretan
como
acontecimientos
aislados,
como
historias o anécdotas. Unos hombres que
encienden fuego frotando unos palos o que
queman a los muertos en piras o un seños
que se llamaba Aníbal y que iba con
elefantes. Son historias semejantes alas de
Caperucita Roja o La Cenicienta. Lo que
resulta mucho más difícil de entender es
cómo vivían los romanos y por qué difícil de
entender es cómo vivían los romanos y por
qué vivían así o cómo viven los hindúes en
la actualidad y
por qué conservan
costumbres
que
pueden
parecernos
vestigios del pasado. Esto es lo más difícil de
entender, otras formas de vida y que esas
formas de vida no son puras curiosidades
(como se presentaban por otra parte en los
escritos de viajeros del siglo pasado) sino
que responden a una necesaria y tienen un
sentido. Esto es lo que nos permite entender
las Ciencias Sociales y lo que es preciso
intentar transmitir a los escolares.
La historia no es, pues, un aspecto más de
las nociones sociales sino que es una
dimensión imprescindible para entender
éstas. Sólo podemos comprender nuestras
formas actuales de vida y nuestras
instituciones viéndolas como el resultado de
un proceso que no ha terminado. Las
dificultades para entenderlo son muy
grandes no sólo por la complejidad del
problema sino como cedíamos antes por la
cuestión
de
egocentrismo
y
el
sociocentrismo. Nuestras instituciones y
nuestras formas de vida se ven como
absolutas y como las más naturales. Las
demás son aberraciones, desviaciones o
cosas curiosas, anécdotas o costumbres
propias de bárbaros, de pueblo no
civilizados.
No es una pura coincidencia el que la
historia se haya entendido como una
sucesión de fechas y de individuos
destacados. La historia centrada sobre los
grandes personajes, que ha sido tradicional,
los representa además como buenos y
malos
perfectamente
clasificables.
La
historia en el siglo XIX se pensaba que debía
tener esa función formadora de juventud
pintando
vidas
ejemplares
y
vidas
reprobables. Por eso el libro de Plutarco ha
servido
como
texto,
con
múltiples
adaptaciones y modificaciones, durante
mucho tiempo. El que haya imperado este
tipo de historia no es un azar sino que se
debe a que esta forma es más sencilla de
entender, planea menos dificultades.
El hecho de que los niños interpreten
también la historia de esta manera es
producto posiblemente de dos causas. Por
73
un lado que se les enseña así y que muchos
profesores
continúan
teniendo
esta
concepción de la historia. Pero además de
eso hay que tener presente que resulta más
fácil entender la historia de esa forma, como
el producto de libre voluntad de un individuo
privilegiado que es muy bueno o muy malo.
Es mucho más difícil entender la acción de
múltiples factores que interactúan a la
conducta vacilante de individuos que son ni
buenos ni males, sino que actúan por causas
muy complejas que es difícil desentrañar.
(Pensemos por ejemplo en Pedro el Cruel,
en Pizarro o en Napoleón.)
Luc (1979) ha realizado un estudio
interesante sobre cómo entienden los niños
la historia. Para ello realizaba entrevistas
preguntándolos cómo podrían averiguar lo
que pasó en Francia o en su pueblo en 1950,
o en 1850 o en los tiempos de Napoleón.
Muchos de los niños pensaban que había
que interrogar a los testigos directos, y esto
incluso cuando se trataba de lo que había
sucedido en 1850, aunque ese tipo de
respuesta disminuía con la edad. A pesar de
que habían pasado más de ciento veinticinco
años
desde
entonces
pensaban
que
preguntando a los viejos, a los que vivían
entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que
es más curioso es que los niños toman las
respuestas que puedan darles los adultos o
los viejos como documentos de valor
indiscutible.
El mejor documento es la narración de un
testigo. Y resulta enormemente difícil
entender que las concepciones de los
testigos
necesitan
ser
reconstruidas,
necesitan ser reelaboradas.
En realidad lo que está detrás de la
concepción de la historia que tienen los
niños, y probablemente muchos adultos y
muchos maestros, es una posición realista
en la que los datos hablan por sí mismos. Y
sean las narraciones de testigos o los
documentos de archivos se toman como
algo indiscutibles de cuyo valor no puede
dudarse. La concepción de los niños es
también una concepción pasiva, si queremos
averiguar algún hecho histórico lo que hay
que hacer es preguntar a los adultos que lo
saben o buscar en los libros en los que estás
ya. La historia no se entiende, pues, como
una reconstrucción de los hechos sino que
es posible una lectura inmediata. Los niños
conciben también que cada época histórica
ha dejado su historia escrita y que sólo
tenemos que remitirnos a ella. Resulta
curiosa también la confusión entre el medio
y el mensaje a que hace referencia Luc:
muchos niños piensan que una película
sobre caballeros de la Edad Media es una
película de la Edad Media o que una
74
fotografía de una máquina antigua es una
fotografía antigua. No sólo hay aquí una
ignorancia de cuándo se ha descubierto la
fotografía o el cine –cosa que sin duda
influye- sino que hay también esa confusión
entre lo transmitido y cómo se transmite.
Lo más importante y lo más difícil de
conseguir es que los niños entiendan el
problema de la objetividad histórica y de la
construcción de la historia, de cuál es el
trabajo que tiene que realizar el historiador
seleccionando sus fuentes y dándoles un
valor u otro. La dificultad del niño para
entender esto depende también de su
dificultad
para
comprender
las
contradicciones, los conflictos en el terreno
social. Y esto es precisamente una de las
cosas que tenemos que ayudar a que
entienda
presentándole
documentos
contradictorios, visiones opuestas de un
mismo acontecimiento para que él pueda
realizar su propia elaboración. El tema de la
construcción de la historia, de la realización
del trabajo histórico es lo más importante
que le podemos enseñar al niño en este
terreno. Y, sin embargo, es probablemente
lo que menos se le enseña en la actualidad.
De todo esto podemos concluir que las
ciencias sociales hay que enseñarlas
tratando de sumergir al niño en el ambiente
social y ayudándolo a entenderlo. Cada
aspecto de la vida social puede dar lugar a
preguntas, a problemas y la función del
profesor es ayudar a que el niño se plantee
esos problemas y encuentre vías para
entenderlos. Quién se ocupa de que la
electricidad o el agua lleguen a la casa, de
dónde saca el tendero el pan que vende,
quién arregla la calle, cómo se elige al
alcalde, quiénes construyeron la iglesia,
quién paga al maestro, cómo se llega a ser
presidente del gobierno, etc., son algunas
de las preguntas que pueden servir de punto
de partida a estudios que los chicos realicen,
sobre los que preguntan a los mayores,
sobre los que busquen datos, lean
periódicos. El ambiente es un rico depósito
de datos históricos y sociales y una de las
tareas de la escuela debe ser enseñar al
niño a identificarlos y descubrirlos.
LAS NOCIONES
TEMPORALES
EL TIEMPO HISTÓRICO
Ignacio Pozo
LAS NOCIONES TEMPORALES
Introducción
La historia es la memoria colectiva de un
pueblo. Por ello es fundamental su
transmisión a las nuevas generaciones. Pero
la historia nos incumbe a todos, no sólo al
profesor de historia. Todas las actividades
humanas tienen su historia. No sólo la
política –objeto preferente de los programas
tradicionales de historia-, sino también la
religión, la música, el cine, la física o el
atletismo. Todos estos campos tienen un
pasado, sin cuyo conocimiento sería
imposible comprender su estado actual.
Gran parte de esa historia, plural en sus
contenidos, suele transmitirse a esas nuevas
generaciones cuando se hallan aún en
periodo de maduración y desarrollo. Los
niños y adolescentes asisten, en la escuela,
pero también fuera de ella al gran
espectáculo de la historia. Resulta por ello
conveniente saber cómo se entiende a esas
edades la historia. Parece ya felizmente
superada la época, prolongada durante
siglos, en que se concebía al niño como un
adulto
en
miniatura.
Hoy
se
va
generalizando la idea de que el niño y el
adolescente tienen su forma propia de
entender el mundo que les rodea, de la que
procede, en definitiva, la concepción adulta
del mundo. Es este un rasgo en común entre
psicología evolutiva e historia: ambas
disciplinas estudian el pasado para entender
el presente; la psicología evolutiva se ocupa
del pasado individual y próximo; la historia,
de los hechos colectivos y remotos.
Como queda dicho, la historia tiene por
objeto estudiar el desarrollo de las
actividades e instituciones sociales a través
de los tiempos. El principal rasgo distintivo
de la historia respecto a otras ciencias
sociales es precisamente su carácter
temporal y dinámico. No sólo estudia el
pasado sino que, ante todo, se ocupa de los
cambios producidos en la sociedad con el
transcurso del tiempo. Por tanto, para
comprender la historia además de dominar
las nociones propias de las ciencias sociales
en general es necesario un dominio
conceptual del tiempo en su vertiente
histórica. Sin duda, el tiempo de los
acontecimientos
históricos
o
“tiempo
histórico” es algo muy distinto del tiempo de
los acontecimientos personales, del tiempo
que vivimos y medimos con nuestros
relojes. Evidentemente no es lo mismo
pensar en horas, semanas o meses que en
siglos, eras o milenios. Además, nuestro
tiempo personal está lleno de señales
emotivas dejadas por nuestra propia vida: la
Primera Comunión, aquel veraneo en
Portugal, el ingreso en el instituto, etcétera.
Poseemos referencias muy claras para
representarnos nuestra propia vida. En
cambio, por lo general las referencias
históricas son distantes, hechos a los que no
hemos asistido personalmente, situados
difusamente en el tiempo, generalmente con
nombres
propios:
Almanzor,
Lepanto,
Bailén, etcétera. Cada uno de estos nombres
hace referencia a un tiempo remoto y con
escasa o nula relación con nuestro desarrollo
como persona.
Una segunda diferencia entre el tiempo
personal o vivido y el tiempo histórico es
que este último se ocupa de duraciones,
sucesiones y cambios en hechos sociales, de
carácter colectivo, mientras que el tiempo
personal está individualizado y es, en
muchos casos, incomunicable. A pesar de su
carácter cultural y social (no hay más que
estudiar las diferencias en la medición y
representación del tiempo entre unas
culturas y otras) el tiempo personal es como
un mapa de los hechos más relevantes de
nuestra vida y, por ello, frente al tiempo
histórico posee una dimensión subjetiva
cargada de significado emocional.
No obstante estas diferencias, existen
notables paralelismos e interacciones entre
la construcción conceptual del tiempo
personal y del tiempo histórico. Ambos
tiempos se dividen en pasado, presente y
futuro, y recurren a unidades matemáticas
de medida. En ambos el tiempo –o más bien
lo que acontece en ese tiempo- produce
cambios. ¿Qué relación hay entre ambos
tiempo en el desarrollo cognitivo del niño?
Parece claro que el niño domina antes su
tiempo personal (el de las cosas que
suceden en su vida, a su alrededor) que el
tiempo de los acontecimientos históricos,
hasta el punto de que este último se asienta
sobre las ideas y nociones temporales
alcanzadas previamente por el niño en el
dominio personal. Antes de adentrarnos en
el tiempo histórico propiamente dicho,
repasaremos, por tanto, cómo se desarrollan
en el niño las nociones de tiempo que
afectan a su vida diaria, a las personas y
objetos que le rodean.
75
Las nociones temporales
Nuestra sociedad se ha dotado de unos
instrumentos que permiten que ese tiempo
personal, cargado como decíamos de valores
y emociones individualizadas, sea, no
obstante, común a todos. Ha inventado el
reloj, el calendario, la cronología, haciendo
el tiempo un fluido continuo, objetivo y
cuantificable. No todas las sociedades
disponen de una concepción semejante del
tiempo sigue siendo algo subjetivo, ligado a
las actividades que desempeñan. Para ellos,
el día se divide en función de las diversas
fases de sus labores ganaderas. Hay horas
“de ordeñar”, “de regar”, “de volver el
ganado a casa”, etcétera, que varían
lógicamente de una estación a otra, con lo
que la duración del día varía también. Para
ellos el tiempo es discontinuo. Sólo sus
actividades son constantes.
Algo parecido le sucede al niño en sus
primeras experiencias con el tiempo. Para el
niño, el tiempo depende de sus propias
acciones; no es continuo ni constante. Sólo
gracias al progresivo dominio del sistema
cuantitativo de medición del tiempo el niño
es capaz de concebir éste como un flujo
continuo, abstracto y cuantificable.
Primer desarrollo
Probablemente, la primera experiencia
temporal del ser humano esté vinculada con
la alimentación. El recién nacido tiene
sensaciones de hambre cada ciertas horas.
Se trata de una experiencia meramente
fisiológica. Ya más adelante, a los cuatro o
cinco meses, el bebé empieza a establecer
con sus acciones las primeras series
temporales antes-después. Tira de una
cuerda y suena una campana. Se trata, sin
embargo, de series aún subjetivas en las
que se producen frecuentes inversiones
entre el antes y el después. Así, si el bebé
ve salir a una persona de la habitación la
buscará
en
el
lugar
donde
estaba
inmediatamente antes, por ejemplo, junto a
la cuna. Sobre el año de edad, estas series
se estabilizan. El niño anticipa con facilidad
sucesos a partir de antecedentes conocidos.
Estas anticipaciones, además, y no sólo se
refieren a sus propias acciones, sino
también a acciones exteriores que son
relevantes para él (la marcha de la madre).
Sin embargo, estas series siguen siendo
subjetivas, ya que cada acción posee su
propio tiempo. No hay un tiempo común a
todas las acciones y situaciones. La
presencia
de
la
madre
siempre
es
demasiado breve y su ausencia demasiado
larga. El sentido del pasado-presente-futuro
es aún muy difuso y siempre referido a
76
acciones inmediatas, propias o ajenas en la
medida en que afectan al yo.
A partir del año y medio, con la aparición de
la capacidad de simbolización y del lenguaje,
el niño comienza a reaprender en el plano
simbólico lo que ya conocía en el nivel de las
acciones y percepciones. Frecuentemente,
sus palabras adquieren un significado
temporal implícito. Así, un niño de dos años
puede decir: “coche agua”, indicando que se
le acaba de caer su coche de juguete al
agua. O dice: “baño, baño”, anticipando un
futuro próximo (le van a bañar). Nace un
cierto sentido del pasado-presente-futuro,
pero sin que dentro de cada una de estas
categorías temporales exista ningún tipo de
subdivisión o estructuración interna. Estas
subdivisiones se van produciendo, sobre
todo a partir de los cuatro-cinco años, al
mismo tiempo que el niño va aprendiendo a
conjugar las distintas formas temporales de
los verbos. A partir de este momento, se va
ampliando progresivamente el horizonte
temporal del niño (véase cuadro I). El
pasado y el futuro abarcan algo más que los
momentos inmediatamente anteriores y
posteriores. Existe el ayer y el mañana,
anteayer y pasado mañana, e incluso un
tiempo más remoto. El niño aprende a
ordenar cosas dentro de ese pasado y ese
futuro. Generalmente, los niños se interesan
más por el futuro no inmediato que por el
pasado no inmediato, por tanto, lo
descubren antes. Están impacientes ante las
vacaciones o ante la venida de los Reyes
Magos. Los niños son seres con futuro. El
amor a la memoria nace más tarde. El
interés teórico por el pasado, como génesis
del presente, también.
¿Significan todos estos progresos alcanzados
por el niño a sus cinco años de edad que
concibe ya el tiempo como algo continuo y
objetivo? Claramente, no. El niño de cinco
años sabe que el tiempo transcurre, que las
personas se hacen mayores y envejecen.
Pero no transcurre igual para todos. Sólo
envejecen las cosas que crecen. Las cosas
más grandes son las más viejas. A esta
edad, un niño con un hermano dos años
mayor que él nos dirá que ahora su
hermano es mayor, pero que cuando los dos
sean adultos le alcanzará en edad, porque
ambos serán “igual de grandes”. La edad se
mide por la estatura.
Así, los adultos, que ya no crecen, tienen la
misma edad hasta que, de pronto,
envejecen. El tiempo no es aún abstracto,
ya que sigue vinculado a las cosas que
suceden en él, en este caso, al crecimiento
físico que, en definitiva es un fenómeno
espacial. Y es que a esta edad (hasta los
siete años) el niño sigue confundiendo
tiempo y espacio. El gran psicólogo Jean
Piaget dijo en cierta ocasión que “el tiempo
es espacio en movimiento”. Para conocer el
tiempo es necesario abstraerlo de las cosas
que suceden en él (crecimientos, recorridos,
etcétera). Inicialmente, los niños confunden
el espacio recorrido por un móvil con el
tiempo que ha tardado en recorrerlo,
fijándose ante todo en el punto de llegada y
no en el de partida. No siempre el móvil que
recorre más espacio es el que más tarda.
Depende de la velocidad. La comprensión
plena del tiempo físico comienza, por tanto,
cuando se comparan entre sí las velocidades
de los móviles (los movimientos) y no sólo
los espacios recorridos (sobre los once o
doce años).
Cuadro I
Desarrollo del sentido del pasado-presente-futuro en el tiempo personal38
Edad cronológica
aproximada
Pasado
que
puede
estar presente y tener
consecuencias
4/5 meses
Presente
como
tiempo
empleado
efectivamente
Futuro anticipado
que puede modificar las
acciones presentes
Relaciones pasado/presente inmediato con inversiones
12 meses
Le colocan el babero
Mamá le da la papilla
Plato vacío
2/3 años
Vuelta de la guardería
Hora de la cena
Hora de jugar
4/5 años
Mañana en la escuela
Mediodía
Tarde de recreo
5/6 años
Ayer
Hoy
Mañana
7/8 años
Semana pasada
Hoy
Próxima semana
9/10 años
Hace un mes
Este mes
El próximo mes
10/11 años
La primavera
Este verano
El otoño
Preadolescentes
El año pasado
Este año
El próximo año
Adolescentes
Desde hace cinco
Madurez
Mi pasado
todo
como
un
Este periodo de mi
vida
Mi personalidad como
un todo
De ahora en cinco años
Mi futuro en su desarrollo
histórico
38
Tomado, con modificaciones, de Godin A.: “The Historical Function”, Lumen Vital, XIV (junio, 1959), pp. 249265.
77
El tiempo convencional
Otro aspecto de sumo interés respecto al
desarrollo de las nociones temporales y con
una especial relevancia para la comprensión
del tiempo histórico es el dominio de los
sistemas de medición del tiempo o “tiempo
convencional”. Aunque a nosotros no nos lo
parezca, acostumbrados como estamos a su
uso diario, los sistemas que a tal fin se
utilizan
en
nuestra
sociedad
son,
ciertamente, complejos. Para darse cuenta
de ello, bastaría, como hemos señalado
anteriormente, compararlos con el tipo de
estructuración temporal vigente en otras
sociedades menos desarrolladas que la
nuestra,
habitualmente
dominadas
“primitivas”. Debido a esta complejidad, los
niños tienen serios problemas para usar y
comprender el tiempo convencional, que
irán
superando
conforme
vayan
desarrollando sus capacidades cognitivas.
Antes de comenzar el aprendizaje de los
sistemas de tiempo convencional, los niños
de dos o tres años tiene ya un cierto
conocimiento de ciertos ritmos temporales
cotidianos (alimentación, aseo, etcétera).
Hasta su escolarización escolarización formal
a los siete años, aprenden de un modo
memorístico, los nombres de muchos
sistemas temporales (días de la semana,
meses del año, etcétera), que no obstante
actúan aún como realidades separadas, no
coordinadas entre sí. Además sobre los
cuatro-cinco años son capaces de convertir
esos ritmos diarios en secuencia ordenadas
(levantarse, asearse, desayunar, ir al
colegio, etcétera). Tienen, no obstante,
dificultades
para
establecer
ciclos
o
secuencias más amplias (la semana, el
trimestre, el curso, etcétera).
Sobre los siete u ocho años los niños
alcanzan un dominio considerable de los
sistemas temporales convencionales. Por un
lado usan el reloj y son capaces de realizar
operaciones matemáticas con él, ya que a
esa edad comienzan a dominar el concepto
de número. Por ejemplo, pueden calcular
cuántas horas pasan desde la merienda
hasta la cena. También pueden establecer
ciclos relativamente amplios, que llegan a
alcanzar incluso un año (por ejemplo,
ordenar diversos hechos relacionados con el
curso, como “primer día de clase”,
“vacaciones de Navidad”, “vacaciones de
Semana Santa”, “excursión de estudios en
junio”,
etcétera).
No
obstante
estos
conocimientos, si bien importantes, son
limitados. Aunque han llegado a concebir un
tiempo “objetivo”, en el que existen
unidades de medida con las que incluso
pueden operar pasando de unas a otras (por
78
ejemplo, calcular cuántos días hay en tres
semanas), no comprenden todavía el
carácter convencional de esas unidades.
Carecen
aún
de
una
representación
abstracta del tiempo. No saben todavía que
nuestros relojes miden tiempo pero no son
el tiempo.
Creen que si adelantamos una hora el reloj
perdemos una hora de vida (véase cuadro
3). Hasta los 12 o 14 años no se darán
cuenta del carácter convencional y, por
tanto, arbitrario de las unidades de medida
del tiempo. A esa edad son capaces también
de realizar operaciones complejas con el
tiempo,
como
por
ejemplo
resolver
problemas de tiempo velocidad o calcular las
equivalencias horarias en diversos lugares
del
planeta.
Seguirán,
no
obstante,
escapándoseles otros aspectos temporales
sumamente complejos como el cálculo del
tiempo estelar (velocidad de luz, etcétera) o
la concepción del tiempo que se deriva de la
teoría de la relatividad de Einstein. Pero
esas nociones temporales nos resultan
también difíciles de comprender a muchos
adultos.
Vemos, por tanto, que la comprensión del
tiempo requiere el dominio de múltiples
conceptos y sistemas, que se desarrollan en
interacción. A modo de resumen y por
implicaciones para el desarrollo del tiempo
histórico quisiéramos extraer de todo lo
dicho hasta ahora dos ideas:
a. El tiempo es una abstracción y, como
tal, no puede experimentarse de un
modo directo sino de forma meramente
subjetiva y, por tanto, discontinua. Por
consiguiente, las estimaciones de los
niños, carentes aún de la capacidad de
abstracción
y del rigor numérico
necesario,
se
basarán
fundamentalmente en las acciones o
hechos que tengan lugar durante el
periodo estimado.
b. Sólo es posible alcanzar una concepción
continua y objetiva del tiempo empleando
unos bienes culturales que son los sistemas
convencionales de medición del tiempo. De
esta forma los problemas temporales se
convierten
también
en
problemas
matemáticos
Tras este recorrido previo a través del
tiempo, tanto nosotros en nuestro estudio
como el niño o el adolescente en su
desarrollo
psicológico
estamos
en
condiciones
de
empezar
a
hacernos
preguntas sobre este otro tiempo más
amplio y más lejano: el tiempo propio de la
historia o “tiempo histórico”.
Carácter convencional de los sistemas de medida del tiempo
Para comprobar si los alumnos comprenden o no este carácter convencional podemos plantearle
la siguiente situación:
¿Qué le sucede al tiempo cuando al llegar la primavera adelantamos los relojes una
hora, saltando bruscamente de las 11 horas a medianoche? ¿Envejecemos nosotros por ello?
Podemos encontrar tres niveles de respuesta.
Nivel 1. Ausencia de disociación entre tiempo real y tiempo medido por los relojes,
creen, por tanto, que envejecemos una hora.
Nivel 2. Situación intermedia. Si bien siguen creyendo que envejecemos por el mero
hecho de adelantar el reloj, son conscientes de que al llegar el otoño deberemos retrasar el
reloj justamente una hora, por lo que rejuvenecemos nuevamente y nos quedaremos como
estábamos.
Nivel 3. Comprensión del carácter convencional del tiempo medido por los relojes.
Podemos hacerlos avanzar y retroceder cuantas veces queramos, sin que por ello se modifiquen
el tiempo “real”.
79
El tiempo histórico
¿Cuántos años han transcurrido desde la
aparición del hombre sobre la Tierra hasta
nuestros días? ¿En qué año Colón descubrió
América? ¿Cuándo empezó la Edad Media?
¿Qué sucedió antes, la batalla de las Navas
de Tolosa o la derrota de las huestes de
Carlomagno de Roncesvalles? ¿En qué año
de la era musulmana estamos actualmente?
Es obvio que la respuesta a todas estas
preguntas exige un conocimiento del tiempo
histórico. Si bien aluden a aspectos diversos
del mismo (conocimiento de fechas,
duraciones relativas y absolutas, uso de
sistemas de medida del tiempo, etcétera)
todas ellas hacen referencia al aspecto más
conocido del tiempo histórico: la cronología.
Pero el tiempo histórico no se agota ahí.
Preguntas como: ¿por qué Colón descubrió
América en 1492?, o ¿cuáles fueron las
causas que desencadenaron la caída del
Imperio Romano? O ¿qué cambió en la vida
del campesino francés tras la Revolución
Francesa?, aluden también al tiempo
histórico, ya que éste se compone no sólo
de fechas y de cronología, sino también de
las cosas que suceden en ese tiempo, es
decir, de relaciones causa-efecto, tanto
80
inmediatas como remotas.
Por tanto, bajo la denominación “tiempo
histórico se ocultan conceptos o significados
diversos. Cada uno de estos conceptos o
significados posee su propio ritmo de
desarrollo en la mente del niño, en
interacción, eso sí, con el desarrollo de los
demás conceptos. Podemos dividir esos
conceptos o significados en tres grandes
grupos.
Un
primer
grupo,
que
denominaremos genéricamente cronología,
incluiría toda la primera serie de preguntas
planeadas, por lo que sería en realidad
bastante diverso. Incluiría, entre otras
cosas, el dominio del sistema cronológico
(siglos, eras, periodos), la estimación de
duraciones absolutas y relativas y el
conocimiento y la ordenación de fechas. Un
segundo grupo se ocuparía de la sucesión
casual en historia, en la que sin duda el
tiempo es un factor esencial. La historia es
una cadena continua de causas; lo que hoy
es efecto mañana es causa. El tercer grupo
consistiría en esencia en la noción de
continuidad
temporal
entre
pasadopresente-futuro. Se trataría de comprender
las semejanzas y diferencias entre las
civilizaciones del pasado y el mundo actual y
también, por qué no, entre el mundo de hoy
y el del mañana.
Vamos a analizar por separado cada una de
estas nociones, aun conscientes de que la
mente del niño es sólo una y de que, por
tanto, en ella todo se desarrolla de un modo
conjunto e integrado.
La cronología
La cronología es la métrica de la historia.
Permite establecer la duración y el orden de
los hechos históricos, así como dividirlos en
grandes periodos o eras históricas.
La duración e un hecho o de un periodo
histórico es el tiempo transcurrido entre su
comienzo y su final. Iniciábamos este
apartado con una pregunta sobre duración:
¿cuántos años han transcurrido desde la
aparición del hombre sobre la Tierra hasta
nuestros días? Merece la pena trasladar la
pregunta a los propios niños y adolescentes.
Desde luego, para un niño de cinco o seis
años tal pregunta carece de sentido. Su
horizonte temporal es aún tan escaso que es
probable que crea que Franco vivió en la
época de los dinosaurios. En cambio, los
preadolescentes y los adolescentes de 11
años en adelante tienen ya una cierta
representación del tiempo histórico, por lo
que puede hacérseles la pregunta. Aunque
hay mucha variación de un adolescente a
otro, generalmente las respuestas oscilarán
entre 3000 y 10 000 años y las cifras irán
aumentando a medida que se incrementa la
edad (hasta los 13-14 años predominarán
las cifras inferiores a los 5000 años y a
partir de esa edad las superiores). Pero
estas cifras brutas no nos dicen gran cosa.
Son más interesantes las cifras relativas que
pueden compararse entre si (por ejemplo, el
tiempo transcurrido desde la aparición del
hombre hasta el nacimiento de Jesucristo y
desde el nacimiento de Jesucristo hasta
hoy). Aquí podemos llevarnos una buena
sorpresa, y que, con 12 años, hay alumnos
que, aunque saben perfectamente en qué
año
estamos,
¡ignoran
los
años
transcurridos desde el nacimiento de Cristo!
Se trata de casos anecdóticos pero
significativos. El conocimiento de las fechas
no siempre implica un entendimiento de su
significado. Más intereses y normativo
resulta observar la comparación entre
periodo antes de Jesucristo y después de
Jesucristo (véase cuadro2). La mayor parte
de los adolescentes cree que ambos
periodos han durado prácticamente igual: el
nacimiento de Jesucristo divide la historia de
dos. Si profundizamos un poco más y les
preguntamos por la duración de la
prehistoria, el error conceptual es aún más
patente. Raro es el adolescente que cree
que duró más de 1000 años. Incluso los hay
que estiman su duración en ¡100 años!
¿A qué se debe este error generalizado
entre los adolescentes? Refiriéndonos a las
nociones
temporales,
hemos
insistido
reiteradamente en el carácter abstracto del
tiempo, que impide su experiencia y
estimación directa. Si carecemos de un
sistema de medición objetivo sólo podemos
estimar una duración temporal a partir de
los hechos que en ella tengan lugar. Así sin
mirar el reloj, una tarde en casa, sin hacer
nada, nos parece muy larga; la misma tarde
en una fiesta se nos hace cortísima. Lo
mismo le sucede al adolescente (y tal vez al
adulto) con la prehistoria. Visto sin
perspectiva histórica, en la prehistoria no
pasó casi nada: el descubrimiento del fuego,
unas pinturas, unas pocas herramientas y
unos cacharros de barro. ¿Qué es eso
comparado con la televisión, los aviones
supersónicos, la energía nuclear o las
computadoras, inventos todos ellos de los
últimos 30 o 40 años? Es necesario
desprenderse de la mentalidad propia de un
ciudadano del siglo XX para darse cuenta de
la trascendencia y laboriosidad de aquellos
modestos descubrimientos de nuestros
antepasados prehistóricos. Y el adolescente
no se libera espontáneamente de esa
mentalidad. Hay que ayudarle. Ésa debería
ser un a de las metas de la enseñanza de la
historia.
Señalábamos
antes
que
algunos
adolescentes ignoran los años transcurridos
desde el nacimiento de Jesucristo hasta hoy.
En un caso raro y extremo, pero
significativo. Lo que es más frecuente, en
este mismo sentido, es que no sepan
calcular los años transcurridos entre dos
fechas conocidas. Saben, por ejemplo, que
Colón descubrió América en 1492 y que la
Revolución Francesa tuvo lugar en 1789,
pero no saben calcular el tiempo intermedio.
¿Cómo es posible, se preguntará más de un
lector, que no sepan hacer una simple
resta? Desde luego que saben hacer un
resta. Lo que no saben en ninguno de los
dos ejemplos citados es que hay que hacer
una resta. Nos decían de pequeños que no
se pueden sumar (ni restar) peras con
manzanas. Tal vez los alumnos que tienen
este tipo de problemas con las fechas
históricas desconozcan que el tiempo es
continuo, que todos los años de la misma
naturaleza y duración. En muchos casos en
la escuela se dan por sobreentendidos
algunos conceptos que precisarían una
explicación detallada, en ocasiones muy
simple.
81
Cuadro 2
Horizonte temporal del adolescente
Podemos presentar al alumno una línea recta que representan todo el tiempo transcurrido
desde la aparición del hombre sobre la Tierra hasta nuestros días, y pedirle que señale dónde
están situados una serie de hechos conocidos por él, de tal forma que cada trozo de recta
represente el tiempo transcurrido entre cada uno de los hechos.
Estos hechos pueden ser, por ejemplo:
El final de la Edad de Piedra.
El final de la Edad de los Metales.
El nacimiento de Jesucristo.
La caída del Imperio romano de Occidente.
El descubrimiento de América.
La Revolución Francesa.
Al margen de la sorprendente ignorancia que sobre alguno de estos hechos pueda
mostrar el alumno, tenderá generalmente a sobrevalorar los periodos más recientes, en
detrimento de los más antiguos, especialmente de la prehistoria, y, al menos hasta 14-15 años,
situará el nacimiento de Jesucristo (3) en el centro mismo de la recta, dividiendo la historia en
dos.
Obsérvese la diferencia entre la respuesta típica de un alumno adolescente (que
probablemente no difiera mucho de la de un adulto no especializado en estos temas) y una
respuesta aproximadamente correcta.
Respuesta del adolescente
1
2
3
4
5
6
Aparición del
hombre sobre la
Tierra
Solución correcta
123456
Aparición del
hombre sobre la
Tierra
Un problema más complejo y generalizado
entre los adolescentes es la dificultad para
coordinar una unidad temporal histórica con
las
partes
que
la
componen.
Las
representaciones suelen estar desajustadas,
de forma que la suma de las partes es
mayor que el todo o viceversa. Se repite así
un problema ya observado en el desarrollo
de las nociones temporales simples. El
proceso de coordinación e integración en
distintas unidades y “mapas” temporales es
lento y complejo. Las confusiones son aún
mayores cuando el adolescente tiene que
coordinar dos datos que se encuentran en
82
Época
actual
unidades distintas, por ejemplo
siglos.
años y
Vemos, por tanto, que la noción de duración
histórica se desarrolla pausadamente. No es
un simple aprendizaje de fechas. El niño
puede conocer muchas fechas y, sin
embargo, no ser capaz de integrarlas en un
sistema común y continuo, del mismo modo
que puede conocer lugares distintos (su
casa, el colegio, el parque, etcétera) y ser
incapaz de desplazarse por sí mismo de uno
a otro. En ambos casos, el espacial y en el
temporal, ha de construir un “mapa” que
incluya los diversos puntos conocidos
(lugares o fechas), pero también la forma o
el camino más corto para ir de uno a otro.
Esta analogía espacio/tiempo se rompe, no
obstante, al considerar un elemento
fundamental del tiempo no presente con la
misma importancia en el espacio; se trata
del carácter ordinal del tiempo: los
acontecimientos tiene un orden, unos
sucedieron antes que otros.
En términos generales, las nociones de
orden temporal histórico se desarrollan
antes que las de duración. Aunque al
adolescente le resulte costoso calcular el
tiempo exacto transcurrido entre 1492 y
1789, no tiene problema alguno para
reconocer que 1492 es anterior a 1789. De
hecho, sobre los nueve o diez años se
resuelve perfectamente este tipo de
problemas cuando son pocas las fechas que
hay que comparar. Si son más de cuatro o
cinco, la solución plenamente correcta
puede retrasarse hasta 11 o 12 años. Otro
problema distinto se plantea cuando lo que
hay que ordenar no son fechas sino hechos
más o menos conocidos. En este caso, se
requerirá del alumno un conjunto de
conocimientos específicos (si el alumno no
conoce el hecho, difícilmente podrá situarlo
en
el
tiempo),
pero
también
una
estructuración temporal de las civilizaciones
(aspecto que abordaremos más adelante, al
referirnos
al
sentido
de
continuidad
temporal).
Pero, volviendo a las fechas, ¿qué sucede
cuando le pedimos a un adolescente que
ordene fechas (o hechos) que corresponden
a
eras
cronológicas
distintas?
La
comprensión de las eras históricas es más
tardía que e3l simple ordenamiento de
fechas. Por ejemplo, le pedimos a un niño
de nueve o diez años que ordene dos hechos
en los que consta su fecha correspondiente,
una anterior a Jesucristo (a. C) y otra
posterior a Jesucristo (d.C.) , hará caso
omiso de las eras y los ordenará únicamente
en función de la fecha, sin distinguir tiempo
a.C. y d.C. (véase cuadro 3). En cambio, un
niño de 11-12 años situará siempre los
hechos a. C. antes que los hechos d.C.,
independientemente de la fecha que dentro
de cada era le corresponda a cada hecho.
¿Significa esto que ha entendido de división
del tiempo histórico en eras y el
funcionamiento de cada una de ellas?
¿Domina ya el sistema cronológico? Todavía
no. Si le pedimos que ordene dos hechos de
la era a.C., lo hará como si fuesen hechos
posteriores a Jesucristo, es decir, el de
fecha numéricamente más elevada será el
más reciente, mientras que la cifra más
pequeña será anterior. Hasta los 12-13 años
no entienden los adolescentes el auténtico
significado de la era a.C., en la que la cifras
van decreciendo a medida que se acerca el
nacimiento de Jesucristo y, por tanto, el
comienzo de la era cristiana (d.C.). O, como
dicen ellos mismos, “antes de Jesucristo, se
cuenta al revés”. Pero este avance
importante es sólo parcial, ya que aún no
hay una distinción clara entre la “sustancia”
medida (el tiempo) y el instrumento usado
para medirla (la cronología). El ejemplo más
claro de ello son los niños de esta edad que
sostienen que “antes de Jesucristo se
contaba al revés; iban contando los años
que quedaban para que naciera Jesucristo.
Decían: quedan nueve años, ocho, siete, y
así”.
Esta
incomprensión
del
carácter
convencional de las eras históricas es aún
más patente si le pedimos a estos
adolescentes
que
ordenen
fechas
correspondientes unas a la era cristianas y
otras a la era musulmana (advirtiéndoles
incluso que la era musulmana comienza con
la Hégira, en el año 622 d. C.). Antes de los
14-15 años son incapaces de concebir la
existencia de dos formas distintas e
igualmente válidas de medir el tiempo. No
creen que puedan existir dos eras
cronológicas paralelas con un punto de
partida distinto. Creen, o bien que son dos
formas de denominar una misma cosa y, por
tanto, basta con mirar la fecha sin fijarse en
la era a que corresponda, o bien que son
eras sucesivas, de tal forma que cuando
acaban una empieza la otra. Generalmente,
para los adolescentes de 12-13 años, la era
musulmana sería un periodo de la historia
que hubo entre el final de la era a.C. y el
comienzo de la era d.C. Probablemente, a
esta idea de que la era musulmana es
anterior a la era cristiana occidental
contribuye nuevamente la confusión entre el
tiempo y los hechos que en él suceden. Los
niños saben que la civilización musulmana
está atrasada tecnológicamente respecto a
la occidental. De ahí que crean que es
anterior en el tiempo.
Cuadro 3
Comprensión de las eras históricas por niños y adolescentes
Imaginemos que se plantea el siguiente problema a un grupo de niños y adolescentes
(advirtiéndoles que la era musulmana comienza el año 622 de la era después de Cristo):
83
Ordena estos acontecimientos cronológicamente. Pon primero los más antiguos y luego los más
modernos.
El sabio Anaxágoras formó la Biblioteca de Constantinopla en el año 611 antes de Cristo.
Benga-Tanka, jefe de la tribu de los mapúes, del África central, muere asesinado en el
año 723 después de Cristo
El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el año 834 de la era musulmana.
En Europa se producen terribles epidermis de peste en el año 1218 después de Cristo.
Los egipcios luchan contra sus enemigos en el 1200 mantes de Cristo.
La evolución de las respuestas ante este problema sería más o menos la siguiente:
Nivel
Edad
aproximada
Respuesta
(de
más antiguo a
más moderno)
Regla que sigue el alumno
0
Hasta
años
A-B-C-E-D
No tiene en cuenta las eras cronológicas. Los
números más altos son los más recientes
10
1
10-12 años
A-E-C-B-D
Cualquier año en la era a.C. (antes de Cristo) es
anterior a cualquier año de la era d.C. (después de
Cristo). Dentro de cada una de esas eras las fechas
se ordenan de menor a mayor.
2
12/14 años
E-A-C-B-D
En la era a.C., los años se cuentan “al revés”; van
descendiendo hasta llegar al cero. Sigue sin
comprenderse la era musulmana.
3
14 años
adelante
E-A-B-D-C
La era musulmana es paralela a la era d.C., pero su
comienzo es posterior. Existen varias formas de
medir el tiempo histórico.
en
En torno a los 15 años, la mayor parte de
los adolescentes saben ya que el año 834 de
la era musulmana es posterior al 1218 d.C.
ya que 834 + 622 = 1456. Pero muchas
veces no saben qué es ese 1456. O incluso
los que saben que es el año de la era d.C.
que corresponde al 834 de la era
musulmana, pueden tener, en cambio,
dificultades para decir en qué año de la era
musulmana, pueden tener, en cambio,
dificultades para decir en qué año de la era
musulmana estamos actualmente. Este tipo
de problemas serían fácilmente solucionados
a edades mucho más tempranas si desde los
11-12 años los alumnos tuvieran que
resolverlos con cierta frecuencia. Pero, como
decíamos
anteriormente,
hay
muchas
habilidades y conceptos en la escuela que
erróneamente
se
dan
por
sabidos,
creyéndoles más fáciles de lo que en
realidad son.
¿Los adolescentes que resuelven todos estos
problemas han entendido el carácter
convencional de la cronología? No siempre.
En ocasiones, se resisten a que el calendario
histórico pueda cambiarse, ya que, según
ellos, eso modificaría el tiempo histórico. Es
algo semejante a lo que ocurriría, a una
edad más temprana, cuando se les sugería a
los adolescentes adelantar o atrasar el reloj
(véase cuadro 3). Sólo unos pocos admiten
que “si todo el mundo se pusiera de
84
acuerdo, se podría cambiar”. La mayoría
cree que el calendario histórico es y será
siempre así.
Pero si la cronología presenta problemas tan
serios para su comprensión no es, desde
luego, el único aspecto complejo del tiempo
histórico. Habría nociones, incluso, más
complejas, como la sucesión casual en
historia o la misma idea de continuidad
temporal,
que
vamos
a
bordar
a
continuación.
La sucesión casual
Ya desde los tiempo del filósofo inglés David
Hume (1711-1776), e incluso antes, se sabe
de las estrechas relaciones entre tiempo y
casualidad
entonos
los
dominios
del
conocimiento humano. La historia no
constituye en este sentido una excepción
sino, más bien, todo lo contrario, ya que las
peculiares características de la realidad
histórica hacen que estas relaciones resulten
en ella aún más significativas e importantes.
Ahora bien, ¿cómo concibe el adolescente
estas relaciones tiempo/casualidad en la
historia? Al igual que hicimos al analizar el
desarrollo del conocimiento temporal, antes
de ingresar efectivamente en la historia
vamos a hacer un breve recorrido por el
desarrollo de las nociones temporales
casuales relativas al entorno físico y natural
del niño, ya que, una vez más, preceden
evolutivamente a sus equivalentes en el
dominio histórico.
Al igual que sucede con las nociones
exclusivamente temporales, el bebé posee,
en el plano de las acciones y las
sensaciones, un conocimiento de que las
causas preceden a los efectos. Si empuja un
objeto, éste caerá; si llora, vendrá su
madre. Es ya una primera noción de que las
relaciones causales se producen en el
tiempo. No será, sin embargo, hasta los
tres-cuatro años cuando el niño recree o
reconstruya esta misma noción en el plano
simbólico. Sabrá ya que si se encía las
manos jugando, cuando venga su madre se
enfadará y le reñirá. Pero es un
conocimiento causal aún muy limitado. En
primer lugar, limitado temporalmente, ya
que las causas y los efectos han de estar
muy próximos entre sí. De lo contrario, el
niño de esta edad no establecerá una
conexión entre ambos. Será difícil, por
ejemplo, convencerle de que si come
muchos bombones, mañana le dolerá el
estómago. Realiza sus actos en busca de
consecuencias inmediatas, nunca remotas y
ni siquiera demoradas. Una segunda
limitación es la dificultad para anticipar las
consecuencias incluso inmediatas de hechos
o sucesos no completamente conocidos. Es
fácil que el niño involuntariamente rompa o
maltrate los objetos, ya que es incapaz
generalmente de prever las consecuencias
de sus acciones. Obviamente, esta previsión
depende de su comprensión de los
mecanismos causales implicados en cada
situación concreta. Por ejemplo, el niño
puede saber que si deja caer un vaso se
romperá (un hecho observado por él en más
de una ocasión), pero ignora que si mete los
dedos en un enchufe recibirá una descarga
eléctrica (algo imprevisible para él). En
definitiva, su capacidad para establecer
relaciones
causales
anticipando
las
consecuencias de los hechos presentes
depende, en gran parte, de sus ideas sobre
las relaciones causales implicadas en cada
fenómeno.
Estas
ideas
progresan
evolutivamente según pautas que no son ya
bastante
conocidas
gracias
a
las
investigaciones psicológicas.
Ciñéndonos a la historia, se observan
algunos paralelismos significativos con lo
que acabamos de exponer. También los
hechos históricos requieren tiempo para
producirse y para fraguar consecuencias.
Ahora bien, ese “tiempo”, como hemos
observado ya repetidamente, difiere del
tiempo personal. Es un tiempo distinto y
más complejo. Igualmente, las relaciones
causales históricas son diferentes y, por
reglo
general,
completas.
Por
ello,
señalábamos antes la peculiaridad de las
relaciones causales que se producen en el
tiempo
histórico,
que
la
distinguen
claramente de las producidas en otros
dominios. La sucesión causal histórica
tendrá ante todo, dos rasgos distintivos.
a) El intervalo temporal entre causa y
efecto suele ser mayor en historia que
en otros dominios causales (de la acción
personal, física o incluso social). En
historia es frecuente que los hechos
tengan consecuencias no sólo a corto
plazo sino también a largo plazo. Las
causas del paro en España hay que
buscarlas no sólo en la situación
económica y política actual, tanto
nacional como mundial, sino también en
la política económica del franquismo
(crecimiento
industrial
salvaje,
desequilibrios regionales, etcétera), e
incluso asienta sus raíces en un pasado
aún más remoto. Los adolescentes
tienen serios problemas para remontarse
en busca de causas o consecuencias
distantes en el tiempo, no sólo por la
tendencia
ya
apuntada
en
el
pensamiento causal infantil de reducir al
máximo el intervalo causa/efecto, sino
también porque establecer relaciones
causales a largo plazo requiere realizar
cadenas causales con un número
creciente de eslabones, es decir,
operaciones sobre operaciones, uno de
los rasgos que definen al llamado
pensamiento formal.
b) Generalmente los hechos históricos
poseen más de una causa tiene más de
una consecuencia. No se trata pues de
relaciones causales lineales, simples,
como las que suelen producirse en
algunas situaciones físicas sencillas, sino
casi siempre de relaciones complejas,
formando cadenas o redes en algunos
casos circulares. Inicialmente los niños
rechazan la posibilidad de que un mismo
hecho pueda tener varias causas.
Posteriormente (en torno a los 11-12
años) lo admiten, pero siempre que esas
causas sean alternativas, es decir, que
no actúen en un mismo tiempo. Pero
hasta los 14-15 años no empiezan a
atribuir espontáneamente un fenómeno
social a varias causas que actúan
conjuntamente. Tal conducta cognitiva
sigue siendo de todas formas infrecuente
incluso entre los adultos, como se pone
de manifiesto en algunas ingeniosas
investigaciones realizadas por psicólogos
sociales. Por ello parece necesaria una
instrucción específica que favorezca la
atribución de los hechos sociales e
históricos a causas múltiples que
85
respondan
en
muchos
interrelaciones complejas.
casos
a
Pero el pensamiento causal adolescente no
sólo progresa en la cantidad de causas que
pueden establecerse para un hecho histórico
sino también en el tipo de causas que se
establecen.
Como
señalábamos
anteriormente, al referirnos al pensamiento
causal de los niños más pequeños, las
relaciones causales establecidas por un
sujeto dependen de sus ideas sobre cómo
funciona ese fenómeno que está tratando de
explicar; en la palabra, de su “teoría”
explícita o implícita sobre ese fenómeno.
Así, los niños y los preadolescentes pueden
creer, por ejemplo, que los cambios políticos
son fruto exclusivamente de la voluntad de
quienes los llevan a cabo o que en los países
ricos todo el mundo es rico y en los pobres
al
revés,
estas
teorías
influirán
considerablemente con las explicaciones que
pueda elaborar este tipo de sujetos cuando
se enfrente con situaciones históricas en las
que estén implicados hechos de esa
naturaleza.
¿Cómo progresan las “teorías históricas”
durante la adolescencia? Junto a otros
aspectos que no podemos analizar aquí,
esas teorías experimentan una notable
evolución en cuanto a los materiales de que
se componen. Como es sabido, los ladrillos
con los que se edifica la teoría son los
conceptos. Y los conceptos que pueden
formular o comprender en el campo social
un alumno de 11-12 años, pongamos por
caso, son bastante distintos de los
manejados por un alumno de 15-16 años.
Podemos resumir el cuadro 4 diciendo que el
pensamiento conceptual progresa durante la
adolescencia
en
dos
direcciones
fundamentalmente:
a) En primer lugar hay una transición de
entender los conceptos según sus rasgos
o atributos más concretos a entenderlos
en
términos
abstractos.
Esto
se
manifiesta tanto en la reducción inicial
de los fenómenos sociales a sus
aspectos más tangibles y anecdóticos
como en la personalización inicial de las
instituciones sociales e históricas.
b) Hay también una transición de concebir
los conceptos de un modo estático y
aislado a entenderlos de forma dinámica
e integrada. A medida que desarrolla su
conocimiento, el adolescente va tejiendo
una red de conceptos y realidades cada
vez más completa en la que, de alguna
forma, todo se relaciona con todo y en la
que cada realidad viene dinámicamente
definida por su relación con otras
realidades. Esta integración progresiva
es tanto sincrónica (es decir, de hechos
que ocurren simultáneamente) como
diacrónica (de hechos que se suceden en
el tiempo). Este último aspecto, la
integración de realidades diacrónicas, es,
ni más ni menos, sinónimo de la
comprensión de la continuidad temporal
de
las
distintas
realidades
o
civilizaciones
históricas,
el
último
aspecto o dimensión del tiempo histórico
al que queremos referirnos aquí.
Evolución de la comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia
Evolución
De
lo
concreto a lo
abstracto
Realidades
afectadas
Hechos
Instituciones
Realidades
simultáneas
(sincrónicas)
De lo estático
a lo dinámico
Realidades
sucesivas
(diacrónicas)
86
Características psicológicas
Comprensión inicial
Reducción
a
sus
aspectos
superficiales. P. ej. Revolución,
entendida como algarada callejera.
Personalización.
P. ej. La monarquía se identifica con
el rey.
División de la realidad social en
comportamientos
estancos
sin
conexión entre sí.
P. ej. El funcionamiento económico
de una sociedad no influye en su
vida cultural
Las
realidades
sociales
son
inmutables
P. ej. Las leyes que no funcionan
deben
conservarse
o
incluso
endurecerse.
Comprensión final
Definición por sus rasgos profundos.
Revolución como cambio radical de las
estructuras sociales.
Institucionalización.
La monarquía se concibe como un
sistema
político
cuyo
máximo
representante es el rey.
Integración de los diversos dominios
sociales en una sola realidad.
El funcionamiento económico influye
en la vida cultural
Comprensión del cambio social: las
realidades cambian con el tiempo.
Las leyes que no funcionan deben
modificarse o suprimirse.
La continuidad temporal
Como señalábamos al comienzo, la historia es
la memoria del pasado colectivo de un pueblo.
Por ello, uno de los objetivos últimos de la
enseñanza de la historia ha de ser transmitir a
los alumnos de idea de que la historia es una
de las claves fundamentales para entender la
sociedad que les rodea y por tanto para
entenderse a sí mismos. De la misma forma
que el niño es, en un cierto sentido, “el padre
del adulto”, la situación actual tiene su origen
en el pasado colectivo; en un pasado
continuo, en un fluir lento e inagotable en el
que se han ido fraguando, pausadamente, los
cambios que han hecho posible nuestro modo
de vida actual. No siempre se ha vivido como
hoy (más bien, casi nunca) y, por tanto,
tampoco en el futuro se vivirá como hoy.
Ahora bien, tal concepción de la realidad
histórica
es
difícil
de
analizar
psicológicamente, ya que viene a ser un
compendio
de
todos
los
desarrollos
conceptuales
que
hasta
ahora
hemos
analizado. Para adquirir un sentido de la
continuidad del tiempo histórico y por
consiguiente, del cambio social, es necesario
entre otras cosas el dominio completo de las
distintas
operaciones
cronológicas,
una
comprensión eficiente de la causación
histórica y la posesión de una “teoría” potente
sobre el funcionamiento de los fenómenos
históricos. Tal vez uno de los requisitos más
importantes para el establecimiento de una
continuidad temporal en la historia sea
precisamente la posesión de una concepción
del funcionamiento social integradora tanto
sincrónica como diacrónicamente (véase
punto anterior). Para entender, pongamos por
caso, los estrechos vínculos entre la España
de hoy y la España del siglo XIX es necesario
comprender la integración de distintos niveles
o dominios de la realidad social (económico,
religioso, cultural, político, etcétera) en cada
una de estas dos Españas. Pero también es
necesario comprender por ejemplo los
cambios económicos que se han producido en
España durante los últimos 100 años.
Esta integración podría verse favorecida
mediante el uso didáctico de las llamadas
“líneas de desarrollo”, es decir, el estudio
monográfico
de
la
evolución
de
un
determinado aspecto o actividad de la
sociedad a través de los tiempos (por
ejemplo, la historia de la infancia o la
evolución de los medios de transporte a través
de los tiempos). De esta forma se podrían
estudiar en profundidad tanto los cambios
habidos en ese dominio o aspecto específico
como su relación con otros ámbitos de la
sociedad que fueran el origen de dichos
cambios.
Sea con éste o con cualquier otro método, hay
que tener en cuenta que la comprensión de la
continuidad temporal se enfrenta con varias
concepciones erróneas vigentes incluso entre
muchos adultos, a saber:
a) La confusión entre continuidad temporal y
continuidad del cambio social. El tiempo
histórico es continuo, pero el cambio social
es discontinuo. En diversos momentos
históricos hay ritmos de cambio social
distintos. Por ejemplo, en la actualidad
estamos viviendo un ritmo de cambio muy
intenso, que suele inducir a los alumnos a
subestimar la duración de los periodos
históricos más estables. Es necesario que
el alumno disocie el tiempo, de los hechos
que en él se producen (véase apartado
sobre cronología).
b) Al igual que los ritmos de cambio varían
dentro de una misma sociedad de un
momento histórico a otro, defieren
también notablemente entre sociedad que
coexisten en el tiempo. A finales del siglo
XX existen en nuestro planeta sociedades
feudales
e
incluso
comunidades
prehistóricas que aún no han superado
casi la Edad de Hierro. Generalmente,
nuestro
etnocentrismo
nos
impide
comprender
esas
sociedades
contemporáneas tan distintas de la
nuestra. Es conveniente ayudar al alumno
a superar ese etnocentrismo (una especie
de egocentrismo cultural). Para ello a
veces no es necesario viajar en el tiempo;
basta con viajar en el espacio. A este fin
de integración entre geografía e historia es
la geografía en el tiempo. La geografía es
la historia en el espacio”. Los lectores
atentos encontrarán en estas definiciones
un abierto paralelismo con la concepción
piagetiana del tiempo a la que aludíamos
unas páginas atrás.
c) Y, por último, y nos hemos referido a ello
al
considerar
los
riesgos
del
etnocentrismo,
cabe
el
peligro
de
confundir cambio y progreso, de construir
una imagen finalista de la marcha histórica
de las sociedades. Podemos decir sin
titubear que la sociedad industrial en la
que
vivimos
está
más
avanzada
tecnológica y científicamente que cualquier
otra sociedad que jamás haya existido.
Pero de ahí a afirmar que es la mejor de
las sociedades hasta ahora habidas, media
un abismo. Tal vez para nosotros, con
87
nuestro sistema de valores y nuestras
costumbres, lo sea. Pero probablemente
para un esquimal sea una sociedad llena
de defectos, porque su sistema de valores
difiere del nuestro. Y no hay que olvidar
que la enseñanza, especialmente de las
88
ciencias
sociales,
es
también
necesariamente la transmisión de un
sistema de valores.
FICHA DE ACTIVIDADES
INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA
4. ¿Qué competencias demanda el curso
del
maestro
que
imparta
esta
asignatura?
FICHA 1
Leer los rasgos deseables del nuevo (plan de
estudios, pp.7-13):
ƒ
Señalar cuántos y cuáles son los campos
que definen los rasgos del perfil de egreso
de los futuros maestros.
ƒ
Comentar en qué consiste cada uno de
estos campos.
ƒ
¿Estos campos son independientes o
mantienen relación entre sí? Argumentar.
ƒ
¿Por qué es importante la definición del
perfil de egresos de los futuros maestros?
5. ¿Por qué se define como un curso de
“introducción”?
b) Organizar una plenaria para expresar las
conclusiones obtenidas en los equipos.
FICHA 2
a) Leer la introducción del programa, la
organización de los contenidos y los
propósitos generales.
En equipo comentar y analizar el
programa de la asignatura con base en las
siguientes cuestiones:
1. ¿Qué se espera que logren los alumnos
al finalizar el curso?
FICHA 3
Leer individualmente la siguiente actividad
que forma parte del Bloque I del programa de
la asignatura. Después analizarla y comentarla
con base en las siguientes preguntas: ¿cuál es
el propósito de la actividad? ¿cuánto tiempo
destinaría para realizarla, por qué?
1) Comentar en equipo algunas experiencias
vividas en relación a la enseñanza y al
aprendizaje de la historia (conviene
considerar desde la educación básica
hasta el bachillerato).
2. Señale las principales características
que a su juicio distinguen al curso.
3. ¿Cuántos bloques temáticos integran
el curso?, ¿cuál es la finalidad de cada
uno?
a) Los comentarios deberán hacerse con
base
en
cuestiones
como
las
siguientes:
ƒ
Qué tipo de actividades realizaban
los maestros para conducir la
clase.
ƒ
Cuáles
eran
las
formas
de
enseñanza
empleadas;
que
recursos educativos utilizaban.
ƒ
Qué tipo de actividades proponían
realizar a los estudiantes.
89
ƒ
Qué tipo de conocimientos les
interesaba que se aprendieran;
cómo promovían la participación
de los alumnos.
ƒ
Cómo evaluaban; cómo calificaban.
b) Analizar los comentarios expresados y
elaborados en plenaria un listado en el
que se señalen las actitudes de los
maestros, las formas de enseñanza,
las actividades realizadas, etcétera,
que fomentaron el interés por la
historia, y la relación que existe con la
decisión de ser maestros de esta
asignatura.
c) Leer el texto “indicaciones acerca del
estudio de la historia”, y señalar los
principales argumentos críticos que
Carrillo hace a la enseñanza de la
historia.
ƒ
Contestar la pregunta: ¿aún son
vigentes las ideas de Carrillo, por
qué? Además de considerar los
argumentos del autor, conviene
tomar en cuenta la experiencia
personal.
d) Redactar un texto en el que los
estudiantes normalistas, a partir de los
comentarios expresados y escuchados,
hagan recomendaciones para mejorar
las formas de enseñanza de la historia
en el aula.
FICHA 4
1) Organizados en binas, asignarán a su
pareja uno de los siguientes temas para
que escriba durante diez minutos de él.
¿Hay omisiones importantes sin las
cuales no se comprende el periodo
o tema abordado?
ƒ
¿La
secuencia
de
acontecimientos es correcta?
ƒ
¿El
texto
describe
las
características más relevantes del
periodo o del tema abordado?
FICHA 5/a
1. Realice las siguientes actividades:
De la siguientes parejas marque con una (X)
el acontecimiento que sucedió “antes”
•
Leyes de Reforma
□
•
Constitución de 1857
□
•
Guerra con Estados Unidos
□
•
Muerte de Maximiliano
□
•
Imperio de A. Iturbide
□
•
Cortes de Cádiz
□
Rasgos culturales
mesoamericanos.
•
La época de Benito Juárez.
•
La primera Guerra Mundial.
•
La vida cotidiana en la época colonial.
•
El Renacimiento.
a)
Intercambiar los textos realizados y
hacer comentarios sobre posibles
errores, omisiones, etcétera, que se
descubran.
Ordene del 1 al 5 según corresponda.
Valorar el texto con base en las
siguientes preguntas:
________ Plan de Iguala
ƒ
de
los
pueblos
¿El
texto
contiene
datos
información equivocada?
o
los
c) Escribir
cuatro
estrategias
que
permitan
superar
los
problemas
identificados en relación con el
dominio
del
contenido
histórico.
Comparar las propuestas con el resto
del grupo y discutir su pertinencia.
•
b)
90
ƒ
________ Plan de Ayutla
________ Constitución Federal
________ Sentimientos de la Nación
FICHA 5/b
FICHA 5/c
1) Ordene cronológicamente los siguientes
acontecimientos históricos (el primer
ensayo de este ejercicio debe realizarse
sin consultar fuentes de información).
Realice la siguiente actividad:
Escriba el número 1 en el acontecimiento
que sucedió primero, el 2 en el que
aconteció después, y así sucesivamente
hasta el 11.
Lea detenidamente, reflexione y elabore una
argumentación para aceptar o rechazar cada
una de las siguientes aseveraciones.
1. Miguel Hidalgo y Benito Juárez se reúnen
en Querétaro para acordar la defensa de
la defensa de la soberanía nacional.
________ Batalla de 5 de mayo
________ Imperio de Agustín de Iturbide
________ Inicio del movimiento
Independencia de México
de
_________ Triunfo liberal y fusilamiento de
Maximiliano
2. Benito
Juárez
expresa:
“Entre
los
individuos, como entre las naciones, el
respeto al derecho ajeno es la paz”.
_________ Constitución de 1857
_________ Plan de Iguala
_________ Reforma
Gómez Farías
educativa
de
V.
_________ Guerra con Estados Unidos
3. José Ma. Morelos apoya con entusiasmo
en el Play de Ayutla.
_________ Revolución de Ayutla
_________ Promulgación de la Constitución
de Cádiz
4. Mariano Escobedo exclama: ¡Lucharé en la
Guerra de los Tres años!
91
FICHA 5/d
ƒ
A qué época o periodo histórico se refiere
su contenido.
ƒ
A manera de hipótesis señalar la función
que tiene la historia en cada caso.
Realice la siguiente actividad:
Señale con una (X) los acontecimientos que
no ocurrieron en el periodo 1810-1867:
_______Batalla del 5 mayo
_______Imperio de Agustín de Iturbide
_______
Inicio
del
independencia de México
movimiento
FICHA 7
de
_______ Triunfo liberal y fusilamiento de
Maximiliano
_______ Constitución de 1857
_______ Fundación de la Real y Pontificia
Universidad de
México.
_______ Reforma educativa de Valentín
Gómez Farías
_______ Toma de México-Tenochtitlán
_______ Guerra con Estados Unidos de
América
Leer individualmente la siguiente actividad
que forma parte del Bloque II del programa
de la asignatura. Después analizarla y
comentarla con base en las siguientes
preguntas: ¿cuál es el propósito de la
actividad?, ¿cuánto tiempo destinaría para
realizarla, por qué?
1) Para realizar esta actividad se requiere
que los estudiantes normalistas:
a) Conversen
con
adolescentes
de
diferentes grados de la educación
secundaria para obtener información
acerca de los siguientes aspectos:
•
Actividades
que
realizan
maestros para dirigir la clase.
los
_______ Primera Constitución Federal
•
los
_______ Revolución de la Constitución de
Cádiz
Actividades
alumnos.
•
Las formas de evaluar y las
prioridades de los maestros en
relación con el aprendizaje de los
alumnos (es decir, que les interesa
que sus alumnos aprendan).
_______ Plan de Ayala
_______ Leyes de Reforma
FICHA 6
1. Para realizar la siguiente actividad se
requiere leer los textos de F. Baudel, E.
Florescano. C. Ginzburg, e. Krauze y J. Le
Goff.
El propósito de la actividad es reflexionar
acerca de las diversas funciones del
conocimiento histórico, por lo tanto conviene
que los textos se lean con base en las
siguientes indicaciones:
ƒ
92
Cuál es el tema o problema que aborda;
explicarlo brevemente.
que
realizan
b) Revisen los cuadernos de los alumnos
para conocer el tipo de actividades que
contienen.
c) Comentar en equipo el tipo de
información obtenida y definir criterios
para clasificarla; por ejemplo, si en
general existe coincidencia en la forma
como se desempeña el maestro frente
a la clase, éste puede ser un criterio
para agrupar la información
d) Una vez ordenada la información,
organiza un debate acerca de las
semejanzas entre las experiencias
vividas
por
los
estudiantes
normalistas, ya comentadas en el
bloque I, y los testimonios de los
adolescentes.
e) Con base en la información recabada
elaborar hipótesis acerca del tipo de
conocimiento
adquiridos,
y
de
habilidades y actitudes desarrolladas
por los adolescentes con el tipo de
actividad que realizan en el aula.
FICHA 8
1) Para realizar las siguientes actividades se
necesita leer el enfoque de los programas
de historia de la educación secundaria y
ser el video “cómo se enseña hoy
historia”.
a) Analizar y discutir las siguientes
afirmaciones. Escribir conclusiones al
respecto.
•
•
•
•
•
FICHA 9
Para realizar la siguiente actividad se dividirá
la clase en tres grandes grupos y cada uno
seleccionará dos libros de historia de la lista
oficial de texto aprobados por la Secretaría de
Educación Pública. Consultar individualmente
la parte correspondiente a los siguientes
temas:
a) Grupo I: “Las revoluciones de la era del
Renacimiento”, (primer grado).
b) Grupo 2: “Las grandes transformaciones
del siglo XIX, (segundo grado).
c) Grupo 3: “La Conquista y la Colonia,
(tercer grado).
“Con el presente plan de estudios
se restablece la enseñanza de la
historia como asignatura específica
en todas las escuelas que imparten
educación secundaria”.
“… la historia como asignatura
específica permite organizar el
estudio continuo y ordenado de las
grandes épocas de la humanidad,
los procesos de cambio en la vida
material,
las
manifestaciones
culturales y la organización social y
política…”
“El estudio de los contenidos
específicos de la asignatura, debe
permitir la profundización del
desarrollo
de
habilidades
intelectuales y nociones que los
alumnos han ejercitado durante la
educación primaria y que son útiles
no sólo para el estudio del pasado,
sino también para analizar los
procesos sociales actuales …”
“El enfoque que
historia busca
memorización de
objetivo principal
de la asignatura”.
el estudio de la
evitar que la
datos (…) sea el
de la enseñanza
“Es
preferible
aprovechar
la
estancia en la secundaria para
estimular en los adolescentes la
curiosidad por la historia…”
b) Leer los propósitos de la enseñanza de
la historia y elaborar un cuadro
sinóptico en el que se recapitulen las
ideas principales referidas a los
propósitos de la asignatura.
•
Leer la información contenida en la
lección o lecciones correspondiente a
cada tema:
•
Elaborar un listado de los recursos
didácticos que se emplean en las
lecciones correspondientes (líneas del
tiempo,
recuadros
informativos,
gráficas, fotografías, etcétera).
•
Analizar
el
tipo
de
actividades
propuestas a los alumnos.
•
Elaborar un cuadro en el que se
resuma la contribución que la lección o
lecciones del texto hacen para la
adquisición
de
conocimientos,
el
desarrollo de habilidades y nociones
temporales,
y
el
fomento
de
actividades y valores.
•
De
cada
libro
seleccionar
dos
actividades, una que promueva el
desarrollo de nociones temporales y
otra que propicie el desarrollo de
habilidades para la organización y el
tratamiento
de
la
información
histórica. Explicar por qué se considera
que contribuyen al desarrollo de
nociones y habilidades.
•
Contestar la pregunta: ¿La lección o
lecciones analizadas son congruentes
con los propósitos de la asignatura, las
características y los contenidos del
programa correspondiente, por qué?
FICHA 10
Observar el video “1929-1932. La aventura
fatigada” y realizar las siguientes actividades:
ƒ
Identificar con qué temas de los
programas de historia de la educación
secundaria se relaciona el contenido del
video.
93
ƒ
Investigar en qué consisten las nociones
de cambio, causalidad y simultaneidad, y
comentar cómo se expresan éstas en el
video. Citar ejemplos específicos ya sea
referidos a las imágenes o a la narración.
b) Elaborar un cuadro a dos columnas en el
que se destaquen las diferencias entre el
tiempo personal y el tiempo histórico.
Comparar los resultados obtenidos con los
otros estudiantes.
ƒ
Analizar cómo contribuye, el contenido del
video al logro de los propósitos y el
enfoque de la asignatura. Citar ejemplos
específicos.
c) Señalar las semejanzas que existen entre
el tiempo personal y el tiempo histórico.
ƒ
Contestar la pregunta ¿el contenido de
video
propicia
la
adquisición
de
conocimientos y fomenta el desarrollo de
nociones temporales, por qué?
FICHA 11
Para realizar esta actividad se requiere el
enfoque y los programas de historia del Plan y
programas de estudio 1993, educación
primaria, y el texto de Rodolfo Ramírez.
ƒ
Enunciar cuáles son y en qué consisten los
cinco rasgos del enfoque para la
enseñanza de la historia.
ƒ
A partir de las lecturas anteriores, señalar
los propósitos de la enseñanza de la
historia en la escuela primaria.
ƒ
Para advertir la complejidad gradual de los
temas de estudio de la primaria a la
secundaria se sugiere elaborar un cuadro
en el se transcriban los contenidos
relacionados
con
los
temas
“El
descubrimiento de América” y “Conquista
y Colonia”.
ƒ
Elaborar un cuadro a dos columnas en el
que destaquen los elementos comunes
que dan continuidad (enfoque, propósitos,
características
de
los
programas,
tratamiento de temas) a la enseñanza de
la historia entre la educación primaria y
secundaria.
d) Señalar los conceptos que según el autor
forman parte de la noción tiempo
histórico. Explicar en qué consiste cada
uno de ellos.
e) Explicar el desarrollo en los niños y los
adolescentes de cada uno de esos
conceptos y la forma como la enseñanza
puede contribuir a estimularlos.
Ficha 13
Leer la entrevista a H. de Gortari y escuchar el
audio, “Didáctica de la historia”, de A.
Sánchez Q.
•
Elaborar una síntesis de los principales
argumentos relacionados con la enseñanza
y el aprendizaje de la historia expresados
por los autores, y a partir de ellos, y en
las lecturas y comentarios realizados a lo
largo del taller, escribir cuáles son los
retos que deben afrontar los maestros
para enseñar historia en la escuela
secundaria. Se sugiere agruparlos de la
siguiente manera: retos relacionados con:
1. Las
características
conocimiento histórico.
propias
del
2. Las formas de enseñanza y evaluación.
3. El uso de los recursos didácticos.
4. El desarrollo de las nociones histórico
sociales de los adolescentes
•
Organizar un panel en el que se discuta y
analice el tema: “Retos para la enseñanza
de la historia”.
FICHA 12
Para realizar estas actividades se requiere leer
el texto de I. Pozo:
a) Desde el punto de vista de Pozo ¿qué
estudia la historia?, ¿por qué se requiere
el dominio de la noción de tiempo histórico
para la comprensión del pasado? Discutir y
argumentar en equipos y presentar las
conclusiones en plenaria (conviene que
además de las ideas del autor se tomen en
cuenta experiencias propias que ilustren
los planteamientos del equipo).
94
ii
Citado por Edwin Panofsky, El significado en las artes
visuales, Madrid, Alianza Editorial. 1991, pp. 38-39.
ii
Isaiah Berlin, Libertad y necesidad en la historia,
revista de Occidente, Madrid, 1974, p.29

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