INTRODUCCIÓN
Una de las condiciones para transformar las prácticas educativas vigentes en la escuela secundaria –
que en muchos casos reducen los propósitos educativos a la transmisión y retención de información
respecto de diversos campos del saber– es que la formación inicial de los profesores que atienden
este nivel educativo garantice un conocimiento suficiente de los procesos de cambio por los que
pasan los alumnos en este periodo de su vida –y que ejercen una gran influencia en el aprendizaje–,
de sus antecedentes escolares y de las condiciones y exigencias de la práctica educativa concreta,
de tal modo que, independientemente de la asignatura que impartan en la escuela secundaria,
adquieran la capacidad para desempeñarse como educadores de adolescentes, es decir, que
mediante su trabajo cotidiano, contribuyan a que todos los alumnos alcancen los propósitos
generales de este nivel educativo, y no sólo los que correspondan a su especialidad.
Al mismo tiempo se pretende que los futuros profesores de educación secundaria logren una
formación disciplinaria y didáctica sólida para diseñar estrategias y actividades, utilizar diversos
materiales y, especialmente, conducir las actividades de enseñanza que permitan a los alumnos
aprender –mediante el razonamiento y la comprensión– los conocimientos básicos y desarrollar
capacidades para seleccionar y usar información, analizar y emitir juicios propios acerca de la
realidad social y natural, así como despertar su curiosidad por el conocimiento y fomentar la
formación de hábitos de estudio e indagación.
Con este fin, el plan de estudios incorpora un conjunto de asignaturas destinadas a la formación
común de los profesores de secundaria y reserva espacios destinados a la formación disciplinaria y
didáctica en una especialidad. La formación en la especialidad se inicia desde el segundo semestre
de la licenciatura y se amplía gradualmente en los siguientes semestres.
Durante este semestre los estudiantes cursarán tres asignaturas correspondientes a la especialidad,
incluyendo Observación y Práctica Docente I. Es decir, comenzarán el estudio más sistemático de la
disciplina, pero teniendo como base el conocimiento de los retos que plantea para el trabajo docente
la consecución de las metas de la educación secundaria y de la población atendida. Esta forma de
organizar los estudios permite abordar los contenidos disciplinarios teniendo presentes los desafíos
que plantea su enseñanza.
La formación disciplinaria no se reduce al dominio de los contenidos que forman parte de los
programas de estudio de la educación secundaria; es necesario que los futuros profesores obtengan
elementos fundamentales acerca de la evolución del conocimiento científico y de los procesos que se
siguen en su elaboración.
En este curso, El Conocimiento Histórico I. Finalidades y Características, los estudiantes conocerán
los rasgos fundamentales del conocimiento histórico, y reflexionarán acerca de la versión escolar de
este conocimiento. El propósito fundamental del curso es que los estudiantes comprendan que el
conocimiento histórico se construye mediante aproximaciones sucesivas y, por lo mismo, está sujeto
a polémica y a reelaboración según aparecen nuevas necesidades, intereses y nuevas fuentes y
recursos para la investigación. La formación de esta concepción y esta actitud hacia el conocimiento
es una de las bases para promover un acercamiento diferente de los adolescentes hacia la historia,
de tal modo que se impulse su curiosidad por el conocimiento del pasado y, al mismo tiempo, el
aprendizaje comprensivo de las nociones y hechos que permiten entender el mundo de hoy.
Las concepciones que los profesores poseen acerca del conocimiento histórico influyen de manera
determinante en el proceso de enseñanza y, consecuentemente, en el aprendizaje y las actitudes de
los adolescentes. Por esta razón el curso vincula permanentemente los temas de teoría de la historia
con los retos que implica la enseñanza, ya que sólo de esta manera las reflexiones y conclusiones
que obtengan los alumnos podrán contribuir a su formación profesional.
Este curso tiene como antecedente la asignatura Introducción a la Enseñanza de la Historia,
segundo semestre, y tiene estrecha relación con La Enseñanza de la Historia I. Enfoque Didáctico,
del tercer semestre. Por lo tanto conviene que los profesores de la escuela normal conozcan los
programas de estos cursos, de esta manera podrán conocer los temas afines y adecuar la enseñanza
a las necesidades de sus alumnos.
1
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Los contenidos del curso se organizan en tres bloques temáticos, cada uno de ellos incluye los
propósitos específicos, los temas, la bibliografía básica y complementaria, así como las propuestas
de actividades que pueden contribuir al logro de los propósitos del curso. Conviene que para tener
una idea general de lo que se espera lograr al final del semestre se revisen y comenten los
propósitos del curso, la estructura del programa y el contenido de los materiales de apoyo para el
estudio.
Antes de iniciar el estudio de los temas específicos del programa se sugiere realizar algunas
actividades para promover el interés de los alumnos y conocer sus ideas previas acerca de los temas
que serán motivo de estudio, de esta manera el profesor de la escuela normal podrá advertir en
cuáles aspectos deberá poner mayor atención para que los alumnos logren los propósitos generales
de esta asignatura.
Los temas del bloque I, “Qué es la historia”, tienen la finalidad de iniciar a los estudiantes en el
conocimiento de las características del conocimiento histórico. A partir del análisis de ensayos de
distintos autores los estudiantes elaborarán una explicación que responda a las preguntas: ¿qué es
la historia?, ¿cuáles son sus finalidades? Es importante también que los futuros maestros conozcan
que la forma de concebir y escribir la historia se ha transformado a lo largo del tiempo, es decir, que
la historia es un conocimiento que cambia –como se verá con más profundidad en el siguiente
bloque– de acuerdo con las necesidades del presente y que se construye mediante aproximaciones
sucesivas. El conocimiento de esta evolución, con énfasis particular en el siglo XX, permitirá
reconocer que junto con esos cambios se han diversificado los objetos de estudio; así, de los
acontecimientos políticos, militares y diplomáticos –materia fundamental de la historia en otras
épocas– se ha incursionado en el estudio de diversos aspectos sociales y culturales (la vida privada,
las mentalidades, la cultura popular, etcétera).
Los temas del bloque II, “Características del conocimiento histórico”, tienen el propósito de que los
alumnos estudien específicamente las características del conocimiento histórico; en particular se
abordan cuestiones relacionadas con el carácter provisional de la interpretación histórica, el
problema de la objetividad y la subjetividad en la historia y la selección de acontecimientos para la
producción del conocimiento histórico. Al estudiar estos temas se espera que los futuros maestros
reconozcan que la elaboración de este conocimiento está sujeta a condiciones sociales, culturales y
académicas que influyen en el trabajo del historiador y en la definición de los temas y
acontecimientos de estudio y que, por consecuencia, el conocimiento histórico está en constante
revisión, interpretación y reescritura. Esta idea será fundamental para su formación ya que, como lo
muestra la experiencia, generalmente con la enseñanza se transmite a los adolescentes la imagen
de que la historia es un conocimiento definitivo, que no está sujeto a revisión ni reelaboración, y,
por lo tanto, sin posibilidad de plantear hipótesis, realizar investigaciones, dudar de lo que afirman
los documentos o las personas, de relacionar los acontecimientos del pasado con el presente,
etcétera. Esta concepción de la historia fomenta la idea de que el propósito de la enseñanza y el
aprendizaje es la presentación y retención de la información contenida en los libros de texto,
práctica común en las aulas de la escuela secundaria.
Con el estudio de los temas de los bloques I y II se espera que los futuros maestros superen la
visión que identifica a la historia con las acciones de personajes destacados o con el recuento de
grandes acontecimientos, y adquieran una idea más rica y compleja de la historia que les permita
desarrollar el enfoque de enseñanza establecido en los programas de estudio de la educación
secundaria.
Con el bloque III, “El conocimiento histórico y la enseñanza de la historia”, los estudiantes
vincularán los conocimientos adquiridos en los bloques anteriores con el proceso de enseñanza. De
este modo, los futuros maestros podrán valorar que las concepciones –implícitas o explícitas– que el
profesor tiene acerca del conocimiento histórico influyen de manera determinante en la enseñanza.
Los conocimientos adquiridos con este curso sentarán las bases para que los estudiantes tomen
decisiones sobre la definición de propósitos educativos, selección de contenidos, diseño de
actividades didácticas y de evaluación, congruentes con el enfoque de enseñanza de la historia
propuesto en los programas de estudio.
2
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En este apartado se presentan sugerencias para el tratamiento de los contenidos, así como
estrategias y actividades que contribuyen al logro de los propósitos generales del curso.
1. Este curso tiene un carácter introductorio, ya que permitirá el acercamiento al conocimiento de
las características fundamentales de la historia. Los temas abordados no se agotan con esta
asignatura sino que, por la importancia que tienen en la formación de los futuros maestros de
secundaria, continuarán estudiándose a lo largo de la licenciatura. Así, aunque el programa
contiene temas relacionados con la teoría de la historia y su relación con la enseñanza, el
objetivo no es la revisión puntual y exhaustiva de estos aspectos, pero sí se espera que los
alumnos inicien su estudio para que se percaten de la importancia que tiene para la enseñanza
considerar las características del conocimiento histórico y que adquieran un referente global que
dará sentido a su formación en el campo de la especialidad.
2. Para lograr los propósitos del curso es necesario que los estudiantes realicen actividades que
favorezcan el desarrollo y la aplicación permanente de sus habilidades intelectuales básicas por
eso se sugiere que el desarrollo del curso –sin menoscabo de la acción del profesor– funcione
como un taller en el que los alumnos lean e interpreten textos, identifiquen y analicen tesis de
los autores, resuelvan problemas, planteen hipótesis, redacten conclusiones y opiniones
personales, etcétera. Asimismo, es necesario revisar la conveniencia de ciertas prácticas que
imperan en la escuela normal, como son la distribución de temas al inicio del semestre para su
exposición por parte de los alumnos y el papel de espectador –en la mayoría de los casos– del
profesor de grupo, el dictado de apuntes, la lectura sin propósito definido, etcétera. Como la
experiencia lo prueba, este tipo de actividades tienen escaso efecto formativo en los estudiantes
y, además, en los hechos se les transmiten formas de enseñanza que posteriormente
reproducen en el aula.
3. A continuación se proponen algunas actividades generales que pueden ser útiles para el
desarrollo del curso. Además, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades específicas
que no constituyen secuencias didácticas rígidas ni completas, los maestros y alumnos podrán
seleccionar o agregar las que consideren convenientes, de acuerdo con los propósitos del curso y
las características del grupo.
a) Análisis de las experiencias personales de los alumnos. Los estudiantes normalistas han
tenido varios cursos de historia a lo largo de la primaria, la secundaria y el bachillerato, esto
les ha permitido conocer diversos estilos de enseñanza y experimentar distintas actividades
de aprendizaje, que han influido en sus actitudes sobre el conocimiento histórico. Es
importante que a esta actividad se dediquen varias sesiones para que los estudiantes puedan
analizar a fondo las experiencias expuestas y se supere el simple comentario anecdótico. Se
requiere una participación muy activa del profesor de grupo para que plantee las preguntas
que sean necesarias, confronte opiniones, oriente las discusiones, etcétera, a fin de que el
análisis sea lo más completo posible.
b) Lectura y análisis de textos. Para el desarrollo de este curso la lectura es una actividad
fundamental. A partir de los textos leídos pueden proponerse ejercicios para identificar y
comentar las hipótesis de un autor, elaborar resúmenes y comprender las ideas principales
de un texto, comparar argumentos de diversos autores, etcétera. De esta manera, los
futuros maestros conocerán diferentes estrategias que podrán utilizar en la escuela
secundaria y tendrán más opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros
materiales escritos.
c) Planteamiento y solución de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de habilidades
intelectuales es resolviendo problemas que impliquen el análisis, la reflexión y la toma de
decisiones a partir de información específica. La principal característica de un problema es
que para su solución no existen rutas o procedimientos establecidos de antemano sino que
se trata de situaciones cuya respuesta debe ser explorada creativamente por los alumnos.
Pueden plantearse problemas que impliquen análisis crítico de textos, interpretación de
información, síntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuesta a preguntas
específicas, argumentación para un debate, etcétera. Es importante que una vez resuelto el
problema planteado se realice una valoración colectiva de los resultados obtenidos por cada
persona o equipo; ésta será la mejor manera de comunicar a los estudiantes que gran parte
3
del conocimiento social se elabora a partir de interpretaciones e hipótesis propuestas que son
aceptadas provisionalmente, mientras se crean otras que las corrigen.
d) Lectura de un libro. Además de leer los ensayos o capítulos de libros sugeridos en la
bibliografía, es conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado con los
contenidos de la asignatura para que comprendan la visión de conjunto de algún autor o
grupo de autores sobre un tema específico. De acuerdo con los propósitos generales se
recomienda la lectura de uno de los siguientes libros: Historia, ¿para qué?, coordinado por
Carlos Pereyra, o ¿Qué es la historia?, de E. H. Carr (ambos libros se hallan en las bibliotecas
de las Escuelas Normales). Conviene que los alumnos dosifiquen la lectura a lo largo del
semestre y presenten sus avances o conclusiones según como lo acuerden con el maestro,
por ejemplo, se puede organizar un panel o una mesa redonda para compartir las
experiencias obtenidas con la lectura.
e) Observación y práctica docente. Durante este semestre los estudiantes realizarán dos
estancias de observación y práctica en la escuela secundaria. En la primera observarán el
desarrollo del trabajo en un grupo de primer grado –con diversas asignaturas– pero
prestando mayor atención a las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad
que estudian, en este caso historia, y en la segunda pondrán en práctica algunas actividades
didácticas frente a grupo. La observación de clases de historia permitirá conocer y analizar
las formas de enseñanza y anticipar, a partir de los conocimientos adquiridos en la Escuela
Normal, las concepciones históricas del profesor y su manifestación en el aprendizaje y las
actitudes de los adolescentes. Con base en las experiencias que obtengan mediante la
observación y el análisis colectivo, los futuros profesores podrán valorar la importancia que
tiene el conocimiento de las características de la historia en el desarrollo del proceso de
enseñanza.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos desde el inicio del curso las
formas de evaluar; de esta manera, todos podrán orientar su desempeño según los compromisos
establecidos. La evaluación tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos
educativos y las actividades de enseñanza. Por ejemplo, si de acuerdo con el enfoque de esta
asignatura, durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que los
estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan información,
proponen hipótesis, etcétera, sería poco acertado evaluar sólo con un instrumento que midiera la
cantidad de datos que fueron capaces de memorizar. En este caso, el examen elegido debe conciliar
tanto el enfoque del programa como el proceso de enseñanza empleado en el aula.
Para evaluar puede aprovecharse la valoración de los argumentos que los alumnos expresan en
clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los
trabajos (ensayos, propuestas didácticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se
aplican pruebas escritas, de preferencia deben plantear retos a los estudiantes en los que apliquen
la capacidad de análisis, juicio crítico, comprensión, relación, síntesis, argumentación, etcétera. Las
“pruebas objetivas”, de correspondencia, opción múltiple y selección de enunciados falsos o
verdaderos, deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluación sugeridos.
Antes de iniciar el curso, el maestro puede plantear los momentos en que realizará actividades
específicas de evaluación, así podrá dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se
requieran. Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se asuma como
una extensión de las actividades de enseñanza y sea formativa para estudiantes y maestros, es
decir, que aporte información para mejorar los resultados del proceso educativo.
PROPÓSITOS GENERALES
Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
1. Comprendan las finalidades y características principales del conocimiento histórico, así como las
transformaciones que ha experimentado en diferentes épocas.
4
2. Establezcan relaciones entre las concepciones explícitas o implícitas acerca del conocimiento
histórico y el desarrollo de los procesos de enseñanza, en particular en la selección e importancia
que se atribuye a diversos contenidos.
3. Reconozcan que la comprensión de los temas de este curso favorece una enseñanza congruente
con el enfoque y los propósitos educativos propuestos en los programas de historia de la
educación secundaria.
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
Para iniciar el curso se sugiere comentar las experiencias que los estudiantes han tenido en el
aprendizaje de la historia durante la primaria, la secundaria y el bachillerato. En particular, conviene
que elaboren un texto en el que describan la forma como les enseñaron historia: ¿qué hacían sus
maestros?, ¿qué tipo de actividades realizaban en el aula?, ¿qué tipo de conocimientos se les exigía
aprender?, ¿qué actitudes desarrollaron respecto al conocimiento histórico con el tipo de enseñanza
experimentada?
En plenaria, leer algunos textos e identificar los comentarios más recurrentes y cuestionar si esta
situación se ha modificado. Conviene conservar el escrito para analizarlo posteriormente a partir de
los temas de estudio y de las experiencias de la observación y práctica.
•
Observar el video en el que Luis González narra su experiencia con la historia (“El oficio de
historiar”, primera parte, en Serie nuestros historiadores, Secretaría de Educación Pública). A
partir de sus comentarios, analizar en grupo aspectos como los siguientes:
a) ¿Qué motivó a L. González a dedicarse a la historia?
b) ¿Cuál es su concepción de la historia?
c) ¿Cuál es la finalidad de la historia?
d) ¿Cuál es el objeto de estudio de la historia?, ¿por qué es importante diversificar los objetos
de estudio?
e) ¿Qué enseñanza deja, para el futuro maestro de historia, la experiencia de L. González?
•
Finalmente, se recomienda leer y comentar el programa de esta asignatura, distinguir cuáles
textos de la bibliografía se incluyen en el material de apoyo para el estudio y explorar el acervo
de la biblioteca de la escuela. Conviene que en este momento se establezcan los criterios de
evaluación.
BLOQUE I
QUÉ ES LA HISTORIA
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1.
2.
Expliquen qué es la historia y cuáles son las finalidades del conocimiento histórico.
Conozcan las transformaciones que ha experimentado el conocimiento histórico a través del
tiempo y relacionen este hecho con el permanente cambio en la forma de concebir y escribir la
historia.
3.
Identifiquen los diversos objetos de estudio de la historia y asuman dicha diversidad como
elemento fundamental para orientar la enseñanza de esta asignatura en la escuela secundaria.
TEMAS
1.
2.
3.
4.
Qué es la historia.
Las finalidades del conocimiento histórico.
Transformaciones en la forma de concebir y escribir la historia.
Diversificación de los objetos de estudio de la historia.
5
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
•
•
•
•
Bloch, Marc (1980), “La historia y los hombres” y “El tiempo histórico”, en Introducción a la
historia, México, FCE, pp. 22-26 y 26-27.
Fontana, José (1973), “¿De qué aspectos de la actividad humana debe ocuparse la historia?”, en
La historia, Barcelona, Salvat (Biblioteca Salvat de grandes temas, 40), pp. 43-50.
Pereyra, Carlos (1995), “Historia, ¿para qué?”, en Historia, ¿para qué?, México, Siglo XXI
editores, pp. 9-31.
Stone, Lawrence (1986), “La historia y las ciencias sociales en el siglo XX”, en El pasado y el
presente, México, FCE, pp.15-44.
Vilar, Pierre (1981), “Los diversos contenidos del término ‘historia’”, “Las etapas de la historia
como modo de conocimiento” e “Intento de definición de la materia y de la investigación
históricas”, en Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, Crítica (Estudios y
ensayos, 61), pp. 17-27, 27-42 y 43-47.
Villoro, Luis (1995), “El sentido de la historia”, en Historia, ¿para qué?, México, Siglo XXI
editores, pp. 33-52.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
1. Consultar en periódicos, libros o revistas artículos o notas de contenido histórico e identificar
algunos ejemplos que muestren los diferentes sentidos que se asignan a la palabra historia.
• Explicar por escrito en qué consiste el sentido que se da al término historia en cada uno de
los ejemplos hallados.
2. Leer el texto de P. Vilar, “Los diversos contenidos del término ‘historia’”, y hacer un resumen de
las principales ideas del autor.
• Comparar los planteamientos de Vilar con los realizados por los estudiantes en la actividad 1.
• Elaborar un listado de las diversas acepciones que se aplican al término historia y escribir un
ensayo breve sobre el tema.
• En equipo, analizar y discutir la siguiente afirmación de Vilar: “historia designa a la vez el
conocimiento de una materia y la materia de este conocimiento”. ¿A qué se refiere dicha
expresión?, ¿cuál es su significado?
3. En equipo, contestar la siguiente pregunta: ¿qué es la historia? Los alumnos deben expresar sus
ideas propias, por lo tanto conviene que no consulten ninguna fuente de información para
elaborar su respuesta. (Las respuestas elaboradas por los equipos deberán quedar a la vista de
todos para su uso posterior.)
4. Leer los textos de C. Pereyra y L. Villoro.
• Elaborar una síntesis de las principales tesis expuestas por los autores.
• A partir de las tesis, elaborar una nueva respuesta a la pregunta: ¿qué es la historia?
• Comparar las respuestas con las elaboradas en la actividad 3. Analizar y comentar
diferencias y semejanzas, destacar nuevos elementos incorporados, etcétera.
• Organizar un debate en torno a la siguiente cuestión: ¿es posible elaborar una respuesta
única y definitiva que dé respuesta a la pregunta qué es la historia? Redactar conclusiones al
finalizar el debate.
• A partir de la lectura de ambos historiadores, enlistar cuáles son las finalidades de la historia
y explicar en qué consiste cada una de ellas. (De ser posible, considérese también el texto
de E. Florescano, “La función social del historiador”, leído el semestre pasado.)
5. Para realizar las siguientes actividades se requiere leer los textos de L. Stone y de P. Vilar (“Las
etapas de la historia como modo de conocimiento”). La lectura deberá realizarse de tal forma
que se identifiquen elementos relacionados con los siguientes aspectos:
a) Cambios relevantes en la forma de concebir el conocimiento histórico y hacer historia.
b) Preocupaciones, temas y conceptos predominantes en distintas épocas.
c) Vinculación de la historia con otras ciencias sociales.
• Los estudiantes se organizarán en equipo para decidir la forma de sistematizar la
información y presentarla al resto del grupo. Por ejemplo, puede ser a través de un periódico
6
•
•
mural, video documental, ensayo, mesa redonda, periódico, programa radiofónico,
conferencia, etcétera.
Es importante que, durante las presentaciones, los estudiantes reflexionen acerca de los
procesos de cambio, continuidad y ruptura que ha experimentado el sentido del
conocimiento histórico a lo largo del tiempo.
Contestar la pregunta: ¿por qué es importante para un futuro maestro de historia conocer la
evolución de esta disciplina?
6. Plantear las siguientes preguntas al grupo:
d) Cuando estudiaron historia (los alumnos normalistas), ¿qué tipo de temas predominaban en
los libros de texto y en la enseñanza?
e) ¿Qué idea sobre la historia se formaron al estudiar ese tipo de temas?
f) ¿Qué estudia la historia?
• En pequeños equipos discutir y elaborar una respuesta; después, exponer y fundamentar las
conclusiones obtenidas.
• Leer los textos de M. Bloch, J. Fontana y P. Vilar, “Intento de definición de la materia y de la
investigación histórica” y realizar las siguientes actividades:
• Elaborar un cuadro sinóptico en el que se destaquen las ideas principales de
los autores.
• Leer las siguientes afirmaciones y escribir una breve conclusión acerca del sentido que
encierran.
– “...el objeto de la historia es esencialmente el hombre. Mejor dicho los hombres” (M.
Bloch).
– “La historia tradicional tenía la vida política en el centro de su universo, ya fuese en la
forma de actividad guerrera, de las relaciones diplomáticas internacionales
o, en el plano nacional, de la evolución de las instituciones de gobierno y de la
legislación” ( J. Fontana).
• Revisar un libro de texto de historia para la educación secundaria y a partir de las lecturas
realizadas, contestar la pregunta: ¿qué tipo de temas o acontecimientos predominan en el
libro?, ¿cuáles no forman parte de su contenido?
• Asistir a la biblioteca de la Escuela Normal o a la de un Centro de Maestros y consultar libros
para hacer un listado de los diversos objetos de estudio que abordan los libros de historia y
ciencias sociales. Comentar en el aula el resultado de la indagación; las siguientes preguntas
pueden servir de guía para el análisis: ¿qué tipo de temas se encontraron?, ¿algún tema
causó particular interés?, ¿alguno fue especialmente inesperado, por qué?, ¿cuáles son los
objetos de estudio de la historia?
• Elaborar un texto en el que se explique en qué consiste la diversificación de los objetos de
estudio de la historia y qué retos plantea para la enseñanza.
7. A partir de los conocimientos adquiridos y en relación con los temas de este bloque, cada
estudiante redactará una ficha informativa semejante a las que aparecen en los diccionarios
enciclopédicos. El tema será La historia (primera parte).
BLOQUE II
CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
PROPÓSITO
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1. Conozcan las principales características del conocimiento histórico, expliquen en qué consiste
cada una de ellas y se percaten de que la comprensión de dichas características favorece una
enseñanza congruente con el enfoque propuesto en los programas de estudio.
7
TEMAS
1.
2.
3.
4.
La interpretación histórica y su carácter provisional.
El problema de la objetividad y la subjetividad en la historia.
Carácter selectivo de los acontecimientos en la elaboración del conocimiento.
El tiempo de la historia. La larga duración. El ritmo de cambio histórico.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
•
•
•
•
•
Carr, Edward H. (1993), “El historiador y los hechos”, en ¿Qué es la historia?, México, Ariel, pp.
9-40.
Fontana, José (1973), “¿Es posible la objetividad en la historia?”, en La historia, Barcelona,
Salvat (Biblioteca Salvat de grandes temas, 40), pp. 74-82.
Knight, Alan (1989), “Interpretaciones recientes de la Revolución Mexicana”, en Secuencia.
Revista americana de ciencias sociales, núm. 13, enero-abril, México, Instituto Mora, pp. 23-25.
Le Goff, Jacques (1991), “Saber y poder: objetividad y manipulación del pasado”, en Pensar la
historia, Barcelona, Paidós, pp. 31-35.
Marrou, Henri-Irénée (1999), “La historia es inseparable del historiador”, en El conocimiento
histórico, Barcelona, Idea universitaria, pp. 41-54.
Sánchez Prieto, Saturnino (1995), “‘Desembalar’ la historia”, en ¿Y qué es la historia?
Reflexiones epistemológicas para profesores de secundaria, Madrid, Siglo XXI (Historia), pp. 1-35.
Schaff, Adam (1983), “¿Por qué reescribimos continuamente la historia?”, en Historia y verdad,
México, Grijalbo (Enlace), pp. 321-333.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
1.
Promover la participación de los estudiantes para que, con base en los conocimientos adquiridos
hasta el momento, señalen algunos elementos que ellos crean que distinguen o caracterizan a la
historia como conocimiento y señalar en qué consisten cada una de esas características. Elaborar un
listado para comparar su contenido con las características que se vayan conociendo con el estudio
de los temas del bloque.
2.
•
•
3.
•
•
•
•
4.
•
Leer el texto de E. H. Carr.
Expresar con enunciados breves los temas que aborda el autor. Por ejemplo, 1. El carácter
provisional de la interpretación histórica. 2. La selección de los acontecimientos históricos por parte
del historiador, etcétera.
Redactar una explicación acerca del contenido de cada uno de los temas identificados y
comparar con otro compañero para complementar el trabajo realizado. En plenaria, exponer las
conclusiones obtenidas.
Releer el caso que refiere Carr acerca del archivo de Gustav Stresemann. En equi po, comente y
reflexione sobre el ejemplo a partir de las siguientes cuestiones y aspectos:
Describir el camino seguido por los archivos de Stresemann hasta la edición que se conoce.
¿Qué sucedió durante la selección de documentos? ¿Qué aspectos se privilegiaron en los diferentes
casos del trabajo diplomático de Stresemann? ¿Cuáles se omitieron? ¿A qué motivos se obedeció
esta situación?
¿Por qué afirma Carr que el proceso seleccionador no lo empezaron Bernhard ni Sutton, sino
Stresemann?
Elaborar conclusiones a partir de la siguiente pregunta: ¿qué problemas, acerca de la
naturaleza del conocimiento histórico, plantea Carr mediante el caso Stresemann?
Redactar conclusiones acerca de las lecturas y de las actividades realizadas.
A partir de las conclusiones obtenidas con la realización de las actividades anteriores, reflexionar
y escribir una opinión acerca del significado de la siguiente expresión:
“...los hechos de la historia nunca nos llegan en estado puro, ya que ni existen ni pueden
existir
en
una
forma
pura:
siempre
hay
una
refracción
al
pasar
por
la mente de quien los recoge” (E. H. Carr).
8
5.
•
•
•
6.
•
•
•
7.
•
Elaborar una síntesis acerca de los planteamientos que hace Carr sobre los siguientes asuntos:
La selección e interpretación que hace el historiador de los hechos que estudia.
La comprensión imaginativa del historiador.
El significado de la estrecha relación del historiador con la época en que vive.
Para realizar las siguientes actividades deberán leerse los textos de J. Fontana y J. Le Goff.
Escribir un texto en el que sintetice las principales tesis de los autores.
A partir de la lectura realizada y de las conclusiones obtenidas en la actividad 5, discutir en
equipo y contestar las siguientes preguntas: ¿en el proceso de la producción del conocimiento
histórico qué significa “ser objetivo”? ¿Cuáles son las condiciones que definen al historiador como
objetivo?
Exponer las conclusiones a los otros equipos y organizar un panel para debatir sobre el
tema. Conviene que un estudiante funja como relator para redactar las conclusiones del grupo.
Leer el artículo de H. Marrou y analizarlo a partir de la siguiente cuestión: ¿por qué sostiene que
la historia es inseparable del historiador? Seleccionar del texto algunos argumentos que sostengan
la tesis del autor y explicar en qué consisten.
Con base en los textos de Marrou, y los que se han leído en las actividades anteriores,
escribir un breve texto que aborde la relación del historiador con la producción del conocimiento
histórico.
8.
Leer el capítulo de A. Schaff.
Elaborar un cuadro sinóptico de las principales ideas expuestas por el autor.
Organizar un panel en el que se discutan las siguientes cuestiones:
a)
La reinterpretación de la historia está en función de las necesidades del presente.
b)
La reinterpretación de la historia está en función de los efectos de los acontecimientos
del pasado que surgen en el presente.
•
Al final del panel, formar equipos para comentar las opiniones de los panelistas y redactar
conclusiones.
•
Leer el texto de Knight e identificar las necesidades que propiciaron que cada generación de
historiadores reescribiera la historia de la Revolución Mexicana.
•
Identificar, en revistas o periódicos, textos (ensayos, artículos, etcétera) cuyo contenido
muestre que los efectos de los acontecimientos del pasado o las necesidades del presente propician
nuevos estudios históricos. Un ejemplo sería el siguiente: a partir de la apertura democrática en
nuestro país se han multiplicado los ensayos que hacen una revisión histórica sobre el asunto. Cada
estudiante deberá seleccionar tres casos y explicar por qué los eligió.
•
•
9.
Individualmente, contestar la pregunta: ¿por qué cada generación vuelve a estudiar y a
reinterpretar el pasado?
10.
A partir de los conocimientos adquiridos con el desarrollo de las actividades de este bloque,
realizar la segunda parte de la ficha La historia. (El texto de Sánchez Prieto puede ser útil para
repasar algunos aspectos fundamentales.)
11.
Contestar las siguientes preguntas: mediante el estudio de los temas de los bloques anteriores y
la reflexión realizada acerca de ellos, se modificaron las ideas que tenía acerca del conocimiento
histórico, ¿por qué?, ¿cuáles son las nuevas concepciones adquiridas?
9
BLOQUE III
EL CONOCIMIENTO HISTÓRICO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
PROPÓSITOS
Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes:
1.
Reconozcan que en la forma de organizar y desarrollar los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación influyen las concepciones que los maestros tienen acerca del conocimiento histórico.
2.
Sean capaces de incorporar a las actividades de observación y reflexión de la práctica docente,
así como al diseño de planes de clase, los elementos adquiridos con el estudio de los temas de este
curso.
TEMAS
1.
2.
Concepciones históricas del profesor y su influencia en la enseñanza de la historia.
Relación entre la comprensión de las características del conocimiento histórico y la enseñanza de
la historia.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
•
Carrillo, Carlos A. (1998), “Indicaciones acerca del estudio de la historia”, en Cero en Conducta,
año XIII, núm. 46, octubre, México, Educación y Cambio, pp. 67-71.
Domínguez, Jesús (1989), “¿Para qué enseñar historia?”, en La enseñanza de las ciencias
sociales, Madrid, Aprendizaje/Visor, pp. 36-43.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación Secundaria, México, pp. 97-103.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
1.
Leer los textos de Carlos A. Carrillo e inferir, a partir de los conocimientos adquiridos con el
estudio de los temas de los bloques anteriores y del curso Introducción a la Enseñanza de la
Historia, qué tipo de concepciones –sobre la enseñanza y la historia– subyacen en el tipo de
enseñanza que describe Carrillo.
2.
En equipo, seleccionar una o varias clases de historia observadas en la escuela secundaria y
analizarlas, tomando en cuenta el tipo de información y las actividades realizadas por el maestro y
los alumnos.
Información que se manejó en la clase. (Recuento de datos acerca de un hecho, anécdotas,
análisis de causas, presentaciones de una versión, mención a otras interpretaciones.)
Forma en la que se presentó la información sobre el tema. (Exposición por parte del
maestro, exposición con uso de preguntas y diálogo con los alumnos, lectura del libro de texto,
dictado.)
Actividades que se realizaron con la información. (Análisis, formulación de explicaciones,
cuestionarios cerrados, escritura de puntos de vista propios, debate.)
Reacciones de los alumnos durante la clase. (Interés, involucramiento en el estudio del
tema, indiferencia.)
a)
b)
c)
d)
•
•
•
•
•
•
Posteriormente, con base en el análisis, contestar las siguientes preguntas:
¿Cuáles fueron los propósitos específicos reales de la clase?
¿Qué coincidencias o discrepancias existen entre éstos y los que explícitamente se persiguen
al tratar el tema?
¿A qué tipo de contenidos se le dio mayor importancia en la clase?
¿Qué habilidades ejercitaron los alumnos?
¿Qué actitudes ante el conocimiento histórico?
¿Qué concepción de la historia se manifiesta en esta forma de trabajo?
10
3.
•
•
•
•
Realizar las siguientes actividades con base en el texto de J. Domínguez:
En equipo, comentar de qué trata el texto y elaborar una reseña de su contenido.
Según el autor, ¿qué justifica la enseñanza de la historia a niños y adolescentes? Citar
ejemplos específicos y fundamentarlos.
Identificar en el texto de Domínguez afirmaciones que muestren el conocimiento que posee
el autor acerca de las características de la historia.
Contestar en equipo la siguiente pregunta: ¿el texto de Domínguez podría haberse escrito sin
contar con un dominio de las características de la historia?, ¿por qué? Leer sus conclusiones al resto
del grupo.
4.
Para establecer la relación entre las características del conocimiento histórico y la enseñanza se
sugiere elaborar individualmente un cuadro a dos columnas. En la columna de la izquierda, escribir
las características del conocimiento histórico y en la derecha, las implicaciones que tienen para la
enseñanza. En plenaria, analizar algunos trabajos realizados y redactar conclusiones al respecto.
5.
Escribir un ensayo acerca de la relación que existe entre el dominio de las características del
conocimiento histórico y la enseñanza de la historia.
11
12
MATERIAL
DE
APOYO
13
14
HISTORIA ¿PARA QUÉ?
El rechazo de la historia como mero afán de
curiosidades no autoriza, sin embargo, a diluir
su función cognoscitiva en la vorágine de las
luchas sociales.
Ya se sabe dónde suele desembocar la
reflexión presidida por la idea – según la
fórmula empleada por Chesneaux - de que “el
estudio del pasado no es indispensable sino al
servicio del presente”. Cuando se disuelve por
completo la lógica propia del discurso histórico
en los
zigzagueos de la opción política
inmediata,
entonces
no pueden extrañar
ocultamientos, silencios y deformaciones:
elementos triviales de información se vuelven
tabú (el papel de Trotski en la revolución rusa,
por ejemplo), áreas enteras del proceso social
se convierten en zonas prohibidas a la
investigación, falsedades burdas pasan por
verdades evidentes de suyo, etc. El hecho de
que el saber histórico está siempre y en todo
caso conformado también por la lucha de
clases, ya que “la ciencia se hace en la vida
misma y por gentes que trabajan en ese
momento… está ligada a través de mil
sutilizas y complicados
lazos a todas
actividades divergentes de los hombres”
(Febvre), no basta para simplificar las cosas y
abogar por una historia convertida en
apologética de una plataforma ideológica
circunstancial como ocurre sin remedio allí
donde la función cognoscitiva de la práctica
teórica es anulada en aras de su función social
en una coyuntura dada.
II
Durante largo tiempo la historia fue concebida
como si su tarea consistiera apenas en
mantener vivo el recuerdo de acontecimientos
memorables según criterios que variaron en
distintas formaciones culturales. La función de
esta disciplina se limitó primeramente a
conservar
en
la
memoria
social
un
conocimiento perdurable de sucesos decisivos
para la cohesión de la sociedad, la
legitimación
de
sus
gobernantes,
el
funcionamiento de las instituciones políticas y
eclesiásticas así como de los valores y
símbolos populares: el saber histórico giraba
alrededor de ciertas imágenes con capacidad
de garantizar una información compartida.
Casi desde el principio la historia fue vista
también como una colección de hechos
ejemplares y de situaciones paradigmáticas
cuya comprensión prepara a los individuos
para la vida colectiva.
De ahí la antigua tendencia, ya mencionada, a
solicitar de la historia que guíe nuestra acción.
A finales del siglo pasado, sin embargo, ya
aparecía como “ilusión pasada de moda creer
que la historia proporciona enseñanzas
prácticas para guiarse en la vida (historia
magistral vital),
lecciones de inmediato
provecho para individuos y sociedades. Las
condiciones en las que se producen los actos
humanos son raras veces suficientemente
semejantes de un modo a otro para que las
“lecciones de la historia” puedan ser aplicadas
directamente.
Si bien, para indicar algunos nombres, Polibio
y Plutarco escribieron a fin de enseñar, con el
ánimo de ofrecer soluciones a las necesidades
prácticas de las generaciones posteriores, esa
idea pedagógica de la historia dio paso a otra
concepción centrada en el supuesto básico de
que la historia posibilita la comprensión del
presente “en tanto – como la formulan
Langlois y Seignobos _ explica los orígenes
del actual estado de cosas”. En efecto, puesto
que toda situación social es resultado de un
proceso, ningún conocimiento de tal situación
puede producirse al margen del estudio de sus
fases de formación: el conocimiento de las
circunstancias a partir de las cuales se gesta
una coyuntura histórica es indispensable para
captar las peculiaridades de ésta. Las
entidades y fenómenos que se pueden
discernir en el movimiento de la sociedad
constituyen una realidad caracterizarle en
términos de proceso y sistema. En tal sentido
parece incuestionable una respuesta que se
incline a favor de la primera opción en la
alternativa presentada por Bloch: “¿habrá que
considerar el conocimiento del periodo más
antiguo como necesario o superfluo para el
conocimiento del más reciente”?
Se estaría tentado a creer que superflua es la
pregunta misma por cuanto es impensable la
inteligibilidad de un momento histórico fuera
de los lazos que lo vinculan con los momentos
precedentes. Sin embargo, los excesos del
evolucionismo obligan a matizar la cuestión.
Por ello afirma Marx que la estructura
anatómica del hombre es la clave de la
disposición orgánica del mono y no al revés
como
sería
más
fácil
suponer.
Dos
planteamientos aparecen implicados en esta
indicación: uno refiere al hecho de que en un
nivel de complejidad no se encuentran los
elementos suficientes para explicar un plano
de mayor complejidad y otro subraya que la
génesis de una realidad no basta para explicar
su
funcionamiento.
Se
entiende,
en
15
consecuencia, por qué formula Bloch ese
interrogante así como su reacción contra el
mito de los orígenes. “La explicación de lo
más próximo por lo más lejano a dominado a
menudo nuestros estudios… éste ídolo de la
tribu de los historiadores tiene un nombre: la
obsesión de los orígenes… en el vocabulario
corriente los orígenes son un comienzo que
explica. Peor aún: que basta para explicar. Ahí
radica la ambigüedad, ahí está el peligro”. Si
bien
para
todo
fenómeno
social
el
conocimiento de sus orígenes es un momento
imprescindible del análisis y un componente
irrenunciable de la explicación, ésta no se
agota aquí: saber como algo llegó a ser lo que
es no supone todavía reunir los elementos
suficientes para explicar su organización
actual.
Ninguna respuesta a las preguntas que hoy
pueden formularse respecto a la situación
presente es posible en ausencia del saber
histórico. Mientras más confusa y caótica
aparece una coyuntura dada, como es el caso
de ésta que vive a comienzos de los años
ochenta, más contundente es el peso de la
investigación histórica en el esfuerzo por
despejar tales caos y confusión. Guardar
distancia conveniente para no extraviarse en
la obsesión de los orígenes, no impide admitir
que sólo es posible orientarse en las
complicaciones del periodo contemporáneo a
partir del más amplio conocimiento del
proceso que condujo al mundo tal y como hoy
es.
Quienes participan el la historia que hoy se
hace están colocados en mejor perspectiva
para intervenir en su época cuanto mayor es
la comprensión de su origen. Planteada así la
función central de la historia, resulta claro que
el estudio de los últimos cien años tiene más
repercusiones que el de los siglos y milenios
anteriores. Sin embargo, con más frecuencia
de lo que pudiera creerse en primera
instancia, aspectos fundamentales de la forma
actual de la sociedad se entienden con base
en factores de un pasado más o menos lejano.
Tal vez por ello no tiene ningún empacho
Febvre en escribir: “yo defino gustosamente la
historia como una necesidad de la humanidad
– la necesidad que experimenta cada grupo
humano, en cada momento de su evolución de
buscar y dar valor en el pasado a los hechos,
los acontecimientos, las tendencias que
preparan el tiempo presente, que permiten
comprenderlo y que ayudan a vivirlo”.
El impacto de la historia no se localiza
solamente, por supuesto, en el plano
discursivo de la comprensión del proceso
social en curso.
16
Antes que nada impregnan la práctica misma
de los agentes, quienes actúan en uno u otro
sentido según el esquema que la historia les
ha conformado del movimiento de la sociedad.
La actuación de esos agentes está decidida,
entre otras cosas, por su visión del pasado de
la comunidad a la que pertenecen y de la
humanidad en su conjunto. Los grupos
sociales procuran las soluciones que su idea
de la historia les sugiere para las dificultades y
conflictos que enfrentan en cada caso. Por ello
el saber histórico no ocupa en la vida social un
espacio determinado sólo por consideraciones
culturales abstractas sino también por el
juego
concreto
de
enfrentamientos
y
antagonismos entre clases y naciones. Pocas
modalidades el saber desempeñan un papel
tan
definitivo
en
la
reproducción
o
transformación del sistema establecido de
relaciones sociales. Las formas que adopta la
enseñanza de la historia en los niveles de
escolaridad básica y media, la difusión de
cierto saber histórico a través de los medios
de comunicación masiva, la inculcación
exaltada de unas cuantas recetas generales,
el
aprovechamiento
mediante
actos
conmemorativos oficiales de los pasados
triunfos y conquistas populares, et., son
pruebas de la utilización ideológico – política
de la historia.
“Nuestro conocimiento del pasado es un factor
activo del movimiento de la sociedad, es lo
que se ventila en las luchas políticas e
ideológicas,
una
zona
violentamente
disputada. El pasado, el conocimiento histórico
pueden funcionar al servicio del conservatismo
social o al servicio de las luchas populares. La
historia penetra en la lucha de clases; jamás
es neutral, jamás permanece al margen de la
contienda” (Chesneaux)
No
es
frecuente
encontrar
entre
los
historiadores una sensibilidad perceptiva de
las implicaciones que tiene su actividad
profesional en la vida social y política. Todo
ocurre como si la evidencia empírica respecto
a la omnipresencia del saber histórico en la
vida cotidiana representara para la mayoría de
los historiadores un motivo adicional que
empuja a buscar el deslinde entre las
preocupaciones académicas y las vicisitudes
del contexto social. Sin embargo, tanto las
clases dominantes en las diversas sociedades
como los grupos políticos responsables del
poder estatal, suelen invocar el pasado como
fuente de sus privilegios. De ahí que, como
sucede con muy pocas modalidades del
discurso teórico, la historia es sometida a una
intensa explotación ideológica. Si entre las
cuestiones básicas a plantear, Pierre Vilar
incluye “1° ¿Cuál fue, cual es el papel
histórico de la historia como ideología?
2°¿Cuál es ya, cual podría ser el papel de la
historia como ciencia”? ello se debe a que, en
efecto, la historia se emplea de manera
sistemática como uno de los instrumentos de
mayor eficacia para crear las condiciones
ideológico-culturales
que
facilitan
el
mantenimiento
de
las
relaciones
de
dominación.
El papel de la historia como ideología se eleva
como obstáculo formidable para la realización
del papel de la historia como ciencia. Aunque
todas las formas del saber se desarrollan
ligadas a reportes ideológicos que intervienen
como vigor en la selección de temas y enfoque
como en la utilización posterior de los
conocimientos, en el eso de la historia la
intervención de esos resortes ha sido decisiva.
No se trata, claro esta de afirmar que la mera
presencia de mecanismos ideológicos invalida
por si misma la producción de conocimientos y
anula la posibilidad de explicar el proceso
social, pero si de admitir que la elaboración de
una imagen del pasado esta demasiado
configurada por los intereses dominantes en la
sociedad. El Estado, por ejemplo, dispone de
numerosos canales mediante los cuales
impone una versión del movimiento social
idónea para la preservación del poder político.
“El control del pasado –escribe Chesneaux- y
de la memoria colectiva por el aparato de
Estado actúa sobre las
“fuentes”. Muy a
menudo, tiene el carácter de una retención en
la fuente… secreto de los archivos, cuando no
destrucción de los materiales embarazosos.
Este control estatal da por resultado que
lienzos enteros de la historia del mundo no
subsistan sino por lo que de ellos han dicho o
permitido decir los opresores… la ocultación es
una de los procedimientos más corrientes en
este dispositivo de control del pasado por el
poder. El pasado es un importuno del que hay
que desembarazarse.” Así pues, es tarea de la
investigación
histórica
recuperar
el
movimiento global de la sociedad, producir
conocimientos que pongan en crisis las
versiones ritualizadas del pasado y enriquecer
el campo temático incorporando las cuestiones
suscitadas desde la perspectiva ideológica del
bloque social dominado.
III
La progresiva madurez de las ciencias sociales
y la integración de la historia en
éstas
acompañan el abandono de cierta tradición
para la cual contaba la historia como un
género literario. La investigación histórica
también se a desfogado cada vez más del
lastre que suponía la idea de que su tarea
central consiste en dar preceptos prácticos
para guiarse en la vida. Las formas del
discurso histórico se apartan crecientemente
de esas pretensiones didácticas y literarias.
Resulta a un más complicado, sin embargo,
liberar el saber histórico de las tendencias
apologéticas.
Las dificultades para eliminar esta carga
provienen en buena parte del hecho de que el
conocimiento del pasado tiene su punto de
partida en el presente. La distinción misma
pasado/presente es hasta cierto punto
arbitraria: “la historia es una dialéctica de la
duración; por ella, gracias a ella es el estudio
de lo social, de todo lo social, y por tanto del
pasado; y también, por tanto, del presente,
ambos inseparables”.
Son en buena medida los acontecimientos
contemporáneos los que permiten profundizar
en el conocimiento del pasado. El estudio del
movimiento anterior de la sociedad se realiza
a través del proceso en el cuál están inscritos
quiénes investigan. No se trata de sostener la
tesis del presentismo en el sentido de que
toda la historia es “historia contemporánea”
por cuanto cada generación construye su
verdad acerca del pasado. La historia no sería
entonces sino un conjunto de interpretaciones
de validez relativa, adecuada cada una de
ellas a la visión que en los sucesivos presentes
se tienen del pasado. Las tendencias
apologéticas se cubren, en definitiva, con el
pretexto de que la historia necesariamente
interroga por las cosas que sucedieron en
tiempos anteriores a fin de ofrecer respuestas
a los problemas de hoy. En la pendiente del
pragmatismo inmediata el saber acaba
teniendo validez según su conformidad con
alguna finalidad circunstancial. Sin asumir
compromiso alguno con las tesis relativistas,
en cualquier caso es cierto que no sólo el
conocimiento del pasado permite la mejor
comprensión del presente sino también, de
manera recíproca, se sabe mejor que
investigar en el pasado si se posee un punto
de vista preciso respecto a la situación que se
vive. “El pasado nos resulta inteligible a la luz
del presente y solo podemos comprender
plenamente el presente a la luz del pasado.
Hacer que el hombre pueda comprender la
sociedad del pasado, e incrementar su
dominio de la sociedad del presente, tal es la
doble función de la historia” (Carr).
El relativismo confunde el problema de los
criterios de verdad del conocimiento histórico
con la cuestión de los móviles que impulsan
la investigación, el desplazamiento de las
17
preocupaciones hacia unas u otras áreas de la
totalidad social, la preferencia por tales o
cuáles temas, etc, La reflexión histórica
aparece como una tarea urgida precisamente
por las luchas y contradicciones que
caracterizan a una época. La historia no se
desenvuelve exclusivamente en virtud de sus
vacíos de conocimiento y de la progresiva
afinación de sus hipótesis explicativas, sino
también empujada por factores extra teóricos
salidos de la lucha social misma. El estatuto
científico del discurso no está dado por su
función en las pugnas contemporáneas, pero
no se puede hacer abstracción de que la
historia desempeña un papel destacado en la
confrontación ideológica: las fuerzas políticas
se definen también por su comprensión
desigual y contradictoria del desarrollo de la
sociedad. Los académicos que entienden su
labor
como
algo
aislado
de
toda
responsabilidad política, no pueden evitar que
el resultado de sus investigaciones tiendan a
desdibujarse: esto es consecuencia natural de
la separación forzada en que ese saber se
produce. Como la recuerda Chesneaux, “la
reflexión histórica es regresiva, funciona
normalmente a partir del presente, en sentido
inverso del fluir del tiempo, y ésta es su razón
de ser fundamental”.
Es sintomático que en una sociedad coexistan
de modo conflictivo definiciones contrapuestas
de su pasado. Ello tiene que ver sólo ni
primordialmente con la inmadurez de la
historia
(como
proyecto
analítico
con
pretensiones explicativas y no de mero relato
descriptivo) o con la pluralidad de modelos
teóricos enfrentados: es también resultado de
la división social y del consiguiente carácter
fragmentario de lo que interesa a las
diferentes corrientes recuperar en el pasado.
La existencia de un sistema de dominación
social implica en si misma formas diversas de
abordar el examen de la realidad, incluido el
movimiento anterior de ésta. Si, como señala
Febvre, “organizar el pasado en función del
presente: es lo que podría dominarse función
social de la historia”, entonces no puede
sorprender que compitan distintos modos de
organizar el pasado.
IV
La función teórica de la historia (explicar el
movimiento anterior de la sociedad) y su
función social (organizar el pasado en función
de los requerimientos del presente) son
complementarias: el saber interactuar recibe
sus estímulos más profundos de la matriz
18
social en permanente ebullición y, a la ves, los
conocimientos producidos en la investigación
histórica están en la base de las soluciones
que se procuran en cada coyuntura. Esta
complementariedad, sin embargo, no elimina
las tensiones y desajustes entre ambas
funciones. Así, por ejemplo, la prolongada
discusión en torno al carácter nocivo o
benéfico de los juicios de valor en el discurso
histórico puede ser vista como índice de que
tal
complementariedad
no
carece
de
fricciones.
Parece
obvio
que
las
interpretaciones históricas incluyen siempre
juicios de valor y que ningún apego a la
pretendida objetividad del dato anula el peso
de los esquemas ideológicos en la narración
explicativa, La tendencia a reunir los juicios de
valor para preservar una supuesta pureza
científica y evitar la contaminación de los
ingredientes
ideológicos.
Exhibe
incomprensión seria de cuáles son los modos
en que interviene la ideología en la producción
de conocimientos.
Ahora bien, ¿se justifica sin más la antigua
tradición según la cuál junto con su tarea
informativo-analítica la historia esta obligada
a
juzgar
los
acontecimientos
y
sus
protagonistas,
o
sea,
acompañar
la
descripción y explicación del proceso de
sentencias
laudatorias
o
reprobatorias
elaboradas
desde
criterios
morales,
nacionales o partidarios?. Cierta orientación
positivista insistió tanto en la neutralidad e
imparcialidad propias de la ciencia que, cómo
reacción justificada ante esta actitud pueril, se
da con frecuencia una respuesta plenamente
afirmativa a la cuestión anterior. Sin embargo,
no solo las pretensiones de neutralidad son un
obstáculo para el desarrollo de la ciencia
histórica. También entorpece este desarrollo la
manía de enjuiciar allí donde hace falta
explicar. “por desgracia a fuerza de juzgar, se
acaba casi fatalmente por perder hasta el
gusto de explicar. Las pasiones del pasado,
mezclando sus reflejos a las banderías del
presente, convierten la realidad humana en un
cuadro cuyos colores son únicamente el
blanco y el negro” (Bloch).
Algunos se muestran inclinados a creer que
centrar el esfuerzo teórico en sus propósitos
explicativos (incluyendo, si es preciso, la
preocupación por el matiz) es un prurito
intelectual del que ha de prescindirse para
todo fin práctico. Esta creencia se apoya en la
idea de que la función social de la historia
exige una dosis de maniqueísmo y obliga, por
ende, a identificar responsables (tanto
culpables como héroes) de la marcha de las
cosas. El problema no radica, pues, en la
permisible comisión en un mismo discurso de
argumentos explicativos y juicios de valor,
sino en el desplazamiento del discurso
histórico de un campo problemático presidido
por la pregunta ¿por qué? a otro donde el
interrogante clave es ¿quién es el culpable? o,
en su caso, ¿quién es el Mesías? Es mucho
más fácil centrar el examen del proceso social
en un núcleo apologético o denigrativo que
buscar en serio las causas inmediatas y
profundas de los fenómenos históricos. Se
puede localizar en el acervo de la historia, sin
ninguna dificultad, una abrumadora cantidad
de ejemplos de textos en los que el análisis es
sustituido por la glorificación o satanización de
un personaje. Esta actitud no puede menos
que empobrecer la función teórica de la
historia. Por ello se pronuncia Febvre contra el
historiador-fiscal y señala que “ya es hora de
acabar
con
esas
interpretaciones
retrospectivas, esa elocuencia de abogados y
esos efectos de toga… no, el historiador no es
un juez. Ni siquiera un juez de instrucción. La
historia no es juzgar; es comprender - y hacer
comprender”.
Si la manía de enjuiciar deriva con facilidad en
un obstáculo adicional para la explicación
histórica, ello se debe a que tiende a ocultar la
constitución del mundo social: un proceso
formado
por
numerosos
subprocesos
articulados entre si. Los juicios de valor
inhiben la recuperación de las luchas,
sacrificios, forcejeos y contradicciones que
integran el movimiento de la sociedad y
borran todo con la tajante distinción entre los
principios del bien y el mal. El achatamiento
del esfuerzo explicativo generando por la
propensión a juzgar limita la capacidad de
pensar históricamente. Sí, como le gusta
recordar a Vilar, no se puede “comprender los
hechos” más que por la vía de “pensarlo todo
históricamente”, entonces es preciso ir más
allá de la simple localización de aciertos y
bracazos en la actividad de los hombres, para
encontrar en los componentes económicopolíticos e ideológico- culturales de la totalidad
social la explicación, incluso, de éstos aciertos
y fracasos. Los juicios de valor son inherentes
a la función social de la historia pero ajenos a
su función teórica. Un aspecto decisivo del
oficio de la historia consiste, precisamente, en
vigilar que la preocupación por la utilidad
(político-ideológica).
Del discurso histórico no resulte en detrimento
de su legitimidad (teóricas).
19
LA HISTORIA Y LAS
CIENCIAS SOCIALES EN EL
SIGLO XX
LA EVOLUCIÓN DE LA PROFESIÓN
HISTÓRICA
Desde el siglo XVI asta mediados del siglo
XIX, la historia se volvió cada vez más popular
como campo de investigación, de actividad
literaria y formación cultural, y desde
Guiccardini, pasando por Raleigh y Clarendon,
hasta Gibbon, Voltaire y Macaulay, surgieron
algunas de la obras más, perdurables e
interesantes de historia narrativa que jamás
se hayan escrito. 1 Estos libros constituyeron
elementos esenciales para la creación de la
alta cultura de su tiempo, en el sentido en que
se suponía que cualquier hombre que se dijera
culto y refinado precisaba haber leído y
asimilado sus contenidos. Al mismo tiempo se
suponía que un hombre culto debería estar
familiarizado, aunque solo fuera por medio de
traducciones, con los grandes historiadores
clásicos como Tucidides, Suetonio, Libio,
Plutarco y Tácito.
En esa época, la historia gozaba de generar
aceptación como parte esencial de una
educación digna de un caballero y esto por
tres razones principales. La primera es que se
le consideraba un a fuente de formación
moral, una especie de cuento en la que se
demostraba como, gracias a la benéfica
providencia de Dios, la virtud triunfaba sobre
el vicio. Esta tranquilizadora teoría fue
fríamente ignorada por Maquiavelo en el
príncipe en el siglo XVI, y brutalmente
satirizada por Voltaire en Cándido en el XVIII,
pero al parecer ninguna de estas obras influyó
mucho sobre la conciencia pública. Existe, por
consiguiente, un gran hiato entre la actitud de
las generaciones pasadas con respecto a las
lecciones morales de la historia y la que se
tiene en nuestros días, cuando se da por
1
Las notas de pie de pagina se han limitado a citas
directas o a ulteriores desarrollos del argumento. Los
autores y trabajos de ellos a que se alude en el texto
son bastante bien conocidos para requerir de
documentos. Estoy muy agradecido con los estudiantes
y los miembros del cuerpo docente del seminario de
Princeton conducido por mí y por el profesor Arno J.
Mayer, en discusión con los cuales los argumentos de
este ensayo se han modificado y asendrado a través de
los años. Estoy extremadamente agradecido a lo
agudos y pertinentes comentarios con respecto aun
penúltimo borrador por parte de mi colega y amigo, el
profesor Robert Darnton, quien me libro de incurrir en
muchos excesos y errores. En lo que se refiere a
aquellos que aun persisten. Soy el único responsable.
20
sentado casi de manera axiomática que son
los perversos quienes prosperarán, y que la
mayoría de los hombres que detentan puestos
de poder político son egoístas, y quizá hasta
paranoicos corruptos mucho más interesados
en promover sus propias carreras que en
servir al bien común. Esto constituye un
enfoque completamente diferente sobre los
objetivos, la talla y los logros de los
principales
protagonistas
políticos,
con
respecto al que prevaleció de manera general
hasta antes de la primera mitad del siglo XIX.
(En segundo lugar, la historia era una
excelente fuente de solaz que proporcionaba
un tipo de narración más cautivante,
intrigante y significativa que las prolijas y
artificiosas novelas de amor y de aventuras de
la época) Una verdad sobria y manifiesta, tal
como la que los historiadores narraban con
elegancia, se consideraba de mayor interés
que las elucubraciones llenas de imaginación
de escritores ingeniosos. Finalmente, se
pensaba que la historia era una invaluable
fuente de enseñanza para los adolescentes, ya
que los aleccionaba sobre la naturaleza del
hombre y del poder político. Siendo ésta su
índole, su lectura era imprescindible para los
hijos de las élites, que reciban su educación
en casa, en academias, o en las universidades
con miras a ocupar puestos de importancia
política en el futuro.
Resulta
posible
obtener
un
enfoque
esclarecedor sobre la naturaleza y el alcance
de la historia tal como se le consideraba en
1850, justamente al final de esta prolongada
fase de diletantismo, y antes de que se
convirtiera en una profesión en sentido
estricto, ejercida casi exclusivamente por
especialistas de tiempo completo dentro de las
universidades. El testimonio lo encontramos
en el discurso inaugural pronunciado en 1818
por el Regius Profesor*
de Historia de la
Universidad de Oxford, H.H.Vaughan este tuvo
una carrera trágica y extremadamente estéril
y en su producción poco o nada se halla de
valor permanente, pero tuvo una visión de lo
que la historia debería ser, la cual tiene una
considerable significación historiográfica hoy
día, la cuestión principal que cualquier
historiador debe abordar, según Vaughan, es
el “Hacer patente las transformaciones críticas
con respecto a las condiciones de la sociedad”.
Debe advertirse que aquí se pone énfasis
sobre las transformaciones, no sobre una
descripción estática, y que la naturaleza de los
*
Regios Profesor es un profesor que ocupa una cátedra
instituida por dádiva real en las universidades de
Oxford o Cambridge. (T.)
cambios históricos no está definida como
recurrente o periódica, como sucede en las
ciencias naturales o sociales, si no como
crítica y, por consiguiente, probablemente
única. Vaughan describió en términos muy
generales el tema de estudio de la historia,
abarcando en él aspectos históricos de índole
popular, social y cultural, de un modo tal que
ganaría la aprobación de los más recientes
entre los “ Nuevos” historiadores de hoy día
“Existen instituciones, leyes, costumbres,
gustos, tradiciones, creencias, convicciones,
magistraturas, festivales, pasatiempos, al
igual que ceremonias y otros elementos
similares de organización social, que son
discernibles, tanto lógicamente como de
hecho, de las condiciones de cierta unidad
nacional”. La definición de Vaughan sobre el
contenido de la historia fue mucho más allá,
por lo tanto, de la evolución política del
Estado- nación, comprendiendo en si el más
amplio
margen
posible
de
fenómenos
socioculturales. De hecho, abandonó los
causes
establecidos
para
expresar
un
considerable escepticismo acerca de la labor
histórica realizada exclusivamente en términos
institucionales, aduciendo que tal enfoque
proporciona una orientación muy engañosa
que debería modificarse con el tiempo. Las
instituciones, escribió, “conservan su nombre,
pero cambian sus cualidades, o bien, no
obstante mantener el tipo de su estructura
original, ejercen poderes completamente
nuevos, únicamente bajo tales condiciones
llegan
a
ser
verdadera,
activa
y
saludablemente permanentes”2. Esto mismo
fue lo que estableció Walter Bagehot en su
clásico estudio acerca de la constitución
inglesa, publicado menos de veinte años
después3.
Las cualidades de un buen historiador según
Vaughan son tres: la primera se refiere al
“principio de atracción por los hecho” – dicho
de otro modo, a una apasionada curiosidad
con respecto al pasado, lo mismo que a una
infinita
capacidad
para
ahondar
esmeradamente en mohosos archivos con el
fin de desenterrarlos - . la segunda consiste
en tener “instintos más o menos definidos
sobre ciertas expectativas dicho de otro modo,
en
disponer
de
ciertas
instituciones
preconcebidas que deberán verificarse contra
los hechos registrados - . esta es una postura
que
resultará,
pero
que
durante
los
2
Edward G. W. Bil, universiti reform in nineteenth –
Century Oxford: A study of Henry Halford Vaughan,
1811 – 1885, Osford, 1973 pp. 69 – 72.
3
Walter Bagehot, the Ingless, Costitutión, Londres,
1867
subsecuentes cien años de escribirse esto se
consideró como el anatema del historiador
profesional. La tercera consiste en “hábitos de
rápido reconocimiento” – el don intuitivo de
seleccionar los detalles significativos en medio
de una masa caótica de documentación.
Si es posible considerar a Vaughan como
alguien completamente tradicional en su
interpretación de la función del historiador tal
como esta se concedía a mediados del siglo
XIX, y de hecho hay indicios de que si lo era,
en ese caso el tema de historia abarcaría un
amplio margen de experiencia humana –
política, religiosa, intelectual, social, ritualista
y cultural - , y debería estudiarse combinando
formulaciones teóricas previas con la más
rigorosa atención a las pruebas registradas
acerca de las circunstancias concretas y
particulares. Esta es la razón por la que las
obras de los eruditos del siglo XIX, como
burckhardt, siguen siendo estimulantes y de
una
extraordinaria
frescura
para
los
estudiosos un siglo después de haber sido
escritas. Los historiadores de esa época aun
se hallaban inspirados por una infinita
curiosidad, y el margen de sus intereses era
ilimitado. Es esto lo que de manera inmediata
los hace tan atractivos para los otros hoy día.
Entre 1870 y 1930, la historia se convirtió en
una disciplina profesional autónoma por
derecho
propio.
Se
crearon
en
las
universidades departamentos independientes
para su estudio, al tiempo que se instituyeron
programas de doctorado, para la preparación
y la acreditación de futuros profesionales,
constituyéndose
además
asociaciones
profesionales. Mientras tanto, el tema
fundamental del quehacer histórico, bajo la
influencia del nacionalismo liberal burgués de
la época, se definió como la evolución
administrativa y constitucional del Estado –
nación, a la vez que de las relaciones militares
y diplomáticas entre los Estados de esta
índole. Se establecieron oficinas nacionales de
registro, y los documentos básicos referentes
a estás cuestiones se catalogaron por fechas y
se pusieron a la disposición de los eruditos sin
cargo alguno. Así los problemas, los métodos
y las fuentes quedaron bien establecidos por
1900, y el monumento que vino a coronar
este grandioso desarrollo de la profesión
fueron los abultados volúmenes de la
Cambridge Modern History.
Resulta claro de estos volúmenes que la
evolución profesional de la historia y la
definición de su propósito habían hecho
enormes progresos, pero no obstante los
logros se habían alcanzado únicamente aun
costo muy elevado. Aquel empeño exhaustivo
21
por abarcar todo campo histórico, que había
sido tan generosamente abrazado por H. H.
Vaughan y otros a mediados del siglo pasado,
se veía ahora drásticamente reducido, en
parte debido a la decisión deliberada de los
historiadores, y además como resultado de la
organización de las diversas profesiones
dentro de estructuras departamentales, las
cuales reclamaban ahora su sitio en el estudio
del pasado y el presente del hombre. Entre
estas quedaban comprendidas las ciencias
sociales – antropología, sociología, psicología,
economía, geografía humana y demografía –
al igual que sub disciplinas históricas
especializadas tales como la historia del
derecho, la historia del arte, la historia de la
educación y la historia económica. En segundo
lugar, la teoría del historicismo se hallaba en
un momento de triunfo, y se creía seriamente
que lo único que requería para establecer la
Verdad era apegarse finalmente a los hechos
recogidos de los archivos. La historia se
encontraba libre de valores subjetivos.
campo tan ampliamente especializado. Las
páginas de los diarios publicados por
organizaciones nacionales con carácter oficial,
en donde quedaban representados los
enfoques y los intereses de la élite
profesional, tales como la American Historical
Review, la English HIstorical Review la Revue
Historique, se dedicaron casi por completo de
1920 hasta los 50º a material de esta índole:
minuciosos escrutinios y refinamientos propios
de
una
historia
para
anticuarios.
La
publicación de documentos simplemente por
causa de no haber sido estos publicados con
anterioridad, y la discusión reiterada hasta la
sociedad acerca de las mismas cuestiones
gastadas
y
trilladas.
Revistas
más
especializadas, tales como los Annales
Historiques de la Revolution Francaise,
mostraron incluso un mayor grado de miopía
en cuanto a sus intereses. los historiadores
habían dejado de dirigirse al público culto;
hablaban exclusivamente para un puñado de
colegas profesionales.
Los resultados de estos fueron tanto buenos
como malos. Los buenos incluyeron el
desarrollo de la narrativa de la historia política
como una actividad talentosa y altamente
profesional,
basada
firmemente
en
la
investigación de archivos, que se apegaba a
las más rigurosas normas de erudición
académica y estaba sujeta a la formulación de
técnicas
paleográficas
y
diplomáticas
especiales
para
la
evaluación
de
la
confiabilidad y significado de las fuentes
documentales. Como profesión la historia
había llegado a su mayoría de edad y había
trazado satisfactoriamente las principales
directrices de la evolución política, militar,
constitucional y diplomática de las potencias
occidentales más importantes durante los
últimos mil años.
Tanto los científicos en el campo social como
el público culto en general, por consiguiente,
comenzaron a acusar justamente a los
historiadores de dedicarse con mente cerrada
al hecho crudo especialmente al hecho
único -, prescindiendo de toda teoría; de
omitir lo irracional, como si Freud Nietzsche
jamás hubieran existido, de manera que los
hombres sobre quienes escribían no se
presentaban únicamente con una racionalidad
absoluta, si no como seres racionales de cierto
modo muy limitado – homoeconomicus u
homopoliticus, o bien homotheologicus, por
ejemplo -; de abrigar enfoques muy ingenuos
acerca de la objetividad histórica y la historia
libre de valores subjetivos; de subestimar la
importancia, aunque solo fuera como posibles
opciones limitantes, de las condiciones
económicas fundamentales, como si Marx
jamás hubiera existido; de tener una
comprensión
poco
rigurosa
sobre
la
significación o los mecanismos de la
estructura y la movilidad sociales; de
contentarse con un análisis bidimensional de
la política, sin profundizar en las fuerzas
subyacentes; y de concentrarse en la
actividad de las élites más pequeñas dejando
de lado a las masas que la sustentan.
Por otra parte, se ha visto, era innegable que
el margen de preguntas formuladas y de
métodos empleados se había se había
restringido drásticamente. Como resultado de
esto podía verse retrospectivamente como la
siguiente generación de historiadores se
dividió a principios del siglo XX en dos grupos,
quedaron la gran mayoría inscrita dentro de la
primera categoría. Estos eran eruditos que se
contentaban con hacer elaboraciones a partir
de los problemas y las técnicas establecidas
por 1900, y con describir cada vez con mayor
prolijidad y detalle sucesos y conexos,
principalmente
de
índole
política
o
administrativa, sin mostrar gran interés por
relacionar dichos sucesos con lago mas, o por
hacer significativos a círculos más amplios que
no fueran el puñado de colegas insertos en un
22
El segundo y muy reducido grupo de
historiadores, los cuales asumieron una
reacción hasta cierto punto extravagante ante
el empirismo cada vez más cerrado de sus
colegas, se fueron hasta el otro extremo
convirtiéndose en macro teóricos, ya sea
visionarios con modelos globales respecto a la
evolución humana, como Spengler o Toynbee,
o bien hombres con un desempeño en un nivel
inferior de generación teórica, como Turner o
Bear. Lo que los mantenía unidos era su
desprecio por la mayoría de sus colegas
profesionales, los cuales se contentaban con
pasar sus vidas dedicadas a un diminuto
fragmento del basto mosaico, el cual se
suponía que conformaría a la larga la base
real para una historia política definitiva.
Estos dos grupos, los buscadores de hechos y
los macroteóricos, han sido brillantemente
descritos por el profesor Emmanuel Le Roy
Ladurie como los recolectores de frutas y los
paracaidistas: los primeros hurgan en torno a
si con las narices metidas en la tierra, a la
búsqueda de algún prolijo y preciado hecho;
en tanto que los segundos descienden en
medio de las nubes, inspeccionando el
panorama de toda la campiña, pero desde una
altura tan elevada que no alcanzan a percibir
con claridad nada en detalle.
Mientras tanto, los científicos en el campo
social se encontraban divirtiéndose también
en dos grupos más o menos similares: por un
parte, los investigadores de encuestas y los
experimentadores, y por la otra, los
constructores de modelos. Si alguien quisiera
ser descortés, podría definir a los primeros
como personas que dicen: “Ignoramos si lo
hallado por nosotros es particularmente
significativo, pero por lo menos es verdadero.”
En tanto que los segundos vendrían a ser
personas que dirían : “ Ignoramos si lo
aducido por nosotros es verdadero, pero por
lo menos es significativo.” Fueron los primeros
quienes tendieron a predominar dentro de los
vastos y extendidos dominios de las ciencias
sociales en las universidades norteamericanas.
Desafortunadamente, ninguno de los grupos
tenía – ni tiene - mucho interés en o con
respecto a las pruebas y a los métodos
históricos. No reconocían la importancia de la
historia para su trabajo, ni admitían la
posibilidad de que cada individuo y cada
institución estuvieran profundamente influidos
por su pasado único. Desdeñaban la
descripción cualitativa de conjuntos de
sucesos únicos que caracterizaba en gran
medida a la historia antigua, en parte debido
a que tal particularismo empírico hacía
imposible cualquier construcción comparativa
de modelos, o incluso el desarrollo de
hipótesis generales de mediano alcance, y en
parte también porque los métodos empleados
no eran capaces de proporcionar una prueba
científicamente verificable. Como resultado de
esto, el escepticismo con respecto al enfoque
histórico se volvió común en las ciencias
políticas, la antropología, la psicología y en
muchas otras de las ciencias sociales. De este
modo, la historia fue descartada como algo
irrelevante por la mayoría de los economistas
y los sociólogos, con unas pocas y notables
excepciones como Joseph Schumpeter y Max
Weber.4 Muchos de ellos especialmente los
sociólogos, se apartaron aún más de los
historiadores al escribir con un estilo casi
deliberadamente
anti
literario,
oscuro,
ampuloso, repetitivo, verboso, y que además
estaba atiborrado de una jeringonza u de
neologismos carentes de significado, o bien de
fórmulas
algebraicas
extremadamente
complejas, lo mismo que de inextricables
tablas estadísticas. Tal como Liam Hudson lo
ha señalado.5
En medio del atrincheramiento de las
ciencias,
resulta
posible
transmitir
las
verdades una prosa que sea tan embrollada
como evasiva. Pero ahí donde los cimientos no
son tan sólidos, el estilo no sólo limita aquello
que expresamos de manera natural, sino que
es, en muchos aspectos importantes, la
esencia misma de una expresión de esta
índole.
Este vicio ha prevalecido especialmente en la
sociología, norteamericana, aunque ha habido
y hay algunas excepciones muy honrosas
como Robert K. Merton y C. Wrigth Mills, en
tanto que son muchos los antropólogos que
han escrito y escriben como los ángeles. La
prosa del sociólogo norteamericano de mayor
influencia.
Talcote
Parsons,
es
casi
inescrutable para todo el mundo salvo para los
aficionados, y existen indicios de que este
estilo se está
difundiendo actualmente a
Francia e Italia.
Ninguno de los grupos de científicos abocados
al campo social mostraba mucho interés por lo
hechos o las explicaciones concernientes a las
transformaciones. Para el antropólogo, el
tiempo quedaba detenido en el momento de
hacer los apuntes referentes a su campo, y es
probable que tuviera poco interés en
investigar, además de no tener medios de
hacerlo, si los fenómenos descubiertos por él
se remontaban a un antiguo origen, o eran
simplemente un adelanto muy reciente
efectuado en el seno de la última generación.
La psicología se halló atrapada por aserciones
freudianas inverificables acerca del carácter
4
Elias H. Tuma. “New Approaches in Economic
History and Related Social Sciencies”, Joumal of
European Economic History, 3, núm. 1. primavera
de 1974, p. 175.
5
Liam Hudson. The Cull of the Fact: A
Psychologist`s Autobiographical Critque of his
Discipline, Nueva York, 1972,p. 12.
23
central y la universalidad intemporales de
ciertas experiencias humanas pertenecientes
a la infancia. Freud postulaba un interminable
drama repetitivo que implicaba los traumas
del nacimiento y del destete, al igual que los
traumas por control de las necesidades
fisiológicas, la vergüenza y la culpa con
respecto a la sexualidad infantil o infantilista,
y el conflicto edifico con los padres – un ciclo
inevitable que ahora sabemos que es
históricamente, y probablemente también en
sus aspectos teóricos, falso - . Estas son
aserciones ligadas a un tipo de cultura, que
bien podrían haber probado ser correctas en el
caso de algunos miembros enfermos de la
sociedad burguesa europea de finales del siglo
XIX, pro que no son aplicables a la mayoría de
las personas de casi todas las clases sociales
en gran parte de las épocas anteriores, e
incluso posteriores a ésta. Otra floreciente
escuela de psicología fue constituida por los
conductistas experimentales, que recopilaban
datos extremadamente triviales acerca de las
respuestas observables y su modificación bajo
condiciones de tensión, tanto en seres
humanos como en ratas.
La sociología también quedó atrapada en una
visión completamente estática de la sociedad,
en parte debido a su devoción por la técnica
de investigación de encuestas, y en parte por
su adopción indiscriminada de la teoría
funcionalista. De hecho, todas las ciencias
sociales padecieron en alguna medida la
enfermedad del funcionalismo. Según esta
teoría, todas las normas de conducta y las
instituciones deben tener cierta utilidad
funcional para el mantenimiento del sistema
social - y en caso de que esta función no sea
patente, se recurre inmediatamente a la
invención de una “función latente”, visible
únicamente para el ojo experto - . don tres las
razones por
las que el historiador debe
rechazar la teoría funcionalita se ésta se lleva
hasta
sus
límites
extremos
(como
frecuentemente ocurre). En primer lugar,
todas las sociedades contienen en su interior
instituciones vestigiales, las cuales son menos
útiles para el mantenimiento del sistema de lo
que un apéndice es para un individuo, pero
que sobreviven debido a que han asumido por
mí mismas una vida institucional casi
independiente, que les permite sobrevivir a la
aplastante evidencia de su difusión social. La
iglesia el siglo XVI, la universidad de principios
del siglo XVIII, o la prisión de este último siglo
XX son casos ilustrativos a este respecto. De
manera similar, los valores de todos los
individuos se moldean y se fijan durante su
infancia y su adolescencia, por lo que si tienen
que
vivir
en
épocas
de
rápidas
24
transformaciones, el bagaje de valores
heredados que llevan consigo desde su
juventud dejará de ser funcional y propicio
para el mantenimiento del sistema. De hecho,
lo más probable es que dicho bagaje conduzca
a una aguda tensión intergeneracional, a
protestas, e incluso a revoluciones. Cualquier
sociedad dada, por consiguiente, conlleva una
carga
de
instituciones
y
valores
disfuncionales.
En segundo lugar, muchas sociedades se
hallan sujetas a ser hostigadas por ideologías
nuevas y poderosas que amenacen con
quebrantar la totalidad de sus marcos
culturales, políticos y sociales. El cristianismo
primitivo de finales del Imperio romano, el
calvinismo de fines del siglo XVI y el
marxismo – leninismo del siglo XX son
ejemplos de esta. En tercer lugar, y esto es lo
más importante de todo, el hombre es mucho
más que un ente racional conservador de
sistemas, por lo que hay muchos aspectos de
su sociedad, su cultura, y sus instituciones
que carecen de utilidad funcional. El hombre
es entre otras cosas un animal lúdico - homo
ludens - un buscador de placer, un amante de
gozo estético, un jugador por excelencia, y
por estas razones su ingenio crea un amplio
conjunto de instituciones y de estructuras,
tales como Las Vegas y Disneylandia, los
estadios
de
fútbol
y
las
cuestas
acondicionadas para esquiar, los bares y los
salones de baile, los jardines, los museos de
arte y los teatros, los cuales tienen como
propósito el divertir u no una función
específica - a no ser que la diversión se
defina como algo que conserva el sistema, y
por consiguiente con un criterio funcional -. El
hombre es también una criatura cuya vida
está ordenada por una serie de símbolos y
rituales que le dan sentido, y que no
necesariamente
tienen
una
significación
funcional, como Victor Turner, Clifford Geertz,
y otros antropólogos actuales se afanan por
hacernos
ver.
Si
bien
aquéllos
so
profundamente esclarecedores con respecto a
los niveles de significado más fundamentales
de
la
sociedad,
no
manifiestan
ineluctablemente una función.
Finalmente, revolucionarios de la lingüística
como Noam Chomsky, y de la antropología
simbólica como Claude Lévi – Strauss, han
sugerido que existen vastas áreas en el
discurso y e n los rituales que carecen en
absoluto de utilidad funcional, pero que son
indicadores de procesos subyacentes de
pensamiento
que
rigen
la
conducta,
frecuentemente
de
una
manera
completamente irracional. Aun cuando se
prescinda de gran parte de las exageraciones
contenidas en estas hipótesis, no por ello
puede decirse que no hayan asestado un duro
golpe, probablemente moral, al funcionalismo.
Si la historia y las ciencias sociales pudieran al
fin deshacerse de esta perniciosa y obtusa
camisa de fuerza con respecto a la
interpretación, se hallarían más libres para
explorar nuevos senderos más refinados para
explicar las veleidades de la conducta
humana.
El resultado de estas tendencias de la historia
y en las ciencias sociales durante el periodo
de 1870 a 1930 fue que ambas terminaron
por escindirse cada vez más. La historia se
volvió más y más miope e introvertida, en
tanto que las ciencias sociales se volvieron
históricas cada vez en mayor grado. El
resultado de esto fue la desintegración del
estudio del hombre, con respecto a su pasado
y su presente, en pequeñas parcelas definidas
y
fuertemente
defendidas
por
límites
departamentales profesionales. La objeción a
una fragmentación de este tipo resulta obvia:
la solución de un problema importante que
implica a personas reales, no puede
plantearse normalmente dentro de ninguno de
estos
límites
académicos
artificialmente
construidos (ni incluso se si consideran
varios). Los historiadores quedaron cada vez
más aislados del acceso a un creciente
margen de experiencia humana por causa de
las nuevas disciplinas, situación que fue
descrita
con
desesperanza
por
Carl
Bridenbaugh en 1965 como “una tendencia
cada vez mayor de abandonar la historia a los
científicos en el campo social, los cuales se
hallan culturalmente incluso más desvalidos
que nosotros6 Los científicos en el campo
social, por otra parte, quedaron encerrados en
una total ignorancia, o un excesivo interés,
con respecto al pasado: en un omisión de los
efectos del condicionamiento histórico sobre
cualquier situación, conjunto de creencias y
ordenamientos institucionales existentes; en
su falta de interés por los procesos de
transformación, debido a la ausencia de
modelos teóricos para abordar el problema del
cambio en general; en su tendencia a escribir
con una prosa intrincada y difícil; en su
creciente obsesión por la cuantificación
experimental
o
mediante
encuestas,
irreflexivamente aplicadas a los problemas
más triviales, o por una macroteoría
excesivamente embrollada. Las peticiones de
sociólogos preocupados por la historia como
6
Carl Bridenbaugh en New Cork Times Book Review
Section, 24 de enero de 1965.
R. K. Merton, respecto a una mutua
cooperación para la solución de problemas de
medio alcance, permanecieron ignoradas en
gran medida, tanto por los historiadores
como por los científicos en el campo social.
Por 1930 comenzó a cambiar la marea dentro
de la profesión histórica, y durante los
siguientes treinta años más o menos, se
entabló una enconada contienda entre los
“nuevos” y los “viejos” historiadores, que fue
especialmente aguda en Francia, aunque se
extendió también en Inglaterra y los Estados
Unidos, que eran los otros dos centros
principales de erudición histórica de la época.
La contienda comenzó con el lanzamiento de
la Economic History Review en Inglaterra (que
en sus inicios abarcó la totalidad de la historia
social y económica).7 La contienda fue larga y
aguda; nos podríamos dar una idea de su
intensidad considerando el título, el estilo y el
contenido del libro de Lucien Febvre, Combats
pour I`histoire.8 Alrededor de 1960 los
“nuevos historiadores”, con su orientación
sobre las ciencias sociales, habían capturado
la imaginación y la apasionada fidelidad de los
jóvenes más talentosos; y ya por 1976, en
Francia y en alguna medida en los Estados
Unidos, se habían convertido en una élite
poderosa con control sobre los círculos
académicos,
logrando
incluso
infiltrarse
finalmente en bastiones de la ortodoxia como
la Sorbona y Hartad.
En Inglaterra, Past and Present, una revista
con ambiciones y objetivos similares a los
Annales, comenzó una carrera ascendente y
exitosa de popularización en 1960, para llegar
a convertirse a finales de la década en su rival
más seria el todo el mundo. Esta revista
quizás ha ejercido mayor influencia en los
Estados Unidos que en Inglaterra, ya que no
obstante que algunos de los miembros de su
consejo editorial se hallaban bien arraigados
en Oxford, Cambridge y Londres, y a pesar de
que muchos de ellos sustentan actualmente
cátedras, estaban y siguen estando lejos de
alcanzar un impulso decisivo con respecto al
poder y al prestigio académico en estos
importantes puestos de la enseñanza inglesa.
No es casual el que dos de miembros del
consejo editorial hayan emigrado desde
entonces a los Estados Unidos, donde el alud
de publicaciones periódicas fundadas en los
7
Para un brillante análisis sobre el desarrollo de
Annales y de la escuela histórica que represente, céase
J. H. Hexter, “Fernand Braudel and the Monde
Braudelien…” Journal of Modern Histoty, 44, núm. 4,
diciembre de 1972, pp. 480 – 541.
8
Lucien Febvre, Combats pppour I`histoire, 2ª, ed.,
París, 1965.
25
sesentas habla por sí solo acerca del triunfo
de este nuevo movimiento, en tanto soplando
el viento: Coparative Studies in Society and
History; Jornal of interdiciplinary History;
Journal of Social History; Computers and the
Humanities; Historical Methods Newsletter;
The History of Childhood Quarterly; Journal of
Psycho – History, y Family History.
En la sociología parecía haber indicios de un
retorno similar a la historia, siendo la prueba
más notable al respecto la difusión de
traducciones al inglés, en los cincuentas y los
sesentas y por primera vez, de quien fuera
quizá el más grande de todos los sociólogos
históricos, Max Weber. La traducción de
Weber probablemente ejerció una mayor
influencia sobre la labor histórica. en los
sesentas, que cualquier otra influencia
particular proveniente de las ciencias sociales,
especialmente a causa de que ofreció una
opción ante el determinismo económico vulgar
de índole marxista, que por ese entonces
estaba cayendo en descrédito en el ámbito
histórico; lo mismo que ante las teorías
marxistas sobre las clases sociales, cuya
inaplicabilidad a gran parte de las sociedades
premodernas estaba resultando patente; y
ante las teorías marxistas vulgares sobre el
cambio, que veían en la producción a la fuerza
primordial capaz de generarlo en otros
aspectos de la sociedad. Lo Que los
historiadores aprendieron de Weber fue que
los
factores
culturales,
ideológicos
institucionales
no
eran
simples
superestructuras, una tesis que se había
vuelto cada vez más dudosa conforme
progresaba la investigación. La traducción de
Weber, al igual que un renovado interés por
el joven Marx y por Émile Durkheim, vinieron
a ser inmensamente estimulantes para los
historiadores, incapaces de comprender el
lenguaje del reconocido decano de la
sociología norteamericana en boga, Talcott
Parsons, o de utilizar provechosamente para
sus propios fines lo poco que podían, asimilar
de las teorías estructuralistas de éste. Por
consiguiente volvieron con alivio a estos
clásicos del siglo XIX y principios del XX.
También entre los economistas se dio un
renovado interés por la historia, aunque sólo
fuera para recoger un mayor número de datos
concretos con los que probar sus teorías. La
consecuencia de esto fue un tremendo auge
en la historia económica, mismo que se
organizó de muy diversos modos y tuvo
resultados significativamente diferentes según
los diversos países. En los Estados Unidos, los
historiadores de la economía estaban en su
mayor parte vinculados a departamentos de
26
economía, más que a departamentos de
historia. Esto les dio una firme orientación
teórica y estadística con la cual interpretar y
analizar sus datos. Por otra parte, cuando la
economía
norteamericana
comenzó
a
interesarse por la macro econometría, los
historiadores de la economía siguieron
cumplidamente este camino, fascinante desde
el punto de vista teórico, pero más bien estéril
desde
el
punto
de
vista
histórico,
produciéndose
resultados
diversos.
En
Francia, los historiadores de la economía
estaban vinculados a departamentos de
historia y su interés primordial era la
recopilación de datos, reunir cúmulos de
información cuantitativa a largo plazo sobre
precios, salarios, dinero, renta, producción per
cápita,
inversión
de
capital,
comercio
internacional, y otro tipo de variables
económicas importantes. Los más destacados,
como Henri See o Ernest Labrousse, usaron
estos datos para volver a interpretar los
grandes problemas históricos, pero otros,
como los tradicionales historiadores de política
a quienes ellos tanto despreciaban, tenían un
mayor interés por acumular datos concretos,
que por desarrollar modelos interpretativos.
En Inglaterra, debido a cierta misteriosa
peculiaridad de la historia administrativa, los
historiadores de la economía tendieron a no
vincularse ni a departamentos de historia ni a
departamentos de economía, estableciéndose
en departamentos de historia económica
totalmente independientes e inevitablemente
muy pequeños. Algunos de los miembros de
estos departamentos provenían del campo
económico, pero la mayoría de ellos se
capacitaron como historiadores y siguieron los
métodos empíricos normales de investigación,
que tan profundamente arraigados parecen
estar dentro de la cultura inglesa. A pesar de
algunos brillantes logros al principio, lo mismo
que una sólida producción de obras de
elevadísimo nivel de erudición, es probable
que el aislamiento administrativo, y en última
instancia el aislamiento intelectual de los
historiadores ingleses de la economía, con
respecto a historiadores no abocados al
campo
económico
y
a
economistas
profesionales, los conduzca a la larga a la
introversión y la esterilidad. Las páginas de la
Economic History Review muestran hoy día
claros indicios de un desarrollo de esta
tendencia introspectiva.
La demografía fue la ciencia social de mayor
influencia en volverse hacia la historia ara
robar sus teorías y ampliar su base de datos.
Y precisamente los sorprendentes logros de la
demografía histórica durante las últimas
décadas, consecuencia de una fructífera
interrelación entre demógrafos e historiadores
profesionales, será lo que se examinará
posteriormente. La ciencia social que más
recientemente ha comenzado a mostrar
interés, tanto por el pasado como por las
transformaciones a través del tiempo, es la
antropología,
donde
las
investigaciones
estáticas, de personas como Bronislaw
Malinowski y Radcliffe Brown están siendo
sustituidas por trabajos más refinados y de
mayor raigambre histórica como los de
Edward
Evans-Pritchard,
o
más
recientemente, por la novísima antropología
simbólica de eruditos como Mary Douglas,
Victor Turner Clífford Geertz. Unicamente a
partir de los últimos cinco años, comenzando
con la obra de Keith V. Thomas Religion and
the Decline of Magic: Studies in Popular
Beliefs in Sixteenth and Seventeenth-Century
England (Londres. Weidenfeld & Nicolson,
1971), la antropología ha comenzado a tener
un efecto importante sobre la profesión
histórica, particularmente en 10 que se refiere
al desarrollo de investigaciones acerca de
religiones
populares
(por
ejemplo
las
ceremonias de coronación y las funerarias, las
festividades públicas y las manifestaciones
grupales), o al folklore y a las formas y
significados de las culturas populares.
Mientras que la economía ejerció una gran
influencia sobre la historia en 10s treintas, al
tiempo que la sociología en los cincuentas, y
la demografía en los sesentas, son estas
formas más recientes de la antropología las
que están atrayendo el mayor grado de
atención por parte de algunos de los más
jóvenes entre los historiadores de la
actualidad.
Los años decisivos en cuanto al viraje del
interés de los historiadores hacia las ciencias
sociales, al igual que de las optimistas
expectativas respecto a que los científicos en
el campo social volvieran a la historia,
tuvieron lugar a finales de los sesentas. No es
difícil
proporcionar
pruebas
para
esta
aserción. Finalmente, después de mucho
tiempo, se han admitido en las páginas de
por lo menos os e las principales revistas
oficiales, la Amerícan Historícal Review y la
Revue Historique, artículos que suministran
una clara prueba de los métodos y los
problemas a que se abocan los historiadores
influidos por las ciencias sociales (la English
Historical Revíew ha mantenido hasta la fecha
su tradicional y sectaria exclusividad). El
segundo testimonio es la gran afluencia, en
los
departamentos
norteamericanos
de
historia de misioneros pertenecientes a la
gran escuela francesa de historiadores
conocida vagamente como la "escuela de los
Annales” (Por ser su publicación interna), o la
"Escuela de la VI Sección" (llamada así por su
afiliación institucional con la VI Sección de la
École Pratique des Hautes Études de Paris).
Habiendo comenzando con un programa de
intercambio para visitantes, elaborado por el
Princeton University History Department en
1968, la pequeña afluencia de huéspedes se
ha convertido en la actualidad en una
verdadera avalancha, y la profesión histórica
norteamericana
se
está
familiarizando
profundamente con las personalidades y las
obras de esta notablemente talentos a e
innovativa escuela de investigación histórica.
La
tercera
prueba
viene
a
ser
la
transformación de los temas de las sesiones
en la convención anual de la American
Historical Association. En la actualidad, basta
una mirada somera al programa para
percatarse de que casi todos los proyectos
que se llevan a cabo en los Estados Unidos
tienen como tema central el problema de los
oprimidos y los marginados -los esclavos, los
pobres, o las mujeres , al igual que cuestiones
referentes a la estructura y la movilidad
sociales, la familia y el sexo, el crimen y las
desviaciones, las culturas populares y la
brujería, y difícilmente se hallará alguno que
no emplee teorías sociales tomadas de la
psicología, la sociología o la antropología, o
que no recurra a la metodología de las
ciencias sociales como en el caso de la
cuantificación. La primera impresión no
resulta, empero, totalmente exacta después e
un examen más detenido, pero el cambio
opera de 1965 a 1975 es sorprendente. Con
exclusión de las sesiones sobre métodos de
enseñanza, se registraron 84 sesiones en la
convención
de
la
American
Historical
Association, celebrada en Atlanta en diciembre
de 1975. No menos de doce de estas 84 se
refirieron a temas como la Mujer (8), la
Familia (3), y el Sexo (1), sin mencionar seis
talleres sobre la Historia de la Mujer. La sesión
sobre Sexo incluyó temas hasta cierto punto
esotéricos como "La sodomía y la marina
británica durante las guerras napoleónicas"
(es evidente que podría pensarse que éste no
es precisamente uno de los aspectos
históricamente más significativos de ese
periodo europeo de crisis y levantamientos
sociales). Los peligros de caer en modas
extravagantes se hicieron patentes a partir de
los contenidos de las sesiones en esta
convención.
El apoyo definitivo al nuevo movimiento se dio
en 1966, cuando el Times Literary Supplement
dedicó tres números completos a los "Nuevos
caminos en la historia". Los artículos allí
contenidos fueron de gran optimismo respecto
27
al nuevo milenio histórico en perspectiva, que
se encontraba, al parecer, tan sólo al doblar la
esquina, tan pronto como los historiadores
anticuados abandonaran sus cátedras por
jubilación o fallecimiento-o fueran quizás
capaces de experimentar una conversión a la
Nueva Luz-. Por ejemplo, Edward Shils, quien
pasa la mitad del tiempo en Chicago y la otra
mitad en Cambridge, Inglaterra, escribió con
optimismo.
En los Estados Unidos estamos siendo testigos
de los primeros signos de una amalgamación
entre la historia y las Ciencias sociales, en una
época en que los eruditos han dejado de
considerar legitimo el confinarse dentro de los
límites de su propia sociedad, en tanto que los
historiadores están comenzando a liberarse de
las ataduras del historicismo. La consecuencia
de esto. la cual se nos presenta actualmente
de manera incipiente, es una ciencia social y
una historia comparativa de gran erudición. Es
el comienzo de una verdadera science
humaine.
Esta ambición, tan bien descrita por Shils, es
muy noble y no se le debe ver con escarnio.
Significa reunir a la historia con todas las
ciencias sociales y las humanidades para crear
de nuevo un campo único que nos permita
estudiar los disertes acontecimientos de la
experiencia humana pasada y presente:
quiere decir remontarse de hecho a 1850,
pero con todo el caudal de conocimientos
acumulado en los últimos 125 años dentro de
una amplia gama de diferentes disciplinas.
LA INFLUENCIA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Habiendo descrito los aspectos externos de la
guerra civil y el exitoso triunfo de los
revolucionarios dentro de la profesión histórica
entre 1930 y 1975, es tiempo de definir con
más exactitud cuál fue la contribución de las
ciencias sociales al nuevo movimiento. En
primer lugar, obligaron a los historiadores a
hacer sus aserciones y presuposiciones, hasta
ese momento inexpresadas y ciertamente
inconscientes, más explícitas y precisas. A
estos últimos les fue planteado el hecho de
que su pretendida afirmación de carecer de
tales aserciones no era más que una necedad
engañosa. Después de todo, el pensamiento
humano, "antes de ponerse su traje de
domingo para los fines de su divulgación, es
un asunto nebuloso e intuitivo: en lugar de
una lógica transparente, encontramos en él
una cocción burda y fragmentada de
conceptos que se vislumbran a medias". Los
28
científicos en el campo social exigían que
estos conceptos fueran traídos a la superficie
y se expusieran a la vista de todos. Lo que se
les pedía a los historiadores era que
explicaran qué conjunto de aserciones y
exactamente cuál modelo causal con respecto
al cambió estaban usando
cosas que la
mayoría de ellos había tendido a evitar como
si se tratara de la peste. Se les aguijoneaba
también para que definieran sus términos con
mayor cuidado. Los historiadores siempre han
hecho uso de conceptos muy vagos y
generales como "feudalismo", "capitalismo",
"clase media", "burocracia", "corte", "poder" o
"revolución",
sin
explicar
con
claridad
exactamente qué entienden por ellos. Lo
borroso de sus nociones ha llevado con mucha
frecuencia a confusión, y es evidente hoy día,
por ejemplo, que los dos debates más
encarnizados y prolongados que registra la
historiografía inglesa desde la segunda Guerra
Mundial, acerca del ascenso o la decadencia
de los hidalgos en el siglo XVI y comienzos del
XVII, y su relación, seres que la hay, con la
Revolución inglesa, y los prósperos o precarios
estándares de vida' de la clase obrera a
finales del siglo XVIII y principios del XIX, se
debieron en todo caso y en gran medida a la
incapacidad mostrada por todas las partes
para definir sus términos con claridad. Como
resultado de esto, quienes escenificaron los
debates hablaban haciendo caso omiso en
muchas ocasiones unos de otros, en lugar de
confrontar los problemas directamente. Lo
mismo es aplicable al gran debate acerca de
los orígenes sociales de la Revolución
francesa, que ha persistido agudamente
durante los últimos veinte años, si no es que
más.
La tercera aportación de las ciencias sociales
ha sido el refinamiento de las estrategias de
investigación y la ayuda para definir los
diversos problemas y cuestiones de manera
particular, han señalado la necesidad de
comparaciones sistemáticas en el tiempo y en
el espacio, a fin de aislar aquello que es
particular y único de lo general: la adopción
de técnicas científicas de muestreo; y la
conveniencia de usar otro grupo estándar
además de aquel al que se esté sometiendo a
examen, con objeto de hacer comparaciones y
evitar sacar conclusiones falaces de ejemplos
aislados. También han señalado ciertas pautas
repetitivas y posibles explicaciones respecto a
fenómenos como la brujería, los movimientos
milenarios y las "grandes revoluciones".
Su cuarta aportación importante es en
metodología, en la evaluación de aserciones
de sentido común y afirmaciones literarias
mediante datos cuantitativos, siempre que
esto sea posible. La cuantificación, allí donde
se usa con discreción y sentido común,
presenta muchas ventajas con respecto a
métodos
de
verificación
histórica
más
antiguos. En primer lugar, el material que usa
son
datos
aparentemente
precisos
y
verificables.
Que
deben
descartarse
o
ratificarse sobre bases lógicas y científicas en
lugar de recurrir a series selectivas de citas a
partir de fuentes propicias. Como el doctor
Samuel Johnson hacía notar en 1783: "Eso es,
señor, lo bueno de contar. Todo aquello que
antes flotaba confusamente en la mente
adquiere certeza.'' Una discusión sobre la
confiabilidad de las fuentes y la corrección del
manejo
estadístico
se
lleva
a
cabo
necesariamente en un nivel intelectual más
elevado que una mera controversia ingeniosa
de carácter retórico o un intercambio de citas
contradictorias. y esto es por sí mismo un
gran adelanto historiográfico. Aunque el
resultado pueda ser una lectura más árida,
ésta será más esclarecedora al tiempo que
generará -por 10 regular- menos animosidad.
En segunc10 lugar, cualesquiera que sean sus
méritos positivos, la cuantificación tiene
virtudes negativas más contundentes. Con
frecuencia puede destruir hipótesis infundadas
que se basen en pruebas puramente literarias,
o que estén sustentadas por prejuicios
nacionales o personales. Para dar sólo dos
ejemplos de esto, digamos que las teorías
acerca de los benéficos resultados observados
en los comienzos de la colonización española
de México se derrumbaron por completo
cuando las cuantificaciones demográficas
revelaron que la población indígena había
descendido de 25 a cerca de 2 millones,
menos de cincuenta años después de que
Hernán Cortés desembarcara por vez primera.
Por otra parte. la teoría acerca de que una
rápida movilidad geográfica constituía una
característica especial de las áreas fronterizas
abiertas de los Estados Unidos a finales del
siglo XIX, fue rebatida al descubrirse que
pautas similares de un movimiento constante
eran observables en Boston, ciudad situada al
este del país. En tercer lugar. la cuantificación
hace que afloren las aserciones que deben
.hallarse subyacentes, si es que los términos
tienen algún significado, en el uso tradicional
que los historiadores hacen de adjetivos como
"más",
"menos",
"mayor",
"menor",
"creciente", "decreciente", etcétera. Tales
términos no pueden emplearse en absoluto a
menos que el autor tenga, suspendidas por
amen algún lugar de su mente, ciertas cifras
cuantitativas no expresadas en que apoyarlos.
La cuantificación lo obliga a decirle al lector a
qué se refieren dichos términos, y cómo se ha
llegado hasta ellos. En cuarto lugar, la
cuantificación le ayuda al historiador a
esclarecer sus argumentaciones, por la
sencilla razón de que el tratar de expresar
ideas en términos matemáticos puede ser uno
de los remedios más eficaces que jamás se
hayan inventado contra el pensamiento
embrollado. Pero puede ser también un medio
para evitar pensar, y debería asimismo
advertirse que la cuantificación aplicada a la
historia presenta grandes y crecientes peligros
y desventajas, hecho que examinaremos
detalladamente hacia el final de este ensayo.
La quinta y última aportación de las ciencias
sociales a la historia ha sido proporcionar
hipótesis que sean
verificables contra los
testimonios del pasado. Actualmente, en
consecuencia. ninguno nos sustraemos al uso,
cuando así conviene, de nociones como la
revolución de mejores expectativas, el
desencanto del mundo, el papel del carisma
en la política, el valor de la "descripción
grosso
modo"
como
una
forma
de
interpretación de la cultura, la importancia
fundamental de un cambio de una burocracia
patrimonial a una moderna, la alienación de
los intelectuales, la crisis de identidad de los
adolescentes, las diferencias entre status y
clase, la familia de origen y la familia nuclear
etc., que son teorías adoptadas de otras
disciplinas científicas del campo social.
Uno de los ejemplos más notables de las
consecuencias tanto de la aceptación de
factores determinantes y científicos del campo
social con respecto a las posibilidades
humanas, como de la adopción de una
perspectiva comparativa que trascienda los
limites nacionales, es el trabajo de Fernand
Braudel El Mediterráneo y el mundo
mediterráneo de la época Felipe II. Publicado
por vez primera en francés en 1949, revisado
y ampliado en 1966, y publicado finalmente
en inglés en 1972-19731-éste es sin lugar a
dudas uno de los trabajos individuales de
historia de mayor influencia que hayan
aparecido desde la segunda Guerra Mundial.
Resulta significativo por dos razones. En
primer lugar, pone especial énfasis sobre la
geografía, la ecología y la demografía como
los factores limitantes que establecen severas
restricciones a toda actividad humana. En
segundo lugar, se libera por completo de una
perspectiva nacional y se orienta a través de
la cuenca del Mediterráneo, considerando el
tremendo choque entre el Islam otomano y la
Cristiandad latina; que culminada en la batalla
de Lepanto en 1571, como un todo global, sin
intentar en ningún momento tomar partido.
Comparadas con las vastas e inexorables
29
oleadas de malaria, la tala de bosques, la
erosión del suelo, el crecimiento y el descenso
demográfico, el traslado de lingotes de oro y
plata, o la revolución en los precios, las
acciones de emperadores como Felipe II
parecen tener así una importancia sólo
marginal en la evolución de las sociedades
que se desarrollaron en torno al gran mar
interior. Esto constituye un tipo de historia
determinista y fatalista que resulta ajena
tanto a los liberales que creen en el libre
albedrío, como a los marxistas que creen en la
evolución
sociológica
basada
en
transformaciones dentro de los modos de
producción. Ninguno de estos grupos ve con
buenos ojos este pesimismo pragmático
basado sobre las férreas limitaciones del
maltusianismo y la ecología. Considerado
desde esta perspectiva, aquel deslumbrante
fenómeno urbano que fue el Renacimiento
italiano, aparecería como un gran lujo cultural
que los recursos agrícolas y tecnológicos de
dicha área simplemente no pudieron sostener.
Con esto no se pretende aducir que el modelo
de Braudel sea verdadero o falso, sino señalar
únicamente el cambio radical en cuanto a la
perspectiva histórica implicado en este tipo de
nociones tomadas en préstamo de las ciencias
sociales.
En este punto sería necesario comentar cómo
deberían los historiadores enfocarse hacia las
misteriosas y diversas disciplinas de sus
colegas científicos en el campo social. Para
que el historiador obtenga de las ciencias
sociales le que desea para sus fines, no
requiere
capacitarse
prolongada
y
exhaustivamente en alguna o más de ellas. La
actitud correcta del historiador ante cualquiera
de las ciencias sociales no debería ser de un
respetuoso temor frente al arcano galimatías
de un alto nivel de generalización teórica y de
complejas
formas
algebraicas.
Debería
introducirse en el campo más bien como un
mero buscador en pos de una idea específica o
de cierta información. No puede pretender
dominar el campo, y no debería dejarse
intimidar por el más necio de los proverbios
que afirman conocimiento reducido es una
cosa peligrosa. Después de todo, si esta
sentencia fuera cierta y la tomáramos en serio
nos veríamos obligados inmediatamente a
abandonar
por
completo
la
educación
secundaria, preparatoria y universitaria,
puesto que por definición se trata de formas
educativas superficiales.
No hay nada de malo en hurgar en algunas de
las ciencias sociales para tratar de hallar
alguna fórmula, hipótesis, modelo o método
que tenga una aplicabilidad inmediata a
30
nuestra propia labor, y que parezca poder
ayudarnos a entender mejor nuestros datos, y
ordenarlos e interpretarlos de una manera
más significativa. Por supuesto, es de
Importancia fundamentales e1egtr la teoría o
el método adecuados, en lugar de aquellos
que resulten incorrectos, pero esta elección no
es fácil en vista de que no hay ninguna ciencia
social que en la actualidad tenga un Modelo
verdadero, así como debido al hecho de
encontrarse todas ellas en un estado casi
caótico y altamente primitivo. De hecho, en
este momento alguno de ellas, principalmente
la economía, la sociología y la psicología,
parecen hallarse al borde de la desintegración
y el hundimiento intelectuales. Por otra parte,
esto deja al historiador en libertad para
seleccionar lo que más le convenga. Puede
adoptar nociones sociológicas de índole
marxista,
weberiana
o
parsoniana;
o
conceptos de la antropología social, cultural o
simbólica; o de teorías económicas tan
diversas como la clásica, la keynesiana o la
neomarxista; o bien de la psicología
freudiana, eriksoniana o junguiana.
Lo mejor que puede hacer el historiador es
seleccionar todo aquello que le parezca ser lo
inmediatamente más esclarecedor y útil;
considerar
cualquier
fórmula,
modelo,
hipótesis, paradigma o método muy por
debajo de una verdad apodíctica; apegarse a
la firme convicción de que cualquier teoría
unilineal y monocausal para explicar un
suceso histórico importante está destinada a
ser falsa; y no aterrarse ante el refinamiento
metodológico, especialmente en el caso de la
cuantificación: de hecho, emplear todo el
sentido común de que disponga para
compensar su ignorancia técnica.
Este es, y hay que admitirlo, un procedimiento
peligroso. Cualquiera de las ciencias sociales
es una frontera que se desplaza con rapidez, y
con mucha facilidad el intruso de otra
disciplina puede en su prisa tomar un conjunto
de ideas o de herramientas que se encuentren
ya superadas. Ignorar las aportaciones de las
ciencias sociales es ciertamente fatal; tener.
dominio sobre todas ellas, o incluso sobre una
en particular, es a todas luces imposible.
Usualmente, lo más que el historiador puede
esperar alcanzar es la perspectiva general, y
hasta cierto punto superficial, de los
estudiantes universitarios que con entusiasmo
se interesen en el campo. Por lo general, con
esto es suficiente, y en efecto, debido a la
proliferación y a la creciente especialización de
las disciplinas que se ocupan del hombre, es
lo más que puede esperarse. Empero, el
historiador debe avanzar con cautela a través
de estas áreas y no olvidar jamás las
limitaciones que su ignorancia relativa le
impone. Es ésta una ignorancia prescrita
ineluctablemente por el enorme crecimiento
con respecto al caudal de conocimientos, lo
mismo que por su fragmentación en
disciplinas herméticas y especializadas.
LA NUEVA HISTORIA
En primer lugar, organiza su material de una
nueva manera; los libros se escriben
siguiendo un orden analítico, no narrativo, y
no es coincidencia que casi todos los trabajos
históricos, considerados como relevantes en el
último lugar de siglo. Hayan sido analíticos en
lugar de narrativos. En segundo lugar, plantea
nuevas preguntas; por qué las cosas
ocurrieron de la manera en que lo hicieron y
cuáles fueron las consecuencias, más bien que
las viejas preguntas acerca del qué y el cómo.
Es con objeto de resolver estas nuevas
preguntas que el historiador está obligado a
adoptar una organización analítica de su
material. En tercer lugar, se ocupa de nuevos
problemas, primordialmente en tres reas;
todas ellas referentes ala relación entre el
hombre y la sociedad en el pasado. La primera
se refiere a la base material de la existencia
humana, a las limitaciones impuestas por la
demografía, la geografía humana y la ecología
(que reviste un interés particular en Francia);
a los niveles tecnológicos, los modos de
producción y distribución económicas, la
acumulación de capital, lo mismo que al
crecimiento
económico.
La
segunda
comprende el enorme campo aún en
expansión de la historia social. Ésta abarca el
estudio de las funciones, la composición y la
organización
de
toda
una
gama
de
instituciones que subyacen por debajo del
nivel de aquellas encontradas en el Estado.
nación, instituciones para la distribución
desigual de la riqueza, el poder y el status;
instituciones para la socialización y la
educación, tales como la familia, la escuela y
la universidad; instituciones de control social,
tales como la familia, la policía, las prisiones y
los asilos; instituciones de trabajo, tales como
las empresas. los monopolios y los sindicatos;
instituciones de gobiernos locales, tales como
ayuntamientos, prebostes y maquinarias
políticas de carácter urbano; e instituciones
destinadas a la cultura y al ocio, tales como
museos, galerías de arte, editoriales, ferias de
libros, festivales y depones organizados.
Más allá de las instituciones sociales, se
localiza un interés intenso por los procesos
sociales:
por
la
movilidad
ocupacional
geográfica y social, tanto entre grupos como
entre los individuos pertenecientes a ellos, y
por las pautas cambiantes de distribución
referentes a las tres variables fundamentales:
riqueza, poder y status. Se están haciendo
esfuerzos por investigar dicha movilidad -o su
ausencia- en términos de conflicto o
cooperación de grupo.
Esto conduce a una búsqueda de las raíces
sociales de los movimientos ideológicos o
políticos, tanto entre los líderes de las
diversas élites como entre las masas que los
siguen, por ejemplo con respecto a los
puritanos del siglo XVII, a los radicales
políticos o religiosos del siglo XVIII, a los
liberales del siglo XIX. o bien a los fascistas
del siglo XX.
La tercera área de actividad, la cual está
creciendo
rápidamente
en
importancia,
consiste en una nueva clase de historia
sociocultural. Esta asume la forma de análisis
exhaustivos acerca de los efectos de los
cambiantes medios de comunicación sobre la
opinión pública, a través de la imprenta, la
alfabetización y la divulgación subrepticia de
literatura censurada; acerca de los vínculos de
la alta cultura con su matriz política y social;
acerca de la interacción bilateral entre la alta
cultura y la cultura popular; y, finalmente,
pero no por ello menos importante, acerca de
la cultura de las masas semialfabetas, como
un campo de estudio autónomo, y no
meramente como una parte importante del
creciente campo de la historia laboral. (La
cuarta característica de la "nueva historia" es
su nueva temática, a saber, las masas más
bien que la reducida élite del 1%, o a 10 sumo
el 2 %, cuyas gestas y escritos habían
constituido hasta ahora la materia histórica
por excelencia. Se ha dado un intento
deliberado por romper con esta fascinación
respecto a los detentadores hereditarios del
poder político y religioso, los monopolizadores
de la mayor parte de la riqueza de capital, y
los consumidores exclusivos de la alta cultura.
En su "Elegía sobre un cementerio de aldea" el
poeta inglés Thomas Gray observaba:
No se permita. . . a la grandeza escuchar con
una desdeñosa sonrisa, Los escasos y simples
anales de los pobres.
Hasta muy recientemente, los historiadores
habían mirado, en efecto, a los pobres con
una "desdeñosa sonrisa", concentrando la
mayor parte de su atención sobre los reyes y
los presidentes, los nobles y los obispos, los
generales y los políticos. Esta situación ha
cambiado dramáticamente en las Últimas
décadas, y algunos de los trabajos de historia
31
más importantes se han dedicado a las masas
incultas, cuyos anales han resultado ser a
través de su estudio ciertamente escasos,
pero de ninguna manera simple. Trabajos de
especialistas como Eugene Genovese sobre los
esclavos en los Estados Unidos; de E. P.
Thompson y E. J. Hobsbawm sobre la clase
obrera en Inglaterra; o de Marc Bloch,
Georges
Lcfebvre,
Gcorges
Duby,
PierreGoubert y Emmanuel Le Roy Ladurie
sobre el campesinado francés, se reconocen
generalmente como las principales obras
clásicas de su generación.
El reto, que de una manera o de otra ha sido
en
cierta
medida
afrontando
satisfactoriamente desde el siglo XVI, es de
qué manera hallar alternativas para la
reconstrucción
no
únicamente
de
la
experiencia económica y social, sino también
de la estructura mental, los valores y la
concepción del mundo de pueblos que no han
dejado tras de sí ningún registro escrito sobre
sus pensamientos y sentimientos personales:
dicho de otro modo, el 99% de la totalidad de
la raza humana que haya existido antes de
1940.
El impulso para efectuar este viraje radical en
la temática, provino indudablemente de la
antropología y la sociología, pero las técnicas
para ahondar en áreas tan oscuras de la
experiencia del pasado han sido desarrolladas,
y aún lo están siendo, independientemente
por una serie de historiadores con. gran
imaginación y dedicación, los cuales se han
visto obligados a descubrir nuevos materiales
en los que fundamentar su labor) Como
resultado de todos estos adelantos, han
surgido por lo menos seis nuevos campos
importantes de investigación histórica, los
cuales aún se encuentran en la heroica fase
de exploración primaria y rápido desarrollo, y
cuyos profesionales tienen la posibilidad de
disfrutar, al igual que los científicos de la
naturaleza, de 10 estimulante que resulta
hacer retroceder año con año las fronteras del
conocimiento fáctico y de la comprensión
teórica. Se trata de campos que se hallan en
la primera y explosiva etapa de la
acumulación de conocimientos y formación de
hipótesis.
Uno de ellos es la historia de la ciencia,
entendida tanto como un discurso interno y
autónomo acerca del intercambio de ideas
entre un puñado de hombres de genio, como
una reflexión sobre los cambiantes tipos de
cultura y sociedad en diversas épocas. El
concepto de T. S. Kuhn sobre el paradigma
científico y su modo de transformación,
10mismo que la labor de R. K. Merton
32
respecto a la sociología de la profesión
científica, han venido a revolucionar el campo.
El segundo campo es la historia demográfica,
que se ha desarrollado como resultado del
reconocimiento por parte de los demógrafos
modernos del papel fundamental del tamaño y
el crecimiento de la población, lo mismo que
de los márgenes de edad, en la determinación
de la gran variedad de aspectos que presenta
la vida en el siglo xx. Esto ha traído como
consecuencia un análisis exhaustivo de los
registros
demográficos
del
pasado,
principalmente de material relativo a censos y
registros
parroquiales
de
bautizos,
matrimonios y entierros, cuyos frutos apenas
están comenzando a recogerse. Pero en la
actualidad es evidente que por lo menos
desde el siglo XVI, tanto la Europa
Noroccidental como la América del Norte han
experimentado como pauta única matrimonios
muy tardíos e índices relativamente bajos de
fertilidad. También resulta manifiesto que se
han producido cambios notorios en cuanto al
tamaño y las tendencias demográficas en el
pasado, tanto en el grado de mortalidad como
en los índices de fertilidad, los cuales se han
combinado para formar una especie de pauta
homeostática. Esto no invalida la hipótesis de
una transición demográfica fundamental en el
siglo' XIX, desde índices elevados de
nacimiento y defunci6n hasta índices bajos en
este mismo respecto, pero si modifica
significativa mente su efecto y socava las
primeras aserciones acerca de un mundo
demográfico premoderno uniforme.
El tercer campo es la historia de las
transformaciones sociales, el estudio de la
interacción entre el individuo y la sociedad
que lo rodea. Esto ha implicado la
identificación de grupos con un status social y
las diversas clases sociales, distintos análisis
acerca de las instituciones, las estructuras y
los valores sociales, lo mismo que acerca de
pautas de movilidad social grupal e individual.
. El cuarto campo es la historia de la cultura
de masas - de las mentalités (un término
francés intraducible pero de inapreciable
valor) -. Recurriendo constantemente a ideas
antropológicas como su fuente de inspiración,
este nuevo campo ha producido ya, en lo
referente a los siglos XVI y XVII, trabajos tan
notables como los de R. Mandrou sobre las
creencias populares, N. Z. Davis sobre los
rituales y los festivales, K. V. Thomas sobre la
magia, E. Eisenstein sobre los efectos de la
invención de la imprenta y la consecuente
alfabetización, al igual que estantes enteros
de libros y artículos sobre brujería; en cuanto
al siglo XVIII, ha producido estudios como el
escrito por Michel Vovelle acerca de la
descristianización o el trabajo sobre la difusión
de la baja cultura durante la Ilustración, de.
Robert Darnton; y en cuanto al siglo XIX, el
surgimiento de la cultura política de la clase
obrera ha sido analizado por E. P. Thompson
en lo que se refiere a Inglaterra, y por Maurice
Agulhon y Charles Tilly, en lo que respecta a
Francia.
El quinto es la historia urbana, un campo que
aún parece estar a la búsqueda de un
problema de análisis. en vista de que se halla
vagamente definido debido al hecho de que
comprende todo lo que ocurre en las ciudades.
En la actualidad es un área primordialmente
cuantitativa en cuanto a su metodología, y
tiene que ver con la geografía, la ecología, la
religión, los valores sociales, la sociología. la
demografía, la política y la administración
consideradas en su carácter urbano.
Finalmente, tenemos la historia de la familia,
que también se halla actualmente en una fase
explosiva, aunque todavía incoherente, de
desarrollo. No abarca únicamente los límites
demográficos que restringen la vida familiar,
sino también los lazos de parentesco, las
estructuras domésticas y familiares, los
arreglos y los convenios matrimoniales, así
como sus causas y consecuencias sociales y
económicas, lo cambiante de los papeles
sexuales y su diferenciación a través del
tiempo, las actitudes cambiantes con respecto
a las relaciones sexuales y sus prácticas, y los
cambios en los vínculos afectivos que unen a
los cónyuges, y a los padres con los hijos.
Estos seis campos comprenden únicamente
las que hoy día parecen ser las áreas más
promisorias para una nueva' investigación.
Pero hay por lo menos otras tres aspirantes
que se podrían considerar. Nuevas formas de
historia política, dependientes de análisis
computarizados sobre toma de decisiones en
listas de carácter legislativo y sobre la
correlación entre el comportamiento popular
electoral y variables culturales y sociales, han
tenido hasta ahora un arranque más bien
tentativo que prometedor. Ambos análisis
\levan mucho tiempo y los frutos se observan
muy lentamente. Además, el segundo, que
depende
del
concatenamiento
entre
votaciones de distrito y votaciones de barrio
con variables económicas, religiosas y étnicas,
y de otra índole, reveladas en los datos de
censos tomados en el siglo XIX, está sujeto a
la "falacia ecológica", a la cual no es de
ninguna manera fácil sustraerse. No es posible
vincular sin más la información estadística
sobre las características de un grupo que viva
en un área geográfica dada, con el
comportamiento político específico y eventual
de un grupo particular, pero desconocido, de
individuos en dicha área. La nueva historia
política apenas ha logrado, por consiguiente,
desprenderse
del
suelo,
a
pesar
del
exhaustivo y costoso banco de datos
acumulado por el Inter-University Consortium
for Political Research en Ann Arbor.
Actualmente, la psicohistoria ha exigido con
insistencia el que se le considere como un
campo legítimo por derecho propio. Dicho
campo puede asumir dos formas, de las
cuales la primera 'se refiere al estudio de los
individuos, de la influencia de la experiencia
infantil y pueril sobre la estructura psicológica,
y por lo tanto sobre la conducta y las
acciones, así como al análisis de los líderes
intelectuales o políticos en el pasado. Esto
implica el profundizar en lo que viene a ser un
periodo normalmente bastante oscuro en la
vida incluso de hombres y mujeres sobre los
que exista una extensa documentación, así
como hacer ciertas aserciones teóricas acerca
de los vínculos entre la experiencia infantil y
la conducta adulta. Es sorprendente, al tiempo
que desalentador, que el trabajo más
relevante en esta área siga siendo uno de los
más antiguos: Young Man Luther: A Study in
Psychoanalysis and History (Nueva York, W.
W. Norton, 1958) de Erik H. Erikson. La
segunda forma de la psicohistoria se presenta
como un estudio de la psicologia de grupos
particulares. Dos de los libros de mayor
influencia a este respecto son Centuries 01
Childhood: A Sodal Ristory 01 Family Life
(Nueva York, Knopf, 1962) de Philippe Aries, y
Slavery: A Problem in American lnstitutional
and lntellectual Life (2a. ed., University of
Chicago Press, 1968) de Stanley M. Elkins, los
cuales se ocupan, respectivamente, de los
niños y de los esclavos "Sin embargo, como se
verá posteriormente en este ensayo, hay
fuertes indicios de que la psicohistoria se está
desarrollando a través de lineamientos a
históricos y dogmáticos, con base en
aserciones no probadas de las ciencias
sociales con respecto a la naturaleza humana,
que son totalmente independientes de la
influencia de un condicionamiento cultural
históricamente fundado.
El dilema de si se debería incluir a la historia
económica como uno de los campos que aún
se encuentran en la etapa explosiva de su
desarrollo, viene a ser un problema que
todavía está sin resolver. Es indudable que la
fase
heroica
y
primera
tuvo
lugar
aproximadamente entre 1910 y 1950, bajo la
férula de eruditos como Frederic C. Lane,
Thomas C. Cochran y John U. Nef, en los
33
Estados Unidos; M. M. Postan,]. H. Clapham y
T. S. Ashton, en Inglaterra; y Marc Bloch y
Henri Sée, en Francia. Estas personalidades,
al igual que otras de igual relevancia
pertenecientes a su generación, se hallan
actualmente retiradas, o bien han fallecido.
Por otra parte, los diarios profesionales y los
libros a este respecto dan la impresión de que
la mayor parte de la actual generación tiene
como preocupación principal el terminar
operaciones, llenar los hiatos fácticos,
modificar
hipótesis
extremadamente
simplificadas y en términos generales,
remozar el campo. El nuevo impulso dado a
este campo proviene de los estados centrales
de los Estados Unidos, de la llamada "nueva
historia económica", la cual se apega
considerablemente a modelos econométricos
formales
y
a
refinadas
y
avanzadas
elaboraciones matemáticas de economía pura.
La medida en que esta "nueva historia
económica" podría transformar y revivificar
esta área es un problema sobre el que todavía
hay mucho que discutir. Existen serias dudas
acerca de hasta qué punto una historia contra
fáctica, descrita por un critico como "si mi
abuela tuviera ruedas sería un histórico
camión greyhound", podría ser de utilidad
práctica para los historiadores, a quienes
concierne aquello que ha pasado, no aquello
que pudiendo haber sucedido no ocurrió.
Después de todo, es un hecho que los Estados
Unidos construyeron, en efecto, ferrocarriles
en lugar de atenerse al transporte marítimo
de mercancías a granel. La historia contra
fáctica es una útil ayuda metodológica para
esclarecer el pensamiento con respecto a
hipótesis históricas, pero hasta allí. Existen
incluso dudas más serias acerca de si datos
tan poco seguros, como aquellos que
sobreviven hasta periodos tan tardíos como el
siglo XIX, son lo suficientemente sólidos para
constituir una base estable para las frágiles y
refinadas
superestructuras
que
los
"cliometristas" -como ellos mismos gustan
llamarse sienten placer en construir. No
obstante el vértigo que causa el contemplar
estas impresionantes construcciones, parece
que no están tan sólidamente edificadas
cuando se les somete a un examen crítico y
detallado. Una de las dificultades de aplicar la
teoría económica a la historia es que funciona
mejor con problemas donde las variables son
pequeñas y, por lo tanto, manejables; pero
estos problemas son frecuentemente tan
limitados que resultan triviales. Otra es que
dicha teoría se refiere a un mundo donde la
elección es siempre libre y racional, y jamás
es deformada por prejuicios personales,
predisposiciones
de
clase
o
poderes
34
monopólicos; pero este mundo nunca ha
existido.
Es notable que, con excepción de los análisis
de comportamiento electoral y de listas, todas
estas áreas queden comprendidas bajo la
rúbrica general de historia mental, social o
ecológica; que excepto en el caso de la
historia de la ciencia y la psicohistoria
individual, todas ellas se ocupen de las masas
más que de las élites; que consideren el
cambio principalmente en términos de largos
periodos de tiempo, en lugar de periodos
cortos; y que su marco de referencia tienda a
ser más amplio o más reducido que el Estadonación.
Con objeto de ocuparse de los problemas de
estas nuevas áreas, los historiadores han
adoptado toda una gama de nuevas técnicas,
todas ellas tomadas en préstamo de las
ciencias sociales. Una de éstas es la
prosopografía, como los historiadores clásicos
han dado en llamarla por mucho tiempo, o el
análisis de línea de curso, como la denominan
los científicos en el campo social. Esta es una
herramienta fundamental para la exploración
de cualquier aspecto de la historia social, e
implica una investigación retrospectiva de las
características comunes de un grupo de
muestra de protagonistas históricos, mediante
un análisis colectivo de un conjunto de
variables uniformes acerca de sus vidas -variables referentes al nacimiento y la muerte,
el matrimonio y la familia, los orígenes
sociales, la posición económica y el status
heredados, el lugar de residencia; la
educación, el monto y las fuentes personales
de ingreso y de riqueza, la educación, la
religión, la experiencia en un oficio, etcétera -.
Esta herramienta se usa principalmente para
abordar tanto el problema concerniente a las
raíces sociales de la acción política, como el
de la estructura y la movilidad sociales. Los
análisis referentes a las élites, que hasta hace
poco constituyeron el objeto principal de tales
investigaciones, tomaron relativamente poco
en préstamo de las ciencias sociales, y puede
decirse que la labor de eruditos como sir
Ronald Syme y sir" Lewis Namier debió muy
poco, si no es que nada, a Vilfredo Pareto,
Gaetano Mosca, y a otros teóricos del elitismo
político. Los estudiosos de las masas, por otra
parte, se han visto forzados - o bien han
optado deliberadamente por ello - a seguir los
pasos de los investigadores de encuestas, a
ignorar el rico carácter evocativo de los
análisis de casos individuales, ya limitarse a
establecer las correlaciones estadísticas de
una pluralidad de variables con respecto a una
muestra de la población, con la esperanza de
lograr ciertos resultados significativos. En la
actualidad, esta técnica ha engendrado una
serie de nuevos ramos subordinados, tales
como la psefología, o el estudio del
comportamiento electoral con base en una
correlación de las pautas de votación
observadas en el electorado mediante datos
de censos, y el análisis de listas, un estudio
del
comportamiento
electoral
de
los
legisladores.
El segundo método significativo es la historia
local, el análisis profundo de una localidad, se
trate de un poblado o de una provincia, en un
intento por escribir una "historia total", dentro
de un marco geográfico controlable, y al hacer
esto esclarecer problemas más amplios con
respecto a las transformaciones históricas. Los
mejores trabajos a este respecto han sido
producidos indudablemente por los franceses,
como es el caso de Pierre Goubert y
Emmanuel Le Roy Ladurie en lo tocante a
provincias enteras, de Pierre Deyon con
respecto a una ciudad en particular, y de
Martine Segalen y Gerard Bouchard en lo
referente a un poblado en especial. Empero, la
historia colonial de Nueva Inglaterra ha sido
revolucionada por estudios similares a cargo
de Philip Greven, John Demos, Kenneth
Lockridge, y otros, en tanto que la historia
inglesa se ha visto enormemente enriquecida
por la escuela de estudios locales ubicada en
Leicester, especialmente por los trabajos de
WilJiam G. Hoskins y Joan Thirsk.
Los "nuevos" historiadores también han
tomado en préstamo de las ciencias sociales
toda una serie de nuevas técnicas, la mayoría
de las cuales ya se han mencionado: la
cuantificación.
los
modelos
teóricos
conscientes, la definición explícita de los
términos, y una disponibilidad para ocuparse
de tipos ideales y abstractos, lo mismo que de
realidades particulares. La nueva herramienta
que han tomado prestada es la computadora,
la cual fue primeramente concebida para los
científicos de la naturaleza, adaptándose y
adoptándose después por los científicos en el
campo social, mientras que actualmente se
vuelve cada vez más un auxiliar bastante
común para el historiador abocado a la
investigación en estos nuevos campos. Por
1960,
los
historiadores
obtuvieron
repentinamente un libre acceso a esta
máquina inmensamente poderosa, aunque
obtusa en extremo, capaz de procesar
enormes cantidades de datos a una velocidad
fabulosa, pero con la condición de que éstos le
sean
presentados
mediante
categorías
limitadas, con frecuencia más bien artificiales.
y de que las preguntas se le formulen de
manera muy clara, lógica y precisa. Quince
años de variada experiencia con este tipo de
máquinas han permitido que los historiadores
puedan evaluarlas de una manera más amplia
con respecto a sus aplicaciones potenciales y
sus defectos reales. Cuando una computadora
opera con grandes cantidades de datos, es
capaz de responder más preguntas y evaluar
un mayor número de correlaciones múltiples
que las que cualquier mente humana podría
manejar durante toda su vida. Pero lo que no
le es posible es tolerar ambigüedades, por lo
que exige que los datos se procesen en forma
de paquetes precisos y ordenados mediante
categorías claramente definidas. lo cual puede
deformar ciertamente la complejidad y lo
incierto de la realidad. En segundo lugar, la
elaboración del material para la máquina lleva
muchísimo tiempo, de manera que, en
términos generales, en tanto que su uso
incrementa enormemente el tamaño de la
muestra y la complejidad de las correlaciones
de variables, puede por otra parte frenar la
investigación en vez de acelerarla.
En tercer lugar, su uso impide el proceso de
retroalimentación por el que el historiador
piensa normalmente, y gracias al cual sus
intuiciones son probadas por los hechos, al
tiempo que éstos generan a su vez nuevas
intuiciones. Cuando el historiador emplea una
computadora, este proceso bilateral resulta
imposible hasta el término mismo de la
investigación, puesto que únicamente cuando
la copia impresa se halla finalmente
disponible, pueden conseguirse las claves para
posibles soluciones a los problemas, y hacerse
factible, por lo tanto, el que se generen
nuevas
ideas
y
nuevos
problemas.
Desafortunadamente, a veces ocurre que las
omisiones, o el registro o la codificación
incompleta de datos, impiden la posibilidad de
obtener las respuestas a nuevos problemas
que sean genera. dos en una etapa ulterior.
Lo peor de todo es el tipo de atrofia de las
facultades criticas que el simple uso de
tarjetas perforadas parece traer consigo.
Como el doctor L. Hudson señala:
La mayoría de los científicos en el campo
social que confían en tarjetas perforadas y en
las computadoras, en la práctica parecen
abandonar su poder de razonamiento, y en
consecuencia, sus datos quedan casi sin
excepción deficientemente analizados, o bien,
analizados de una manera torpe y burda.
Parecería como si el investigador se
convirtiera de manera sutil en una criatura de
la maquinaria de procesamiento de datos, y
no al revés. El historiador. a pesar de su
prolongada formación humanística, está su.
35
jeto a esta insidiosa y ruinosa deformación
mental al igual que sus colegas en las ciencias
sociales.
La computadora es una máquina en cuyo uso
elemental
deberían
en
los
sucesivo
capacitarse la mayoría de los historiadores
profesionales que se dedican a la investigación
-un curso de seis semanas es suficiente a este
respecto -, pero no debería empleársele como
último recurso. Siempre que sea posible, se
recomienda especialmente a los historiadores
dados a cuantificar que trabajen con muestras
más pequeñas y usen una calculadora manual.
A pesar de sus innegables y extraordinarias
virtudes. La computadora no es de manera
alguna la respuesta a los ruegos del
historiador social, como en algún momento se
pensó que podría serlo.
36
LOS DIVERSOS
CONTENIDOS DEL TÉRMINO
«HISTORIA»
Quizás el peligro más grave, en la utilización
del término «historia», sea el de su doble
contenido: «historia» designa a la vez el
conocimiento de una materia y la materia de
este conocimiento.
Cuando decimos «historia de Francia», la
entendemos como el conjunto de hechos
pasados
referentes
al
grupo
humano
organizado que lleva actualmente este
nombre; pero también entendemos por tal
nuestros manuales escolares corrientes. Dado
que el pasado es pasado, es decir, no
renovable por definición, se confunde para
nosotros con 10 que nos ha sido transmitido.
El conocimiento se confunde, así, con la
materia.
Así, cuando alguien escribe, como en la
fábula: «La historia nos enseña... », se
expresa como si el pasado hablara por sí
mismo. De hecho, invoca una tradición.
Sin embargo, la historia así entendida es una
construcción de los que la han escrito en un
grado mucho mayor a aquel en que la física es
una construcción de los físicos, puesto que
toda
afirmación
de
éstos
puede
experimentarse, mientras que en historia, en
el mejor de los casos -cuando existe
«documentación »-, se puede verificar un
hecho, no una interpretaci6n. «La historia no
se repite». El físico puede decir, en presente
condicional: «si hiciera esto, sucedería
aquello», y puede verificar de inmediato la
validez de su hipótesis. Por el contrario, si el
historiador dice (en pasado condicional):«si se
hubiera
hecho
esto,
hubiera
sucedido
aquello», nada le permite probarlo. Como
norma general se le aconseja abstenerse de
ello.
Pero, entonces, ¿no está condenado a
constatar? ¿Tiene, pues, prohibido razonar?
Esta cuestión le preocupa legítimamente,
puesto que constatar no es un oficio
enaltecedor,-mientras que sí lo es el de
entender, explicar, con el fin de' poder actuar.
El problema se plantea, pues, en estos
términos: ¿de qué manera razonar sobre una
materia en la que no se puede intervenir
experimentalmente? Falta por saber a qué
llamamos «intervenir», a qué llamamos
«experiencia», y cuál es esta materia.
Para abordar este problema, reflexionemos
sobre otra fórmula familiar: «la historia
juzgará... », se oye a menudo.
Dejemos aparte el caso en el que se trata tan
solo del aldabonazo final de un cartel
electoral. Por otra parte, incluso así, el
prestigio equívoco del término «historia»
incita
a
algunas
reflexiones.
Pero
enfrentémonos con un documento importante
de nuestro tiempo: Fidel Castro tituló la
defensa que él mismo pronunció ante el
tribunal encargado de juzgarle por el intento
de asalto al cuartel Moncada: «La historia me
absolverá».A primera vista, este título parece
adoptar el sentido clásico, es decir, banal, de
la fórmula que da a la historia el papel de
tribunal de apelación en asuntos políticos.
Pero, pensándolo bien, incluso este sentido
puede implicar otros contenidos. En efecto,
«la historia me absolverá» puede significar en
primer término: el tribunal va a condenarme,
pero el recuerdo colectivo que se conservará
del hecho acabará siéndome favorable. Y esta
noción de «recuerdo colectivo» es otro
aspecto del término «historia». Sin embargo,
cae dentro de la misma crítica que hemos
dirigido a la historia-tradición. El juicio' moral
del recuerdo colectivo corre el riesgo de no ser
en la realidad más que el de la historiografía
dominante. Ahora bien, todo juicio moral tiene
a su vez implicaciones políticas, que surgen a
su vez de las luchas concretas, en especia] de
las luchas de clases. Por ello, la mayor parte
de las acciones y de los hombres que han
desempeñado un papel importante han
originado dos corrientes históricas opuestas,
adversa una y favorable la otra. Y no debe
excluirse que una causa triunfante llegue a
eliminar toda la historiografía adversa. Así es
como la tradición democrática burguesa, en
Francia, ha exaltado 1789 y condenado a
Robespierre, casi sin contradicción hasta
Mathiez. Si Fidel Castro, poco tiempo después
del fracaso de Moncada, no hubiera hecho
triunfar la revolución cubana, su condena
hubiera sido probablemente revisada, pero
¿cuándo? ¿Y por parte de quién? Sobre esto
no caben sino hipótesis. Sólo tenemos una
certidumbre: la revolución cubana se ha
producido. La revisión del juicio no ha
dependido, pues únicamente, de los hombres
que escriben la historia. Ha dependido
también de los que la hacen. Han sido «las
cosas», como suele decirse, las que han
«actuado» a favor de la previsión contenida
en ]a fórmula. Lo que nos lleva a descubrir, en
«la historia me absolverá», una nueva
acepción más de la voz «historia». De hecho,
el alegato que lleva este nombre 'consistía
menos en demostrar que la rebelión de los
37
acusados era moralmente «justa» (aunque
esto sea también importante), que en
demostrar que era «justa» políticamente, a
saber, en el sentido intelectual de la palabra.
Frente a un sistema socio-político ya absurdo,
la rebelión se presentaba como «necesaria», y
por tanto como necesariamente victoriosa a
más o menos largo plazo. Con ello el
problema se plantea en los términos de la
posibilidad de una Previsión inteligente de los
hechos a partir de un análisis correcto de sus
factores. La «historia» invocada no es ya
entonces la historiografía escrita que «juzga»
moralmente un acto o un hombre, sino la
historia-materia, la historia-objeto que, con su
dinámica propia, «zanja»un debate a la vez
teórico y práctico, dando la razón, con los
hechos, a quien ha sido capaz del mejor
análisis.
Me objetaréis que la historia así entendida es
el mecanismo de los hechos sociales, no s610
pasados, sino presentes y futuros, lo que en
materia de conocimientos constituye el tema
de la sociología, y en materia de acción, el
tema de la política. Pero ¿qué otra cosa se
propone la historia que no sea, en el mejor de
los casos, edi6car una sociología del pasado, y
de forma frecuente -durante mucho tiempo la
más frecuente--, reconstituir una política? En
ambos casos está claro que la materia de la
historia es la misma que la que tratan los
sociólogos, y que la que manejan los políticos,
por desgracia casi siempre de manera
empírica. Hay entonces dos posiciones
posibles: una consiste en encerrar al
historiador precisamente en este terreno de lo
empírico y lo incierto que por experiencia se
atribuye
a
las
decisiones
y
a
los
acontecimientos políticos. La otra consiste en
empujarle, al contrario, hacia un análisis
sociológico con la penetración suficiente para
eliminar la apariencia de incertidumbre de la
mayor parte posible de hechos sociales. La
primera posición ha sido durante largo tiempo
la
de
los
historiadores
positivistas,
preocupados exclusivamente en hacer un
relato
exacto
de
los
acontecimientos
(políticos,
militares
y
diplomáticos
principalmente).
Para algunos teóricos -o sedicentes teóricosla historia es todavía esto. Pienso en Raymond
Aron,
publicista
internacional,
sociólogo
vulgar, en el sentido en que Marx hablaba, en
el siglo pasado, de «economistas vulgares»,
es decir, más preocupados por la, propaganda
ideológica que por la ciencia, pero cuya
carrera se inauguró en 1938 con una
Introducción a la filosofía de la historia,
tOdavía hoy recomendada a veces como una
38
obra fundamental. De hecho, no se trata de
una
obra demasiado original puesto que
resume las posiciones de la sociología
alemana del medio siglo anterior, y da con ello
una definición de la historia corriente hacia
1880. Citaré, sin embargo, sus axiomas
principales -brillantes, por otra parte-, puesto
que constituyen una excelente síntesis de toda
.una corriente de pensamiento.
«Para hacer revivir el pasado lo
necesitamos no es una ciencia,
documentos y nuestra experiencia.»
que
sino
«La función de la historia es restituir al pasado
humano los caracteres de la realidad política
vivida actualmente; para esta tarea positiva
bastan juicios probables y relativos. El sentido
de la investigación causal del historiador
consiste menos en dibujar los grandes rasgos
del relieve histórico que en devolver al pasado
la incertidumbre del futuro.»
«La ciencia histórica, resurrección de la
política, se hace contemporánea de sus
héroes.»
«El historiador es un experto, no un físico. No
busca la causa de la explosión en la fuerza
expansiva de los gases, sino en la cerilla del
fumador.»
Desde esta perspectiva, aunque se utilice el
término «ciencia histórica» es evidente que se
trata de una «ciencia» muy extraña, puesto
que
su
función
sería
«restituir
una
incertidumbre ».
Más bien nos sugiere una disciplina literaria
que, gracias a la habilidad en descubrir
documentos y al talento para trasponer
experiencias
humanas,
«reanimaría
el
pasado», «resucitaría la política», a la vez que
se abstendría de dibujar los grandes rasgos y
de medir ]as fuerzas profundas, ciñéndose el
historiador, por su oficio, a las «causas
inmediatas», saber, al atentado de Sarajevo
como «causa» de la guerra de 1914, o a la
masacre del bulevar de Capucines como
«causa» de la revolución de 1848.
No juzgo, de momento, esta posición que,
obviamente, no es la mía. Me limito a
señalarla como una de las concepciones de la
historia y del oficio de historiador que ha
gozado durante mucho tiempo de aceptación y
que a veces todavía goza de ella.
El interés de los axiomas de Aron es 'otro.
Basta con volverlos exactamente del revés
para definir de la mejor manera posible otra
concepción de la historia, progresivamente
separada de las concepciones primitivas y de
las limitaciones positivistas, anunciada por
numerosos
precursores
pero
netamente
definida por vez primera por Marx y Engels, y
convertida
hoy
-no
sin
resistencias,
imperfecciones y contradicciones- en un
campo científico que se empieza a cultivar. Al
invertir las fórmulas de Raymond Aron no lo
hago sólo por juego sino porque me parece
instructivo buscar así. la expresión más clara
de una actividad del historiador en vías de
afirmarse como actividad científica. Allí donde
Raymond Aron afirma:
Para hacer revivir el pasado, lo que
necesitamos no es una ciencia, sino
documentos y nuestra experiencia..: La
función de la historia es restituir al pasado
humano los caracteres de la realidad política
vivida actualmente; para esta tarea positiva
bastan juicios probables y relativos...
Yo propongo que se diga:
El objetivo de la historia no es «hacer revivir
el pasado », sino comprender. Para esto hay
que desconfiar de los documentos brutos, de
las supuestas experiencias vividas, de los
juicios probables y relativos. Para hacer un
trabajo de historiador no basta con hacer
revivir una realidad política, sino que debe
someterse un momento y una sociedad a un
análisis de tipo científico.
En lugar de decir, como lo hace Rayrnond
Aron, el sentido de la investigación causal del
historiador consiste menos en dibujar los
grandes rasgos del relieve histórico que en
devolver al pasado la incertidumbre del
futuro... La ciencia histórica, resurrección de
la política, se vuelve contemporánea de sus
héroes, me gustaría decir: El sentido esencial
de la investigación causal del historiador
consiste en dibujar los grandes rasgos del
relieve histórico, gracias a los cuales la
incertidumbre
aparente
de
los
acontecimientos particulares se desvanece
ante la información global de b, que carecían
sus contemporáneos, y que nosotros podemos
tener finalmente, en lugar de la sorprendente
fórmula:
El historiador es un experto, no un físico. No
busca la causa de la explosión en la fuerza
expansiva de los gases, sino en la cerilla del
fumador yo afirmaría contundentemente:
El historiador es un físico, no un experto.
Busca la causa de la explosión en la fuerza
expansiva de los gases, no en la cerilla del
fumador.
El análisis causal de la explosión de 1914 se
centra en el imperialismo; no en el atentado
de Sarajevo.
Henos
aquí
ante
dos
concepciones
diametralmente opuestas tanto de la historiamateria como de la historia-conocímiel1to.
Para
unos,
la
historia-materia
es
esencialmente el mundo de las decisiones
políticas; para otros, es el conjunto de los
mecanismos de la sociedad. Para unos, la
historia-conocimiento es la explicación del
hecho por el hecho; para otros, es la
explicación del mayor número posible de
hechos a través del estudio del juego
recíproco de las relaciones entre los hechos de
todo tipo.
Es obvio que la existencia misma de
concepciones tan opuestas, el doble sentido
de la palabra «historia» -historia-materia e
historia-conocimiento-, la forma equívoca y
vaga con que se emplean frecuentemente uno
y otro de estos sentidos, son motivos de peso
para suscitar una cierta desconfianza. He
recordado que Louis Althusser, epistemólogo
marxista, _y que, por tanto, admite el
materialismo histórico como ciencia posible,
nos previene, sin embargo, contra la
imprecisión del concepto de historia.
El mismo -aunque quizá lo haga para subrayar
esta imprecisión- utiliza en una misma frase la
voz «historia» en varios sentidos (tres como
mínimo). Al preguntarse si debe considerarse
la obra de Marx como un todo, o bien
considerar sus obras de juventud como etapas
no
características
de
su
pensamiento,
Althusser defiende esta segunda actitud
escribiendo:
Como si nos arriesgáramos a perder a Mane
entero, abandonando, como él, su juventud a
la historia, como si nos arriesgáramos a
perder a Marx entero sometiendo su propia
juventud a la crítica radical de la historia, no
de a historia inmediata sino de la historia
pensada, sobre ]a que é] mismo nos dio en su
madurez no ]a verdad en el sentido hegeliano
sino los principios de una inteligencia
científica. Al principio de esta larga frase, en
la que la palabra «historia» aparece cuatro
veces, la expresión «abandonar algo a. la
historia» parece significar: considerar este
algo como superado, como desprovisto de
interés para el futuro; y por fuerza
reconocemos aquí el eco de las fórmulas
corrientes «dejemos esto para la historia»,
«esto tiene únicamente un interés histórico»,
fórmulas que relegan espontáneamente las
preocupaciones del historiador al almacén de
las curiosidades y que hacen de la historia e!
dominio de las cosas muertas, aunque sean
cosas «gloriosas» (<<frases históricas»,
«monumentos históricos», actitudes pasadas
a la historia). Sin embargo, en la frase de
39
Althusser, estas acepciones banales de la voz
«historia» vienen inmediatamente seguidas, y
contradichas, por un empleo más raro -y más
marxista de la noción, en e! que se trata de
someter un hecho –en este caso la juventud
de Marx- «a la crítica radical de la historia».
Ahora bien, como se añade: «no de la historia
que iba a vivir, sino de la historia que vivía»,
es evidente que se trata aquí del conjunto de
hechos que condicionan una vida humana, y,
por consiguiente, de la historia-materia, de la
historia-objeto, considerada como algo que
ejerce por sí mismo una «crítica» sobre esta
vida.
Pero Alrhusser ha señalado en otra parte el
peligro –ciertamente serio en muchos escritos
marxistas- que supondría considerar la
historia en sí misma, la Historia con H
mayúscula, como una especie de personaje
mítico emitiendo sus propios juicios, con lo
que se podría prescindir de todo tipo de
análisis. En un tercer momento Althusser
invoca también la necesidad de una historiaconocimiento,
no,
«inmediata»
sino,
«pensada», la misma sobre la que Marx
habría dado no la verdad absoluta sino «los
principios de la inteligencia cien- , tífica». En
esto coincide con el pensamiento del
economista Joseph Schumpeter, que atribuía
a Marx, como principal mérito, e! de haber
sentado los principios de una «historia
razonada».Si ahora clasificamos los sentidos
que hemos visto atribuir a la voz «historia»,
sucesiva o simultáneamente podemos, en
líneas generales, distinguir tres grandes
concepciones de la historia-objeto, a las que
corresponden naturalmente tres grandes
concepciones de la historia-conocimiento: 1) .
Para muchos, la materia de la historia es
cualquier cosa pasada, y «saber historia»,
para algunos eruditos y para los juegos
televisivos, consiste en memorizar el mayor
número posible de estos hechos dispares.
Luden
Febvre evocó
la irritación del
historiador que se oye decir «por unas voces
cándidas y cordiales: usted que es historiador
debe de saber esto... ¿Cuál es la fecha de la
muerte del papa Anacleto? ¿Y la del sultán
Mahmud?». 2) Para otros, la materia histórica
queda un poco mejor definida. 2s el terreno
de los hechos «destacados», conserva- . dos
'por la «tradición», el «recuerdo colectivo»,
los relatos oficiales, debidamente controlados
por los documentos y aureolados por el
prestigio y el testimonio de monumentos y de
los textos, de «las artes f las letras»,como se
decía antaño. Conocimiento ya más elaborado,
ni omisible ni despreciable, pero fundado en
una elección de los hechos que no tiene nada
de científica, y asaltado inconscientemente
40
por los prejuicios morales, sociales, políticos o
religiosos, capaz en el mejor de los casos de
proponer un placer estético a unas minorías y,
en el terreno de los acontecimientos, de
«hacernos revivir una incertidumbre». 3) Para
otros, finalmente, la materia de la historia es
también el 'conjunto de los hechos pasados,
pero no sólo de los hechos «curiosos» o
«destacados», puesto que, si bien se mira, los
grandes rasgos de la evolución humana han
dependido sobre todo de resultado estadístico
de los hechos anónimos: de aque110s cuya
repetición determina los movimientos de
población, la capacidad de la producción, la
aparición
e las instituciones, las luchas
secretas o violentas entre las clases sociales hechos de masas todos los que tienen su
propia dinámica, de entre los que no se deben
eliminar, pero sí redituar los hechos más
clásicamente llamados «históricos»: incidentes
políticos, guerras, diplomacia, rebeliones,
revoluciones. Este enorme conjunto es
susceptible
de análisis científico como
cualquier otro proceso natural, a la vez que
presenta unos rasgos específicos debido a la
intervención
humana.
La
historiaconocimiento se convierte en ciencia en la
medida en que descubre procedimientos de
análisis originales adecuados a esta materia
particular. ¿Es ya una ciencia? ¿Los ha
descubierto ya?
LAS ETAPAS DE LA HISTORIA COMO
MODO DE CONOCIMIENTO
Las incoherencias que hemos constatado en la
utilización del término «historia» ¿son
desalentadoras a este respecto?
Merece la pena recordar que todas las ciencias
se han elaborado a partir de interrogantes
dispares,
a
los
que
se
fue
dando
sucesivamente respuestas cada vez más
científicas, con puntos de partida, saltos hacia
adelante y retrocesos, pero nunca, como se
dice hoy en día con demasiada frecuencia bajo
la influencia difusa de Bachelard y Foucault,
con «cortes» absolutos entre las respuestas
no científicas y las respuestas científicas.
Con mayor acierto, el filósofo Paul Ricoeur ha
observado que no existe diferencia sustancial
entre, por una parte, las «rectificaciones»
sucesivas
que
han
transformado
las
cosmologías primitivas en la física actual y,
por otra, las recti6caciones que han
convertido las tradiciones primitivas. en la
ciencia histórica tal y como la conocemos
actualmente:
Es
cierto
que
las
ciencias
humanas,
precisamente porque tratan del hombre, de
sus intereses, de sus instituciones, de sus
grupos, y porque dependen de la conciencia tan a menudo falsa- que los hombres tienen
de ellos mism05, llevan un retraso respecto a
las ciencias de la naturaleza. Es una banalidad
recordarlo. Pero limitémonos a evocar la física
del siglo XVIII con sus falsos conceptos y sus
curiosidades pueriles, y el retraso de la
historia
nos
parecerá
menos
cruel.
Intentemos, pues, ver de qué forma el modo
de conocimiento histórico ha progresado,
progresa y puede progresar hacia la categoría
de ciencia. Hoy nadie niega el interés de la
historia de las ciencias. «La historia de la
"historia» -entendida de forma más amplia
que algunas «historias de la historiografía »,
interesantes pero limitadas- sería quizás el
ejercicio histórico más fructífero que pudiera
uno proponerse. Me limitaré a hacer algunas
observaciones y a trazar un breve esquema.
1. Primera observación
La necesidad de un conocimiento históricosociológico es tan antigua y tan universal
como la necesidad de un conocimiento de la
naturaleza. Una humanidad -global o parcialque no tuviera ninguna conciencia de su
pasado sería tan anormal como un individuo
amnésico. Existe, pues, un campo de
conocimiento -por otra parte con una función
práctica- al que debe arrancarse de su estado
primitivo. La existencia de formas de historia
no científicas no autoriza a pensar que sea
imposible o inútil llegar a un conocimiento y a
una interpretación junta de las sociedades
pasadas. Al contrario, en la medida en que el
pasado humano es mal conocido, mal
interpretado, los hombres, y los grupos de
hombres, tienen una visión incorrecta de su
presente y de su futuro. Y, como es natural,
esto tiene también un alcance práctico.
2. Segunda observación
De hecho, tanto en el caso de los grupos como
en el de las personas, la memoria no registra,
sino que construye. Las formas primitivas de
la historia son el mito, que tiene su lógica
interna, y la crónica, que relata los
acontecimientos desde el punto de vista de
intereses específicos. a) Los mitos constituyen
actualmente uno de los estudios favoritos de
los etnólogos y psicólogos, como búsqueda de
una lógica de las formas, reveladora de rasgos
comunes en las estructuras de comunicación.
Esta investigación no debería desestimar el
contenido histórico de algunos mitos, cuando
no el de todos. Es sabido que la arqueología
ha verificado algunos datos bíblicos u
homéricos
considerados
durante
mucho
tiempo como imaginarios. Nos encontramos
ante un campo común a los etnólogos,
sociólogos, psicólogos, historiadores, siempre
y cuando estas disciplinas colaboren, sin
imponer ni excluir. b) Las crónicas consignan
los acontecimientos relevantes (generalmente
políticos
y
militares')
de
una
época
(generalmente de un «reinado»). Son a
menudo los primeros testimonios escritos del
pasado y, por tanto, los primeros documentos
de la historia propiamente dicha, dado que los
tiempos anteriores a la escritura se clasifican
por definición dentro de la «prehistoria». A
pesar de todo, una historia anónima, basada
en fragmentos de cerámica y en niveles
arqueológicos, no nos satisface en absoluto.
Lo que hace posible la historia es la
coexistencia y la combinación del testimonio
subjetivo que nos cuenta lo que pretendían
hacer los actores de la historia política, con el
documento objetivo (no sólo restos y objetos,
sino cifras conservadas, escritos redactados
por razones prácticas y no para ilustrar a una
minoría dirigente). nuestro que a través de
esta
combinación
podemos
aspirar
a
confrontar
los
acontecimientos
y
las
intenciones -la historia «externa», aparente- a
los hechos de masas "--historia «interna» de
las sociedades, mundo de las necesidades
subyacentes-o Sin embargo, este doble
registro de las fuentes de la historia se
descuida a menudo. Crónicas y memorias –
relatos de acontecimientos y testimonios
subjetivos- han constituido durante largo
tiempo el fondo del saber histórico. Y es cierto
que para los siglos oscuros las crónicas son a
menudo él único medio disponible para trazar
el marco indispensable a toda historia: una
sólida cronología.
3. Tercera observación: Sobre la historia
como género literario
La evocación literaria ha respondido también,
al margen de toda regla científica, a la
necesidad instintiva de conocimiento del
pasado que ya hemos señalado. Esto mismo
ha favorecido los embellecimientos, las
invenciones, la retórica, el moralismo y las
apologías religiosas, políticas y nacionales. La
literatura histórica corriente ha constituido, a
lo largo de los siglos, un galimatías peligroso.
Todavía hoy lo es en el caso de más de un
best-seller. Las crónicas y las memorias, que
tienen valor de fuente y cuyas vinculaciones
nos son conocidas, son siempre preferibles,
41
como
lectura,
mediocres.
a
las
reconstrucciones
¿Puede decirse que la historia -como género
literario no ha aportado nada interesante al
modo de conocimiento histórico? No. Porque
ha habido historiadores geniales. Se ha
observado a menudo que, incluso en
medicina, las \ descripciones sin base
científica,
pero
llevadas
a
término
genialmente, habían sido útiles durante largo
tiempo para la práctica médica. De la misma
manera, en historia hay grandes obras
evocadoras
que
todavía
dominan
con
provecho nuestra visión del pasado. H. I.
Marrou escribe con acierto:
Hoy día, para conocer a Tiberio, a Claudio y a
Nerón tenemos muchos caminos aparte de las
Historias y de los Anales, y, sin embargo,
releemos a Tácito, en tanto que historiadores
se entiende.
«En tanto que historiadores;» significa: con
provecho, incluso para nuestras exigencias
modernas. También los mejores historiadores
antiguos, sin responder exactamente a estas
exigencias, han intentado, no obstante,
esbozar a su manera sistemas de explicación:
Tucídides se esfuerza en enlazar entre ellos
los acontecimientos, en confrontar las
decisiones con las posibilidades; Polibio
intenta análisis casi sociológicos de las
instituciones. En estos primeros ensayos
resulta, pues, interesante ver nacer el espíritu
del análisis histórico.
Pero son demasiados los filósofos (Raymond
Aron, Francois Chatelet) que tienden a fundar
en estos inicios lejanos su noción de la historia
en general, como si nada hubiese pasado
después de Tucídides. También hay lingüistas
-Barthes, Greimas- que intentan definir las
estructuras
particulares
del
«discurso
histórico» a partir de los historiadores
clásicos, es decir, literarios. Este método
puede efectivamente esclarecer la forma
espontánea con que el espíritu humano
aborda los problemas del conocimiento del
pasado, y ayudar con ello a definir mejor la
historia. Pero es evidente que no resuelve los
problemas científicos complejos que se
plantea el historiador actual.
4. Cuarto grupo de observaciones: la
aparición de exigencias científicas en la
definición y en la práctica de la historia: el
siglo XVI.
No conviene dar una importancia excesiva a
los «precursores »: siempre se descubren
42
nuevos. Y es cierto que, a dos o tres siglos de
distancia, la modificación de las estructuras
mentales y del sentido de las palabras hace
difícil las confrontaciones. Una vez hechas
estas reservas, resulta instructivo seguir la
aparición, a menudo más precoz de lo que se
imagina,
del
deseo
de
rigor
y
de
profundización es la definición y el tratamiento
de la materia histórica. Cuando Abenjaldún,
sabio musulmán, nacido en Túnez, escribe en
1375, en. Los prolegómenos de una Historia
Universal:
- La historia, sepámoslo, tiene como
verdadero objetivo el hacernos comprender el
estado social del hombre y el de instruirnos
acerca de todos los cambios que la naturaleza
de las cosas puede aportar a la naturaleza de
la sociedad, poco nos falta para suscribir esta
definición, lo que no equivale a decir que la
Historia de Abenjaldún responda, en la
práctica, a nuestras exigencias. Pero no
'olvidemos que en Francia, en aquel mismo
momento, Froissart se proponía como objetivo
en el prólogo de su Crónica relatar hechos
militares importantes y «grandes maravillas».
Singular distancia entre dos contemporáneos,
cuyas obras, sin embargo, se califican por
igual como «históricas».
Para el Occidente europeo la preocupación'
científica en cuestión de historia nace, como
muchas otras manifestaciones del espíritu
moderno, con el Humanismo, la Reforma y el
Renacimiento, es decir, entre el último cuarto
del siglo. XVI el último cuarto del siglo XVI.
Esta preocupación se expresa bajo dos formas
complementarias que inicialmente convergen
sólo de forma ocasional, que divergen con
demasiada frecuencia, y cuya .conjunción
condiciona, sin embargo, el desarrollo
científico de la historia:
1) La preocupación crítica, que consiste en no
aceptar la existencia de un hecho, la
autenticidad de un texto, hasta después
de verificaciones minuciosas.
2) La preocupación constructiva, que consiste
en elegir determinado tipo de hechos, en
confrontarlos
y
en
buscar
las
'correlaciones, con el fin de resolver un
problema planteado por el pasado humano
(problema económico, problema social,
problema
institucional,
problema
espiritual, o toda combinación compleja de
estos problemas).
La preocupación crítica se manifiesta, a finales
del siglo XV y durante el XVI, tanto en el
descubrimiento de textos y de monumentos
de la antigüedad como en el deseo de una
reforma en el campo religioso; la importancia,
en este terreno, de los textos sagrados
arrastra a los espíritus reformadores a la
crítica de textos; crítica que no basta para
fundar una ciencia histórica, pero que es una
condición necesaria; es imposible razonar de
forma válida a partir de documentos
materialmente falsos o mar conocidos en su
forma original.
La preocupación constructiva se manifiesta
cuando los sabios, los filósofos y los juristas
aplican las investigaciones eruditas a la
solución de un problema, incluso cuando este
problema es todavía secundario y parcial. Así,
cuando el humanista Guillaume Budé se
propone estudiar, en De Asse, la moneda
romana, no se limita a describir; intenta hacer
comparaciones a largo plazo entre el poder
adquisitivo de las monedas antiguas y
modernas; y para esto' consulta con su
panadero para saber qué cantidad de grano.
se requiere para tal cantidad de pan, qué
cantidad de trigo produce la tierra alrededor
de París, qué cantidad de metal contenían las
monedas antiguas, etc. Hasta el punto de que
se ha podido escribir: «Si la ciencia puede
definirse como el conocimiento met6dico de
las cosas. fue el instinto de un verdadero
sabio el que dio a Guillaume Budé la ambici6n
de escribir De Asse».
Lo mismo puede decirse, y por las mismas
razones, de la Réponse a M. de Malestroiet
«sobre el asunto de las monedas », de Jean
Bodin, que, en 1568, resuelve, con una serie
de observaciones eruditas y críticas sobre las
monedas y los precios, y con una serie de
razonamientos
generales,
el
problema
concreto: el alza brutal del coste de la vida en
el siglo XVI ¿se debe a las devaluaciones
sucesivas de la libra, moneda nominal
francesa, o bien a la desvalorización
progresiva del metal de plata debida a los
grandes descubrimientos? Se me objetará que
en ambos casos se trata más de economía
que de historia clásica, pero es que la
economía, al exigir datos en cifras, es el
primer campo en que el razonamiento y la
hipótesis son susceptibles de verificaciones
concretas. Añadamos a esto que la cuestión
de las consecuencias de los descubrimientos
era, en el siglo XVI, un problema práctico, que
afectaba a la vida cotidiana; y que todavía hoy
preside todo un sector de la historia general:
primer paso en la explotación del mundo por
los europeos, creación de un primer mercado
mundial, principios de la acumulación del
capital comercial, etc. El hecho de que se
hayan intentado ensayos de «conocimiento
metódico» de estas cuestiones, desde una
perspectiva histórica, en el mismo momento
en que se producían, hace remontar a
bastante atrás la aparición de un espíritu
científico en historia. Tampoco en este caso,
como en el de Abenjaldún, significa que
Guillaume Budé O Jean Bodin tuvieran a su
disposición todo el «instrumental mental» expresión
predilecta
de Lucien
Pebvre
necesario para una verdadera ciencia. Aún
hoy no lo tenemos... Sepamos que la
conciencia de un hombre del siglo XVI seguía
dominada por toda una herencia intelectual y
espiritual que no puede por menos que
sorprendernos, y en la que entramos con
dificultad. Bodin, autor de los seis libros de la
República y de un Método de la historia,
yuxtapone
en
sus
escritos
unas
preocupaciones
casi
modernas
y
una
curiosidad apasionada por la demonología y la
astrología, por no hablar de las tradicionales
consideraciones morales y religiosas y del
galimatías erudito. Seamos, pues, prudentes
en nuestra búsqueda de los orígenes. Pero no
seríamos historiadores si nos olvidáramos de
anotar, evitando a la vez cuidadosamente
todo anacronismo, cada paso adelante del
conocimiento.
5. El siglo XVII. Francia y la erudición.
Inglaterra y la «aritmética política»
No nos sorprendamos si la constitución de la
historia en ciencia pasa por retrasos, avances
parciales, desarrollos desiguales.
No nos sorprendamos tampoco al constatar
que las controversias ideológicas y los
intereses
prácticos
no
han
sido,
en
determinadas circunstancias, extraños a esta
constitución. De este modo, las acusaciones
de los protestantes contra la credulidad de los
católicos ante las leyendas incitaron a algunos
medios católicos 'a una hipercrítica de las
tradiciones: los jesuitas de Amberes, con
Joseph Bolland al editar las Acta sanctorum,
llegaron a negar toda validez a cualquier tipo
de documento de la época merovingia o
carolingia. Pero esta desconfianza ponía en
discusión los derechos de las comunidades
religiosas más antiguas, derechos que se
.basaban en documentos de estos períodos.
Ésta fue la ocasión para que dom Mabillon
(1632-1707) creara en la De re diplomática
(1681) la diplomática, ciencia del documento,
capaz de demostrar, a partir de indicios
materiales, la autenticidad o falsedad de un
acta. La tarea, continuada por la congregación
de Saint-Maurha aportado las condiciones
para un conocimiento seguro de la Edad
media. De momento se trata tan sólo de una
43
crítica efúdita, condición necesaria pero no
suficiente para una ciencia histórica. En la
Francia del siglo XVII, contemporánea mete a
dom
Mabillon,
comprobamos
en
las
concepciones de la historia más corrientes,
más oficiales, un retroceso muy claro sobre
los progresos del siglo XVI: Luis XIV se hace
acompañar por «historiógrafos» oficiales
(entre los cuales Racine); y Bossuet, en su
Discurso sobre la historia universal, persigue
tan sólo desvelar «los juicios secretos de
Dios», «para hacer temblar a toda criatura».
En compensación, hay que tomar conciencia,
respecto a este mismo período (1680-171 O),
de una etapa importante para el futuro del
pensamiento
histórico.
Se
produce
en
Inglaterra: on Graunt nacen los primeros
ensayos de demografía histórica, mediante la
observación del número de nacimientos y de
muertes registrados en las parroquias de
Londres; con Gregory King los primeros
ensayos para evaluar lo que hoy llamamos el
producto
nacional
de
diversos
países
(Inglaterra, Francia); con William Petty los
primeros ensayos de lo que él denominó «la
aritmética
política»
(inducciones
y
deducciones a partir de las estadísticas de
estado). Constatamos que, igual que en el
siglo XVI, las innovaciones más originales se
producen en el terreno económico. Pero se
trata de hechos observados durante un
período de tiempo y con una preocupación
política (como demuestra el título elegido por
William Petty). Sabemos hoy que este tipo de
investigaciones
-los
hechos
masivos,
sometidos a un cálculo de probabilidad es y
estadísticamente observables- constituyen, si
no toda la materia histórica, cuando menos
sus bases, sus fundamentos.
6. La
aportación
del
siglo
XVIII.
Principios de análisis, aspiración a las
síntesis
La primera mitad del siglo XVIII ve nacer la
aspiración teórica con el italiano Gianbattista
Vico que busca una «ciencia nueva» a través
de la reflexión sobre el aspecto «cíclico» del
desarrollo de los grupos humanos, y con
Montesquieu, más sociólogo que historiador,
pero quien afirma: «En primer lugar he
examinado a los hombres y he creído que en.
esta infinita diversidad de leyes y de
costumbres no los guiaba únicamente su
fantasía» (prefacio a El Espíritu de las leyes).
Pero
es
Voltaire,
en
sus
Nuevas
consideraciones sobre la historia (1744), el
primero en comparar la evolución posible de la
historia con la de las ciencias físicas: «quizá
44
suceda pronto en la forma de escribir la
historia lo que ha sucedido en la física. Los
nuevos descubrimientos han proscrito los
sistemas antiguos...».
Era éste (por otra parte para las dos ciencias)
un optimismo prematuro, pero justo a largo
plazo.
De hecho, lo más interesante en la actitud
manifestada por Voltaire hacia la historia es el
cambio en el tipo de curiosidades del
historiador. Con su habitual ironía denuncia no
sólo las fábulas aceptadas todavía por los
hombres de su tiempo, sino también el gusto
por las anécdotas históricas, por las
«bagatelas ilustres» que constituyen los
relatos de la corte, tan poco interesantes
como las murmuraciones de las pequeñas
ciudades, a las que son aficionadas las
mujeres de provincias.
Finalmente, condena también después de
haber
leído,
según
dice,
cuatro
mil
descripciones de batallas y algunos centenares
de tratados, la historia diplomática y militar
pura: «En el fondo me quedaba igual que
antes...
sólo
me
enteraba
de
acontecimientos». Traza entonces un cuadro
de lo que querría saber (Y que raramente se le
dice): ¿cuáles son las fuerzas de un país antes
de una guerra? Y dicha guerra ¿las ha
aumentado o disminuido? España ¿ha sido
más rica o más pobre después de sus lejanas
conquistas? ¿Por qué Ámsterdam pasó en 200
años de 20.000 a 240.000 habitantes? En
resumen: se trata de' cambiar la materia
habitual Y la problemática de la historia. Esta
tendencia culmina a finales de siglo con
Condorcet, en su Esbozo de un cuadro
histórico de los progresos del espíritu humano
(1794), donde sienta el principio de la
posibilidad de un conocimiento científico de los
hechos
humanos,
sociales,
Y
de
su
previsibilidad siempre que no se atribuya a las
conjeturas sociológicas «una certidumbre
superior a la que resulta del número, de la
constancia, de la certidumbre de las
observaciones». Conectamos en ello unas
exigencias -aquí todavía prematuras- de
síntesis acerca de la historia humana. Pero el
mismo Condorcet ha abierto vías muy nuevas
para el análisis: fue el primero en intentar
descubrir
cuál
sería
el
procedimiento
matemático
que
permitiría
estimar
la
representatividad de un hombre o de una
opinión a través de un procedimiento de
elección, lo que coincide con los esfuerzos
actuales de la matemática sociológica.
Finalmente, el siglo XVIII ha proseguido
algunas investigaciones, cuyo principio se'
había descubierto, como hemos visto, a
finales del siglo XVII en Inglaterra: Voltaire se
felicita de que un holandés haya establecido la
proporción que permite relacionar el número
de nacimientos con el número de habitantes;
es una alusión a los progresos sensibles de la
demografía
realizados
por
el
prusiano
Süssmilch y los franceses Moheau y
Messange. También la historia económica
nace en el siglo XVIII, en España y en Polonia:
«hemos coordinado una historia económica»,
escribe el catalán Capmany y los creadores de
la economía clásica, como Adam Smith, se
muestran historiadores de buen grado, y
plantean los problemas de las grandes
unidades cuantitativas que es necesario
conocer para hacer la historia de las
«naciones» (producto nacional, población
activa, etc.). Voltaire señala que son estos
conocimientos económicos los que le han
faltado a Montesquieu para establecer una
verdadera ciencia de las sociedades. Cabe
señalar que esta vigorosa ofensiva del espíritu
histórico coincide con el carácter dinámico y
revolucionario del siglo XVIII cuando la
burguesía no duda ni en criticar la forma de
escribir la historia del Antiguo Régimen, ni en
esperar
escribir
un
día
la
historia
científicamente.
7. El siglo XIX. Auge y desviación de la
investigación histórica: aparición de
una teoría general, y posterior
divorcio entre disciplinas sociológicas
En un sentido, el siglo XIX se presenta como
el del triunfo de la historia. H. 1. Marrou
habla, a este respecto, de una «inflación de
los
valores
históricos»,
debida
al
impresionante desarrollo de las técnicas
históricas,
arqueológicas,
filológicas
(prehistoria, egiptología, desciframiento de las
lenguas orientales antiguas, excavaciones
micénicas, etc.), a la publicación de las
grandes recopilaciones de fuentes (Niebuhr,
Mommsen, para la antigüedad, Monumenta
Germania e histórica para la Edad Media ), y
finalmente a la aparición de las grandes
historias
nacionales:
Ranke,
Macaulay,
Michelet...
«El historiador era entonces el rey -escribe H.
I. Marrou-; toda la cultura estaba pendiente
de sus dictámenes; a él le tocaba decir cómo
debía leerse la Ilíada, qué era una nación, ...
si Jesús era Dios...»
Hegel había propuesto «presentar el contenido
mismo de la Historia Universal» a través de
los progresos de la Idea.
Los historiadores alemanes ponían de relieve
las
originalidades
germánicas;
los
historiadores franceses, la lucha entre la
nobleza y el tercer estado (Guizot, Thierry) o
bien el papel del «pueblo» (Michelet, Mignet).
De hecho, la historia, a pesar de reclamarse
de las excavaciones y de 10 archivos, seguía
siendo a la vez literatura e ideología.
Entre 1847 y 1867, las grandes obras de Marx
y Engels proponen, por el contrario, en la
línea de algunos planteamientos del siglo
XVIII, una teoría general de las sociedades en
movimiento, cuya originalidad consiste en
aunar, mediante la observación y el
razonamiento, 1) el análisis económico, 2) el
análisis sociológico, 3) el análisis de las
«formas
jurídicas,
políticas,
religiosas,
artísticas, filosóficas, en resumen de las
formas ideológicas a través de las cuales los
hombres toman conciencia de sus conflictos y
los llevan hasta el final.».
Las-constataciones, al menos en el terreno de
las «condiciones de la producción económica»,
deben hacerse «con el espíritu de rigor de las
ciencias naturales», y es posible hacerlas así
debido a que «la historia se desarrolla hasta
nuestros días como un proceso de la
naturaleza» (Engels, 1890).
No es que el hombre no intervenga: «los
hombres hacen su propia historia». Pero el
resultado, estadístico o combinatorio, de sus
acciones y decisiones conjugadas se les
escapa y se convierte en un fenómeno
objetivo. Queda por saber si desde hace un
siglo
se
ha
intentado
realmente
la
consolidación científica de la historia así
legitimada. Aquí cabe distinguir:
Los seguidores originales de Marx deben
buscar entre sus discípulos hombres de
acción. Porque Marx había precisado que el
objetivo de su obra teórica no era interpretar
el mundo, sino cambiarlo, es decir, hacer
servir el análisis histórico para entender
profundamente el hecho social e influir sobre
sus modificaciones. Esto fue lo que intentaron
los revolucionarios y constructores del
socialismo que se decían marxistas.
La investigación erudita sobre el conjunto del
pasado, desde los años 1870-80 hasta los
años 1920-30, se benefició poco, por el
contrario, de la aportación teórica de Marx,
sometida como estaba a la reacción
espontánea de la ideología dominante. El
pensamiento económico giró en torno a la
teoría abstracta, subjetivista, individualista de
la «utilidad marginal» y del «equilibrio»
(Walras, Pareto); la sociología, en torno al
45
estudio de las formas sociales (Max \Xleber,
Durk. heim); y la historia centró su pundonor
en limitarse a establecer «pequeños hechos
verdaderos»
(monografías
económicas
alemanas, historia política «fáctica» francesa):
Hacia 1900, esta historia positivista triunfaba
en todas partes y separación tajante y casi
absoluta entre economía, sociología e historia
ponía en peligro la esperanza de una síntesis
global sobre el pasado de las sociedades.
8. Adquisiciones recientes en el terreno
de los principios y de las técnicas de
la investigación histórica
a) En Francia, a partir de los años 19001910,
algunas
grandes
obras
de
historiadores
(Paul
Mantoux,
Lucien
Febvre) y una escuela de geógrafos (Vidal
de la Blache) prepararon un retorno a la
síntesis histórica, que se afianzó después
de la guerra de 1914, la revolución de
1917 y la crisis de 1929, acontecimientos
que hicieron tambalear la tranquila certeza
de los economistas.
b) Lucien' Febvre, Henri Berr, Marc Bloch
(Revue de synthese, Annales d' histoire
économique et sociale) difundieron los
siguientes principios: 1),hay una sola
historia;
no
existen
compartimentos
estancos entre una historia económica,
una historia política, una historia de las
ideas, etc.; 2) el historiador avanza por
medio de problemas: los documentos sólo
contestan
cuando
se
les
pregunta
siguiendo hipótesis de trabajo; la historia,
en todos los terrenos (material, espiritual,
ideológico...), lo es de los hechos de
masas,
no
de
los
simples
«acontecimientos»; 3) existe una jerarquía
y un juego recíproco entre «economías»,
«sociedades», «civilizaciones», juego que
constituye el tema mismo de la ciencia
histórica.
c) En el curso de los años 1930-40, cuando
la crisis de 1929 había llamado la atención
sobre
la
función
histórica
de
las
coyunturas económicas, el sociólogo
Francois Simiand sentó los principios de la
investigación estadística en
historia:
de6nición
del
«documento
objetivo»
«involuntario», .reglas para la explotación
de las fuentes cuantitativas, importancia
de las variaciones de los precios, los
salarios, la moneda. Ernest Labrousse
llevó la aplicación de estas reglas al
estudio de las rentas específicas de las
clases sociales, de sus contradicciones y
46
de las consecuencias políticas de estas
contradicciones (revolución de 1789). La
noción de «teoría experimental » de la
economía (Simiand) a través de la
investigación histórica se transformaba en
«teoría experimental» de la historia global,
lo que tendía a converger con Marx.
d) En los últimos veinte años, debido a las
grandes experiencias sociales en curso, al
progreso de las matemáticas sociales, del
cálculo económico, del aparato y del
tratamiento
estadístico,
al
de
la
informática para la utilización de las
fuentes masivas, el historiador se ha visto
obligado a mantenerse al corriente de los
progresos y de las técnicas en las
disciplinas vecinas. Al hacerlo debe
conservar la conciencia de la originalidad
de la historia, ciencia del todo social, y no
de talo tal parte, ciencia del fondo de los
problemas sociales y no de sus formas,
ciencia del tiempo y no del instante o de la
sola actualidad.
INTENTO DE DEFINICIÓN DE LA
MATERIA Y DE LA INVESTIGACIÓN
HISTÓRICA
El objeto de la ciencia histórica es la dinámica
de las sociedades humanas. La materia
histórica la constituyen los tipos de hechos
que es necesario estudiar para dominar
científicamente este objeto. Clasifiquémoslos
rápidamente:
1. Los hechos de masas: masa de los
hombres (demografía), masa de los bienes
(economía), masa de los pensamientos y
de
las
creencias
(fenómenos
de
«mentalidades»,
lentos
y
pesados;
fenómenos de «opinión», más fugaces).
2. Los
hechos
institucionales,
más
superficiales pero más rígidos, que tienden
a lijar 1.1Srelaciones humana:>dentro de
los marcos existentes: derecho civil,
constituciones
políticas,
tratados
internacionales, etc.; hechos importantes
pero no eternos, sometidos al desgaste y
al ataque de las contradicciones sociales
internas.
3. Los
acontecimientos:
aparición
y
desaparición de personajes, de grupos
(económicos,
políticos),
que
toman
medidas,
decisiones,
desencadenan
acciones, movimientos de opinión, que
ocasionan
«hechos»
precisos:
modificaciones de los gobiernos, la
diplomacia, cambios pacíficos o violentos,
profundos o superficiales.
La historia no puede ser un simple retablo de
las instituciones, ni un simple relato de los
acontecimientos,
pero
no
puede
desinteresarse de estos hechos que' vinculan
la vida cotidiana de los hombres a la dinámica
de las sociedades de las que forman parte.
Ante esta compleja materia histórica, el
historiador
plantea
cuestiones,
resuelve
problemas: cuándo, por qué, cómo, en qué
medida se modifican, debido a una continua
interacción, los elementos de las economías
(hombres,
bienes),
de
las
sociedades
(relaciones
sociales
más
o
menos
cristalizadas' en instituciones), y de las
civilizaciones (conjunto de las actitudes
mentales,
intelectuales,
estéticas...).
El
historiador habrá de distinguir muy pronto
entre los hechos de evolución muy lenta
(estructuras
geográficas,
mentalidades
religiosas, grupos lingüísticos), los ritmos
espontáneos (<<ciclos»coyunturales de la
economía), y los simples acontecimientos,
cuya importancia deberá valorar.
Estas distinciones justifican diversas técnicas:
análisis «estructural », análisis «coyuntural»,
«análisis de contenido» de textos y de
expresiones verbales o estéticas, elección de
las fuentes, crítica de su validez. Pero estas
técnicas sólo adquieren su sentido dentro del
marco de una teoría global que permita pasar
del análisis económico- estadístico a la
«historia
razonada»,
conquista
que
Schumpeter atribuye justamente a Marx.
Recordemos algunas de sus proposiciones
cruciales:
1. En los orígenes de cualquier desarrollo
histórico duradero se sitúa un desarrollo
de las fuerzas de producción, 10 que nos
incita a observar:
a) En un grupo dado y por un tiempo
dado, el número de hombres y su
división
en
sexos,
edades,
ocupaciones, etc.;
b) Para el mismo grupo y durante el
mismo
período
de
tiempo,
las
modificaciones
ocurridas
en
las
técnicas de producción (agricultura,
industria, transportes) y, de manera
especial, las de la fuerza productiva
del trabajo, que según Marx depende
de
la
habilidad
media
de
los
trabajadores, del desarrollo de la
Ciencia
y
de
sus
aplicaciones
tecnológicas, de las combinaciones
sociales de la producción, de la
extensión y de la eficacia de los
medios de producción y finalmente de
las condiciones naturales.
Toda investigación sobre una sociedad
debería incluir, para cada instante del
desarrollo
estudiado,
los
capítulos
agrupados bajo estos diversos títulos.
2. Sin embargo, estas «fuerzas productivas»
entran en funcionamiento en una sociedad
que se caracteriza, de forma más
profunda, por las relaciones sociales y
humanas creadas alrededor de estos
medios de producir (<<relaciones sociales
de producción»).
Las tierras, los instrumentos de irrigación,
los bosques y los terrenos de paso, las
fuentes de energía, los medios de
transporte, las fábricas, las máquinas,
etc., son los «medios de producción» que
utiliza la fuerza de trabajo de los hombres.
¿Quién posee estos medios de producción?
¿Y cuál es el sentido exacto de la palabra
«posee»? ¿Quién manera productivamente
estos medios? ¿Quién, a través de esta
doble relación, es el dominador? ¿Y el
dominado? ¿Quién se aprovecha? ¿Quién
consume? ¿Quién acumula? ¿Quién se
empobrece? ¿Qué relaciones -jurídicas,
cotidianas, morales se han establecido
entre las clases sociales así consideradas?
¿Qué conciencia tienen de estas relaciones
los hombres que constituyen estas clases?
¿A qué contradicciones, a qué luchas dan
lugar
estas
relaciones?
¿Con
qué
resultados? ¿Estas relaciones favorecen o
entorpecen
(en
cada
momento)
el
desarrollo de las «fuerzas productivas»
definidas anteriormente? He aquí una serie
de preguntas a las que es importante
contestar.
3. Para hacerlo correctamente es necesario
guiarse por el conocimiento teórico del
modo de producción dominante en la
época observada, y entendemos por ello el
conocimiento
de
la
lógica
del
funcionamiento social, que expresa la
totalidad de las relaciones sociales
observadas en su interdependencia.
Merece la pena disponer de un modelo teórico
que exprese esta lógica de funcionamiento,
aunque sólo sea para ver hasta qué punto
47
refleja
el
observados.
mayor
número
de
hechos
Es inútil decir que nunca la observación
empírica de una sociedad en un momento de
su
existencia
dará
unos
resultados
absolutamente acordes con este modelo,
puesto que, en toda «formación social»
concreta, quedan siempre secuelas de modos
de producción anteriores al modo de
producción dominante, y se insinúan ya los
gérmenes de un modo de producción futuro.
Pero el interés de la investigación histórico
reside precisamente en la confrontación entre
estos «casos» y los diverso:; tipos de
sociedad que han dominado sucesivamente en
el curso de la historia, y que aún hoy
coexisten de forma evidente.
No podemos menospreciar algunos peligros
inherentes a la utilización de los modelos
teóricos:
1. No hay que confundir modelo económico
con modelo social. La sociedad es más
compleja que la economía, y es en lo
social donde germina la destrucción del
modelo
económicoaparentemente
armonioso.
2. Todo modelo implica unas hipótesis: debe
tenerse en cuenta que estas hipótesis
expresan justamente la naturaleza del
sistema observado y no una verdad
eterna: la propiedad privada, la libre
competencia, la libertad de empresa, por
ejemplo, se dan por supuestas en el
modelo económico del capitalismo clásico;
pero el modelo no las «justifica».
3. Todo modelo expresa en primer término el
análisis de un «equilibrio», de una
estabilidad, mientras que la finalidad de la
historia es el estudio de los cambios.
4. Incluso estos modelos de cambio pueden
aplicarse sólo con prudencia; por el hecho
de que el capitalismo haya sucedido .al
feudalismo en Europa occidental a través
de procesos clásicos conocidos no debe
inferirse que todo el mundo deba pasar
necesariamente por etapas parecidas.
Sobre todos estos extremos existe hoy en día
un gran desarrollo de las técnicas de
información y del tratamiento científico de los
datos.
Merece, pues, la pena insistir, en el momento
en que se afirman, en los estudios
universitarios, las posibles colaboraciones
interdisciplinarias, en que la preparación para
el oficio de historiador, sin desechar las viejas
48
reglas de conocimiento y crítica de los textos,
de consulta de las fuentes directas y, por lo
tanto, de los archivos, comporta igualmente
unas iniciaciones sólidas: 1) en la demografía;
2) en la estadística; 3) en el cálculo
económico;
4)
en
los
fundamentos
matemáticos
del
análisis
sociológico
(probabilidades, sondeos, etcétera); 5) en la
información (para la utilización de las fuentes
masivas: documentos fiscales, notariales,
prensa, etc.).
Una vez dicho esto no hay que confundir estas
técnicas de información con los fines propios
de la historia.
A éstos los definiría de buen grado de la forma
siguiente, que como es obvio queda abierta a
la discusión:
La investigación histórica es el estudio de los
mecanismos que vinculan la dinámica de las
estructuras -es decir, las modificaciones
espontáneas de los hechos sociales de masas
a la sucesión de los acontecimientos -en los
que intervienen los individuos y el azar, pero
con una eficacia que depende siempre, a más
o menos largo plazo, de la adecuación entre
estos impactos discontinuos y las tendencias
de los hechos de masasLa conquista científica del método así definido
está todavía en vías de elaboración. Pero esta
misma elaboración abre la posibilidad -y es su
única garantía- de una actitud racional del
espíritu y, por tanto, de una práctica eficaz del
hombre ante la sociedad.
I
Historia, ¿para qué? La primera respuesta en
acudir a la mente sería: la historia obedece a
un interés general en el conocimiento. Al
historiador le interesa, como a cualquier
científico, conocer un sector de la realidad; la
historia
tendría
como
objetivo
el
esclarecimiento racional de ese sector. En este
sentido el interés del historiador no diferiría
del que pudiera tener un entomólogo al
estudiar una población de insectos o un
botánico al clasificar las diferentes especies de
plantas que crecen en una región. Igual que al
entomólogo o al botánico, al historiador le
basta esa afición por el conocimiento para
justificar su empeño. Sin duda así sucede con
cualquier ciencia: se justifica en el interés
general por conocer, el cual cumple una
necesidad de la especie. Porque la especie
humana requiere del conocimiento para lograr
aquello que en otras obtiene el instinto: una
orientación permanente
acciones en el mundo.
y
segura
de
sus
Con todo, quien diera esta respuesta correría
el riesgo de disgustar a más de un historiador.
Cualquier historiador pensaría que, después
de todo, su disciplina tiene una relevancia
para los hombres mayor que la de un
entomólogo, y que sus investigaciones,
aunque presididas por un interés en conocer,
están motivadas también por otros afanes
más vitales, ligados a su objeto. Una colonia
de, abejas no puede despertar en nosotros,
diría, el mismo tipo de interés que una
colectividad humana. Si logramos determinar
el objeto al que se dirige la atención del
historiador, frente al que retiene la de otros
científicos, daríamos quizá con una diferencia
específica del conocimiento histórico.
Un acercamiento podría ser: la historia
responde al interés en conocer nuestra
situación presente. Porque, aunque no se lo
proponga, la historia cumple una función: la
de comprender el presente. Desde las épocas
en que el hombre empezó a vivir en
comunidad y a utilizar un lenguaje, tuvo que
crear
interpretaciones
conceptuales
que
pudieran explicarle su situación en el mundo
en un momento dado. En los pueblos
primitivos el pensamiento mítico tiene a
menudo un sentido genético. Muchos mitos
son etiológicos: intentan trazar el origen de
una comunidad, con el objeto de explicar por
qué se encuentra en determinado lugar y en
tales o cuales circunstancias. Algunos pueblos
invocan leyendas para dar razón de la
presencia de la tribu en un paraje y de su
veneración por algún lugar sagrado, por
ejemplo: los primeros ancestros surgieron del
fondo de la tierra por una cueva situada en el
centro del territorio de la tribu. Otros pueblos
atribuyen su origen a un antepasado divino,
más o menos semejante al hombre, cuyas
actividades, fundadoras de costun1bres o
instituciones, narran los mitos. El totemismo
tiene, entre otros aspectos, el de remitir a la
génesis de una colectividad humana: hay
clanes que nacieron de un determinado
animal, otros, de otro; esto explica la
peculiaridad de sus caracteres y hábitos. El
origen
de
diferentes
instituciones,
regulaciones y creencias suele también
señalarse en acontecimientos que sucedieron
en un tiempo remoto. Así, hay mitos para
explicar las relaciones de parentesco, que las
refieren a un momento en que se
establecieron, leyendas que justifican el poder
de ciertas personas por alguna hazaña de sus
antecesores semihumanos, mitos que dan
razón, por sucesos del pasado remoto, de una
emigración, de la erección de un poblado, de
la preferencia por una especie de caza, de un
hábito alimenticio. Parecería que, de no
remitirnos a un pasado con el cual conectar
nuestro
presente,
éste
resultara
incomprensible,
gratuito,
sin
sentido.
Remitirnos a un pasado dota al presente de
una razón de existir, explica el presente.
Esta función que cumplía el mito en las
sociedades primitivas la cumple la historia en
las sociedades desarrolladas. Un hecho deja
de ser gratuito al conectarse con sus
antecedentes. A menudo la conexión es
interpretada como una explicación y el
antecedente en el tiempo, como causa. En
historiase suelen confundir las dos acepciones
de la palabra "principio". "Principio" quiere
decir "primer antecedente temporal de una
secuencia", "inicio", pero también tiene el
sentido de "fundamento", de base en que
descansa la validez o la existencia de algo,
como cuando hablamos de "los principios del
derecho", o "del Estado". La historia quizá
nazca, como lo hizo notar Bloch, de lo que él
llamó "ídolo de los orígenes" o "ídolo de los
principios",es decir, de la tendencia a pensar
que al hallar los antecedentes temporales .de
un
proceso,
descubrimos
también
los
fundamentos que lo explican.
La historia nacería, pues, de un intento por
comprender y explicar el presente acudiendo a
los antecedentes que se presentan como sus
condiciones necesarias. En este sentido, a
historia admite que el pasado da razón del
presente; pero, a la vez, supone que el
pasado sólo se descubre a partir de aquello
que explica: el presente. Cualquier explicación
empírica debe partir de un conjunto de hechos
dados, para inferir de ellos otros hechos que
no están presentes, pero que debemos
suponer para dar razón de los primeros. Así
también en la historia.
El historiador pensará, por ejemplo, que el
Estado actual puede explicarse por sus
orígenes, pero si se propone esa tarea es
justamente porque ese Estado existe, en el
presenté, con ciertas características que
plantean preguntas y son esas preguntas las
que incitan a buscar sus antecedentes. El
historiador tiene que partir de una realidad
cual, nunca de una situación imaginaria; esto
es lo que separa su indagación de la del
novelista,
quien
también,
a
menudo,
escudriña en el pasado. Quiere esto decir que,
a la vez que el pasado permite comprender el
presente, el presente plantea los interrogantes
que incitan .a buscar el pasado. De allí que la
historia pueda verse en dos formas: como un
intento de explicar el presente a partir de sus
49
antecedentes pasados, o como una empresa
de comprender el pasado desde el presente.
Puede verse como "retrodicción", es decir,
como un lenguaje que infiere lo que pasó a
partir de lo que actualmente sucede. Esta
observación podría ponernos en la pista de
una motivación importante de la historia.
El historiador, al examinar su presente, suele
plantearle preguntas concretas. Trata de
explicar talo cual característica de su situación
que le importa especialmente, porque su
comprensión permitirá orientar la vida en la
realización
de
un
propósito
concreto.
Entonces, al interés general por conocer se
añade un interés particular que depende de la
situación concreta del historiador. Es cierto
que ese interés particular puede quedar
inexpresado, oculto detrás de la obra; es
cierto también que a menudo puede
permanecer inconsciente para el historiador,
asunto de psicología, al margen de los
métodos históricos empleados; pero aunque
no esté dicho, se muestra en las preguntas –
explícitas o tácitas- que presiden la obra
histórica. Así, el intento por explicar nuestro
presente no puede menos de estar motivado
por un querer relacionado con ese presente.
Benedetto Croce describía así la historia: El
acto de comprender y entender inducido por
los requerimientos de la vida práctica". En
efecto, la historia nace de necesidades de la
situación actual, que incitan a comprender el
pasado por motivos prácticos.
Si nos fijamos en esta relación presentepasado
veremos
cómo
son
intereses
particulares del historiador, que se originan en
su coyuntura histórica concreta, los que
suelen moverlo a buscar ciertos antecedentes,
de preferencia a otros. A modo de ejemplos
podríamos recordar algunos momentos de la
historiografía. La historia política con base
documental tiene sus inicios en historiadores
renacentistas italianos: ellos necesitaban
indagar los antecedentes en que se basaban
los pequeños estados de la península, con el
objeto de recomendar a los príncipes las
medidas eficaces para consolidarse. El
comienzo de una metodología crítica se
encuentra en historiadores y teólogos de la
Reforma protestante. ¿Por qué en ellos?
Porque querían hacer de lado lo que
consideraban aberraciones del catolicismo;
había que explicar por qué la Iglesia se había
corrompido y redescubrir el mensaje auténtico
del Evangelio, para normar sobre él sus vidas.
Para ello tuvieron que establecer métodos
más confiables, que permitieran discriminar
entre los documentos verdaderos y los falsos,
someter a crítica la veracidad de los testigos,
50
antiguos padres, legisladores e historiadores
de la Iglesia, determinar los autores y las
fechas de elaboración de los textos. Para
poder
demostrar
la
justeza
de
sus
pretensiones tuvieron que intentar un nuevo
tipo de historia. Por más útiles que hayan sido
al interés general de la ciencia, los inicios de
la crítica documental estuvieron motivados por
un interés particular de la vida presente.
Pensemos en ejemplos más cercanos a
nosotros. La historia de México nace a partir
de la conquista. Los primeros escritos
responden a un hecho contemporáneo: el
encuentro de dos civilizaciones; intentan
manejarlo racionalmente para poder orientar
la vida ante una situación tan desusada. De
allí los diferentes tipos de historia con que nos
encontramos. Los cronistas escriben con
ciertos objetivos
precisos: justificar la
conquista o a determinados hombres de esa
empresa, fundar las pretensiones de dominio
de la cristiandad o de la Corona, dar fuerza a
las
peticiones
de
mercedes
de
los
conquistadores o aun de nobles indígenas.
Otras obras tienen fines distintos: las historias
de
los
misioneros
están
dirigidas
principalmente a explicar y legitimar la
evangelización, esto es, la colonización
cultural. Un examen superficial de las historias
escritas
por
misioneros
basta
para
percatarnos de que responden a una pregunta
planteada por el presente: ¿cómo es posible
"salvar" a ese nuevo pueblo, es decir,
asimilado a los valores espirituales de la
cristiandad?
En
el
siglo
XIX
el
condicionamiento de la historia por los
requerimientos presentes es aún más claro.
Las historias que
escriben Bustamante,
Zavala, Alamán están regidas por la misma
idea: urge rastrear en el pasado inmediato las
condiciones que expliquen por qué la nación
ha llegado a la situación postrada en que se
encuentra; al mismo tiempo que contestan
preguntas planteadas por su situación,
justifican programas que orientan la acción
futura.
La historia intenta dar razón de nuestro
presente concreto; ante él o podemos menos
que tener ciertas actitudes y albergar ciertos
propósitos; por ello la historia responde a
requerimientos de la vida presente. Debajo de
ella se muestra un doble interés: interés en la
realidad, para adecuar a ella nuestra acción,
interés en justificar nuestra situación y
nuestros proyectos; el primero es un interés
general, propio de la especie, el segundo es
particular a nuestro grupo, nuestra clase,
nuestra comunidad. Por ello es tan difícil
separar en la historia lo que tiene de ciencia
de lo que tiene de ideología. Sin duda, ambos
intereses pueden coexistir sin distorsionar el
razonamiento; pero es frecuente que los
intereses particulares del historiador, ligados a
su situación, dirijan intencionadamente la
selección de los datos, la argumentación y la
interpretación, a modo de demostrar
a
existencia de una situación pasada que
satisfaga esos intereses. Esta observación nos
conduce a una segunda respuesta.
II
Los requerimientos de la vida presente que
nos llevan a investigar los antecedentes
históricos no son individuales. Si lo que trato
de explicar es una situación conflictiva
personal, ello me llevará a indagar en mi
biografía; podrá ser un estímulo para hurgar
en mi pasado. Ese estímulo estaría en la base
de un análisis psicológico, pero no me
conduciría a la historia. Las situaciones que
nos llevan a hacer historia rebasan al
individuo, plantean necesidades sociales,
colectivas, en las que participa un grupo, una
clase, una nación, una colectividad cualquiera.
Las situaciones presentes que tratamos de
explicar con la historia nos remiten a un
contexto que nos trasciende como individuos.
Si escribo estas páginas tengo en mente a las
personas que podrían leerlas; detrás de ellas
están las ideas de otros muchos hombres; al
publicarse, estas líneas formarán parte de un
complejo colectivo de relaciones económicas,
sociales, culturales. Lo que escribo puede ser
objeto de historia en la medida en que se
pone en relación con esos contextos sociales
que lo abarcan y le prestan sentido. En
cualquier
situación concreta podemos
descubrir conexiones semejantes. Todos
nuestros actos están determinados por
correlaciones
que
rebasan
nuestra
individualidad y que nos conectan con grupos
e instituciones sociales. Desde el momento en
que vamos a comer a nuestra casa, estamos
ya inmersos en una institución, la familia, la
que a su vez no puede explicarse más que en
el seno de otras instituciones; nos refiere, por
ejemplo, a regulaciones jurídicas y con ellas a
un Estado. No hay acción humana que no esté
conectada con un todo. Pues bien, los
requerimientos de que, según decíamos,
partía el historiador, suponen esos lazos
comunitarios. Sólo se hacen presentes en la
medida en que tenemos cierta conciencia de
estar realizando propósitos en común y de
estar sujetos a reglas que nos ligan.
Propósitos y reglas. No podría estar realizando
ahora este acto de escribir si no aceptara
implícitamente ciertas reglas de relación.
Pueden no ser normas escritas, como las
reglas más elementales de comunicación entre
los hombres, el respeto a las ideas ajenas, la
necesidad de claridad, la consideración del
lector posible, etc.; pueden ser más explícitas,
como las que regularán todo el proceso de
discusión, impresión y distribución de estas
páginas. Esas reglas responden a propósitos
compartidos, en este caso los del desarrollo y
crítica de una disciplina científica. Reglas y
propósitos, al ligar a los miembros de una
comunidad, permiten su convivencia. No
habría ningún comportamiento social si no se
diera esa especie de lazo entre los individuos.
Una colectividad, un grupo, una nación,
mantienen su cohesión mediante las reglas
compartidas y los propósitos comunes que
ligan entre sí a todos sus miembros. La
historia, al explicar su origen, permite al
individuo comprender los lazos que lo unen a
su comunidad.
Esta comprensión puede dar lugar a actitudes
diferentes.
Por una parte, al comprenderlas, las reglas y
propósitos
comunitarios
dejan
de
ser
gratuitos; en la medida en que los insertamos
en un proceso colectivo que rebasa a los
individuos, cobran significado. Por eso, dar
razón de ellos los afianza y justifica ante los
individuos. Al hacer comprensibles los lazos
que unen a una colectividad, la historia
promueve actitudes positivas hacia ella y
ayuda a consolidarlas. La historia ha sido, de
hecho, después del mito, una de las formas
culturales que más se han utilizado para
justificar instituciones, creencias y propósitos
comunitarios que prestan cohesión a grupos,
clases, nacionalidades, imperios. En Israel
primero, en Grecia y Roma después, la
historia actuó como factor cultural de unidad
de un pueblo e instrumento de justificación de
sus proyectos frente a otros. Desde entonces,
la historia ha sido un elemento indispensable
en la consolidación de las nacionalidades; ha
estado presente tanto en la formación de los
estados nacionales como en la lucha por la
sobre
vivencia
de
las
nacionalidades
oprimidas. En otros casos, la historia que trata
de regiones, grupos o instituciones, ha servido
para cobrar conciencia de la pertenencia de
los individuos a una etnia, a una comunidad
cultural, a una comarca; al hacerla, ha
propiciado la integración y perduración del
grupo como colectividad.
Ninguna actividad intelectual ha logrado mejor
que la historia el dar conciencia de la propia
identidad a una comunidad. La historia
nacional regional o de grupos cumple, aun sin
proponérselo; con una doble función social:
51
por un lado favorece la cohesión en el interior
del grupo, por el otro, refuerza actitudes de
defensa y de lucha frente a los grupos
externos. En el primer sentido puede ser
producto de un pensamiento que propicia el
dominio de los poderes del grupo sobre los
individuos; en el segundo, puede expresar un
pensamiento de liberación colectiva frente a
otros poderes ternos. Las historias nacionales
Ofíciales" suelen colaborar a mantener el
sistema e poder establecido y manejarse
como instrumentos ideológicos que justifican
la estructura de dominación imperante. Con
todo, muchas historias de minorías oprimidas
han servido también para alentar su
conciencia de identidad frente a los otros y
mantener vivos sus anhelos libertarios. Pero el
acto 'de comprender los orígenes de los
vínculos que prestan cohesión a una
comunidad puede conducir a un resultado
diferente al anterior: en lugar de justificarlos,
ponerlos en cuestión. Revelar el origen
"humano, demasiado humano" de creencias e
instituciones puede ser el primer paso para
dejar de acatarlas. Al mostrar que, en último
término, todas nuestras reglas de convivencia
se basan en la voluntad de hombres
concretos, la historia vuelve consciente la
posibilidad de que otras voluntades les
nieguen obediencia. Las historias de la Iglesia,
desde la
Reforma hasta el moderno
liberalismo, contribuyeron tanto como la
crítica filosófica a la desacralización del
catolicismo. La "histoire des moeurs" del siglo
XVIII fue un factor importante en la
desmistificación
del
absolutismo.
Desde
Herodoto, la historia, al mostrar la relatividad
de las costumbres y creencias de los distintos
pueblos, ha sido un estímulo constante de
crítica a la inmovilidad de las convenciones
imperantes. En otros casos, los estudios
antioficiales", al poner en cuestión las
versiones históricas en uso y develar los
hechos e intereses reales que dieron origen a
las ideologías vigentes, han servido también
para desacreditadas. Comprender que las
reglas y propósitos que el Estado nos inculca
fueron producto de intereses particulares
puede arrojar sobre ellos el descrédito. La
historia obtiene también este segundo
resultado cuando se propone mostrar los
procesos de cambio de instituciones y normas
de convivencia. Entonces revela cómo, detrás
de estructuras que se pretenden inmutables,
está la voluntad de hombres concretos y cómo
otras voluntades pueden cambiarlas. Tal
sucede en la historia de los procesos
revolucionarios o liberadores. Desde Michelet
hasta Trotski, la historia de las revoluciones
ha
servido
de
inspiración
a
muchos
52
movimientos libertarios. ¿Para qué la historia?
Intentemos una segunda respuesta: para
comprender, por sus orígenes, los vínculos
que prestan cohesión a una comunidad
humana y permitirle al individuo asumir una
actitud consciente ante ellos. Esa actitud
puede ser positiva: la historia sirve, entonces,
a la cohesión de la comunidad; es un
pensamiento integrador; pero puede también
ser crítica: la historia se convierte en
pensamiento disruptivo. Porque, al igual que
la filosofía, la historia puede expresar un
pensamiento de reiteración y consolidación de
los lazos sociales o, a la inversa, un
pensamiento de ruptura y de cambio.
III
¿Se agotarían aquí nuestras respuestas? Quizá
no. Tenemos la sensación de que, en las dos
respuestas anteriores, algo hemos dejado de
lado siempre expresa la historia un interés
concreto en nuestro presente y en la
comunidad a que pertenecemos. ¿Acaso no
nos interesa, apasionadamente a veces,
conocer la vida de pueblos desaparecidos,
alejados para siempre de nosotros, remotos
en el tiempo y en el espacio? ¿No tendríamos
un interés especial, incluso, en la historia de
los seres racionales más distintos a nosotros,
los que pertenecieran a una civilización
extraña o incluso a un planeta lejano? Estas
preguntas podrían abrirnos a un interés más
profundo que los anteriores, quizás el más
entrañable de los que mueven a hacer
historia. Sería el interés por la condición y el
destino de la especie humana, en el pedazo
del cosmos que le ha tocado vivir. Este interés
se manifiesta en dos preguntas, nunca
expresadas,
presupuestas
siempre
en
cualquier historia: la pregunta por la condición
humana, la pregunta por el sentido. La
historia examina, con curiosidad, cómo se han
realizado las distintas sociedades, en las
formas más disímbolas; la multiplicidad de las
culturas, de los quehaceres del hombre, de
sus actitudes y pasiones, el abanico entero, en
suma, de las posibilidades de vida humana se
despliega ante sus ojos. La succión de los
distintos rostros del hombre es un espejo de
las posibilidades de su condición; al través de
ellos puede escucharse lo que hay de común,
de permanente en ser hombre. Historia
magistra vitae: no porque dicte normas o
consejos edificantes, menos aún porque dé
recetas de comportamiento práctico, "maestra
de la vida" porque enseña, al través de
ejemplos concretos, lo que puede ser el
hombre.
Pero la historia no dice todo eso en fórmulas
expresas. Su fin no es enunciar principios
generales, leyes, regularidades sobre la vida
humana, ni acuñar en tesis doctrinarias una
"idea del hombre".
La historia muestra todo eso al tratar de
revivir, en su complejidad y riqueza, pedazos
de vida humana. En este procedimiento está
más cerca de las obras literarias que de las
ciencias explicativas. También la literatura
intenta
revelar
la
condición
humana
mostrando
posibilidades
particulares
de
hombres concretos. Sin duda, la literatura
abre posibilidades verosímiles pero ficticias y
la historia, en cambio, sólo revive situaciones
reales; sin duda, a literatura se interesa, ante
todo, en personajes individuales y la historia,
por lo contrario, centra su atención en amplios
grupos humanos; sin duda, en fin, la literatura
se niega a explicar lo que describe y la historia
no quiere sólo mostrar sino también dar razón
de lo que muestra. Pero, por amplias que sean
sus diferencias, literatura e historia coinciden
en un punto: ambas son intentos por
comprender la condición del hombre, al través
de sus posibilidades concretas de vida. La
pregunta por la condición humana se enlaza
con la pregunta por su sentido. Necesitamos
encontrar un sentido a la aventura de la
especie. Para responder a esa inquietud el
pensamiento humano ha intentado varias
vías: la religión, la filosofía, el arte; la historia
es otra de ellas. La búsqueda del sentido no
da lugar a un "para qué" del quehacer
histórico diferente a los dos que expusimos
antes; está supuesta en ellos. El interés en
explicar nuestro presente expresa justamente
una voluntad de encontrar a la vida actual un
sentido. Por otra parte, la historia nos lleva a
comprender, dijimos, lo que agrupa, lo que
relaciona, lo que pone en contacto entre sí a
los hombres, haciendo que trasciendan su
aislamiento. Con ello, estaría respondiendo a
la necesidad que tenemos de prestar
significado a nuestra vida personal al ponerla
en relación con la comunidad de los otros
hombres. El historiador permite que cada uno
de nosotros se reconozca en una colectividad
que lo abarca; cada quien puede trascender
entonces su vida personal hacia la comunidad
de otros hombres y, en ese trascender, su
vida adquiere un nuevo sentido. La existencia
de un objeto, de un acontecimiento, cobra
sentido al comprenderse como un elemento
que desempeña una función en un todo que lo
abarca. Veo una extraña barra de hierro. ¿Qué
hace allí ese objeto? ¡Ah! es la palanca de una
máquina", me digo; el objeto ha dejado de ser
absurdo. La máquina ha dado un sentido a la
existencia de la palanca, el proceso de
producción a la máquina, la sociedad de
mercado al proceso e producción, y así
sucesivamente. La
integración
en una
totalidad conjura el carácter gratuito, en
apariencia sin sentido, de la pura existencia.
De parecida manera, en los actos humanos.
La carrera desbocada de un hombre en los
llanos de Marathón cobra sentido como parte
de una batalla, pero sería absurda si no
hubiera salvado a un pueblo, el cual adquiere
significado al revivir dos milenios después en
otras culturas, las cuales cobran sentido,
hasta llegar a un término: la integración en la
totalidad de la especie humana.
La historia ofrece a cada individuo la
posibilidad de trascender su vida personal en
la vida de un grupo. Al hacerlo, le otorga un
sentido y, a la vez, le ofrece una forma de
perdurar en la comunidad que lo trasciende:
la historia es también una lucha contra el
olvido, forma extrema de la muerte. ¿Y cuál
sería el grupo más amplio, el último, hacia el
cual podría trascender nuestra individualidad?
La respuesta ha variado. "En las primeras
civilizaciones, el mito primero, la historia
después, otorgan sentido al individuo al
integrarlo en una tribu o en un pueblo, pero
ese pueblo sólo cobra sentido ante la mirada
del -dios. La historia judía no rebasa, en este
aspecto particular, la perspectiva reducida de
los anales egipcios o asirios. En Grecia el
horizonte empieza a ser más amplio: más allá
de la integración de los pueblos helénicos se
apunta a una colectividad en la que los actos
tanto de los griegos como de los bárbaros
cobrarían sentido. Herodoto abre una historia
con estas palabras: "Herodoto de Halicarnaso
expone aquí sus investigaciones ["historia" en
griego, puede traducirse por Investigación"]
para impedir que lo que han hecho los
hombres se desvanezca con el tiempo y que
grandes y maravillosas hazañas, recogidas
tanto por los griegos como por los bárbaros,
dejen de nombrarse." Herodoto quiere impedir
que un momento de vida se borre de la mente
de otros hombres y, en este punto, no hace
diferencia entre griegos y bárbaros; lo que lo
mueve es, en último término, permitir que esa
vida subsista en la conciencia general de la
especie.
Sin embargo, ni griegos ni romanos tuvieron
una idea clara del papel que podrían
desempeñar sus pueblos en el seno de una
colectividad más amplia. Esto sólo acontece
con la historia cristiana. Para ella todos los
pueblos cumplen una función en un designio
universal que compete a la humanidad entera;
con todo, ese designio no es inmanente a la
propia humanidad sino producto de la
53
economía divina. Más tarde, a partir de Vico,
las leyes que gobiernan a la historia humana
se conciben inherentes a ésta. Los grandes
ciclos de la vida de la humanidad o bien su
progreso hacia una meta final es lo que puede
otorgar sentido a cualquier historia particular.
Por eso la mayor trascendencia que puede
alcanzar la historia está ligada a la historia
universal. En la historia universal cada
individuo quedaría incorporado a la especie,
en una comunidad de entes racionales. En ese
empeño llegaría a su final el afán de integrar
toda vida individual en un todo que la
trascienda. ¿Llegaría a su fin en verdad?
Si los actos humanos cobran un nuevo sentido
al integrarse a una comunidad y, al través de
ella, a la humanidad, ¿no podríamos
preguntar también: y qué sentido tiene la
especie humana, en la inmensidad del
cosmos? La historia actual no puede dar una
respuesta, como no puede darla ninguna
ciencia, sólo la religión puede atreverse a
balbucir alguna. Pero ¿cuál sería la comunidad
última en que pudiera integrarse la historia de
la especie? Sólo la comunidad de todo ente
racional y libre posible. Tal vez, en un futuro
incierto y lejano, en su persecución nunca
satisfecha de una trascendencia, el hombre
busque el sentido de su especie en el papel
que desempeñe en el desarrollo de la razón en
el cosmos, tal vez entonces la historia
universal de la especie se ligue a una historia
cósmica.
Bastará una observación para mostrar que ese
ideal está ya presente en nosotros. Sin duda
se nos ha ocurrido la posibilidad de que, en
una catástrofe futura, causada por los mismos
hombres o por un acontecimiento cósmico, la
humanidad dejara de existir. ¿No sería para
nosotros una necesidad dejar un testimonio de
lo que fuimos? Ante una amenaza semejante,
pensaríamos en dejar alguna señal, lo más
completa posible, de lo que fue la especie
humana, para que, si en épocas futuras,
comunidades racionales de otros planetas
vinieran al nuestro, rescataran nuestra
humanidad del olvido. Este sería, en suma, el
último móvil de la historia, su "para qué" más
Profundo: dar un sentido a la vida del hombre
al comprenderla en función de una totalidad
que la abarca y de la cual forma parte: la
comunidad restringida de otros hombres
primero, la especie humana después y, tal
vez, en su límite, la comunidad posible de los
entes racionales y libres del universo.
54
CARACTERÍSTICAS DEL
CONOCIMIENTO HISTÓRICO
E.H. Carr Eduardo H.
¿QUÉ ES LA HISTORIA?
EL HISTORIADOR Y SUS HECHOS
¿Qué es la historia? Para precaverme contra
quien encuentre superflua o falta de sentido la
pregunta, voy a partir de textos relacionados
respectivamente con la primera y la segunda
encarnaciones de la Cambridge Modern
History. He aquí a Acton, en su informe a los
síndicos de la Cambridge University Press
acerca de la obra que se había comprometido
a dirigir: Es ésta una oportunidad sin
precedente de reunir, en la forma más útil
para los más, el acervo de conocimiento que
el siglo XIX nos está legando. Mediante una
inteligente división del trabajo seríamos
capaces de hacerlo y de poner al alcance de
cualquiera el último documento y las
conclusiones
más
elaboradas
de
la
investigación internacional. No podemos, en
esta generación, formular una historia
definitiva; pero sí podemos eliminar la historia
convencional, y mostrar a qué punto hemos
llegado en el trayecto que va de ésta a
aquélla, ahora que toda la información es
asequible, y que todo problema es susceptible
de solución9 y transcurridos casi exactamente
sesenta años, el profesor Sir George Clark, en
su introducción general a la segunda
Cambridge Modern History, comentaba aquel
convencimiento de Acton y sus colaboradores
de que llegaría el día en que fuese posible
presentar una «historia definitiva», en los
siguientes términos:
Los historiadores de una generación posterior
no esperan cosa semejante,. de su trabajo,
esperan que sea superado una y otra vez.
Consideran que el conocimiento del pasado ha
llegado a nosotros por mediación de una o
más mentes humanas, ha sido elaborado» por
éstas, y que no puede, por tanto, consistir en
átomos elementales e impersonales que nada
puede alterar... La exploración no parece
tener límites y hay investigadores impacientes
que se refugian en el escepticismo, o cuando
menos en la doctrina de que, puesto que todo
juicio histórico implica personas y puntos de
9
The Cambridge Modern History: Its Origin, Authorship
nad Production (1907), págs. 10-12.
vista, todos son igual de válidos y no hay
verdad histórica «objetiva»10.
Cuando los maestros se contradicen de modo
tan flagrante, es lícito intentar averiguar qué
sucede. Espero hallarme lo bastante al día
como para darme cuenta de que algo escrito
en la última década del siglo pasado tiene que
ser un disparate. Pero no estoy lo
suficientemente
adelantado
como
para
compartir la opinión de que cualquier cosa
escrita
en
estos
últimos
diez
años
forzosamente tiene que ser verdad. Sin duda
habrán pensado ustedes ya que esta
investigación puede parar en algo que rebase
los límites de la naturaleza de la historia. El
desacuerdo entre Acton y Sir George Clark
refleja el cambio sufrido por nuestra
concepción de conjunto de la sociedad en el
intervalo entre ambas afirmaciones. Acton es
un exponente de la fe positiva, de la
clarividente confianza propia en uno mismo,
que caracteriza la última fase de la época
victoriana; Sir George Clark refleja la
perplejidad y el escepticismo conturbado de la
generación «rebelde». Cuando tratamos de
contestar a la pregunta ¿Qué es la Historia?,
nuestra
respuesta,
consciente
o
inconscientemente, refleja nuestra posición en
el tiempo, y forma parte de nuestra respuesta
a la pregunta, más amplia, de qué idea hemos
de formarnos de la sociedad en que vivimos.
No temo que parezca trivial, visto más de
cerca, el tema escogido.
Solo me asusta parecer pretencioso por haber
planteado problema tan amplio e importante.
El siglo XIX fue una gran época para los
hechos. «Lo que yo quiero -dice Mr. Gradgrind
en Tiempos difíciles-, son Hechos... Lo único
que se necesita en la vida son Hechos.» En
conjunto, los historiadores decimonónicos
estaban de acuerdo con él. Cuando Ranke, en
el" cuarto decenio del siglo, apuntaba, en
legítima
protesta
contra
la
historia
moralizadora, que la tarea del historiador era
«sólo mostrar lo que realmente aconteció
(wie es eigentlich gewesen)>>, este no muy
profundo aforismo tuvo un éxito asombroso.
Tres generaciones de historiadores alemanes,
británicos e incluso franceses, se lanzaron al
combate entonando la fórmula mágica «Wie
es eigentlich gewesen», examinar la lista de
los autores, dónde dejó la pluma el Obispo de
Oxford, y dónde la tomaron Fairbaim o
10
The New Cambridge Modern History, i (1957), p.
XXIV-XXV
55
Gasquet, dónde Liebermann o Harrison»11.
Hasta el propio Sir George Clark, no obstante
su desacuerdo con el enfoque de Acton,
contraponía «el sólido núcleo de los hechos»
en la historia, a «la pulpa de las
interpretaciones controvertibles que lo rodea»
(4), olvidando acaso que en la fruta da más
satisfacción la pulpa que el duro hueso.
Cerciórense primero de los datos, y luego
podrán aventurarse por su cuenta y riesgo en
las arenas movedizas de la interpretación: tal
es la última palabra de la escuela histórica
empírica del sentido común. Ello recuerda el
dicho favorito del gran periodista liberal C. P.
Scott: «Los hechos son sagrados, la opinión
libre».
Pero está claro que así no se llega a ninguna
parte. No voy a embarcarme en una
disquisición filosófica acerca de la naturaleza
de
nuestro
conocimiento
del
pasado.
Supongamos, a efectos de la discusión
presente, que el hecho de que César pasara el
Rubicón, y el hecho de que haya una mesa en
el centro de .esta sala son datos de igual
orden, o de orden parecido, que ambos datos
penetran en nuestra conciencia de modo igual
o parecido, y que ambos tienen además al
mismo carácter objetivo en relación con la
persona que los conoce.
Pero aun en el caso de esta suposición
atrevida y no del todo plausible, nuestro
razonamiento topa con el obstáculo de que no
todos los datos acerca del pasado son hechos
históricos, ni son tratados como tales por el
historiador. ¿Qué criterio separa los hechos
históricos de otros datos acerca del pasado?
¿Qué es un hecho histórico? Es ésta una
cuestión crucial en la que hemos de fijarnos
algo más atentamente. Según el punto de
vista del sentido común, existen hechos
básicos que son los mismos para todos los
historiadores y que constituyen, por así
decirlo, la espina dorsal de la historia: el
hecho, pongamos por caso, de que la batalla
de Hastings se librara en 1066. más esta
opinión sugiere dos observaciones. La
primera, que no son datos como éste los que
interesan fundamentalmente al historiador.
Sin duda es importante saber que la gran
batalla tuvo lugar en 1066 y no en 1065 ó
1067, o que se librara en Hastings, en vez de
en Eastbourne o Brighton. El historiador tiene
que saber estas cosas con exactitud. Pero,
cuando se suscitan problemas como este,
recuerdo siempre aquella observación de
11
ACTON, Lectures on Modem History (1906), pág.
318. (4) Citado en The Listener, 19 de junio de 1952,
pág. 992.
56
Housman: «la precisión es un deber, no una
virtud» (5). Elogiar a un historiador por la
precisión de sus datos es como encomiar a un
arquitecto por utilizar, en suedificio, vigas
debidamente preparadas o cemento bien
mezclado. Ello es condición necesaria de su
obra,
pero
no
su
función
esencial.
Precisamente en cuestiones de éstas se
reconoce al historiador el derecho a fundarse
en las que se han llamado «ciencias auxiliares
» de la historia: la arqueología, la epigrafía, la
numismática, la cronología, etc. No se espera
del historiador que domine las técnicas
especiales merced a las cuales el perito sabrá
determinar el origen y el período de un
fragmento de cerámica o de mármol, o
descifrar una inscripción oscura, o llevar a
cabo los complejos cálculos astronómicos
necesarios para fijar una fecha precisa. Los
llamados datos
que son los mismos para
todos los historiadores, más bien suelen
pertenecer a la categoría de materias primas
del historiador que a la historia misma.
La segunda observación que hemos de hacer
es que la necesidad de fijar estos datos
básicos no se apoya en ninguna cualidad de
los hechos mismos, sino en una decisión que
formula el historiador a priori.
A pesar de la sentencia de C. P. Scott, todo
periodista sabe hoy que la forma más eficaz
de influir en la opinión consiste en seleccionar
y ordenar los hechos adecuados. Solía decirse
que los hechos hablan por sí solos. Es falso,
por supuesto. Los hechos sólo hablan cuando
el historiador apela a ellos: él es quien decide
a qué hechos se da paso, y en qué orden y
contexto hacerlo. Si no me equivoco, era un
personaje de Pirandello quien decía que un
hecho es como un saco: no se tiene de pie
más que si metemos algo dentro. La única
razón por la que nos interesa saber que la
batalla se libró en Hastings en 1066 estriba en
que los historiadores lo consideran hecho
histórico de primordial importancia. Es el
historiador quien ha decidido, por razones
suyas, que el paso de aquel riachuelo, el
Rubicón, por César, es un hecho que
pertenece a la historia, en tanto que el paso
del Rubicón por millones de otras personas
antes y después, no interesa a nadie en
absoluto. El hecho de que ustedes llegaran a
este edificio hace media hora, a pie, en
bicicleta o en coche, es un hecho del pasado
como pueda serlo el hecho de que César
pasara el
Rubicón. Pero los historiadores
dejarán seguramente de tener en cuenta el
primero de ambos hechos. El profesor Talcott
Parsons calificó una vez la ciencia de «sistema
selectivo de orientaciones cognitivas hacia la
realidad» (6).Tal vez podría haberse dicho con
más sencillez. Pero lo cierto es que la historia
es eso, entre otras cosas. El historiador es
necesariamente selectivo. La creencia en un
núcleo óseo de hechos históricos existentes
objetivamente y con independencia de la
interpretación del historiador es una falacia
absurda, pero dificilísima de desarraigar.
Echemos una ojeada sobre el proceso por el
cual un mero dato del pasado se convierte en
un hecho histórico. En 1850, en Stalybridge
Wakes, un vendedor de golosinas era
deliberadamente golpeado hasta la muerte
por una muchedumbre enfurecida, tras una
disputa sin importancia. ¿Es ello un hecho
histórico? Hace un año hubiese contestado
que no sin vacilar. Lo había recogido un
testigo ocular en ciertas memorias poco
conocidas (7); pero nunca vi. que ningún
historiador lo considerase digno de mención.
Hace un año, el Dr. Kitson Clark lo citó en sus
Conferencias .Ford en Oxford (8). ¿Confiere
esto al dato el atributo de histórico? Creo que
aún no. Su situación actual, diría yo, es la de
que se ha presentado su candidatura para el
ingreso en el selecto club de los hechos
históricos. Se encuentra ahora aguardando
partidarios y patrocinadores. Puede que en
años sucesivos veamos aparecer este dato,
primero en notas a pie de página, y luego en
el texto, en artículos y libros acerca de la
Inglaterra decimonónica, y que dentro de
veinte o treinta años haya pasado a ser un
hecho histórico sólidamente arraigado. Como
también puede que nadie lo menciones, en
cuyo caso volverá a sumirse en el limbo de los
hechos del pasado no pertenecientes a la
historia, de donde el Dr. Kitson Clark ha
tratado generosamente de salvado. ¿Qué será
lo que decida cuál de ambas cosas ha de
suceder? Dependerá, pienso yo, de que la
tesis o la interpretación en apoyo de la cual el
Dr. Kitson Clark cite este incidente sean
aceptadas por los demás historiadores como
válida e importante. Su condición de hecho
histórica dependerá de una cuestión de
interpretación. Este elemento interpretativo
interviene en todos los hechos históricos.
Permítaseme evocar un recuerdo personal.
Cuando yo estudiaba historia de la Antigüedad
en esta misma Universidad, años ha, hube de
dedicarme especialmente al tema de «Grecia
en la época. De las guerras médicas». Reuní
en mis estanterías unos quince o veinte
volúmenes, dando por supuesto que hallaría,
en aquellos tomos, todos los datos relativos a
mi tema. Supongamos -lo que era casi del
todo cierto que aquellos libros contenían todos
los datos que se conocían entonces, o que
podían conocerse. Ni por un momento se me
ocurrió investigar en virtud de qué accidente o
de qué proceso de erosión había sobrevivido
aquella reducidísima selección de datos, entre
los miles y miles de hechos que alguna vez
tuvieron que ser conocidos de alguien, para
convertirse en los hechos de la historia.
Sospecho que aún hoy una de las
fascinaciones que ejerce la historia antigua y
medieval radica en la impresión que nos da de
tener a nuestra disposición todos los datos,
dentro de unos límites controlables: la
movediza barrera que separa los hechos
históricos de los que no son se esfuma porque
los pocos hechos conocidos son todas ellas
históricas. Cama dijo. Bury, que estudió
ambos períodos, «el acervo de datos can que
cuenta la historia antigua y medieval está
plagada de lagunas» (9). Se ha dicho que la
historia es un gigantesco rompecabezas en el
que faltan numerosos trozos. más el problema
principal no. estriba en las lagunas. Nuestra
imagen de Grecia en el sigla v antes de
nuestra era es deficiente, y no sobre todo
para haberse perdida tantos fragmentas de
ella accidentalmente, sino par ser, en líneas
generales, la imagen que plasmó un reducido
grupo de personas de la ciudad de Atenas.
Nosotros sabemos bastante bien qué opinión
tenía de la Grecia del sigla V un ciudadana
ateniense; pera ignoramos qué le parecía a un
espartana, a un corintia o a un tebana, por no
Decir a un persa, a un esclava a otra residente
en Atenas que no. fuese ciudadana. Nuestra
imagen ha sufrida una selección y una
determinación previas antes de llegar a
nosotros, no tanta por accidente como
personas consciente a inconscientemente
imbuidas de una óptica suya peculiar, y que
pensaran que las datos que apoyaban tal
punta de vista merecían ser conservadas. Así
también, cuando lea en una historia
contemporánea de la Edad Media que la
gente, en la Edad Media, era profundamente
religiosa, me pregunta cómo. Lo sabemos y si
es cierta. Las que conocemos cama hechas de
la historia medieval han sido casi todas
seleccionadas para nosotros por generaciones
de cronistas que para su profesión se
ocupaban de la teoría y la práctica de la
religión y que par la tanta la consideraban
cama alga de suprema importancia, y
recogían cuanta a ella atañía y no. gran casa
más. La imagen del campesino ruso. pra- (9)
J. B. BURY,Selected Essays (1930),pág. 52
fundamentalmente religioso fue destruida por
la revolución de 1917. La imagen del hombre
medieval
profundamente
religioso,
sea
verdadera o falsa, es indestructible, ya que
casi todos los datos que acerca de él se
57
conocen fueron seleccionados de antemano
por personas que creyeron en ella, y que
querían que los demás la compartieran, en
tanto que muchos otros datos, en los que
acaso hubiéramos hallado pruebas .de lo'
contrario, se han perdido sin remisión. El peso
muerto .de generaciones desaparecidas de
historiadores, amanuense s y cronistas, ha
determinado sin posibilidad de apelación
nuestra idea del pasado. «La historia que
leemos», escribe el Profesor Barraclough,
medievalista a su vez, «aunque basada en los
hechos, no es, en puridad, en absoluto fáctica,
sino más bien una serie de juicios admitidos»
(10).
Pero pasemos ahora a la carga, distinta
aunque igualmente pesada, del historiador
que se ocupa de la época moderna y
contemporánea.
El
historiador
de
la
antigüedad o el medievalista podrán estar
agradecidos del amplio proceso de trilla que,
andando el tiempo, ha puesto a su disposición
un cuerpo manejable de datos históricos.
Como dijera Lytton Strachey con su
impertinente estilo, «el primer requisito del
historiador es la ignorancia, una ignorancia
que simplifica y aclara, selecciona y omite».
Cuando tentado, como me ocurre a veces, a
envidiar la inmensa seguridad de colegas
dedicados a la historia antigua o medieval, me
consuela la idea de que tal seguridad se debe,
en gran parte, a lo mucho que ignoran de sus
temas. El
historiador
de épocas más
recientes no goza de ninguna de las ventajas
de esta inexpugnable ignorancia. Debe
cultivar por si mismo esa tan necesaria
ignorancia, tanto más cuanto más se
aproxima a su propia época. Le incumbe la
doble tarea de descubrir los pocos datos
relevantes y convertirlos en hechos históricos,
y de descartar los muchos dato, carentes de
importancia para históricos. Pero esto es
exactamente lo contrario de la herejía
decimonónica, según la cual la historia
consiste en la compilación de la mayor
cantidad posible de datos irrefutables y
objetivos. Quien caiga en tal herejía, o tendrá
que abandonar la historia por considerarla
tarea inabarcable y dedicarse a coleccionar
sellos o a cualquier otra forma de
coleccionismo, o acabará en el manicomio.
Esta herejía es la que tan devastadores
efectos ha tenido en los últimos cien años
para el historiador moderno, produciendo en
Alemania, Gran Bretaña y Estados Unidos una
amplia y creciente masa de historias fácticas,
áridas como lo que más, de monografías
minuciosamente especializadas, obra de
aprendices de historiadores sabedores cada
vez más acerca de cada vez menos, perdidos
58
sin dejar rastro en un océano de datos. Me
temo que fuera esta herejía -más que el
conflicto, alegado al respecto, entre la lealtad
al liberalismo o al catolicismo- lo que malogró
a Acton como historiador. En un ensayo de su
primera época, dijo de su maestro Dollinger:
«Por nada escribiría partiendo de un material
imperfecto, y para él todo material era
imperfecto»
Acton
estaba
sin
duda
pronunciando aquí un veredicto anticipado
sobre sí mismo, sobre aquel curioso fenómeno
de un historiador en el que muchos ven el
más distinguido ocupante que la cátedra
Regius
de
Historia
Moderna
en
esta
Universidad ha tenido nunca, y que, sin
embargo, no escribió ninguna historia. Y Acton
escribió su propio epitafio en la nota
introductoria al primer volumen de la
Cambridge Modern History publicado a poco
de su muerte, cuando lamentaba que los
requerimientos que agobiaban al historiador
«amenazan con convertirle, de hombre de
letras, en compilador de una enciclopedia » ~.
En alguna parte había un error. Y el error era
la fe en esa incansable e interminable
acumulación de hechos rigurosos vistos como
fundamento de la historia, la convicción de
que los datos hablan por sí solos y de que
nunca se tienen demasiados datos, convicción
tan inapelable entonces que fueron pocos los
historiadores del momento que creyeron
necesario -y hay quienes todavía siguen
creyéndolo
innecesarioplantearse
la
pregunta ¿Qué es la Historia?
El fetichismo decimonónico de los hechos
venía completado y justificado por un
fetichismo
de
los
documentos.
Los
documentos eran, en el templo de los hechos,
el Arca de la Alianza. El historiador devoto
llegaba ante ellos con la frente humillada, y
hablaba de ellos en tono reverente. Si los
documentas lo dicen, será verdad. Mas,¿qué
nos dicen, a fin de cuentas, tales documentos:
los decretos, los tratados, las cuentas de los
arriendos, los libros azules, la correspondencia
oficial, las cartas y los diarios privados? No
hay documento que pueda decirnos acerca de
un particular más de lo que opinaba de él su
autor, lo que opinaba que había acontecido, lo
que en su opinión tenía que ocurrir u ocurriría,
o acaso tan sólo lo que quería que los demás
creyesen que él pensaba, o incluso solamente
lo que él mismo creyó pensar. Todo esto no
significa nada, hasta que el historiador se ha
puesto a trabajar sobre ello y lo ha descifrado.
Los datos, hayan sido encontrados en
documentos o no, tienen que ser elaborados
por el historiador antes de que él pueda hacer
algún uso de ellos: y el uso que hace de ellos
es precisamente un proceso de elaboración.
Voy a ilustrar lo que trato de decir con un
ejemplo que casualmente conozco bien.
Cuando Gustav Stresemann, el ministro de
Asuntos Exteriores de la República de Weimar,
murió en 1929, dejó una masa ingente 300cajas llenas- de documentos oficiales,
semioficiales y privados, relativos casi todos a
los seis años durante los cuales tuvo a su
cargo la cartera de Asuntos Exteriores. Como
es lógico, sus amigos y familiares pensaron
que la memoria de hombre tan insigne debía
honrarse con un monumento. Su leal
secretario Bernhard puso manos a la obra; y
en un plazo de tres años salieron tres gruesos
volúmenes de unas 600 páginas cada uno,
que
contenían
una
selección
de
los
documentos de las 300 cajas, y que llevaban
el impresionante título de Stresemanns Ver.
Machtnis «<El legado de Stresemann»). En
circunstancias normales, los documentos
propiamente
dichos
habrían
ido
descomponiéndose en algún sótano o desván,
y se habrían perdido para siempre. O acaso, al
cabo de un centenar de años o así, habría
dado con ellos cierto investigador curioso y
emprendido su comparación con; el -texto de
Bernhard. Lo realmente ocurrido fue mucho
más truculento. En 1945 los documentos
cayeron en las manos de los gobiernos
británicos y norteamericano, quienes los
fotografiaron todos y pusieron las fotocopias a
disposición de los investigadores en el Public
Record office de Londres y en los National
Archives de Washington, de forma que, con la
suficiente curiosidad y paciencia, podemos ver
con exactitud lo hecho por Bernhard. Lo que
había hecho no era ni insólito ni indignante.
Cuando Stresemann murió, su política
occidental parecía haber sido coronada por
una serie de brillantes éxitos: la admisión de
Alemania en la sociedad e Naciones, los
planes Dawes y Young y los empréstitos
norteamericanos, la retirada de los ejércitos
aliados de ocupación del territorio del Rhin.
Parecía ésta la parte importante- a la vez que
fructífera
de
la
política
exterior
de
Stresemann: y no es que la selección
documental de Bernhard destacase mucho
este aspecto. Por otra parte, la política L
oriental de Stresemann, sus relaciones con la
Unión Soviética, parecían no haber llevado a
ninguna parte como no eran muy interesantes
ni engrandecían la fama del estadista aquellos
montones
de
documentos
acerca
de
negociaciones que no dieron más que triviales
resultados, el proceso de selección podía ser
más riguroso. En realidad Stresemann dedicó
una atención mucho más constante y solícita a
las relaciones con la Unión Soviética, que
desempeñaron, un papel mucho mayor en el
conjunto de su política extranjera, de lo que
puede deducir él lector de la I antología de
Bernhard. Pero me temo que muchas,
colecciones publicadas de documentos, sobre
las que funda sin vacilaciones el historiador
normal, son I peores que los volúmenes de
Bemhard. Pero mi historia no termina aquí.
Poco después de publicados los tomos de
Bernhard, subió Hitler al poder. Se relegó al
olvido en Alemania el nombre de Stresemann
y los libros desaparecieron de la circulación:
muchos ejemplares, quizás la mayoría, fueron
destruidos. En la actualidad, el Stresemanns
Vermachtnis es un libro más bien difícil de
encontrar. Pero en Occidente, la fama de
Stresemann se mantuvo firme. En 1935 un
editor inglés publicó una traducción abreviada
de la obra de Bernhard, una selección de la
selección
de
Bernhard:
se
omitió
aproximadamente la tercera parte del original.
Sutton, conocido traductor del alemán, hizo su
trabajo bien y de modo competente. La
versión inglesa, explicaba en el prólogo,
estaba
«ligeramente
condensada,
pero
solamente por la omisión de una parte de lo
que –en su sentir- era lo más efímero... de
escaso interés para los lectores o estudiosos
ingleses». Esto también es bastante natural.
Pero el resulta (o es que la política oriental de
Stresemann, ya insuficientemente destacada
en la edición de Bernhard, se pierde aún más
de visa, y en los volúmenes de Sutton la
Unión Soviética aparece como un mero intruso
ocasional, y más bien inoportuno, en la
política predominantemente occidental de
Stresemann. Sin embargo conviene dejar
sentado que es Sutton, y no Bernhard -y
menos aún los documentos mismos- quien
representa para el mundo occidental salvo
unos cuantos especialistas, la auténtica voz de
Stresemann. De haber desaparecido los
documentos
en
1945,
durante
los
bombardeos, y de haberse perdido el rastro
de los restantes volúmenes de Bernhard,
nunca se hubieran puesto en tela de juicio la
autenticidad y la autoridad de Sutton. Muchas
colecciones
impresas
de
documentos
aceptadas de buena gana por los historiadores
a falta de los originales, descansan sobre una
base tan precaria como ésta. Pero quiero
llevar aún más lejos la historia. Olvidemos lo
dicho acerca de Bernhard y Sutton, y
agradezcamos' el poder, si lo deseamos,
consultar los documentos auténticos de uno
de los principales actores de algunos de los
acontecimientos importantes de la historia
europea reciente. ¿Qué nos dicen los
documentos? Contienen entre otras cosas
notas de unos cuantos centenares de
conversaciones
entre
Streseman
y
el
59
embajador soviético en Berlín, y de una
veintena con Chicherin. Tales notas tienen su
rasgo en común. Presentan a un Stresemann
que se llevaba la parte del león en las
conversaciones, y revelan sus -argumentos
invariablemente ordenados y atractivos, en
tanto que los de su interlocutor son las más
de las I veces vacíos, confusos y nada
convincentes. Es ésta una característica
común a todos los apuntes de conversaciones
diplomáticas. Los documentos no nos di- Icen
lo que ocurrió, sino tan sólo lo que
Stresemann creyó que había ocurrido, o lo
que deseaba que los: demás pensaran, o
acaso lo que él mismo quería creer que había
ocurrido. El proceso seleccionador no lo
empezaron Bernhard ni Sutton, sino el mismo
I Stresemann y si tuviéramos, por ejemplo,
los apuntes de Chicherin acerca de dichas
conversaciones,
nos
-quedaríamos
sin
embargo enterados tan sólo de lo qué de ellas
pensaba Chicherin, y lo que realmente, ocurrió
tendría igualmente que ser reconstruido en
tente del historiador. Claro que datos y
documentos
son,
esenciales
para
el
historiador. Pero hay que guardarse de
convertirlos en fetiches. Por sí solos no
constituyen historia; no brindan por sí solos
ninguna respuesta definitiva a la fatigosa
pregunta de qué es la Historia. Llegados a
este punto, quisiera decir unas palabras sobre
la razón por la que los historiadores del siglo
pasado solían desentenderse de la filosofía de
la historia. La expresión la inventó Voltaire, y
desde entonces se la viene utilizando en
distintas acepciones; pero yo la usaré, si es
que alguna vez la uso, como contestación a
nuestra pregunta: ¿Qué es la Historia? Para
los intelectuales de Europa occidental el siglo
XIX fue un período cómodo que respiraba
confianza y optimismo. Los hechos resultaban
satisfactorios en conjunto; y la inclinación a
plantear y contestar preguntas molestas
acerca de ellos fue por lo tanto débil. Ranke
creía piadosamente que la divina providencia
se encargaría del significado de la historia, si
él se encargaba de los hechos; y Burckhardt,
con un matiz cínico más moderno, observaba
que «no estamos iniciados en los designios de
la eterna sabiduría». El profesor Butterfield
apuntaba con visible satisfacción, nada menos
que en 1931, que «los historiadores han
reflexionado poco acerca de la naturaleza de
las cosas y aun acerca de la naturaleza de su
propia
materia
de
estudio»
pero
mi
predecesor en estas conferencias, Á. L.
Rowse, más preciso en su crítica, escribió de
«La Crisis Mundial» de Sir Winston Churchill
(su libro acerca de la primera Guerra Mundial)
que, aunque estaba a la altura de la Historia
60
de la Revolución Rusa de Trotsky en lo que
hacía a personalidad, viveza y vitalidad,
quedaba por de- --. ..1\ bajo de ella a un
respecto: «no había detrás filosofía de la
4istoria
alguna»
~).
Los
historiadores
británicos se negaron a dejarse arrastrar, no
porque creyesen que la historia carece de
sentido, sino porque creían a éste implícito y
evidente. La concepción liberal de la historia
del siglo XIX tenía una estrecha afinidad con
la doctrina económica del laissez-faire,
producto también de una visión del mundo
serena y confiada. Que cada cual prosiga con
su especialidad, y ya proveerá la mano oculta
a la armonía universal. Los hechos de la
historia eran por sí mismos una prueba del
hecho supremo de que existía un progreso
benéfico, y al parecer infinito, hacia cosas más
elevadas. Era aquélla la edad de la inocencia,
y los historiadores paseaban por el Jardín del
Edén sin un retazo de filosofía con que
cubrirse, desnudos y sin avergonzarse ante el
dios de la historia. Desde entonces, hemos
conocido el Pecado y hemos experimentado en
nosotros la Caída; y los historiadores que en
la actualidad pretenden dispensarse de una
filosofía de la historia tan sólo tratan,
vanamente y sin naturalidad, como miembros
de una colonia nudista, de recrear el Jardín
del Edén en sus jardincillos de suburbio. La
molesta pregunta no puede ya ser eludida
hoy. - Durante los últimos cincuenta años se
ha llevado a cabo no poco trabajo serio a
propósito de la pregunta: ¿Qué es la Historia?
De Alemania, el país que tanto iba a contribuir
a perturbar el muelle reinado del liberalismo
decimonónico, salió en los dos últimos
decenios del siglo XIX el primer desafío a la
doctrina de la primacía y la autonomía de los
hechos en la historia. Los filósofos que
salieron a la palestra apenas son ya algo más
que nombres: Dilthey es el único que ha sido
recientemente
objeto
de
un
tardío
reconocimiento en Gran Bretaña. Antes de
cambiar el siglo, la prosperidad y la confianza
eran todavía demasiadas en este país para
dedicar atención alguna a los herejes que
arremetían contra el culto de los hechos. Pero
no bien hubo empezado el nuevo siglo, pasó a
Italia la antorcha, donde empezaba Croce a
abogar por una filosofía de la historia que
desde luego debía mucho a los maestros
alemanes. Declaró Croce que toda la historia
es «historia contemporánea » (17), queriendo
con ello decir que la historia consiste
esencialmente en ver el pasado por los ojos
del presente y a la luz de los problemas de
ahora, y que la tarea primordial del historiador
no es recoger datos sino valorar: porque si no
valora, ¿cómo puede saber lo que merece ser
recogido?
En
1910
el
historiador
norteamericano Carl Becker afirmaba, con
lenguaje deliberadamente provocador, que
«los hechos de la historia no existen para
ningún historiador hasta que él los crea».
Tales desafíos pasaron de momento casi
desapercibidos. Hasta pasado 1920 no
empezó a estar de moda Croce -y lo estuvo
bastante- en Francia y Gran Bretaña. Y no tal
vez porque Croce fuera pensador más sutil
(17) El contexto de este famoso aforismo es el
siguiente:
"Los
requisitos
prácticos
subyacentes a todo juicio histórico dan a la
historia
toda
el
carácter
de
'historia
contemporánea',
porque,
por
remotos
temporalmente
que
nos
parezcan
los
acontecimientos así catalogados, la historia se
refiere en realidad a las necesidades presentes
y a las situaciones presentes en que vibran
dich6s acontecimientos" (B. Croce La Historia
como Hazaña de la Libertad, trae esp., F. C.
E., México). Elitista que sus predecesores
alemanes, sino porque después de la primera
Guerra
Mundial
los
hechos
parecieron
sonreímos de modo menos propicio que en los
años anteriores a 1914, y éramos por tanto
más asequibles a una filosofía que se proponía
disminuir su prestigio. Croce ejerció un gran
influjo sobre el filósofo e historiador de
Oxford, Collingwood, el único pensador
británico de este siglo que haya realizado una
aportación seria a la filosofía de la historia. No
vivió lo bastante para escribir el tratado sistemático que tenía planeado; pero sus
papeles, publicados y no publicados, sobre el
particular, fueron recogidos después de su
muerte en un volumen editado en 1945,
titulado La Idea de la Historia.
Esta crítica penetrante, aunque puede inspirar
serias reservas, saca a la luz ciertas verdades
olvidadas.
Ante todo, los hechos de la historia nunca nos
llegan en estado «puro», ya que ni existen ni
pueden existir en una forma pura: siempre
hay una refracción al pasar por la mente de
quien los recoge. De ahí que, cuando llega. a
nuestras manos un libro de historia, nuestro
primer interés debe ir al historiador que lo
escribió, y no a los datos que contiene. Permítaseme tomar como ejemplo al gran
historiador en cuyo honor y con cuyo nombre
se fundaron estas conferencias. Trevelyan,
según cuenta él mismo en su autobiografía,
fue «educado por su familia en una tradición
liberal un tanto exuberante» (20); y espero
que no me desautorizaría si le describiese
como el último, en el tiempo que no por la
valía, de los grandes historiadores liberales
ingleses dentro de la tradición whig. No en
vano se remonta en su genealogía familiar
hasta Macaulay, indudablemente el mayor de
los historiadores liberales, pasando por el gran
historiador, asimismo whig, George Otto
Trevelyan. La mejor obra, y la más madura,
del Dr. revelan, Inglaterra bajo la Reina Ana,
fue escrita con estos antecedentes, y sólo
teniendo en cuenta estos antecedentes
comprenderá el lector todo su alcance y significado. Desde luego el autor no brinda al
lector excusa alguna para ignorarlos. Porque
si, a la usanza de los aficionados de verdad a
las novelas policíacas, se lee primero el final,
se hallará en las últimas páginas del tercer
tomo el, a mi juicio, mejor compendio de la
que hoy se llama interpretación liberal de la
historia; y se verá que lo que Trevelyan trata
de hacer es investigar el origen y el desarrolló
de la tradición liberal inglesa, y arraigarla
limpia y claramente en los años que siguieron
a la muerte de su fundador, Guillermo 111.
Aunque tal vez no sea ésta la única
interpretación
concebible
de
los
acontecimientos del reinado de la reina Ana,
es una interpretación válida, y, en manos de
Trevelyan, fructífera. Pero para apreciada en
todo su valor, hay que comprender lo, que
está haciendo el historiador. Porque si, como
dice Collingwood, el historiador tiene que
reproducir mentalmente lo que han ido
discutiendo sus drama "fis. personae, el
lector, a su vez, habrá de reproducir et
proceso seguido por la mente del historiador.
Estudien al historiador antes de ponerse a
estudiar los hechos. Al fin y. al cabo, no es
muy difícil. Es lo que el estudiante inteligente
que, cuando se le recomienda que lea una
obra del eminente catedrático inglés, busca a
un alumno de Jones y le pregunta qué de qué
pie cojea. Cuando se lee un libro de historia,
hay que estar atento a las cojeras. Si no
logran descubrir ninguna, o están ciegos, o el
historiador no anda. Y es que los hechos no se
parecen realmente en nada los pescados en el
mostrador.
Más bien se asemejan a los peces que nadan
en un océano anchuroso y aun a veces
inaccesible; y lo que el historiador pesque
dependerá en parte de la suerte, pero sobre
todo de la zona del mar en que decida pescar
y del aparejo que haya elegido, determinados
desde luego ambos factores por la clase de
peces que pretenda atrapar. En general puede
decirse que el historiador encontrará la clase
de hechos que busca. Historiar significa
interpretar. Claro que, si, volviendo a Sir
George Clark del revés, yo definiese la historia
como «un sólido núcleo interpretativo rodeado
de la pulpa de los hechos controvertibles», mi
frase resultaría, a no dudarlo, parcial y
61
equívoca; pero con todo me atrevo a pensar
que no lo sería más que la frase original.
La segunda observación es aquella más
familiar para nosotros de la necesidad, por
parte del historiador, de una comprensión
imaginativa de las mentes de las personas que
le ocupan, del pensamiento subyacente a sus
actos: digo «comprensión imaginativa», y no
«simpatía», por temor a que se crea que ello
implica acuerdo. El siglo XIX fue flojo en
historia
medieval
porque
le
repelían
demasiado las creencias supersticiosas de la
Edad Media y las barbaridades por ellas
inspiradas como para comprender
imaginativamente a los hombres medievales.O
tómese la censoria observación de Burckhardt
acerca de la guerra de los Treinta Años:
«Resulta escandaloso para un credo, sea
católico o protestante, colocar su salvación
por encima de la integridad nacional» (~. Era
dificilísimo para un historiador del siglo
pasado, enseñado a creer que era justo y
digno de alabanza matar en defensa del país
propio, pero inmoral y equivocado matar en
defensa de la propia religión, compartir el
estado de ánimo de quienes lucharon en la
guerra de los Treinta Años. Esta dificultad es
particularmente aguda en el campo en que
estoy trabajando ahora. 'Mucho de lo que se
lleva escrito en los últimos diez años en los
países de habla inglesa acerca de la Unión
'Soviética, y mucho de lo escrito en ésta sobre
dichos países, viene viciado por esa
incapacidad de llegar a una comprensión
imaginativa, por elementar que sea, de lo que
acontece en la mente de la otra parte, de
forma que las palabras y las acciones de los
otros siempre han de resultar embebidas de
mala fe, carentes de sentido o hipócritas. No
se puede hacer historia, si el historiador no
llega a establecer algún contacto con la mente
de aquellos' sobre los que escribe. El tercer
punto es que sólo podemos captar el pasado y
lograr comprenderlo a través del cristal del
'presente. El historiador pertenece a su época
y está facultado a ella por las condiciones de
la existencia humana. Las mismas palabras de
que se vale de términos como democracia,
imperio, guerra, revolución- tienen sus
connotaciones en curso puede divorciarlas.
Los historiadores dedicados usan vocablos
como polis y plebs en el idioma original, sólo
para demostrar que han sorteado el
obstáculo. Pero no les vale. También ellos ven
el presente y no pueden escamotearse a sí
mismos en el pasado echando mano de
palabras del poco uso o relegadas al olvido,
como tampoco serían mejores historiadores de
Grecia o Roma por dar sus conferencias con la
clámide o la toga. Los nombres con que
62
sucesivos historiadores franceses han ido desescribiendo las muchedumbres parisinas, que
tan importante papel desempeñaron en la
Revolución Francesa -les- sans-culottes, le
peuple, la canaitte, son, para quien conozca
las normas del juego, otros tantos manifiestos
de una filiación política o de una interpretación
determinada. Y es que e1 historiador no tiene
más remedio que elegir: el uso del lenguaje le
veda la neutralidad. Y no es sólo una cuestión
de palabras. En los últimos cien años, los
cambios en el equilibrio de las potencias en
Europa han mudado por completo la actitud
de los historiadores británicos hacia Federico
el Grande. Los cambios que, dentro de las
iglesias cristianas, ha experimentado el
equilibrio entre católicos y protestantes, han
alterado profundamente su actitud hacia
figuras como Ignacio de Loyola, Lutero y
Cromwell. Basta un conocimiento superficial
de la obra de los historiadores franceses de la
Revolución Francesa en los últimos cuarenta
años, para percatarse de lo profundamente
que ha sido afectada por la revolución rusa de
1917. El historiador no pertenece al ayer sino
al hoy. Nos' dice el profesor Trevor-Roper que
el historiador «debe amar el pasado». Esta es
una exhortación discutible. El amor al pasado
puede fácilmente convertirse en manifestación
de una añoranza romántica de hombres y
sociedades que ya pasaron, síntoma de la
pérdida de la fe en el presente y el futuro, y
del interés por ellos (~}. Puestos a utilizar
tópicos, preferiría aquel otro que recomienda
liberarse del «peso muerto del pasado». La
función del historiador no es ni amar el
pasado ni emanciparse de él, sino dominarlo y
comprenderlo, como clave para la comprensión del presente.
Si bien son éstas algunas de las ideas de lo
que yo llamaría visión collingwoodiana de la
historia, hora es ya sin embargo de pasar a
considerar algunos de sus peligros. El énfasis
puesto en el papel del historiador como
hacedor de la historia tiende, llevado a sus
lógicas consecuencias, a descartar toda
historia objetiva: la historia es lo que hace el
historiador. y "de hecho parece que
Collingwood haya llegado a esta conclusión en
un momento dado, según una nota póstuma
que cita su editor:
San Agustín vio la historia desde el punto de
vista del cristiano primitivo; Tillamont, desde
el de un francés del siglo XVII; Gibbon, desde
el de un inglés del XVIII; Mommsen desde el
de alemán del siglo XIX; a nada conduce
preguntarse cuál era el punto de vista
adecuado. Cada uno de ellos era el único
posible para quien lo adoptó
Esto equivale al escepticismo más total, lo
mismo que la observación de Froude, para
quien la historia es «un rompecabezas infantil
de letras, con el que podemos formar la
palabra que se nos antoje Collingwood, en su
reacción contra la «historia contra una mera
compilación
de
hechos,
se
acerca
peligrosamente a tratar la historia como algo
“brotado del cerebro humano”, con lo que nos
reintegra a la conclusión aludida por Sir
George
Clark en el párrafo anteriormente
citado, la de que no existe verdad histórica
"objetiva"». En vez de la teoría. de que la
historia carece de significado, se nos ofrece
aquí la teoría de su infinidad de significados,
ninguno de los cuales es mejor ni más cierto
que los demás, lo que en el fondo equivale a
lo mismo. Desde luego la segunda teoría es
tan insostenible como la primera. No puede
deducirse, del hecho de que una montaña
parezca cobrar formas distintas desde diferentes ángulos, que carece de forma objetiva
o que tiene objetivamente infinitas formas. No
puede deducirse, porque la interpretación
desempeñe un papel necesario en la fijación
de los hechos de la historia, ni porque no sea
enteramente objetiva ninguna interpretación,
que todas las interpretaciones sean igualmente válidas y que en principio los hechos de
la
historia
no
sean
susceptibles
de
interpretación objetiva. Más adelante nos
detendremos en el significado exacto de la
objetividad en la historia.
Pero tras la hipótesis de Collingwood, se
oculta otro peligro aún mayor. Si el historiador
ve necesariamente el período histórico que
investiga con ojos de su época, y si estudia los
problemas del pasado como clave para la
comprensión de los presentes, ¿no caerá en
una concepción puramente pragmática de los
hechos, manteniendo que el criterio de la
interpretación recta ha de ser su adecuación a
algún propósito de ahora? Según esta
hipótesis, los hechos de la historia no son
J1ada, y la interpretación lo es todo. Nietzsche
ya dejó enunciado el principio: «La falsedad
de una opinión no encierra para nosotros
objeción alguna contra ella... El problema
radica en saber hasta dónde contribuye a
prolongar la vida, a preservarla, a amparar o
aun a crear la especie Los pragmáticos
norteamericanos,
aunque
menos
explícitamente y con menos entusiasmo,
siguieron el mismo derrotero. El conocimiento
es conocimiento para algún fin. La validez del
conocimiento depende de la validez del fin.
Pero aun en los casos en que no se ha
profesado esta teoría, la práctica ha resultado
no menos inquietante. He visto en mi propio
campo de investigación demasiados ejemplos
de interpretación extravagante que ignoraban
los hechos más elementales, como para no
quedar impresionado ante la realidad del
peligro. No es sorprendente que el análisis
minucioso de los productos más extremados
de las escuelas historiográficas soviética y
antisoviética fomente a veces cierta nostalgia
de aquel imaginario refugio decimonónico de
la historia meramente fáctica.
A mediados del siglo xx, ¿Cómo hemos de
definir, pues, las obligaciones del historiador
hacia los hechos? Creo que he pasado en los
últimos años bastantes horas persiguiendo y
escrutando documentos, y rellenando mi
relato histórico con hechos debidamente
anotados a pie de página, como para librarme
de la imputación de tratar con demasiada
ligereza documentos y hechos. El deber de
respeto a los hechos 'que recae sobre el
historiador no termina en la obligación de
verificar su exactitud. Tiene que intentar que
no falte en su cuadro ninguno de los datos
conocidos o susceptibles de serlo que sean
relevantes en un sentido u otro para el tema
que le ocupa o para la interpretación
propuesta. Si trata de dar del inglés victoriano
la imagen de un ser moral y racional, no debe
olvidar lo acontecido en Stal y Bridge Wakes
en el 1850. Pero esto, a su vez, no significa
que pueda eliminar la interpretación que es la
savia de la historia. Los legos en la materia es decir, los amigos de fuera de la
Universidad, o los colegas de otras disciplinas
académicas- me preguntan a veces cómo
aborda el historiador su trabajo cuando
escribe historia. Parece que la idea más
corriente es que el historiador divide su tarea
en dos fases o períodos claramente diferenciados. Primero, dedica un largo tiempo
preliminar a leer sus fuentes y a colmar de
datos sus cuadernos de notas; terminada esta
fase del trabajo, aparta de sí las fuentes, tira
de los cuadernos de apuntes, y escribe el libro
del principio al fin. Para mí, esta imagen
resulta poco convincente y nada plausible. En
lo que a mí respecta, no bien llevo algún
tiempo investigando las que me parecen
capitales, el empuje se hace demasiado
violento y me pongo a escribir, no
forzosamente por el principio, sino por alguna
parte, por cualquiera. Luego leer y escribir
van juntos. Añado, suprimo, doy nueva forma,
tacho, conforme voy leyendo. La lectura viene
guiada, dirigida, fecundada por la escritura:
cuanto más escribo, más sé lo que voy
buscando, mejor comprendo el significado y la
relevancia de lo que hallo. Es probable que
algunos
historiadores
lleven
a
cabo
mentalmente toda esta escritura preliminar,
sin echar mano de pluma, de papel, ni de má63
quina .de escribir, lo mismo que hay quienes
juegan mentalmente al ajedrez, sin sacar el
tablero ni las piezas: es un talento que envidio
pero que no puedo emular. Pero estoy
convencido de que, para todo historiador que
merece tal nombre, los dos procesos que los
economistas llaman «input» y «output» se
desarrollan simultáneamente y, en la práctica,
son partes de un solo y único proceso. Si se
trata de separarlos, o de dar a uno prioridad
sobre el otro, se cae en una de ambas
herejías. O bien se escribe historia de tijeras y
cola, sin importancia ni significado; o bien se
escribe propaganda o novela histórica, tirando
de los datos del pasado para bordar un género
de literatura que nada tiene que ver con la
historia.
Nuestro examen de la relación del historiador
con los hechos históricos nos coloca, por
tanto, en una situación visiblemente precaria,
haciéndonos navegar sutilmente entre el
Escila de una insostenible teoría de la historia
como compilación objetiva de hechos, de una
injustificada primacía del hecho sobre la interpretación, y el Caribdis de otra teoría
igualmente insostenible de la historia como
producto
subjetivo
de
la
mente
del
historiador, quien fija los hechos históricos y
los domina merced al proceso interpretativo;
entre una noción de la historia con centro de
gravedad en el pasado, y otra con centro de
gravedad en" el presente. Pero nuestra
situación es menos precaria de lo que parece.
Volveremos,
en
estas
conferencias,
a
encontrar la misma dicotomía del hecho y la
interpretación bajo otros ropajes: lo particular
lo general, lo empírico y lo teórico, lo objetivo
y lo subjetivo. La espinosa tarea que incumbe
al historiador es la de reflexionar acerca de la
naturaleza del hombre. El hombre, salvo
acaso en su más prístina infancia y en su más
avanzada vejez, no está del todo absorbido
por
el
mundo
que
le
rodea
ni
incondicionalmente sometido a él. Por otra
parte, nunca es deltodo "independiente de él,
ni lo domina incondicionalmente. La relación
del hombre con el mundo circundante es la
relación del historiador con su tema. El
historiador no es el humilde siervo ni el
tiránico dueño de sus datos. La relación entre
el historiador y sus datos es de igualdad, de
intercambio. Como todo historiador activo
sabe, si se detiene a reflexionar acerca de lo
que esta haciendo cuando piensa y escribe, el
historiador se encuentra en trance continuo de
amoldar sus hechos a su interpretación y ésta
a aquéllos. Es imposible dar la primacía a uno
u otro término.
El
64
historiador
empieza
por
una
selección
provisional de los hechos y por una
interpretación provisional a la luz de la cual se
ha llevado a cabo dicha selección, sea ésta
obra suya o de otros. Conforme va
trabajando, tanto la interpretación como la
selección y ordenación de los datos van
sufriendo
cambios
sutiles
y
acaso
parcialmente inconscientes, consecuencia de
la acción recíproca entre ambas. Y esta misma
acción recíproca entraña reciprocidad entre el
pasado y el presente, porque el historiador es
parte del presente, en tanto que sus. Hechos
pertenecen al pasado. El historiador y los
hechos de la historia se son mutuamente
necesarios. Sin sus hechos, el historiador
carece de y los hechos, sin el historiador,
muertos y falsos de sentido. Mi primera
contestación a la pregunta de qué es la
Historia, será pues la siguiente: un proceso
continuo de interacción entre el historiador y
sus hechos, un diálogo sin fin entre el
presente y el pasado.
¿ES POSIBLE LA
OBJETIVIDAD EN LA
HISTORIA?
José Fontana
Antes de concluir esta primera parte, dedicada
a examinar dudas y en la concepción que
habitualmente se tiene de la historia,
convendrá que hablemos de un problema
fundamental, relativo a la validez misma del
trabajo del historiador. Me refiero a las
discusiones sobre la posibilidad de alcanzar un
conocimiento objetivo del pasado humano.
El historiador no puede aspirar a explicar la
totalidad de los datos del pasado, aun en el
supuesto de que pudiera llegar a conocerlos.
Toda una vida de trabajo no bastaría para
describir -mucho menos aún para explicarcuanto sucede en una ciudad en el transcurso
de un solo día. El historiador se ve obligado a
escoger entre la multitud de datos que
conoce, o que podría llegar a conocer,
aquellos que le parecen relevantes para
construir una interpretación de los problemas
o los aspectos que considera fundamentales.
Pero este proceso de selección es peligroso,
porque puede falsear la realidad. No cabe
duda
de
que,
si
escoge
los
datos
tendenciosamente, podrá construir el tipo de
interpretación que le plazca. Si estudia la
Revolución Francesa, por ejemplo, bastará con
que seleccione sistemáticamente sus rasgos
positivos o negativos para que pueda
presentémosla como un hito decisivo del
progreso humano o como una catástrofe. Aun
cuando actúe sin una parcialidad maliciosa,
proponiéndose ser lo más objetivo posible, su
manera de entender la sociedad en que vive,
sus
actitudes
políticas
e
ideológicas,
condicionarán su capacidad de comprender y
explicar los acontecimientos del pasado.
Buena muestra de esta aparente relatividad
de las interpretaciones históricas nos la puede
dar la diversidad de opiniones sobre un mismo
acontecimiento. Tomemos, como ejemplo, el
análisis de las causas que motivaron la
Revolución Francesa. A lo largo de poco más
de un siglo, las interpretaciones acerca de
este
punto
han
cambiado
extraordinariamente. Para Jules Michelet
(1798-1874), que publicó su Historia de
laRc\'Olución Francesa a mediados del siglo
XIX, la causa
de la Revolución fue la
tremenda miseria que estaba sufriendo el
pueblo francés, que se levanto en armas
contra una forma de organización social
injusta a la que consideraba culpable de su
opresión y de su hambre Jean Jaurcs (18591914), cuya Historia socialista de la
Revolución Francesa apareció a comienzos del
siglo XX, la causa fundamental no fue la
miseria del pueblo, sino la riqueza de la
burguesía que aspiraba a participar en el
disfrute del poder y se proponía eliminar las
trabas que obstaculizaban el crecimiento
económico francés y, con él, su propio
ascenso.
Dos tesis tan distintas como las de Michelet y
de Jaures parece que deben excluirse entre sí;
vendrían a poner de relieve la fragilidad de
unos métodos de investigación que pueden
dar lugar a que dos grandes historiadores
formulen juicios tan contradictorios acerca de
unos mismos acontecimientos. Pero este
planteamiento es incorrecto. El dilema
aparente
no
existe,
como
algunas
investigaciones
posteriores
han
podido
demostrar.
En sus dos grandes obras sobre la economía y
la sociedad francesas del siglo XVIII,
publicadas en 1932 y 1944, respectivamente,
Emest Labrousse, discípulo de Jaures, llega a
la conclusión de que tanto su maestro como
Michelet tenían razón: que sus tesis no eran
antagónicas, sino complementarias. Tras
analizar la evolución de precios y salarios, de
rentas y beneficios, Labrousse señalaba que
las circunstancias desfavorables que pesaron
sobre la economía francesa en los años
inmediatamente anteriores a la Revolución
tuvieron
mucho
que
ver
con
su
desencadenamiento.
"Una
coyuntura
desfavorable reúne, en la misma oposición,
burguesía y proletariado. La Revolución
aparece a este respecto como una revolución
de la miseria". Pero, considerado en su
conjunto, el siglo XVIII fue una época de
prosperidad y crecimiento. Así, Labrousse
afirma: "El siglo XVIII continúa siendo, en el
fondo, un siglo de expansión económica, de
alza de los ingresos capitalistas, de aumento
de la riqueza' burguesa y del poder burgués.
Como tal, prepara la Revolución, una
revolución de prosperidad". Su ascenso ha
dado a la burguesía una conciencia de clase
que la ha ayudado a convertirse en directora
de unos movimientos populares que, sin ella,
pudieron haber quedado en meros motines de
subsistencia, sin consecuencia renovadora
alguna. Por tanto, no existía contradicción
entre ambas interpretaciones. Las dos revolución de la miseria y revolución de la
prosperidad- correspondían a facetas distintas
de un mismo proceso. Una visión más rica y
compleja nos ha permitido integrarlas
65
conjuntamente en una nueva interpretación,
más satisfactoria que las anteriores. Las tesis
de
Michelet
y
de
Jaures
no
eran
contradictorias porque no eran totales. Cada
una de ellas correspondía a una parte de la
realidad; eran verdades parciales. Ni- siquiera
la síntesis de Labrousse es la verdad total. Un
fenómeno tan complejo como la Revolución
Francesa no se agota tan fácilmente. A
medida que progresa nuestro conocimiento,
descubrimos nuevas facetas y agregamos
nuevos elementos al conjunto. Hoy, por
ejemplo, sabemos mucho más acerca del
"pueblo" que figura como actor principal de
muchos de estos sucesos, Conocemos cómo
vivían los trabajadores pobres de París y cómo
adquirieron la conciencia de que era necesario
proceder a cambios fundamentales en la
sociedad francesa; sabemos quiénes asaltaron
la Bastilla (qué oficios desempeñaban y qué
problemas
colectivos
les
afectaban);
conocemos mejor la decisiva participación de
los campesinos en la radicalización del
proceso revolucionario.. .
No sólo las viejas interpretaciones de Michelet
o de Jaures, sino la del propio Labrousse, nos
parecen cada día más insuficientes. Esto no
quiere decir que sean falsas, puesto que
resultan correctas y admisibles dentro del
ámbito que se propusieron explicar. Lo que
sucede es que no bastan para abarcar la
riqueza de conocimientos que hoy poseemos;
no son lo suficientemente finas para permitir
el análisis de los complejos problemas que nos
planteamos, Entre estas visiones y la que
podríamos construir en la actualidad, con unos
conocimientos muy superiores, existe la
misma diferencia que entre un dibujo en
blanco y negro y una fotografía en color de un
paisaje. Son dos representaciones correctas
de una misma realidad, pero difieren
sustancialmente en la riqueza de detalles y
matices.
Las discrepancias y contradicciones entre los
historiadores son mucho menos radicales de lo
que puede hacer creer el tono de sus
polémicas y sus críticas. En muchas
ocasiones,
sucede
que
dos
posturas
aparentemente antagónicas tienen mucho de
complementarias y, una vez depuradas de
algunos errores o exageraciones en que
pudieron caer por un afán desmesurado de
abarcarlo y explicarlo todo, sus elementos
aprovechables pueden integrarse en una
síntesis de orden superior, que no será una
simple suma de los resultados anteriores como la interpretación de Labrousse no es una
mera conjunción de las de Michelet y de
Jaures-, sino la refundición en una nueva
66
visión de conjunto -más profunda y más ricade aquello que había de útil en las
aportaciones anteriores.
"El historiador es un hombre como cualquier
otro y 110 puede deshacerse de sus
características humanas: no está en situación
de pensar sin las categorías de una lengua
dada; posee una personalidad socialmente
condicionada en el cuadro de una realidad
histórica concreta, pertenece a una nación, a
una clase, a un medio, a un grupo profesional,
etc., con todas las consecuencias que ello
implica en el terreno de los estereotipos que
acepta (inconscientemente, por lo general), de
la cultura de que es a la vez una creación y
creador (..) Pero, si no puede deshacerse de
esta
propiedad
objetiva
que
es
el
condicionamiento social del conocimiento, si
puede tomar conciencia de él, comprender
que es indisociable de cualquier conocimiento.
Adam Schaff
Sin embargo, no se piense que lo que estamos
diciendo significa que todo es igualmente
válido en historia, o que todo es verdad y
mentira, según como se tome. Que las
interpretaciones globales sean difícilmente
verificables no significa que las afirmaciones
más concretas que las integran no lo sean, y
que, confirmándolas o desmintiéndolas, no
podamos expresar un juicio acerca de las
formulaciones más generales que en ellas se
asientan o que pretenden deducirse como
consecuencia de ellas. La salida lógica del
problema está en exigir que se especifiquen lo
más claramente posible las interpretaciones
generales -de modo que podamos distinguir
las aserciones concretas que las componen,
para
someterlas
a
pruebay
los
razonamientos que las enlazan. Es el tipo de
solución que, para la historia económica,
propugna la new economic history (historia
econométrica o nueva historia económica)
estadounidense cuando pide que se explicite
claramente el modelo interpretativo que se
usa -junto con los supuestos teóricos en que
se basa-, con objeto de que se pueda
comprobar su validez, sometiéndolo a
verificaciones
cuantitativas.
Un
ideal
semejante no resulta siempre posible fuera
del terreno de la historia económica donde la
medida y la cantidad tienen un papel muy
destacado-, pero parece legítimo exigir, al
menos, que los historiadores abandonen el
reino de las generalizaciones nebulosas, de las
interpretaciones ambiguas e impresionistas,
de falsa pretensión totalizadora, para formular
con la mayor claridad el conjunto de
aserciones
concretas
que
integran
su
explicación, de modo que
analizarlas separadamente y
lógica con que se encadenan.
sea posible
examinar la
Lo que nunca debe admitirse es que, en
nombre
del
imposible
objetivo
del
conocimiento total -que ninguna ciencia se
plantea seriamente-, se trate de desacreditar
el estudio de la historia y de desanimar a
quienes lo cultivan. Una disciplina que tiene
por meta explicamos el pasado para hacemos
inteligible el presente y facilitamos la
construcción racional del futuro, resulta
demasiado importante para renunciar a ella
por objeciones triviales o por malentendidos
que no se refieren a lo que verdaderamente
es la investigación histórica actual, sino a la
imagen caduca de una historiografía que vive
refugiada en las cuevas del academicismo más
retrógrado.
67
INTERPRETACIONES
RECIENTES DE LA
REVOLUCIÓN MEXICANA
Alan Knight
En esta ponencia quiero poner en perspectiva
los trabajos recientes sobre la Revolución
mexicana, prestando especial atención a la
gran cantidad de interpretaciones revisionistas
que han aparecido en estos últimos veinte
años.
La historiografía revolucionaria se puede
dividir de muchas formas; pero un modo, a mi
parecer, es por generaciones, más o menos
como explico a continuación. Una primera
generación de escritores estaría compuesta
por
los
participantes/observadores
comprometidos;
incluiría
escritores/intelectuales mexicanos, tanto de la
izquierda (Silva Herzog, Fabela, Molina
Enríquez), como de la derecha (Bulnes, Vera
Estañol), así como influyentes comentaristas
extranjeros, como Tannenbaum y Gruening
(Tannenbaum, especialmente, es la béte
1loire de los revisionistas). También incluiría a
muchos
de
los
mismos
participantes
revolucionarios que escribieron sus memorias,
diarios y apologías (Salvador Alvarado o
Gabriel Gavira serían buenos ejemplos).
Aunque a menudo son muy partidistas y a
veces
algo
pesados
(tomamos
como
ilustración el célebre Ocho mil kilómetros en
compañía de Álvaro Obregón que, cuando se
lee, parecen mínima mente ochocientos mil).
Sin embargo, los de la primera generación
forjaron una imagen de la Revolución popular; campesina, agraria,"nacionalista- que
fue coetánea de la Revolución misma.
Estaban, por supuesto, comprometidos; pero
justamente por ello pescaron algo del sabor
intangible de la experiencia revolucionaria (un
aspecto al que volveré más tarde). Ponencia
presentada en el Simposio de Historiografia
Mexicanista en Oaxtepec, Morelos, 1988. A la
versión original se agregan dos apartados de
aclaración.
Knight,
Alan
(1989).
"Interpretaciones recientes de la Revolución
mexicana" en Siciencia. Revista Americana de
Ciencias Sociales. No. 13, México, Instituto
Morin, Enero-abril, pp. 23.25.
Vale aclarar que el término "revisionismo"
tiene un sentido neutral y se refiere a las
nuevas corrientes de interpretación histórica
que, de las maneras que yo menciono, han
avanzado en contraposición a la vieja
ortodoxia. No tiene nada que ver con el
68
"revisionismo" marxista. Además, no quiero
decir que todas las historias recientes sean
revisionistas; muchas no tienen un enfoque
interpretativo, claro, otras son más bien
"tradicionales" u ortodoxas. Pero con todo,
creo que la interpretación general de la
Revolución que se ha impuesto en los últimos
años muestra claros rasgos "revisionistas".
Echaron además las bases para una segunda
generación de historiadores académicos que
publicaron principalmente en los cincuenta y
los sesenta, concentrándose normalmente en
las élites nacionales, prefiriendo un enfoque
narrativo, y reemplazando el partidarismo
abierto por la objetividad académica. Así, en
los Estados Unidos tenemos entre otros a
Ross, Cumberland y Quirk; en México a
Valadés, Ulloa, Blanco Moheno, y el destacado
equipo que, bajo la coordinación de Cosío
Villegas, preparó la Historia moderna de
México. Si bien su giro académico, "objetivo"
y narrativo, los apartó de las generalizaciones
grandiosas
(raras
veces
ofrecieron
interpretaciones globales de la Revolución) sí
tendieron a permanecer dentro del paradigma
expuesto por Tannenbaum, que podríamos
llamar la vieja ortodoxia. Ésta se basa en el
concepto de una revolución popular, agraria,
espontánea, caracterizada por una sólida
participación campesina y una confrontación
en gran escala de campesinos y terratenientes
(a veces "latifundistas feudales"), así como
por sentimientos intensos de nacionalismo,
incluso xenofobia. Tal imagen de la Revolución
implicaba ciertas consecuencias para la
interpretación del Porfiriato, como un régimen
de opresión, autoritario y extranjerizante.
Según la vieja ortodoxia, la Revolución -una
auténtica revolución social,
con fuerte
contenido de clase derrocó al régimen
porfirista y produjo un régimen nuevo, más
radical, nacionalista y reformista que, a pesar
de interrupciones, regresiones y traiciones,
representó un cambio sustancial con respecto
al Porfiriato; por eso mereció la etiqueta de
"revolución social" (algo raro en la historia del
mundo). Aun cuando esta segunda generación
se concentró, como lo hizo a menudo, en los
grandes hombres y en los grandes hechos, las
suposiciones fundamentales todavía eran las
de la vieja ortodoxia.
Aproximadamente en los últimos veinte años
una tercera generación ha madurado. Son los
baby-boomers de la historiografia mexicana.
Son
más
numerosos,
quizás
más
profesionales; tienen una visión más cercana
y concentrada; pero, en consecuencia, a veces
sufren de miopía. De acuerdo con las
tendencias
historiográficas
globales,
se
especializan por tema, hasta por metodología.
Han saqueado los archivos como nunca jamás
(coincidentemente, los archivos mexicanos
aumentaron y mejoraron en organización). Y,
a diferencia de sus predecesores, a quienes a
veces desprecian, han tratado de evitar la
previa concentración en las élites y los líderes
y de ver la historia desde abajo; es hora de
que los de abajo reciban su merecida atención
(irónicamente, estos mismos historiadores a
veces concluyeron que los de abajo no eran
sino pura carne de cañón).La característica
más notable de esta generación es su
cantidad v el volumen de su producción. Como
observó David Bailey hace diez años: "hasta
los especialistas se encuentran agobiados al
tener que leer -y a veces localizar- los libros,
artículos y disertaciones que aparecen en
abundancia no sólo en México y los Estados
Unidos, sino también en otra media docena de
países". (Esto me sirve de excusa previa por
todo 10 que no menciono aquí.) Tal volumen
de producción refleja en primer lugar el
crecimiento de la enseñanza superior en los
distintos países; en segundo lugar, el hecho
de
que
las
cosas
latinoamericanas,
especialmente las revoluciones, estaban de
moda en los años sesenta; y en tercer lugar el
inevitable ciclo historiográfico, según el cual,
con el pasar del tiempo y el acceso a los
archivos, temas que en un momento fueron
"de actualidad", retroceden en el tiempo,
escapan de las gaitas irresponsables de
periodistas, y encuentran refugio entre los
historiadores serios como nosotros.
El correr del tiempo, sin embargo, tuvo otras
consecuencias.
En
primer
lugar,
los
historiadores se distanciaron de su tema; si
bien ello contribuyó a una mayor objetividad,
no
fomentó
necesariamente
mayor
entendimiento o empatía (verstehen, en el
sentido weberiano clásico). A veces, sobre
todo en los Estados Unidos, el sentido de
empatía con el contexto por los sentimientos
intangibles de los actores históricos- dio paso
a una veneración más positivista de "los
hechos", especialmente de los hechos
concretos (hard facts), y, de ser posible, de
los hechos cuantitativos. Además, a partir de
1968, se inició un periodo en que el sistema
político mexicano y el milagro económico
parecieron vacilar (desde la perspectiva actual
nos podríamos preguntar a qué se debía tanta
hazaña). Pero no debe sorprendemos que
aquellos historiadores que habían conocido de
primera mano la paz del PRI, el llamado
milagro, Tlatelolco y las rituales invocaciones
oficiales de la Revolución, que tantas veces
contradecían la realidad mexicana, llegaran a
preguntarse cuál era la realidad de la
Revolución
y
sintieran
un
deseo
de
desenmascarar y de desmitificar la Revolución
deificada.
SABER Y PODER: OBJETIVIDAD Y
MANIPULACIÓN DEL PASADO
De acuerdo con Heidegger, la historia no sería
sólo proyección por parte del hombre del
presente en el pasado, sino proyección de la
parte más imaginaria de su presente, la
proyección en el pasado del porvenir elegido,
una historia novelada, una historia-deseo
hacia atrás. Paul Veyne tiene razón al
condenar este punto de vista y decir que
Heidegger «no hace más que elevar a filosofía
antiintelectualista la historiografía nacionalista
del siglo pasado». Pero, ¿no es acaso
optimista cuando añade: «Al hacerla, como el
búho de Minerva, se despertó demasiado
tarde»? [1968, pág. 424].
Ante todo porque hay por lo menos das
historias, y sobre esto he de volver: la de la
memoria colectiva y la de los historiadores. La
primera parte como esencialmente mítica,
deformada, anacrónica. Pero es la vivencia de
esa relación nunca conclusa entre pasado y
presente. Es decir que la información histórica
suministrada por historiadores profesionales,
vulgarizada por la escuela y -al menos así
debiera ser- por los medios masivos de comunicación, corrija esta historia tradicional
falseada. La historia debe esclarecer la
memoria y ayudarla a rectificar sus errores.
¿Pero el historiador mismo es inmune a la
enfermedad si no del pasado al menos del
presente, y tal vez de una imagen
inconsciente de un futuro soñado?
Hay que establecer una primera distinción
entre objetividad e imparcialidad: «La
imparcialidad es deliberada, la objetividad
inconsciente. El historiador no tiene derecho a
perseguir una demostración a despecho de los
testimonios, a defender una causa, sea cual
fuere. Debe establecer y hacer manifiesta la
verdad, o que cree que es la verdad. Pero le
es imposible ser objetivo, hacer abstracción
de
sus
concepciones
del
hombre,
especialmente cuando se trata de medir la
importancia de los hechos y sus relaciones
causales» [Génicot, 19RO, pág. 112].
Hay que ir más lejos. Si esta distinción
bastara, el problema de la objetividad no
sería, según la expresión de Carr, a famous
CrJlX que hizo correr tanta tinta. [Véanse
especialmente Junker y Reisinger, 1974: Lcff,
1969, pags. 120-29; Passmore, 1958; Blake,
Vamos a sei1alar ante todo la incidencia del
69
ambiente social sobre las ideas y métodos del
historiador. Wolfgang J. Mommsen reveló tres
elementos de esta presión social: «1) La
imagen que de sí tiene el grupo social del que
el historiador es intérprete o al que pertenece
o con quien está comprometido. 2) Su concepción de las causas del cambio social.
Las perspectivas de cambio social por venir
que el historiador considera probables o
posibles y que orientan su interpretación
histórica» [1978, Pág. 23].
Pero
si
no
se
puede
evitar
algún
«presentismo» -alguna influencia deformadora
del presente sobre la lectura del pasado la
objetividad puede limitar sus consecuencias
nefastas. En primer lugar, y he de volver
sobre este punto capital, porque existe un
cuerpo de especialistas habilitados para
analizar y juzgar la producción de sus colegas.
«Tucídides no es un colega», dijo sensatamente Nicole Loraux [1980], mostrando
que su Guerra del Peloponeso aunque se nos
presente como un documento, que otorga
garantía de seriedad al discurso histórico, no
es un monumento en el sentido moderno del
término, sino un texto, un texto antiguo, que
ante todo es un discurso que pertenece
también al ámbito de la retórica. Pero más
adelante voy a mostrar -corno bien sabe
Nicole Loraux- que todo documento es un
monumento o un texto, y nunca es «puro», es
decir, puramente objetivo. El hecho es que
desde que hay historia hay acceso a un
mundo de profesionales, exposición a la crítica
de los otros historiadores. Cuando un pintor
dice del cuadro de otro pintor: «Estaría mal
hecho» nadie se engaña; sólo quiere decir:
«No me gusta». Pero cuando un historiador
critica la obra de un «colega» puede engañarse y una parte de su juicio depender de su
gusto personal, pero la crítica ha de fundarse,
al menos en parte en criterios «científicos».
Desde el alba de la historia el historiador es
juzgado con el metro de la verdad. Con razón
o sin ella Herodoto pasa ampliamente por
«mentiroso»
[Momigliano.
1958;
véase
también I-Iartog, 1980) y Polibio en el libro
XII de sus Historias, donde expone sus
propias ideas sobre la historia ataca sobre
todo a un «hermano», Timeo.
Como dijo Wolfgang J. Mommsen. las obras
históricas:
los
jueios
históricos,
son
«intersubjetivamente
comprensibles»
e
«intersubjetivamente
verificables».
Esta
intersubjetividad esta constituida por el juicio
de los otros. Y ante todo por de los
historiadores. Mommsen detecta tres modos
de verificación: a) se utilizaron fuentes
pertinentes y se tomó en cuenta el último
70
estadio de la investigación?; b) ¿hasta qué
punto estos juicios históricos se acercan a una
integración óptima de todos los datos históricos posibles?; c) los modelos explícitos o
subyacentes de explicación, ¿son rigurosos
coherentes y no contradictorios? [1978. Pág.
33). También se podría encontrar otros
criterios
pero la posibilidad de un amplio
acuerdo de los especialistas sobre el valor de
gran parte de toda obra histórica es la primera
prueba de su «cientificidad» y la primera
piedra de parangón de la objetividad histórica.
Si a pesar de todo se pretende aplicar a la
historia la máxima del gran periodista liberal
Scolt, <dos hechos son sagrados, los juicios
son libres» [mencionada por Carr, 1961], hay
que hacer dos advertencias. La primera es que
el campo de la opinión en la historia es menos
amplio de lo que cree el profano, si nos
quedamos en el campo de la historia científica
(más adelante vamos a hablar de la historia
de los diletantes, de los «apasionados»); la
segunda es que en cambio los hechos son
mucho menos sagrados de lo que se cree,
dado que si no se pueden negar hechos bien
establecidos (por ejemplo, la muerte de Juana
de Arco en la hoguera en Ruán en 1431, de la
que sólo dudan los mistificadores y los
ignorantes empedernidos), en la historia el
hecho no es la base esencial de la objetividad,
tanto porque los hechos históricos son
construidos y no dados, como porque en la
historia la objetividad no significa mera
sumisión a los hechos.
Sobre la construcción del hecho histórico
encontraremos indicaciones en todos los
tratados de metodología histórica [por ejemplo Salmon, 1969, ed. 1976, págs. 46-48;
Carr, 1,961; Topolski, 1973, parte V citamos
sólo a Lucien Febvre en su célebre introducción al College de France [1933]: «No
dado, sino creado por el historiador -¿y
cuantas
veces?
Inventado
y
fabricado
mediante hipótesis y conjeturas, a través de
un trabajo delicado y apasionante (...)
Elaborar un hecho significa construirlo. Si se
quiere, proporcionar la respuesta a un
problema. Y si no hay problema, eso quiere
decir que no hay nada». No hay hecho o
hecho histórico sino dentro de una historiaproblema.
Aquí hay otros dos testimonios de que la
objetividad no es la mera sumisión a los
hechos. Ante todo Max Weber [1904]: «Un
caos de "juicios existenciales" sobre infinitas
observaciones particulares sería la única salida
a que podría llevar el intento de un .J8
conocimiento de la realidad seriamente
"privada de presupuestos". Carr [1961] habla
con humor del «fetichismo de los 'hechos» de
los historiadores positivistas del siglo XIX:
«Ranke tenía una confianza piadosa en el
hecho de que la divina providencia se ocuparía
del sentido de la historia si él se ocupaba de
los hechos (...) La concepción de la historia
propia del liberalismo del siglo pasado
muestra afinidades estrechas con la doctrina
económica del laissezlaire (...) Era la edad de
la inocencia y los historiadores vagaban por el
jardín del Edén (...) desnudos y sin vergüenza
ante el dios de la historia. A partir de entonces
conocimos el pecado y vivimos la experiencia
de la caída: y los historiadores que al día de
hoy simulan prescindir de una filosofía de la
historia, considerada aquí en el sentido de una
reflexión crítica sobre la práctica histórica,
buscan
simplemente
recrear,
con
la
ingenuidad artificiosa de los miembros de una
colonia nudista, el jardín del Edén en un
parque de la periferia».
Si la imparcialidad no exige por parte del
historiador nada más que honestidad, la
objetividad requiere algo más. Si la memoria
es
un
lugar
de
poder,
si
autoriza
manipulaciones conscientes e inconscientes, si
obedece a intereses intelectuales o colectivos.
71
LA HISTORIA ES
INSEPARABLE DEL
HISTORIADOR
Hellri-Irélléc Marro/l
Si se la despoja de sus excesos polémicos y
de sus formulaciones paradójicas, la filosofía
crítica de la historia se reduce finalmente a
poner en evidencia el decisivo papel que
desempeña,
en
la
elaboración
del
conocimiento histórico, la intervención activa
del historiador, con su pensamiento y su
personalidad. Ya no diremos: "La historia es,
por desgracia, inseparable del historiador.
No podemos dejar de mencionar aquella
réplica de Gide: "¡Tanto peor! -repuso
Menalco-. Prefiero decirme a mí mismo que lo
que no es lo que no podía ser", Ni los por
desgracia ni los tanto peor son categorías
filosóficas.
Recogemos este dato, inscrito en la estructura
del ser, sin sorpresa ni cólera. Tan sólo
podemos constatar la situación en que le
colocan al historiador las condiciones del conocimiento (estructura de la mente y
naturaleza del objeto), y es debatiéndonos en
el interior de esas necesidades como tratamos
de mostrar bajo qué condiciones y dentro de
qué límites resulta accesible" el conocimiento
auténtico, esto es, verdadero, del pasado
humano.
En este punto es donde me aparto de
Raymond Aron, cuya posición me parece aún
demasiado polémica, El subtítulo de su tesis
es bastante revelador: "Ensayo sobre los
límites de la objetividad histórica" ("Es posible
una ciencia histórica universalmente válida. En
qué medida lo es?")4EI verdadero problema
es
el
problema
"kantiano"
(¿en
qué
condiciones es posible el conocimiento
histórico?) o, mejor dicho, el de la verdad de
la historia, de la que la objetividad no es el
criterio supremo.
Se ha convertido en clásica, y quizá siga
siendo pedagógicamente útil, la contraposición
entre esta toma de conciencia, que basta para
definir lo que llamamos con orgullo el nuevo
espíritu histórico, ese principio fundamental,
que alimentaba las ilusiones de nuestros
predecesores positivistas. Soñaban éstos -no
creo que sea calumnioso decir10- con alinear
a la historia entre las que denominaban, con
un término muy revelador, ciencias exactas:
la física, la química, la biología, etcétera,
ciencias de las que, por otro lado, se trazaban
72
una imagen bastante simplista, tan elemental
que llegaba a ser falsa (tendremos ocasión de
volver sobre esto cuando precisemos la
distinción, esencial pero que requiere ser
matizada, entre ciencias de la naturaleza y
ciencias del espíritu); deslumbrados y un
tanto
intimidados
por
los
triunfos
incontestables de esta ciencias, los teóricos
positivistas trataron de definir las condiciones
que debería asumir la historia para alcanzar
también ella, el honroso rango de ciencia
positiva, de conocimiento "válido para todos",
para llegar a la objetividad. Su proclamada
ambición era promover "una ciencia exacta de
las cosas del espíritu". La definición es de
Renan. Hay que releer El porvenir de la
ciencia para medir todo el trágico aplomo con
el cual los hombres de 1848 se empeñaron en
seguir, arrastrando con ellos a la cultura
occidental entera, una senda que hoy día se
ha revelado como un callejón sin salida. Si
cuando evocamos a aquellos hombres que
fueron nuestros maestros se advierte en
nuestra voz algún trazo de amargura, ruego a
mis jóvenes lectores que consideren cuán
amplio ha sido el cambio de dirección que nos
hemos visto obligados a efectuar para volver
al buen camino.
Para expresar su posición mediante una
fórmula, con los mismos símbolos empleados
anteriormente tendríamos:
h=P+p
Para ellos. la historia es el pasado, registrado
objetivamente y añadido, por desgracia, a una
inevitable intervención del presente al que
pertenece el historiador, algo así como la
ecuación
personal
del
observador
en
astronomía o como el astigmatismo del oftalmólogo es decir un dato parásito, una
cantidad que habría que procurar fuese lo
menor posible, hasta hacerla inexigible
tendente a cero.
Según esta concepción, parece como si el
historiador, y ya antes de él el testigo cuyo
documento utiliza, no pudiesen, con su
aportación personal, sino abarcar la integridad
de la verdad, objetiva, de la historia; y que,
tanto si fuese positiva como negativa lagunas, faltas de comprensión, errores en el
segundo caso, consideraciones ociosas, floreos
retóricos en el primero-, esa aportación sería
siempre lamentable y debería ser eliminada.
Se habría querido hacer del historiador, y
antes de sus informadores, un instrumento
puramente
pasivo,
como
un
aparato
registrador, que no tuviera otra cosa que
hacer que reproducir su objeto, el pasado, con
una fidelidad mecánica -fotografiarlo, como se
habría dicho, imagino, hacia 1900 y la imagen
habría sido magníficamente engañosa, porque
entre tanto hemos aprendido a reconocer
cuanto de personal, de construido, de
profundamente conformado por la activa
intervención del operador podían tener esas
imágenes, por más que se hubiesen obtenido
con unos medios tan objetivos como son unos
lentes y una emulsión de bromuro de plata:
desde el Baudelaire de Nadar hasta las
Images a la sauvette, de Cartier-Bresson.
Hojeemos el manual perfecto del erudito
positivista, nuestro viejo compañero el
Langlois-Seignobos: a su ojos, la historia
viene a ser como el conjunto de los hechos
que se extraen de ¡os documentos; existe,
latente pero ya real, en los documentos,
desde antes de que intervenga la tarea del
historiador. Sigamos la descripción de las
operaciones técnicas que éste realiza: el
historiador halla los documentos y procede
acto seguido a su toilette: es el cometido de la
crítica externa, la "técnica de la limpieza y del
arreglo adecuado". Se desbroza el buen
grano, separándolo de la cascarilla y de la
paja; la crítica interpretativa extrae después el
testimonio, cuyo valor pasa a determinarlo
una severa "crítica interna negativa en cuanto
a sinceridad y exactitud" (¿pudo el testigo
engañarse?, ¿quiso engañarnos...?); poco a
poco se acumula en nuestras fichas el puro
trigo candeal de los hechos: al historiador no
le queda ya sino referirlos con exactitud y
fidelidad,
eclipsándose
detrás
de
los
testimonios reconocidos como válidos.
En una palabra, no construye en modo alguno
la historia, sino que la vuelve a encontrar.
Collingwood, que no escatima sus sarcasmos
ante semejante concepción del "conocimiento
histórico prefabricado, cuya única tarea
consistiría en engullir y expeler", llama a esto
"la historia hecha con tijeras y engrudo",
scissors and paster ironía merecida, porque
nada hay menos exacto que un análisis de tal
naturaleza, que no rinde cuentas de los pasos
reales que realiza la mente del historiador en
su desarrollo.
Una metodología así conducía a nada menos
que a degradar la historia en erudición y, de
hecho, a esto es a lo que llevó a aquellos de
entre sus teorizadores que se la tomaron en
serio en la práctica Langlois, al final de su
carrera, no se atrevía a componer la historia,
sino que se contentaba con ofrecer a sus
lectores un montaje de una serie de textos
con qué ingenuidad, como si la elección de los
testimonios dados por válidos no fuese ya una
temible intervención de la personalidad del
autor, con sus orientaciones, sus prejuicios y
sus límites!). Véase, por ejemplo, "El
conocimiento de la naturaleza y del mundo
según los escritos franceses: paraíso de los
laicos" (1911, reedit. en 1927 como t. 111 de
La vida en Franda en la Edad Media desdee/siglo XII hasta mediados del siglo XIV).
Pero no; "no existe una realidad histórica que
esté toda hecha antes de la ciencia y que tan
sólo bastaría reproducir con fidelidad” la
historia es el resultado del esfuerzo, en un
sentido creador, por el que el historiador, el
sujeto cognoscente, establece esa relación
entre el pasado que evoca y el presente que
es el suyo. Nos sentiremos tentados a recurrir
aquí de nuevo a una comparación con el
idealismo, para el cual el conocimiento no sólo
recibe su forma, sino incluso su propia y total
realidad, de la actividad de la mente. Esta vez
dudo en hacerlo, pues soy perfectamente
consciente de los peligros que comporta el
abuso de tales referencias, ya que, al insistir
demasiado en la aportación creadora del
historiador, se acabaría por describir la
elaboración de la historia como un juego
gratuito, el libre ejercicio de una imaginación
fabulador desplegado sobre un material
heteróclito de textos, fechas, acciones y
palabras, con la libertad propia del poeta que
hace malabarismos con sus rimas para
componer un soneto.
Ahora bien semejante concepción que echa a
perder la seriedad de nuestra disciplina y la
validez de su verdad, no podría ser nunca
tomada por una descripción adecuada de la
actividad real del historiador, tal como la
experimentamos en nuestra labor de cada día.
Más vale, pues, renunciar a cualquier
comparación por demasiado defectuosa y
tratar de explicarnos sin rodeos metafóricos.
Me atendré gustoso a la fórmula, sin
pretensiones ni paradojas, que ha propuesto
uno de nuestros colegas británicos, el profesor
V. H. Galbraith, de Cambridge: History, I
suppose, is the Past, -so far as we know it, "la
historia supongo, es el pasado, en la medida
en que lo conocemos"
Sí, mucho mejor que el orgullo del filósofo
idealista, tan seguro de construir (como él
dice) lo real con los únicos recursos del
pensamiento. mucho mejor que la concienzuda miopía del erudito positivista, contento
de acumular hechos en su fichero, la modestia
y la precisión lógica de esta fórmula me
parecen aptas para resumir lo esencial de
nuestra experiencia de historiadores: una
experiencia que no podría ser descrita ni como
el apacible trabajo del uno ni como la
triunfante expansión del otro, pues es algo
más arriesgado, en un sentido de tragedia, de
73
donde salimos jadeantes, humillados, por
siempre más bien vencidos; algo similar a la
lucha de Jacob con el ángel de Yahvé junto al
vado de Yabboq: no estamos allí solos, sino
que nos encontramos en las tinieblas con un
misterioso Otro (lo que antes llamé la realidad
nouménica del pasado), realidad que sentimos
a la vez como terriblemente presente y como
rebelde a nuestro esfuerzo: tratamos de
abrazarla, de forzarla a someterse y siempre,
al fin, en parte al menos, se escabulle... La
historia es un combate del espíritu, una
aventura y, como todas las locuras humanas.
no alcanza nunca más que éxitos parciales,
totalmente relativos, sin proporción con la
ambición inicial; como de toda refriega
emprendida
con
las
desconcertantes
profundidades del ser, el hombre sale de ella
con un sentimiento agudizado de sus límites.
de su debilidad, de su humildad.
Porque percibimos de 'S-obra cuál es la tarea
que
tendríamos
que
ser
capaces
de
emprender. A fuerza de forcejear con esa
realidad desconcertante, acabamos por situarla en la medida suficiente como para
saber qué es lo que necesitaríamos, y lo que
nos falta, para poder conocerla de un modo
auténtico y total; nuestra razón llega a concebir qué mentalidad debería tener el historiador
para ser capaz de adquirir tal conocimiento
(en el sentido en que la geometría nos habla
de un arco capaz de contener un ángulo
determinado). El historiador debería saberlo
todo. todo cuanto ha sido en realidad sentido,
pensado, hecho por todos los hombres del
pasado; captar esta complejidad sin ignorar,
quebrar ni alterar las relaciones internas,
delicadas, múltiples, entremezcladas, que
ligan, en lo real, esas manifestaciones de la
actividad humana y cuyo conocimiento les
confiere una inteligibilidad. Por limitada que
sea
nuestra
experiencia,
bastará
para
revelarnos la existencia de esa tupida malla
de relaciones en la que las causas prolongan
sus efectos, en la que las consecuencias
chocan y se recortan entre sí, se anudan, se
combaten, en la que el más nimio hecho (ese
encuentro del que dependerá quizá la
orientación de todo mi futuro...) es el punto al
que van a parar una serie convergente de
reacciones en cadena. Cualquier problema de
historia, por limitado que sea, postula
progresivamente el conocimiento de toda la
historia universal.
Citaré el ejemplo, ya clásico, que propuso Ch.
Morazé: consideremos el advenimiento de
Jules Ferry a la jefatura del gobierno francés.]
Su
historiador
habrá
de
establecer,
evidentemente, las circunstancias concretas
74
de su acceso al poder, las negociaciones que
le llevaron a alcanzarlo y la situación
parlamentaria francesa en septiembre de
1880.¿Parlamentaria Digamos más en general
y más profundamente la situación política y,
por lo tanto, social, económica, etcétera.
¿Francesa? No cabe pasar por alto la
coyuntura internacional: la encuesta se irá
ampliando con nuevos registros. Pero volvamos a Jules Ferry ¿Quién es este hombre? Un
temperamento, una psicología, la culminación,
en 1880, de una historia personal ya dilatada
(nuestro colega, el psicoanalista, insistirá en
que se prologue hasta la etapa prenatal); pero
el hombre Ferry, ¿es sólo el producto de una
evolución en el instante de su concepción?
Jules Ferry es también Saint-Dié la emigración
alsaciana, los algodoneros de Mulhouse, el
protestantismo
francés,
etcétera
(pues
habríamos de remontarnos hasta los orígenes
del cristianismo). Pero hay, también otra para
la burguesía industrial, el hundimiento de los
precios agrícolas y una nueva serie de
circunstancias que nos llevara, a través del
estudio de las estructuras agrarias de la
campiña francesa, hasta las roturaciones de la
prehistoria... Y todo esto no son sino
indagaciones que nuestra mente concibe como
posibles; pero también sabemos en qué
medida depende del azar la posibilidad de que
cada una ocurra; resulta igualmente legítimo
postular la existencia de otras series causal es
además de las enumeradas.
Tanto en extensión como en "comprensión, el
problema que plantea -el pasado humano
manifiesta tener una estructura doble e
indefinidamente compleja: podría trasponerse
al objeto de la historia el tema pascaliano del
doble infinito. No seguiré adelante una vez
trazado este esbozo: basta con que el vértigo
nos haya embargado.
Si tal es el problema planteado por este
programa de la historia, ¿qué espíritu se
podrá
declarar
capaz
de
asumirlo?
Respondemos: ese Espíritu existe, es el Señor
nuestro Dios, YHWH, cuya Sabiduría increada
"es, en efecto, en sí misma un Espíritu
inteligente, sutil, ágil penetrante, claro,
tajante, incoercible, sólido y seguro, 'capaz'
de todo, dominador de todo, que todo lo
trasciende.: Conviene que el filósofo se
detenga y pronuncie con adoración el nombre
inefable, pues su meditación bastará para
alejar de sí la tentación más peligrosa, aquella
que no ha cesado de amenazar a toda la
filosofía de la historia, el error fatal, el pecado
de la desmesura, la obra. El historiador debe
acordarse a tiempo de que él no es sino un
hombre y de que conviene a los mortales el
pensar como mortales: tneta phronein, como
decían los griegos.
Me he expresado como cristiano, pero la
fórmula de Eurípides muestra que esta verdad
posee un valor absoluto. La referencia al
pensamiento cristiano se impone a todo
occidental; lo atestigua Raymond Aron, que se
ve obligado a escribir: "Solamente Dios podría
sopesar el valor de todos los actos y poner en
su sitio los episodios contradictorios [?],
unificar el carácter y la conducta. Con la
teología debe desaparecer la noción de esta
verdad absoluta. De hecho no desaparece, ya
que siempre puede concebirse como posible,
y el teólogo, sea cristiano o pagano, o mejor
dicho, el filósofo, la proclama inaccesible a la
condición humana.
El primer principio de conducta práctica que
formularemos con destino a nuestro discípulo
será (si se nos permite hablar en términos
familiares) el siguiente: tú no eres el buen
Dios; no olvides que no eres más que un
hombre. Este aviso no ha de interpretarse
como una confesión de impotencia, como una
invitación a la renuncia y a la desesperanza
(santo Tomás, que exalta la virtud de la
magnanimita, nos pone en guardia contra esta
argucia del pecado: no habría aquí más que
una sutil forma del orgullo): el filósofo debe
alegrarse de haber dado alguna precisión, sea
cual fuere, a la verdad acerca del ser; en
nuestro caso, a la verdad acerca del ser del
historiador.
Sí, hijo mío, tú no eres más que un hombre, y
esto no es razón para renunciar a llevar a
cabo tu tarea, del hombre-historiador,
humilde,
difícil,
pero
dentro
de
sus
limitaciones, seguramente fecunda.
Nuestra filosofía es también humana y no
puede avanzar más que paso a paso. Esta
fecundidad,
real
pero
limitada,
la
estableceremos a su debido tiempo; por el
momento bastaba con dejar bien sentado este
primer punto: que hay una desproporción
básica entre el objeto al que se aplica la
historia, esa realidad histórica nouménica que
sólo Dios puede abarcar, y los medios
limitados de que dispone esta disciplina, es
decir, los menguados esfuerzos de la mente
humana, con sus métodos y sus instrumentos.
Recuerdo haber contemplado en cierta ocasión
desde lo alto de unas rocas los esfuerzos que
hacía un pescador en un lago de montaña; yo
distinguía, brillando en el agua transparente,
las hermosas truchas que él codiciaba desde
la orilla y que evolucionaban lejos de su sedal
demasiado corto... Así le sucede a menudo al
historiador: sus limitados medios no le
permiten barrer con sus redes toda la
extensión del lago del pasado; la historia
seguirá siendo the Past so far ases decir lo
que él pueda coger con sus redes.
No es nada, como veremos; pero no es todo
y, sobre todo, no es lo mismo: la historia es lo
que consigue captar el historiador del pasado,
pero al pasar a través de sus instrumentos de
conocimiento, ese pasado ha quedado tan
reelaborado, tan rehecho, que aparece
enteramente
nuevo
convertido,
antológicamente, en otra cosa distinta de la
que fue. Pero ya va siendo hora de que nos
ocupemos de estudiar esta transmutación,
causas prolongan sus efectos, en la que las
consecuencias chocan y se recortan entre sí,
se anudan, se combaten, en la que el más
nimio hecho (ese encuentro del que
dependerá quizá la orientación de todo mi
futuro...) es el punto al que van a parar una
serie convergente de reacciones en cadena.
Cualquier problema de historia, por limitado
que
sea,
postula
progresivamente
el
conocimiento de toda la historia universal.
Citaré el ejemplo, ya clásico, que propuso Ch.
Morazé: consideremos el advenimiento de
Jules Ferry a la jefatura del gobierno francés.
Su
historiador
habrá
de
establecer,
evidentemente, las circunstancias concretas
de su acceso al poder, las negociaciones que
le llevaron a alcanzarlo y la situación
parlamentaria francesa en septiembre de
1880. Parlamentaria Digamos más en general
y más profundamente la situación política y,
por lo tanto, social, económica, etcétera.
¿Francesa? No cabe pasar por alto la
coyuntura internacional: la encuesta se irá
ampliando con nuevos registros. Pero volvamos a Jules Ferry. ¿Quién es este hombre? Un
temperamento, una psicología, la culminación,
en 1880, de una historia personal ya dilatada
(nuestro colega, el psicoanalista, insistirá en
que se prologue hasta la etapa prenatal); pero
el hombre Ferry, ¿es sólo el producto de una
evolución iniciada, en el instante de su
concepción? Jules Ferryes también SaintDié,la emigración alsaciana, los algodoneros
de Mulhouse, el protestantismo francés,
etcétera (pues habríamos de remontarnos
hasta los orígenes del cristianismo). Pero hay
también otra pista: la burguesía industrial, el
hundimiento de los precios agrícolas y una
nueva serie de circunstancias que nos llevará
a través del estudio de las estructuras
agrarias de la campiña francesa hasta las
roturaciones de la prehistoria... Y todo esto no
son sino indagaciones que nuestra mente
concibe como posibles; pero también sabemos
en qué medida depende del azar la posibilidad
75
de que cada una ocurra; resulta igualmente
legítimo postular la existencia de otras series
causal es, además de las enumeradas.
Tanto en extensión como comprensión, el
problema que plantea el pasado humano
manifiesta tener una estructura doble e
indefinidamente compleja: podría trasponerse
al objeto de la historia el tema pascaliano del
doble infinito. No seguiré adelante una vez
trazado este esbozo: basta con que el vértigo
nos haya embargado.
Si tal es el problema planteado por este
programa de la historia, ¿qué espíritu se
podrá
declarar
capaz
de
asumirlo?
Respondemos: ese Espíritu existe, es el Señor
nuestro Dios, YHWH, cuya Sabiduría increada
"es, en efecto, en sí misma un Espíritu
inteligente, sutil, ágil penetrante, claro,
tajante, incoercible, sólido y seguro, 'capaz'
de todo, dominador de todo, que todo lo
trasciende. Conviene que el filósofo se
detenga y pronuncie con adoración el nombre
inefable, pues su meditación bastará para
alejar de sí la tentación más peligrosa, aquella
que no ha cesado de amenazar a toda la
filosofía de la historia, el error fatal, el pecado
de la desmesura, la hybris. El historiador debe
acordarse para descubrir lo que llegará a ser
la historia es preciso que dejemos de meditar
sobre su objeto, ese indeterminado, ese
apeiron y, partiendo del historiador, seguir los
pasos de éste por la vía que le conducirá
hasta el conocimiento: la historia será lo que
él consiga elaborar.
Abramos nuestro Langlois-Seignobos, libro 1,
cap. 1, línea primera: "La historia se hace con
documentos"; fórmula que aparece en la
conclusión; "La historia no es más que la
aplicación de unos documentos” comprendo
bien. Pero, en buena lógica, no es el
documento lo que se halla en el punto de
partida: el historiador no es un simple obrero
dedicado a la transformación de una materia
prima, ni el método histórico es una máquinautensilio en la que se introduzca como por un
embudo el documento en bruto y se extraiga
luego una delicada trama continua de
conocimiento. Nuestro trabajo supone una
actividad original, producto de una iniciativa:
la historia es la respuesta (elaborada
evidentemente a base de documentos: más
adelante nos referimos a este punto) a una
pregunta que le plantean al misterioso pasado
la curiosidad, la inquietud, algunos dirán la
angustia existencial y, de todos modos, la
inteligencia, la mente del historiador. El
pasado se le presenta a éste, al comienzo,
como un vago fantasma, sin forma ni
consistencia; para asirlo ha de encerrarlo
76
estrechamente en una red de interrogaciones
sin escapatoria posible, que le fuercen a la
confesión; mientras no le sometamos a un
acoso de esta naturaleza, seguirá velado y
silencioso. Lógicamente, el proceso de
elaboración de la historia se inicia no porque
existan documentos, sino por una andadura
original, la "pregunta que se plantea",
implícita en la elección, la delimitación y la
concepción del tema.
En la práctica puede suceder que una
investigación histórica se ponga en movimiento por el hallazgo fortuito de algún
documento; la cabra ramonea allí donde es
atada (a muchos colegas, interrogados sobre
sus trabajos, les he oído dar esta razón): la
proximidad de determinado archivo, los
recursos de talo cual biblioteca , el descubrimiento por azar en las hojas, de un
monumento nuevo (caso frecuente en la
historia de la antigüedad, donde los
documentos son raros y todo material nuevo
resulta bienvenido) pueden aparecer como el
origen de tales trabajos; pero esto en nada
cambia la prioridad lógica de la pregunta que
el historiador les planteará a esos documentos.
El análisis en apariencia superficial de Langlois
y Seignobos se explica (seamos justos) por la
estrecha concepción que durante largo tiempo
se tuvo de la historia, en la cual, cualquiera
que fuese la que tuvieran de ella, aquéllos
permanecían aprisionados. Se la limitaba,
prácticamente, a lo que se dio en llamar la
historia general, el estudio de los grandes
acontecimientos históricos; es decir, ante
todo,
las
guerras,
las
negociaciones
diplomáticas que las habían preparado o
terminado y además las vicisitudes de la
política interior estudiada en la cumbre: el
rey, sus ministros, la corte, o bien los líderes
del
conglomerado
gubernamental,
las
asambleas y su vida parlamentaria. Si se
añaden a esto unas cuantas catástrofes
naturales, tales como una epidemia de peste,
esto es poco más o menos todo lo que
Tucídides,
por
ejemplo,
consideró
útil
referirnos sobre la Grecia de su tiempo, y
durante siglos los historiadores se contentaron
con un programa parecido; a lo sumo, desde
Voltaire, añadían a su relato, en forma de
apéndice y como externo al cuerpo de la obra,
un cuadro del estado de las ciencias, las letras
y las artes. En estas condiciones, el programa
se encontraba trazado en su totalidad, las
preguntas habían sido planteadas previamente
y la concepción del tema se reducía a la
elección de un periodo. Hoy ha triunfado una
concepción de la historia completamente
distinta,"a la vez amplificada e impelida en
profundidad",
La expresión es de Marc Bloch es de justicia
poner de relieve la parte que le corresponde al
equipo formado por Lucien Febvre y Marc
Bloch en Francia, en esa pugna victoriosa
contra el viejo ídolo de la historia política, de
acontecimientos, la "historia historizante",
Pero la reacción ha sido muy general y no es
patrimonio de ninguna escuela, Ya lord Acton
daba como consigna a sus estudiantes:
"Estudiad problemas y no periodos", y a todo
lo largo del siglo XIX se asiste al progreso de
la
historia
de
la
civilización,
la
kulturgeschichte, que se opone a su vieja
rival, la "historia de batallas",
La historia política resulta casi sofocada bajo
el cúmulo de investigaciones concernientes a
las
historias
"especiales",
la
historia
económica y social, la historia de las ideas, de
las mentalidades, de las Weltanschauungen, la
historia de las ciencias, de la filosofía, de la
religión, del arte, y esto hasta el punto de que
quizás haya llegado a hacerse necesaria una
reacción, al menos en el plano pedagógico: de
tanto buscar comprensiones y honduras, la
cultura histórica corre el riesgo de salirse de la
realidad
concreta
para
disolverse
en
humaredas abstractas, Recordemos sin cesar
a los jóvenes estudiosos que la historia de la
civilización (y cada una de sus historias
especiales) tiene que proyectarse sobre una
tupida
red
de
nombres,
fechas
y
acontecimientos precisos, y que los hechos
políticos,
de
ordinario
los
mejor
documentados, proporcionan la sólida trama
de tal cañamazo,
Entonces, al abordar el estudio de cierta
época o de un ambiente determinado, el
historiador no ve que se le imponga o, si se
prefiere, no tiene a su disposición un programa de investigación fijado a prior; que, en
cierto modo, sirva para todo, A él le corresponde establecerlo y, por consiguiente, todo el
desarrollo ulterior de las investigaciones y el
conocimiento mismo al que se llegue quedan
orientados
y
predeterminados
por
las
preguntas que se planteen.
Digo preguntas por abreviar, pero cuando el
entendimiento elabora una pregunta, formula
en seguida una o varias-respuestas posibles:
una pregunta precisa (y sólo las de este
carácter son útiles en historia) se presenta
bajo el aspecto de, una hipótesis por
verificar:"¿No será cierto que..,?" Sin duda,
mientras se lleva a cabo la verificación, la
hipótesis volverá la mayoría de las veces a ser
retomada, corregida y transformada, hasta
resultar apenas reconocible, pero esto no
quita que en el punto de partida haya habido
un esfuerzo creador del historiador que ha
comenzado
por
elaborar
una
imagen
provisional del pasado.
Procuremos exorcizar de nuevo el peligroso
fantasma del idealismo; limitemos la parte de
construcción autónoma que comporta esa
elaboración del cuestionario y de las hipótesis
anexas: sin hablar del hecho de que la validez
de la hipótesis sigue dependiendo del proceso
de verificación de su conveniencia respecto a
los datos documentales; es bien evidente que
el conocimiento histórico no parte de cero: es
por analogía con una situación humana ya
conocida como formulamos esta imagen
hipotética del pasado que tratamos de
conocer, y la parte de la transposición es aquí
bastante débil, porque en la mayoría de los
casos (exceptuando el de una civilización
recién descubierta y en absoluto extraña; pero
entonces, ¿qué se podría saber de ella?), el
historiador sabe ya grosso modo cuáles son
las preguntas«susceptibles de ser planteadas,
cuáles son los sentimientos, las ideas, las
reacciones, los logros técnicos que pueden ser
atribuidos a los hombres de una época y de
Un ambiente determinados.
Sus hipótesis de partida tendrán tanta mayor
probabilidad de resultar fecundas cuanto
menos contengan una parte de extrapolación.
Es ahora cuando resulta preciso introducir la
noción de progreso/dentro de un desarrollo
homogéneo de la investigación: cuando la
ciencia histórica aborda el estudio de un
nuevo campo, le es casi imposible evitar caer
en el afrentoso pecado del anacronismo.
Todavía no se sabe qué preguntas son las que
conviene hacer; la mente no dispone aún de
instrumentos de análisis suficientemente
precisos como para establecer un cuestionario
adecuado.
Por eso no sería yo, quien arrojara, por
ejemplo, la primera piedra sobre Michelet por
haber hecho de Abelardo un librepensador, un
apóstol de la razón contra los "oscurantistas
escolásticos". Las categorías heredadas de la
Aufklarung no le proporcionaban a aquel
liberal romántico el instrumental necesario
para comprender el pensamiento cristiano del
siglo XII. Si hoy podemos conseguido algo
mejor es gracias .a los progresos realizados,
gracias a los esfuerzos hechos sin solución de
continuidad desde Michelet mismo hasta
Étienne Gilson. Resta además el hecho de que
el conocimiento de un objeto histórico puede
ser peligrosamente deformado o empobrecido
por el sesgo desafortunado con que se aborda
77
desde el comienzo.
Un ejemplo de cuestión mal planteada: se
discutió durante toda una generación si san
Agustín, el año 386, en Milán, se había
convertido al neoplatonismo o al cristianismo.
Ahora bien, P. Courcelle nos ha hecho
comprender ahora que en aquella época el
neoplatonismo era la filosofía oficial del
ambiente intelectual cristiano de Milán, empezando por su obispo, san Ambrosio ejemplo de
empobrecimiento: las dos historias que se han
publicado de la pequeña ciudad de Gap.
"Apenas se ocupan más que de la Edad Media,
y aun dentro de este periodo se reducen a una
serie de monografías sobre los obispos
sucesivos, de los que se describen casi
exclusivamente las querellas de orden político
que les enfrentaron ya al municipio, ya a su
señor, el conde de Forcalquier, y luego al
Delfín. Nada incluyen referente a la historia
misma de los habitantes de este pequeño
núcleo humano, sobre sus actividades
económicas, su estructura social, la evolución
de las unas y de la otra....
(Vislumbró no obstante aquí lo que J.
Schneider ha sabido analizar con acierto en
Metz una burguesía que, al enriquecerse, se
transforma en nobleza terrateniente.) Nada
tampoco sobre la vida espiritual y, sin
embargo, la crisis de la Reforma fue aquí
extremadamente grave, lo mismo que en todo
el Del finado (Gap es la patria de Farel, un de
los principales reformadores), pero de aquella
crisis sólo se me muestran los efectos políticos, las guerras de religión. Acerca de los
orígenes, tan sólo trivialidades. Y sin
embargo, podía haberse explotado, como lo
ha hecho A. Déléage4' para la Borgoña, de
una
manera
sistemática,
el
material
toponímico que representan los "en dicho
lugar" atestados tanto actualmente como en
105.censos medievales, lo cual permitiría,
mediante el análisis etimológico, reconstruir
las etapas sucesivas de la ocupación del suelo
y, por lo tanto, las del doblamiento
remontándose
hasta
las
roturaciones
precélticas. Mediante el estudio de las
leyendas hagiográficas y por el análisis de la
repartición de los santos titulares de las
diversas iglesias de la región se podrían haber
reconstituido las etapas de implantación del
cristianismo en el país, al final de la Edad
Antigua y a comienzos de la Edad Media.
Interrumpo aquí el análisis de estas
posibilidades, que son ilimitadas, porque hay
que subrayarlo, cada época, cada ambiente
humano, cada objeto histórico suscita siempre
múltiples problemas; es, hablando en pura
lógica, susceptible de prestarse a infinidad de
78
preguntas. El conocimiento que el historiador
adquiera
de
uno
y
otro
dependerá
evidentemente de cuál de ellos decida hacer
objeto de su profundización, y esta elección
guardará a su vez relación directa con su
personalidad, la orientación de sus ideas, el
nivel de su cultura y, en fin la filosofía general
de la que extraiga sus categorías mentales y
sus bases de juicio.
Tomemos
un
fenómeno
histórico
bien
determinado: el monaquismo cristiano en sus
orígenes en el Egipto del siglo IV. Se le puede
estudiar desde el punto de vista de la historia
del cristianismo, en cuanto que constituye un
episodio de ella, un aspecto de su desarrollo
general; se le puede estudiar también desde
el punto de vista comparativo de la historia de
las
religiones,
como
una
de
las
manifestaciones del ideal de recogimiento, de
ascesis y de contemplación que ha tomado
tantas otras formas en la humanidad
(brahmanismo, jainismo, budismo, taoísmo y
hasta, según parece, en las civilizaciones
precolombinas). Se podrá considerar su
aspecto social, la huida al desierto, la
anacóresis (literalmente, el "echarse al
monte"), fenómeno muy extendido en el
Egipto grecorromano (criminales, deudores y,
sobre
todo,
contribuyentes
insolventes,
asociales de toda laya y no sólo religiosos). Se
podrá
considerar asimismo
su
función
económica: los cenobitas de san Pacomio, que
salían a millares de sus conventos para
recoger la cosecha en el valle del Nilo y
ganarse así en pocos días su magro sustento
de todo el año, venían a ser como una reserva
de mano de obra, un Lumpenproletariat, el
equivalente de esos jornaleros que se
contratan para una campaña en California,
descritos por Steinbeck en Las uvas de la ira...
Cada uno de estos puntos de vista es legítimo
en si mismo y tal vez fecundo; cada uno capta
en parte, o en un aspecto, la realidad del
pasado.
Dejemos para después el examen del cordón
umbilical que une a cada uno de ellos a la
personalidad
de
su
historiador,
y
la
consideración de las consecuencias que
resultan de ello para la validez del
conocimiento. Preocupados por ir bosquejando
nuestro tratado de las virtudes del historiador,
sólo subrayaremos por el momento que la
riqueza del conocimiento histórico dependerá
directamente
de
la
habilidad,
de
la
ingeniosidad con la que se planteen esas
cuestiones iniciales que condicionarán la
orientación de conjunto de todo el trabajo
ulterior.
El gran historiador será aquel que, dentro de
su sistema de pensamiento (pues por amplias
que sean su cultura y, como suele decirse, su
abertura de espíritu, todo hombre, por lo
mismo que adopta una forma, acepta unas
limitaciones), sepa plantear el problema
histórico del modo más rico, más fecundo y
acierte a ver qué preguntas interesa hacerle a
ese pasado El valor de la historia y por tal
entiendo tanto su interés humano como su
validez,
se
halla,
en
consecuencia,
estrechamente subordinado al genio del
historiador –pues según decía Pascal, cuanto
más talento se tiene, más se encuentran que
son numerosos los hombres originales", y más
los tesoros por recuperar en el pasado del
hombre.
Obsérvese
la
visión,
singularmente
enriquecida, que el genio (tanto como la
riqueza de información) del gran Rostovzev
nos ha procurado sobre la civilización
helenística ésta se nos aparece ahora como la
admirable madurez de la civilización antigua "ese largo verano bajo el inmóvil sol de
mediodía"-, en vez de representar su
decadencia, como lo quería un cierto purismo
del humanismo, centrado en exceso en la
noción de un siglo de oro, o como lo pretendía
una
historia
romántica,
demasiado
exclusivamente sensible a los valores de la
originalidad, de la creación, del brote inicial (lo
que la llevaba a interesarse con preferencia
por el arcaísmo, por la juventud de un arte,
de un pensamiento. de una civilización.
DESEMBALAR LA HISTORIA
Los norteamericanos llaman así al difícil
ejercicio de conocer los conceptos clave, los
mecanismos conceptuales sobre los que se
asienta
una
disciplina,
así
como
su
organización,
para
poder
llegar
al
conocimiento de su estructura interna.
Ejercicio complicado pero necesario para el
profesor que quiera aprehender el significado
profundo de la materia que explica, de
manera que pueda moverse en ella con una
relativa familiaridad que le permita diseñar
actividades de enseñanza y aprendizaje
destinadas a que los alumnos encuentren el
sentido de aquello que estudian. Y tal ocurre
con la historia. De ahí la necesidad de conocer
su estructura interna; si bien hay que tener
muy presente que el intento de realizar este
ejercicio de "desembalar" es mucho más
complejo -también debe ser mucho más
prudente- en este caso que en el de otras
materias, en la medida en que uno de sus
puntales es el cambio referido a las
sociedades humanas, algo que no se presta
evidentemente a ser desmontado como las
piezas de un mecano. Desentrañar el
entramado sobre el que está fundada una
disciplina supone una reflexión epistemológica
de la ciencia objeto de estudio, reflexión tan
resbaladiza como necesaria al referirnos a la
historia, dadas sus características muy
peculiares y sus métodos específicos.
1. LOS
PEQUEÑOS
REFLECCIÓN DE
HISTORIADORES
LIBROS
DE
LOS CRANDES
Muchos grandes historiadores, en su madurez,
han escrito un pequeño pero valiosísimo libro
en donde reflexionan sobre la historia con la
autoridad que les confiere sus largos años de
análisis de los fenómenos históricos y la
experiencia acumulada en su vida personal:
son introducciones a la historia. Así Marc
Bloch y su Introducción a la historia (Defensa
de la historia o el oficio del historiador);
Lucien Febvre con sus Combates por la
historia; Fernand Braudel en La historia y las
ciencias sociales; Gordon Childe con su Teoría
de la historia; Edward H. Carr en ¿Qué es la
historia?, etc. Pierre Vilar, que siempre se ha
sentido tremendamente atraído -nos dice por
escribir un tratado de historia (como hay otros
tratados de botánica, anatomía, etc.), ha
renunciado a hacerlo ante la inmensidad y
complejidad de la tarea; y se ha limitado señala- a reflexionar sobre algunos términos
fundamentales
en
historia:
"historia.,
"estructura de las clases sociales.La reflexión
que han hecho estos historiadores (y otros)
será la base del desarrollo de nuestra
exposición.
2. ACLARACIÓN E INTERRELACIÓN DE
TÉRMINOS EPISTEMOLOGÍA, TEORÍA,
METODOLOGÍA,
TÉCNICAS
DE
TRABAJO.
Será conveniente aclarar una serie de
términos, utilizados con frecuencia y quizá no
siempre adecuadamente, que son meollo del
tema que nos ocupa; van todos ellos
imbricados: "epistemología", "teoría de la
historia., "metodología., "método., "técnicas
de trabajo".
La epistemología es la reflexión sobre los
fundamentos y métodos del conocimiento
científico en general, y en este caso de la
historia en particular. La epistemología bucea
por las estructuras internas de la historia y la
problemática que ésta genera con su
79
peculiaridad.
¿Qué se entiende por teoría de la historia? La
búsqueda de unas leyes (un hilo conductor,
unas constantes, dirán otros) que dirigen el
desarrollo de la historia. Esta búsqueda ha
sido un objetivo para gran parte de los
historiadores; otros han preferido renunciar a
ella o rechazarla. La teoría está en función de
la idea que el historiador tiene de la historia:
hay teorías como hay también historias, esto
es, diferentes maneras de interpretar la realidad de los hechos históricos. La teoría difiere
según quien la exprese -historiador o escuela
en la que se inserta- ya que éste
normalmente no va por libre aunque su
aportación sea individual, sino que suele
adherirse a la corriente historiográfica con la
que más conecta. La teoría configura los
hechos 1: sin teoría, sin una idea previa de lo
que es la historia, no puede existir una
interpretación del pasado 2. Si bien algunos
historiadores (Febvre, Braudel, etc...), se
niegan a teorías que consideran limitadoras,
esto no implica que ellos no propongan sus
propias teorías, porque incluso negar la
existencia de constantes en la historia supone
adoptar una tendencia (teoría es también la
de los positivistas en su pulcritud por el hecho
objetivo).
El historiador elabora su material a partir de
una teoría, y de allí adopta una metodología u
otra en función de su manera de entender la
historia. Método y teoría van íntimamente
entrelaza dos: la teoría abre caminos y
configura la metodología. Ésta es el conjunto
de modos de obrar o proceder con un
determinado orden en el quehacer de la
investigación que se sigue para llegar a un
conocimiento, histórico en este caso; y ese
modo de obrar está guiado por una
premeditada organización globalizadora que
se deriva de la concepción que se tiene de la
disciplina. En el plano de la didáctica de la
historia podemos decir que la metodología
supone igualmente una organización de las
actividades que tiene como fin la enseñanza y
el aprendizaje históricos que establecemos en
estrecho contacto con una doble visión: la que
tenemos de la historia y la de la forma de
enseñada y aprenderla.
a) Schaff, filósofo de la historia, dice al
respecto: «Los criterios en función de los
cuales el historiador selecciona sus
materiales y les atribuye una estructura
interna, etc., difieren según la teoría
previa a dichas actividades. Y es preciso
que
una
teoría
fundamente
estas
actividades, a menos que se admita que
éstas son fortuitas, en cuyo caso
80
caeríamos en el absurdo. Evidentemente
estas actividades, guiadas por diversas
teorías, dan resultados también diversos».
A. Schaff, HÚlorlli V verdad, Barcelona,
Crítica. 1988, p. 275.
b) Pierre Vilar manifiesta la condición
necesaria de toda teoría histórica. «¿Qué
sería de una teoría que no ayudara al
historiador a comprender mejor su país,
/In tiempo, /In conflicto, que, en el primer
momento, no constituyen par¡ CI sino un
caos y que no ayudase al hombre de
acción (y no importa a que hombre puesto
que todos están interesados en ello) a
comprender mejor su país, Su tiempo,
S/lS conflictos?». P. Vilar. J {i.flaria
marxilla, hitoria en Barcelona. Anagrama.
1975, p. 96 de estos dos elementos
ponemos en movimiento unas formas de
proceder que quedan desde el primer
momento
definidas
por
esas
dos
concepciones, la epistemológica y la
didáctica. Este hecho, como veremos a lo
largo de estas páginas, tiene importantes
consecuencias en la forma de encarar
nuestras clases de historia, como las tiene
para el historiador la manera de
seleccionar lo que pretende analizar, las
fuentes que elige y, especialmente, las
formas de interrogadas y las preguntas
que se plantea. Por supuesto, no hay que
confundir
una
metodología
de
investigación con una de aprendizaje; pero
en
algunos
casos
pueden
existir
conexiones muy fecundas.
Si la metodología tiene sus raíces en la teoría
de la historia, las técnicas de trabajo las
tienen en los métodos. Metodología y método
son términos que suelen emplearse a veces
indistintamente. Podríamos matizar diciendo
que mientras la metodología hace referencia a
un aspecto más amplio y general, el de la
teoría (y así hay una metodología positivista
como hay una metodología estructuralista o
funcionalista o marxista), el método hace
referencia a algo más concreto: las técnicas
científicas de trabajo. «Sin embargo, la ciencia
no se define únicamente por su objeto; sus
límites pueden ser fijados también por la
naturaleza propia de sus métodos».4. Así
pues, sin metodología y método tampoco hay
historia y ciencias posibles; de ahí la
existencia de corrientes que han intentado,
desde un punto de vista no marxista, enfatizar
el método en detrimento de la teoría, algo que
se le ha achacado a la escuela de los Annales
(las críticas de Fontana son furibundas al
respecto).
3. CÓMO SE HACE LA HISTORIA:
IMPORTANCIA DEL PROCESO.
LA
Nos adentramos aquí en los métodos de la
historia: los procedimientos que utiliza el
historiador para saber no sólo lo que ocurrió
(la historia como relato) 4 sino por qué ocurrió
(la historia como problema). El historiador
inicia un proceso intelectual apasionante y de
envergadura. Marc Bloch nos habla de ello:
Todo libro de historia digno de ese nombre
debiera incluir un capítulo que se titularía más
o menos: ¿Cómo puedo saber lo que voy a
decir? Estoy persuadido de que si conociesen
estas confesiones, hasta los lectores que no
fueran del oficio hallarían en ellas un
verdadero placer intelectual. El espectáculo de
la investigación, con sus éxitos y fracasos, no
es casi nunca aburrido. Lo acabado es 10 que
destila pesadez y tedio t.
Podemos trasladar esta afirmación del proceso
de investigación a la experiencia cotidiana del
profesor: el aprendizaje es sobre todo un
proceso; buscamos normalmente resultados
finales, que suelen plasmarse en un examen
escrito. Y el proceso, aspecto fundamental, se
nos
escapa.
Tenemos
que
ser
muy
conscientes de la importancia de esa evolución
a través de la cual el alumno llega a construir
significados trabajando sobre determinados
contenidos históricos. El aprendizaje de la
historia -como el de cualquier otra disciplinaes un proceso cognitivo que como profesores
debemos potenciar. ¿Pedimos a los alumnos
que reflexionen sobre lo que están haciendo,
ya que es el procedimiento más adecuado
para que tomen conciencia de ello? El
espectáculo del desarrollo del aprendizaje, con
sus éxitos y fracasos, no es nunca aburrido.
Retomamos la tarea del historiador en su
aventura de construir la historia. Él ha ido
creando su objeto teórico que comprende lo
que Tuñón de Lara llama el aparato
conceptual; en definitiva es como un gran
molde o grandes moldes en que vaciamos el
de los hechos históricos. Como afirma Ricoeur,
«si la historia rompiese todo vínculo con la
capacidad básica que tenemos para seguir una
historia y con opciones cognitivas de la
comprensión narrativa, perdería todo carácter
distintivo dentro del concierto de las ciencias
históricas: dejaría de ser historia». (Citado por
M. Carretero, «Una perspectiva cognitiva»,
Cuadernos de pedagogía. 213, 1993, p. 14)."
Pero la narración debe ir intrínsecamente
unida al por que ocurrió lo que se narra; de lo
contrario la historia dejaría también de ser
historia. (Una síntesis del estado de la
cuestión sobre las diferentes formas de
escribir la historia y la superación de la
disyuntiva historia-relato, historia problema -o
historia como arte e historia como cienciapuede verse en Jorge Lozano, Madrid, Alianza,
1994) contenido de una realidad histórica aun
cuando el término se presta a evocar el
constreñimiento de la realidad al molde. De
hecho éste es, debe ser, sólo un instrumento
útil para facilitar la comprensión del hecho
histórico, nunca para forzado. Este «aparato
conceptual» no surge de la nada; ha sido
construido por el historiador partiendo de los
análisis de la realidad histórica, en donde
observa lo que él considera unas constantes.
De ahí extrae su teoría que configurará la
interpretación de lo que escribe, y de esta
teoría (en estrecha conexión como ya
indicábamos antes) surgen una determinada
metodología y unas técnicas de trabajo.
Escribir la historia es, pues, «el último acto de
un largo proceso de elaboración»
que se
concreta de diferentes maneras según el
talante y la teoría del historiador. Veamos dos
procesos similares de metodología marxista,
el de Tuñón de Lara y el de Pierre Vilar, que
contrastaremos con otra forma distinta de
proceder: la del británico Edward H. Carro
Procedimientos complementarios de Tuñón de
Lam y Pierrc Vilar:
1. '"Escoger el objeto de la investigación.
2. Leer exhaustivamente -a ser posible- la
bibliografía referente al tema objeto de
estudio, pues, como dice Topolsky, cuanta
más información se tiene del tema a
investigar se pueden realizar hipótesis de
mejor calidad.
3. Pensar el objeto (Pierre Vilar afirma que la
historia es materia pensable, y que por lo
tanto se puede racionalizar) partiendo de
la teoría del historiador. El empleo de
modelos (construcciones teóricas de la
realidad objeto de estudio) puede ser de
gran utilidad, aunque sólo sea para ver
hasta qué punto refleja el mayor número
de hechos observados.
4. Planteamiento de las grandes preguntas
que interesan (de nuevo Pierre Vilar
señalará algunas de ellas: ¿Quién detenta
los medios de producción? ¿Quién se
enriquece? ¿Quién se empobrece? ¿A
través de qué mecanismos?)' Preguntas
cuyas respuestas exigen la formulación de
hipótesis de trabajo, procedimiento que
corresponde al método científico de Bunge
en relación con el concepto de ciencia 9.
5. Llega el momento de la búsqueda de
fuentes: su crítica, su clasificación
81
conforme a un plan, su explotación (hay
que s:\her interrogarlas, y aquí entra de
lleno la sensibilidad y el olfato del
historiador).
6. Y, al fin, la organización de todos los
materiales para redactar, interpretándola,
la trama del pasado.
El concepto de ciencia varía según las épocas
y los científicos y pensadores. No es lo mismo
el concepto de ciencia de Karl Popper (para
quien, en clara connotación neopositivista, se
trata de conseguir que el conocimiento
científico reproduzca la realidad con la mayor
fidelidad posible), que el de Kuhn según el
cual la ciencia se organiza a través de los
paradigmas -perspectivas que había cuando
éstos ya no dan respuestas satisfactorias a
determinados problemas. «Las revoluciones
científicas comienzan a partir de una
sensación creciente. Muchas veces limitada,
asimismo a una pequeña parte de la
comunidad científica de que un paradigma
existente ha dejado de ser idóneo para
explicar un aspecto de la naturaleza al que
precisamente se habría acogido a través de
ese mismo paradigma» (fh. S. Kuhn,
«Revoluci0nes en el pensamiento». En R
Nisher. Th. S Kuhn., Cambio social, Madrid,
Universidad, 1988.
Esta afirmación puede aplicarse igualmente a
la historia dado el estrecho realismo que Kuhn
establece entre las revoluciones políticas y las
científicas las primeras también se inician a
partir de la misma sensación, dentro de una
minoría de la comunidad social, de que las
instituciones vigentes han dejado de resolver
con eficacia los problemas planteados por un
contexto que en parte ellas mismas han
forjado» (ob. cit., p. 144) Igualmente
podríamos decir que interpretación de
determinados hechos históricos puede sufrir
un cambio de percepción sustancial (nuevo
paradigma), al no poder ser explicada
convenientemente desde una perspectiva que
se consideraba hasta entonces como la más
idónea aceptada (la teoría de Kuhn acerca del
carácter de la ciencia es desarrollada
ampliamente en su importante obra de 1981).
Toulmin matiza la perspectiva de Khun
haciendo hincapié en la continuidad histórica:
la originalidad es fundamental, pero no es
suficiente; debe estar acompañada por
poderosas exploraciones en las implicaciones
de alguna idea que a veces ha sido anticipada
en estado embrionario por unos u otros
científicos anteriores. En esta amplia y
profunda operación, que ensancha los
horizontes entre la originalidad. «La idea de
82
que la Ciencia con mayúscula es una especie
de exploración intelectual cuyo mérito
proviene simplemente de plantar banderas en
nuevos territorios es, en gran medida, una
ficción» (S. Toulmin y J. Goodficld. El
descubrimiento del tiempo, Barcelona, Paidós,
1990, p. 203).
El procedimiento de Carr corresponde a otro
estilo, menos
sistematizado
-o mejor,
diferentemente organizado-, pero no por ello
menos riguroso (su obra monumental sobre la
Revolución rusa, trabajo antológico, es un
modelo de precisión). Así lo explica:
Los legos en la materia -es decir, los amigos
de fuera de la Universidad, o los colegas de
otras disciplinas académicas- me preguntan a
veces cómo aborda el historiador su trabajo
cuando escribe historia. Parece que la idea
más corriente es que el historiador divide su
tarea en dos fases o períodos claramente
diferenciados. Primero, dedica un largo tiempo
preliminar a leer sus fuentes y a colmar de
datos sus cuadernos de notas; terminada esta
fase del trabajo, aparta de sí las fuentes, tira
los cuadernos de apuntes, y escribe el libro
del principio al fin. Para mí, esta imagen
resulta poco convincente y nada plausible. En
lo que a mí respecta, no bien llevo algún
tiempo investigando las que me parecen
fuentes capitales, el empuje se hace
demasiado violento y me pongo a escribir, no
forzosamente por el principio, sino por alguna
parte, por cualquiera. Luego leer y escribir
van juntos. Añado, suprimo, doy nueva forma,
tacho, conforme voy leyendo. La lectura viene
guiada, dirigida, fecundada por la escritura:
cuanto más escribo, más sé lo que voy buscando, mejor comprendo el significado y la
relevancia de lo que hallo. Es probable que
algunos
historiadores
lleven
a
cabo
mentalmente toda esta escritura preliminar,
sin echar mano de pluma, de papel, ni de máquina de escribir, lo mismo que hay quienes
juegan mentalmente al ajedrez, sin sacar el
tablero ni las piezas: es un talento que envidio
pero que no puedo emular.
Este otro estilo de hacer historia ilustra el
hecho de que no existe un cauce único: cada
historiador hace su contribución a la
construcción de la historia poniendo en juego
su propia originalidad, sin que esto deba
afectar al rigor exigible en su análisis. En el
aula, rico microcosmos de interacciones en los
procesos de enseñanza y aprendizaje,
podemos constatar el hecho que muchas veces suele pasar desapercibido para el
profesor: las diferentes y originales -por
personales- maneras de trabajar de los
alumnos, que no tienen por qué ser
uniformadas (sí reconducidas respetando las
peculiaridades) según un mal entendido
criterio académico.
El llamado tratamiento de la diversidad tiene
que llegar a ser un hecho real en nuestras
clases.
Queremos señalar la importancia de introducir
al alumno -de forma elemental, obviamenteen los vericuetos del método del historiador,
puesto que este entramado (hacer preguntas,
formular hipótesis, ratificarlas o desecharlas
posteriormente,
manejar
fuentes,
contrastarlas, aprender a hacer un guión que
sirva de soporte al informe final en el que se
deberá incorporar todo lo analizado y
aprendido
a
través
de
actividades
cuidadosamente diseñadas por el profesor,
etc.) posee un alto valor didáctico, en la
medida en que exige del alumno la
movilización de los resortes más ricos de sus
posibilidades intelectuales, y le hace penetrar
en el método de la historia que debe
permitirle diferenciar el saber cotidiano del
conocimiento científico (repetimos: en la
medida de lo que se puede pedir a un alumno
de Enseñanza Secundaria)
4. AL FIN LA PREGUNTA: ¿QUE ES LA
HISTORIA?
Quizá este interrogante tendría que haber sido
el punto de partida, pero hemos creído
conveniente hacer esas reflexiones previas
sobre teorías, método, etcétera.
Evidentemente no se trata de preparar
pequeños futuros historiadores -tarea fuera de
lugar-; pero uno de los resultados que el
profesor o la profesora de historia (que no son
ni tienen por qué ser necesariamente
historiadores; sí competentes en su disciplina)
debe pretender conseguir a través del
acercamiento de los alumnos al modo de
proceder
del
historiador
(cuando
este
acercamiento se considere oportuno), no es
otro que el que acabamos de señalar: el alto
beneficio didáctico que conlleva. La disyuntiva
que establece Julio Valdeón «¿enseñar historia
o enseñar a historiar?" (en J. Aróstegui, A.
Campu7.ano et o/, El/señor historiador.
Nuevas propuestas, Barcelona, Laia. 1988, pp.
19.31) deja de tener sentido desde la
perspectiva que indicamos: enseñar a historiar
-sus rudimentos no es sino un procedimiento
más, y muy valioso, para ayudar a que el
alumno descubra que aprender historia no es
sólo tener información (necesaria para poder
utilizarla) sobre hechos históricos sino
también comprobar cómo ésta se ha
conseguido y. sobre todo, cómo se ha llegado
a la interpretación de esos hechos. Así
quedará claro que esta interpretación no es la
única posible.
¿Qué es la historia? Algo problemático, puesto
que el término mismo, como señala Pierre
Vilar, hace referencia tanto al conocimiento de
una materia como a la materia de ese
conocimiento. 0, como dice Le Goff, a la
historia vivida y a la historia construida. El
concepto de historia incluye, pues, la realidad
histórica tal y como sucedió {historia vivida},
y el conocimiento que de ella se tiene a través
de la interpretación del historiador {historia
construida}.
¿Qué es la historia? Una ciencia organizada de
una manera muy distinta a la de las ciencias
experimentales. La finalidad de éstas es
descubrir los rasgos constantes o recurrentes
en todos los acontecimientos de cierta clase.
La finalidad de la historia consiste, por el
contrario, en la comprensión del cambio y
para ello debe situar los acontecimientos,
diferentes en cada época, en el contexto
también cambiante que caracteriza esa época.
Colling\Vood lo explica con claridad:
Un meteorólogo estudia un ciclón a fin de
comparado con otros; y al estudiar cierto
número de ellos espera descubrir qué rasgos
muestran, es decir, cómo son los ciclones en
cuanto tales. Pero el historiador no tiene
semejante finalidad. Si se le encuentra en
alguna ocasión estudiando la Guerra de los
Cien Años o la Revolución de 1688, no se
puede inferir por eso que esté en las etapas
preliminares de una investigación cuyo fin
último sea llegar a conclusiones sobre guerras
o revoluciones en cuanto tales [...]. Esto se
debe a que las ciencias de observación y
experimento están organizadas de una
manera y la historia de otra [...]. En la organización de la historia el valor ulterior de lo que
se conoce de la Guerra de los Cien Años no
está condicionado por su relación a lo que se
conoce acerca de otras guerras, sino por su
relación a lo que se conoce acerca de las otras
cosas que hacía la gente de la Edad Media 12.
La
reflexión
sobre
la
historia
partió
fundamentalmente de los filósofos y dio lugar
a la filosofía de la historia. Filosofía y teoría,
dos
aspectos
diferentes,
se
fueron
desarrollando a lo largo de lo que nos decía
Mare Bloch sobre la importancia del proceso).
Por eso es conveniente introducir al alumno
(sólo en casos puntuales y procedentes) en
los rudimentos de la historiografía; y, en
def1niliva, en las «cojeras» del historiador.
83
Ambas aparecían, a los ojos de los
historiadores del siglo XIX, especialmente
reticentes a la reflexión y teorización sobre su
quehacer, como elucubraciones sin ningún
valor empírico. Ortega se enfadaba ante esta
actitud: «los historiadores no tienen perdón
de Dios» acabaría señalar al respecto que
estos historiadores a los que se refería Ortega
eran esencialmente positivistas, en consonancia con la corriente de la época, y, por
tanto,
estaban
obsesionados
por
la
«objetividad» del documento y rechazaban
todo intento de teorización, que identificaban
con devaneos subjetivos). La desconfianza
hacia los historiadores por parte de los
filósofos, y viceversa, viene de atrás; ya a
finales del XVI La Popeliniere mostraba su
rotunda desconfianza hacia los historiadores
desvinculados de la reflexión pertinente: «y
no son de fiar aquellos que, desdeñando las
causas en la historia, sólo buscan la simple
narración de los accidentes, eximiendo al
Historiador de las causas para pasárselas al
Filósofo»
Pero debemos presentar también la otra cara:
No es posible la investigación sin la teoría, y la
poca exigencia teórica del historiador irrita con
razón al filósofo. Pero tampoco puede haber
teoría sin investigación, o el teórico no tardará
en verse acusado.
Al fin, con la escuela de los Annales, los
historiadores, especialmente Marc Bloch y
Lucien Febvre, bajaron a la arena y, arremetiendo contra el positivismo, reflexionaron.
Y así surgieron los problemas de la historia, y
las precisiones, y las posiciones y las nuevas
vías.
Y A. Schaff dirá muy posteriormente: «De
nuevo se nos hace evidente la precariedad de
las razones de la aversión de los historiadores
contra la filosofía; la situación de hecho
demuestra que la historia, al igual que las
otras ciencias, plantea problemas que son por
excelencia filosóficos}' que no pueden
resolverse honestamente sin recurrir al
patrimonio de la filosofía un largo período de
acumulación de experiencias, de reflexiones
sobre la investigación histórica. La definición
que lanza al fin un historiador lleva debajo
todo un significado. Vista desde fuera, puede
parecer un juego de palabras desprovisto del
sentido vital de quien la ha construido.
Descontextualizada, la definición no tiene
apenas nada que ofrecer.
Pierre Vilar define así: «La historia es el
estudio de los mecanismos que vinculan la
dinámica de las estructuras a la sucesión de
los
acontecimientos»'-"«Estudio
de
los
84
mecanismos»,
«vinculación
de
los
acontecimientos a las estructuras»: la
metodología marxista -que no ideología- es
clara en su método.
Edward Carr da también su definición. Su
concepción de la historia no se encuadra
dentro de una metodología marxista. Según
su auto descripción era uno de los pocos
liberales ingleses que todavía vivían y
conservaban
el optimismo de la era
victoriana; pero hay que recordar que junto a
esto señala que ningún historiador puede
ignorar a Marx. Para Carr la historia es «un
proceso continuo de interacción entre el
historiador y los hechos, un diálogo sin fin
entre el presente y el pasado» Definición que
luego revisará y-completará, como veremos
más adelante.
En Bloch, y sobre todo en Febvre, hay una
resistencia a definida la definición es una
cárcel, dirá Febvre. ¿Definir la historia? ¿Pero
cuál? Las más exactas definiciones, las más
meticulosamente redactadas, ¿no tienen el
riesgo de dejar al margen en cada instante lo
mejor de la historia?
Aunque al final la
defina: «Ciencia de los hombres, pero de los
hombres en el tiempo». Ciencia de los
hombres, de todos los hombres: el ataque al
positivismo es claro.
5. EL
OBJETO
CAMBIANTE
DELAS
MINORÍAS
DIRIGENTES
A
LAS
PERSONAS DE A PIE
Una ciencia viene determinada tanto por el
objeto que estudia como por el método que
utiliza; pero el objeto de la historia se ha ido
transformando y completando ampliamente en
nuestro siglo. Será necesario, por tanto, que
nos detengamos brevemente ante este hecho.
Para la historia positivista de finales del siglo
pasado y principios de éste, el objeto se
centraba fundamentalmente en la minoría en
el poder, y al conferir al documento oficial la
máxima autoridad no hacía sino refleja
precisamente la ideología de la clase
dominante. Con Annales se transforma el
objeto de la historia, y, en consecuencia, la
metodología y los temas: el hombre, pero el
hombre común, empezó a centrar el interés
de la historia. Bloch lo expresa en su conocida
frase: «Detrás de los rasgos visibles del
paisaje, los campos [nótese la influencia de la
geografía humana de Vidal de la Blache, de
las herramientas o de las máquinas, detrás de
los escritos aparentemente más fríos
la
historia quiere aprehender a los hombres»
Annales amplió notablemente el objeto de la
historia rescatándolo de las manos de las
élites. El estructuralismo fijó su centro de
interés -su objeto de estudio- en el sistema de
interrelaciones
que
se
crean
en
las
estructuras, en donde las colectividades
quedan
fuertemente
condicionadas.
Los
hist0riadores
de
metodología
marxista
mostraron sus rechazos a las «cárceles de
larga duración», estáticos o casi estáticos,
muy queridos por Braudel, e hicieron hincapié
en los cambios que experimentan esas
estructuras gracias a «las fuerzas culturales y
espirituales de la innovación». Otros dirigieron
su foco de atención al terreno de las
mentalidades, objeto .ciertamente complejo y
sutil cuyo análisis sólo puede llevar a buen
puerto
un
historiador
con
penetrante
sensibilidad y, a la vez, sólido conocimiento de
las bases materiales sobre las que descansa
una sociedad (tal el caso de Duby). La vida
cotidiana, la «historia desde abajo» (la de la
«gente corriente»), la de las mujeres, la del
espacio privado de las personas... han
movilizado los esfuerzos y atención de
historiadores anglosajones y franceses. Son
hoy temas dignos de ser historiados: se han
convertido en objetos de la historia. La
«historia total» defendida por Braudel,
representa para muchos el ideal que hay que
conseguir. Pierre Vilar nos alertó de la
ambigüedad .de ese término excesivamente
amplio que no debe confundirse «con una
literatura vaga que trataría de hablar de todo
a propósito de todo».
En definitiva, vemos cómo el objeto de la
historia varía, se matiza y se complementa a
lo largo del siglo, tanto en función de la
concepción de la historia que se profese,
cuanto del interés que despierta tal o cual
aspecto de la vida colectiva' del pasado que
antes permanecía ignorado. La peculiar
sensibilidad
de
cada
historiador,
su
pertenencia a una determinada corriente
historiográfica, unidas a las necesidades e
interrogantes
que
plantea
el
presente
configuran el interés por determinados temas,
desechando o marginando otros. El objeto
digno de estudio de la historiografía positivista
ha quedado ya enterrado. El aluvión actual de
temas objeto de estudio ha sido enorme. El
peligro denunciado estriba en la atomización y
dispersión, y por consiguiente la anulación, de
la historia como fuente de conocimiento. La
impresionante síntesis necesaria se ha ido
perfilando pero, como señala el historiador inglés Peter Burke, todavía queda lejana esa
ambiciosa meta de la historia total por la que
tanto lucharon Febvre, Bloch, Braudel...
6. EL
SUJETO
Y
LA
INDIVIDUO-SOCIEDAD
POLEMICA
Si el objeto de la historia se enfoca hacia el
estudio del hombre en sociedad (Annales), o,
de forma más precisa, en el mecanismo de las
estructuras de una sociedad en donde los
acontecimientos deben unirse a la dinámica de
éstas (marxismo), la pregunta que se suscita
inmediatamente es: ¿cuál es el papel de los
individuos? ¿Individuo o sociedad? Toda
disyuntiva como ésta no tiene sentido. Para E.
Carr está en la línea de qué fue antes, el
huevo o la gallina. Las diferencias aparecen en
el énfasis que se ponga en uno de los dos
términos. Así, los historiadores de tendencia
marxista conceden menos importancia en
general al papel del individuo y matizan -como
en el caso de Chesneaux- señalando que los
protagonismos del individuo y de la sociedad
se producen a niveles distintos: el individuo
puede hacer variar el aspecto de los
acontecimientos, pero no puede variar su
orientación general. En una de las interpretaciones más genuinamente marxistas de la
historia, Gordon Childe -de forma similarpone el énfasis obviamente en la sociedad, y
más aún en las herramientas de producción
que la sociedad crea. El genio es un producto
social.
Las
motivaciones
del
individuo
prácticamente no cuentan. Éstos son algunos
de sus ejemplos:
Tomemos, por ejemplo, el caso de Alejandro.
Todo desarrollo del comercio y de las
comunicaciones desde la Edad del Bronce se
orientaba hacia la unificación política de un
mundo del Mediterráneo oriental, en el que las
diversas partes se hallaban cada vez más
íntimamente unidas por las relaciones
comerciales y aun por las de carácter
científico (como lo explica el propio Herodoto).
En este proceso los hombres de habla helénica
habían desempeñado un papel día a día más
importante, ya que desde el año 600 a.c. los
médicos, los artesanos, los mercaderes y los
mercenarios griegos habían viajado por lo
menos hasta Irán. La ciencia y la tecnología
griegas
habían
dejado
atrás
a
sus
correspondientes de Egipto, Fenicia, Babilonia
y Persia [...]. Esos factores y estas circunstancias, y otros -por ejemplo, el armamento y la
táctica fueron el producto de la cooperación
de muchos individuos anónimos, y no obra de
Alejandro. Este aprovechó brillantemente la
oportunidad. Alcanzó sobre el camino que la
historia estaba empezando a
modificar el
Curso de la historia.
Del mismo modo habla de la obra de
Napoleón, sin negar que fue fruto del
propósito consciente del conquistador ni
85
minusvalorar su genio militar. En otro campo
diferente, la invención es sólo un aspecto o
factor del hecho histórico: en el caso de Watt
había
detrás
toda
una
serie
de
descubrimientos previos que pudo utilizar para
su máquina de vapor. Y, muy importante,
mercado consumidor de su producto. «En una
palabra, Watt estaba seguro de que una
máquina adecuada sería aceptada y utilizada
por la sociedad. Desde el punto de vista del
hecho histórico, dicho uso es tan esencial
como la invención. Una invención que nadie
conoce ni utiliza no es un hecho histórico» 21.
Los historiadores no marxistas (Febvre
especialmente, Bloch), por el contrario, aun
cuando tienen en cuenta -por supuesto-o la
atmósfera social, insisten en el drama
individual. Así, no son de extrañar las bellas
páginas que sobre Lutero o Rabelais ha escrito
Febvre. En Rabelais o el problema de la
incredulidad en la primera mitad del siglo XVI
indica que no existía aún el "utillaje mental"
(término muy querido por la escuela francesa
de los Annales; nótese la diferencia del
"mecanismo de la estructura" propio de la
escuela marxista) para que pudiera producirse
una incredulidad general (es decir, lo que no
pudo haber sido y no fue; la personalidad
arrolladora de Rabelais no pudo fomentar la
incredulidad social). La atmósfera del XVI no
estaba preparada para ello: todavía no había
llegado
el
momento
del
escepticismo
mental....
Aun cuando la mayoría de los historiadores
marxistas «sostienen que no es esencial saber
qué individuos aparecen en el escenario de la
historia, ya que de cualquier modo las
regularidades históricas encontrarán siempre
un instrumento de acción en un individuo, sea
el que sea [..,] otros tienden a atribuir mayor
importancia a las personas especificas y
aseguran que fueron exactamente Cromwell y
Napoleón quienes hicieron que los hechos
tomaran un rumbo determinado. Sin ellos el
curso de los acontecimientos podría haber
sido
bastante
distinto"
(j.
Topolsky,
Metodología de la historia, Madrid, Citedra,
1985, p. 203).
Hay, pues, que matizar también las
interpretaciones marxistas sobre el papel del
individuo en la historia (en cuanto a la función
de los individuos destacados en general -que
es lo aceptado por la mayoría o a personas
específicas con su personalidad determinada,
que
no
quedan
relegadas
a
simples
instrumentos).
Plejanov
(1856-1918),
historiador marxista, llamó «iniciadores" a los
grandes hombres que también unen las
acciones de los demás hombres: «sin ellos la
86
sociedad
estaría
condenada
a
un
estancamiento
y
el
desarrollo
sería
enormemente lento" (j. Topolsky, ob. cit., p.
202).
Desde otra perspectiva, hay un pasaje de
Marx muy conocido: «Una sociedad no
desaparece nunca antes de que sean
desarrolladas todas las fuerzas productoras
que puede contener; y las relaciones de
producción nuevas y superiores no se
sustituyen jamás en ella antes de que las
condiciones materiales de existencia de esas
relaciones hayan sido incubadas en el seno de
la vieja sociedad". K. Marx, Contribución a la
crítica de la economía política, Madrid, Alberto
Corazón, Expresión favorita de Febvre: los
cimientos de la historia de las mentalidades (a
la que haremos referencia al final del segundo
capítulo) están ya poniéndose.
La disyuntiva individuo-sociedad no tiene
razón de ser 23. Existe una interacción: entre
el
líder
político
o
religioso
y
sus
contemporáneos se crea un mutuo flujo y
reflujo. « ¿Quién hará exactamente la división
entre lo que vino de Alemania a Lutero, o,
inversamente, de Lutero a Alemania?», nos
dice Febvre en su sagaz estudio sobre el
reformador. Una fuerte personalidad nace en
una sociedad que le condiciona; y, a su vez,
aquélla puede desencadenar determinados
procesos que están latentes en la colectividad
e "iniciar" o acelerar determinados procesos
históricos que son posibles.
7. “EL HISTORIADOR ENCUENTRA
QUE
BUSCA”
¿ES
POSIBLE
OBJETIVIDAD EN LA HISTORIA?
LO
LA
He aquí de nuevo un tema polémico, puesto
que inevitablemente la historia construida
participa
de
la
interpretación
que
el
historiador hace de ella. Efectivamente, es el
historiador el que elige el tema objeto de
análisis y los hechos que juzga relevantes, y
prescinde de aquello que considera sin valor
24. De esta manera podemos decir con Carr
que «el historiador encuentra lo que busca».
Vilar se despacha a gusto con la polémica de
las antinomias: «El historiador de nuestros
días no malgasta su tiempo en oponer
términos tales como azar contra necesidad,
libertad contra determinismo, individuo contra
masas, espiritual contra económico sino en
manejar
sus
combinaciones»,
P.
Vibr,
marxista..., ob. cit., p. 8.
Duby es claro en su manifestación: « [Oo.]
Uno se da cuenta de que cada generación de
historiadores
[obsérvese
la
dimensión
colectiva] reali7.a una elección, descuida
ciertas huellas y, por el contrario, desentierra
otras a las que nadie preso taba atención
desde hacía cierto tiempo, o desde siempre»,
G. Duby, diálogos sobre la historia, Madrid,
Alianza, 1988. p. 39, y es que los hechos no
se parecen realmente en nada a los pescados
en el mostrador del pescadero. Más bien se
asemejan a los peces que nadan en un océano
anchuroso y aun a veces inaccesible; y lo que
el historiador pesque dependerá en parte de la
suerte, pero sobre todo de la zona del mar en
que decida pescar y del aparejo que haya
elegido, determinados desde luego ambos
factores por la clase de peces que pretenda
atrapar. En general puede decirse que el
historiador encontrará la clase de hechos que
busca.
Historiar
significa
interpretar
Difícilmente se pueden plasmar de una
manera tan expresiva todas las imbricaciones
entre la teoría de la historia que profesa el
historiador, por la que se elige un
determinado tema; la metodología (que viene
configurada por la teoría) y las fuentes que el
historiador selecciona. Estas imbricaciones en
las que coinciden la mayoría de los
historiadores
podrían
llegar
a
tener
consecuencias perniciosas para la historia,
puesto que provocan el peligro de hacerla caer
en un relativismo total.
Esto es lo que hacen tanto Benedetto Croce
como Collingwood. Para el presentismo de
Croce (1866-1952), el hecho histórico es un
producto directo de la actividad intelectual del
sujeto. Cuando en 1938 formula esta tesis,
ejerció una gran influencia. «La historia, en
realidad, está en relación con las necesidades
actuales y la situación presente en que vibran
aquellos hechos,>
Desde esta perspectiva, toda la historia es
contemporánea en tanto que está motivada
por las necesidades que el presente plantea al
historiador. En un sentido similar Fevbre habla
de las fuentes económicas que dormían
empolvadas en los archivos, como el arpa de
Bécquer, hasta que la urgente necesidad de
estudiar los fenómenos económicos -por
causa, entre otras cosas, de los ciclos de crisis
inherentes
al
capitalismoconllevó
la
búsqueda y manejo de ese tipo de fuentes.
Collingwood (1891-1943) profundiza aún más
en esta línea cuando afirma que es el
historiador el que piensa la historia. Es su
pensamiento el que está detrás del hecho
histórico que analiza; de ahí su conocida
afirmación:
San Agustín vio la historia desde el punto de
vista del cristiano primitivo; Tillamont [sic],
desde el de un francés del siglo XVII; Gibbon,
desde el de un inglés del XVIII; Mommsen
desde el de un alemán del siglo XIX; a nada
conduce preguntarse cuál era el punto de
vista adecuado. Cada uno de ellos era el único
posible para el que lo adoptó 27.
«Aceptar la imposibilidad de la objetividad no
implica que sea imposible la rigurosidad del
producto histórico»" concluye Pelai Pages.
Cabría añadir que es gracias a la subjetividad
-unida al rigor científico- como se enriquece,
ampliando el conocimiento de la historia.
Para desenredamos de ese relativismo
disolvente, el historiador inglés Thompson
señala que el hecho histórico ocurrió:
Los procesos acabados del cambi0 histórico,
con sus intrincadas relaciones causales,
ocurrieron de verdad, y la historiografía puede
falsearlos o entenderlos mal, pero no puede
en lo más mínimo modificar el estatuto
ontológico del pasado. El objetivo de' la
disciplina histórica es alcanzar esta verdad en
la historia pues, los términos del problema
subjetividad-objetividad de la historia. Se me
permitirá que alargue la cita, clara y concisa,
de es prestigioso historiador inglés, uno de los
renovadores de la historiografía marxista, con
estas conclusiones que extrae:
El conocimiento histórico es, por naturaleza,
a) provisional e incompleto, aunque no por
ello fallo; b) selectivo, aunque no por ello
falso; c) limitado y definido por las propuestas
formuladas a los datos empíricos (y conceptos
que informan estas propuestas) y, por lo
tanto, sólo verdadero" dentro del campo ,así
definido [...].
La subjetividad, insistimos, no es un
obstáculo; es un hecho no sólo inevitable sino
positivo, para que los acontecimientos
históricos puedan ser modificados (en tanto
que
completados)
por
interpretaciones
posteriores:
Collinh'wood parte también, las necesidades
del presente. Y al hablar de las "reliquias” del
pasado señala: "La actitud ante la vida actual
dependen
de
los
planes
y
aspectos
particulares que ahora traemos a primer
término mediante el pensamiento histórico"
(1. Collingwood, Idea de la historia, México,
FCF., 1988, p. 199). Frente a la historia como
interpretación, Collingwood contrapone la
historia como recreación de la experiencia
pasada, una actitud empática en la que el
historiador debe reproducir los mismos
procesos de pensamiento por los que pasó
determinada personalidad de la historia. «Y
87
sólo en la medida en que haga esto tiene
algún
conocimiento
histórico»
(1.
G.
Collingwood, ob. cit., p. 272).
Estimamos que la historia como interpretación
más allá de lo histórico) como recreación, en
la medida en que la primera implica de
manera más directa el intento de comprender
el entramado histórico en el que el personaje
actuó.
Cada época, o cada investigador, puede
proponer nuevas preguntas a los datos
históricos [...]. En este sentido, la historia,
considerada como la suma de los productos de
la investigación histórica, cambiará, y deberá
hacerlo, con las preocupaciones de cada
generación, de cada sexo, de cada nación, de
cada clase social. Pero esto no supone, ni
mucho menos, que los acontecimientos
pasados en sí mismos cambien con cada
interrogador, ni que lo; datos empíricos sean
indeterminados.
Los términos (aparentemente contradictorios)
de objetividad subjetiva o de subjetividad
objetiva se presentan no como un juego del
palabras: (sino como propios -y necesariosde la peculiaridad de la historia, en tanto que
ésta puede hacer referencia a <los niveles
distintos y complementarios: además del
proceso histórico racionalmente analizado que proporciona un conocimiento objetivo
confrontado
con
datos
empíricos
determinados,-, cabe también referirse «a la
"significación" de este pasado, su sentido para
nosotros; se trata de un juicio cualitativo y
subjetivo, y a tales interrogantes los datos
empíricos
no
pueden
proporcionar
respuestas». En este sentido cada historiador,
cada generación, puede y debe expresar su
punto de vista «con tal que tengamos claridad
en que esto se basa no en procedimientos
científicos si no en una “elección” de valores>>
El conocimiento histórico es, por naturaleza,
a) provisional e incompleto, aunque no por
ello falso; b) Selectivo, aunque no por ello
falso; c) limitado y definido por las propuestas
formuladas a los datos empíricos (y los
conceptos que informan estas propuestas) y,
por lo tanto, sólo verdadero" dentro del
campo, así definido [...]. En este sentido estoy
dispuesto a admitir que la tentativa de
designar la historia como "ciencia” ha sido
siempre poco provechosa y fuente de
confusiones"
El problema de la subjetividad ha sido
también centrado magistralmente, desde otra
perspectiva, por Carr:
88
La relación del hombre con el mundo
circundante es la relación del historiador con
su tema. El historiador no es el humilde siervo
ni el tiránico dueño de sus datos. La relación
entre el historiador y sus datos es de
igualdad,
de
intercambio.
Como
todo
historiador activo sabe, si se detiene a
reflexionar acerca de lo que está haciendo
cuando piensa y escribe, el historiador se
encuentra en trance continuo de amoldar sus
hechos a su interpretación y ésta a aquéllos.
Es imposible dar la primacía a uno ti otro
término [00.]. Conforme va trabajando, tanto
la interpretación como la selección y
ordenación de los datos van sufriendo cambios
sutiles y acaso parcialmente inconscientes,
consecuencia de la acción recíproca entre
ambas. Y esta misma acción recíproca entraña
reciprocidad entre el pasado y el presente,
porque el historiador es parte del presente, en
cuanto que los hechos pertenecen al pasado.
El historiador y los hechos de la historia se
son mutuamente necesarios, Sin sus hechos,
el historiador carece de raíces y es huero; y
los hechos, sin el historiador, muertos y faltos
de sentido 34.
Y a continuación lanza su primera y magnífica
definición de la historia que recogíamos al
principio: «Mi primera contestación a la
pregunta de qué es la Historia, será pues la
siguiente: un proceso continuo de interacción
entre el historiador y sus hechos, un diálogo
sin fin entre el presente y el pasado»
8. LOS HISTORIADORES SON HIJOS DE
SU ÉPOCA LAS “COJERAS” DEL
HISTORIADOR
Éste es un hecho obvio que conlleva
importantes
consecuencias.
Como
decía
Croce, el historiador se acerca al conocimiento
del pasado a partir de su propio presente. Ya
hemos visto -con alivio- los límites de ese
subjetivismo con las puntualizaciones de
Thompson y la interacción de E. Carro y es
que el historiador, como también dice Carr
tiene que navegar sutilmente entre una
injustificada primacía del hecho sobre la
interpretación [caso de los positivistas] y otra
teoría igualmente insostenible de la historia
como producto subjetivo de la mente del
historiador [u.] ; entre una noción con centro
de gravedad en el pasado y otra con centro de
gravedad en el presente
Esta dicotomía (que no Jebe ser tal) se
encuentra en la reflexión histórica bajo
diferentes ropajes: lo particular y lo general
(el individuo y la sociedad), lo objetivo y lo
subjetivo, etcétera.
Cuando el historiador inglés Acton, a
principios de siglo, pronunció una conferencia
en la Universidad de Cambridge, lanzaba un
canto optimista en el que estaba a punto de
conseguirse una historia definitiva, con todos
los problemas susceptibles de solución. Por el
contrario, sesenta años más tarde, otro gran
historiador inglés señalaba con pesimismo la
imposibilidad de una verdad histórica objetiva.
Los contrastes entre esas dos actitudes ante
la historia no hacen sino reflejar los cambios
sufridos en la sociedad inglesa y occidental
entre ambas informaciones. ¿Qué había
ocurrido en el intervalo? Se había pasado del
optimismo todavía imperante (tierra fértil del
positivismo) a principios de siglo de la era
victoriana en que Inglaterra dominaba aún el
mundo, a una Inglaterra con su imperio roto y
con la tragedia de dos guerras mundiales, en
las que los ingleses sufrieron en su propia piel
los de especialista, sino que se convierte en
una manera de ser en el tiempo, propia del
hombre», P. Aries, El tiempo de la historia,
Buenos Aires, Paidós, 1988,
(hay que
recordar la promesa de Churchill: «Sólo os
prometo sangre, sudor y lágrimas»). El canto
a la ciencia positivista de Acton había dejado
de tener razón de ser.
Los historiadores no mienten aunque los
discursos que escriben sobre los hechos
históricos o sobre el sentido de la historia
sean diferentes -e incluso contradictorios- con
respecto a lo escrito por otros historiadores;
siempre que exista, claro está, una honestidad
científica y una investigación competente.
«Este fenómeno es simplemente el resultado
de la especificidad del conocimiento que
siempre tiende hacia la verdad absoluta, pero
esta tendencia sólo se cumple en y por el
proceso infinito de la acumulación de verdades
relativas». Consecuencia (añadiríamos) de la
percepción particular de la realidad que cada
persona construye en función de su experiencia vital, sus condicionamientos sociales y
su singularidad como tal persona. Enmarcado
todo ello en el telón de fondo de su posición
en el tiempo, es decir, de la época en que le
toca vivir.
De la condición humana del historiador surgen
sus cojeras: Estudien al historiador antes de
ponerse a estudiar los hechos. Al fin y al cabo,
no es muy difícil. Es lo que ya hace el
estudiante inteligente que cuando se le
recomienda que lea una obra del eminente
catedrático Jones, busca a un alumno de
Jones y le pregunta qué tal es y de qué pie
cojea. Cuando se lee un libro de historia, hay
que estar atento a las cojeras:
La trayectoria vital del historiador condiciona
poderosamente sus análisis de los hechos
históricos. En una obra muy interesante
dirigida por Curtís” un grupo de dieciséis
historiadores, casi todos ellos anglosajones
(excepto Chipilla y un historiador noruego),
escriben trabajos sobre su propia vida, en los
que cada uno narra los aspectos familiares y
sociales que configuraron su manera de veda
y de qué forma ese hecho ha influido en la
selección de temas que investigaron y su
forma de tratados 1. Es esa trayectoria vital la
que llevó a Braudel a la búsqueda vehemente
del tiempo largo, casi perenne, de la
geohistoria; a la fascinación por el Mediterráneo inmutable con sus civilizaciones ribereñas.
Las páginas en las que describe sus
experiencias personales 41 constituyen un
sugestivo relato que ilustra lo que acabamos
de decir: las peripecias vivénciales que
conducen a un historiador a adoptar
determinadas posturas y enfoques ante la
historia. Sus años de bisoño profesor en el
liceo de Constantina, en Argelia, cuando
enseñaba una historia événementielle, al uso
en aquella época, y que va aprendiendo al
tiempo que explica. El amor hacia sus
alumnos «que me devuelven con creces ese
afecto»... Emoción -y alivio- despierta
constatar la proximidad a nuestra tarea
profesional de un gran maestro de la historia,
con sus "fallos' iniciales (la proyección de 1a
formación
universitaria
recibida),
o
el
entrañable clima de cordialidad que se
establece entre él y sus alumnos.
Y, más tarde, las experiencias dramáticas de
la segunda guerra mundial y los desesperados
esfuerzos de Braúdel por atrapar el tiempo
inamovible, liberador de los insoportables
acontecimientos cotidianos:
Todos aquellos acontecimientos que sobre
nosotros derramaban la radio y los periódicos
de nuestros enemigos, o incluso las noticias
de Londres que nos ofrecían las radios
clandestinas,
tenía
que
sobrepasarlos,
rechazarlos,
negarlos.
¡Abajo
el
acontecimiento, sobre todo llevándole la contraria! Tenía que creer que la historia y e!
destino se escribían a una profundidad mucho
mayor. Elegir un observatorio de tiempo largo
era elegir como refugio la posición misma de
Dios Padre.
Y en el cautiverio (una vez más la obra
maestra que se gesta en prisión), de nuevo la
seducción que el Mediterráneo ejercía una y
otra vez desde las vivencias de sus años
jóvenes transcurridos en Argelia:
Sí, durante años, a solas, contemplé lejos de
89
mí en el espacio y en el tiempo, el
Mediterráneo. Y entonces tomó su forma
definitiva mi visión de la historia, sin que me
diera cuenta inmediatamente, en parte como
la única respuesta intelectual a un espectáculo
-el Mediterráneo- que ningún relato histórico
tradicional me parecía capaz de captar, en
parte como lo típica respuesta existencial a los
tiempos trágicos que )'0 atravesaba. [...]. Muy
lejos de 'nuestras personas y de nuestras
desgracias
cotidianas,
la
historia
iba
inscribiéndose,
giraba
lentamente,
tan
despacio como aquella vida antigua del
Mediterráneo cuya perennidad yo había
sentido tan a menudo y como la majestuosa
inmovilidad. Así fue cómo, conscientemente,
me dediqué a la búsqueda del lenguaje
histórico más profundo que podía captar, o
inventar: el tiempo inmóvil, o, por lo menos,
lentísimo en su desarrollo, obstinado en
repetirse. Mi libro se ordenó entonces según
varias líneas temporales diferentes, que iban
de la inmovilidad a la brevedad del
acontecimiento. Todavía hoy se esbozan esas
líneas y cruzan para mí cualquier paisaje
histórico"
I
He aquí el itinerario vital en el que se fue
gestando una genial y ya clásica concepción
del tiempo histórico y de la historia.
La interpretación que da E. Carr acerca de los
motivos por los cuales la historia de Roma de
Mommsen (uno de los dos padres del
positivismo alemán, junto con Ranke) termina
en la República y continúa con el Imperio, se
inscribe igualmente en el plano de las
vivencias del historiador. ¿Por qué no siguió
con la etapa imperial? Se ha expresado a
menudo 'sorpresa por esta actitud de
Mommsen; no le faltó para seguir ni tiempo',
ni ocasión, ni conocimientos; pero la gran
historia se escribe preferentemente cuando la
visión del pasado por parte del historiador se
ilumina con sus saberes y experiencias de los
problemas del presente. Y cuando Mommsen
escribió la historia de Roma, aún no había surgido en Alemania el hombre fuerte. Durante
su vida, la cuestión de qué ocurriría una vez
que ese hombre asumiera el poder, no era
todavía problema real. Nada inducía a
Mommsen a proyectarlo sobre el escenario
romano; y la historia del Imperio quedó sin
escribir _
Podríamos concluir señalando que la historia
está,
por
consiguiente,
en
continua
construcción (Historia marxista, historia en
90
construcción es el título de un ensayo de
Pierre Vilar). No existen épocas o temas
cerrados al análisis histórico; cualquier
período o hecho histórico puede ser y es
revisado en estudios posteriores, en función
de nuevos enfoques e interpretaciones derivados de las nuevas preguntas que se
hacen a los datos históricos en estrecha
relación con el proceso personal de cada
historiador- que modifican y enriquecen el
análisis de ese hecho. De ahí la importancia
de señalar el estado de la cuestión
historiográfica ante determinados temas que
aparecen en los buenos manuales.
Las implicaciones en el aula de una historia en
construcción son evidentes. Se trata de
romper el estereotipo -muy arraigado en los
alumnos- del hecho histórico como algo
acabado de una vez por todas. Esto sólo se da
en los libros de texto. Enfrentar al alumno con
fuentes
primarias
o
con
fuentes
historiográficas en donde aparezca un mismo
hecho enfocado desde distintos ángulos, debe
provocar la constatación por parte del alumno
de la riqueza y complejidad de los
acontecimientos
históricos
45,
al
ser
interpretados.
De
esta
manera
los
historiadores rectifican y completan puntos de
vista, los desechan o consolidan, y se
descubren nuevas fuentes porque se buscan,
con los consiguientes nuevos enfoques que
comportan. Es importante que tomemos
conciencia de ello y que el alumno pueda
vislumbrado
en
la
medida
de
sus
posibilidades.
Georges Lefebvre muestra también el hecho
apuntado supra de que la historia amplía el
conocimiento de la realidad, no lo relativiza:
Me he esforzado en haceros ver que la historia
no es un conocimiento fijado de una vez por
todas [...]. Pero me sentiría contrariado si
sacaseis la consecuencia de que la historia
está así sometida a una renovación perpetua
sin que pueda conservarse en ella nada
duradero. Afortunadamente no sucede así. El
progreso es lento pero real: es un hecho que
los puntos de vista del historiador se han
enriquecido considerablemente [no]. También
ha habido un enriquecimiento del método.
Y Schaff de nuevo indica que si la historia está
sometida a continuas reinterpretaciones se
debe a que es un proceso y no una imagen
acabada, definitiva o una verdad absoluta.
«Cuando se comprende el conocimiento
histórico como proceso y superación ['00] se
comprende la razón de esa constante
reinterpretación de la historia, de la
variabilidad de la imagen histórica: variabili-
dad que en vez de negar la objetividad de la
verdad histórica, por el contrario la confirma»
9. ¿PARA QUE SIRVE LA HISTORIA?
«Papá, explícame para qué sirve la historia»,
pedía hace algunos años a su padre, que era
historiador, un muchachito allegado mío [...].
Algunos pensarán sin duda que es una
fórmula ingenua; a mí, por el contrario, me
parece del todo pertinente. El problema que
plantea el muchacho con .la embarazosa
desenvoltura de esta edad implacable es nada
menos que el de la legitimidad de la
historia>>
Las respuestas de los historiadores a la cita
que Marc Bloch coloca en el preámbulo de su
Introducción a la Historia han sido diversas:
para comprender el presente conociendo el
pasado y poder, en definitiva, saber leer un
periódico situando las cosas que hay detrás
de, las palabras (P. Vilar); para obtener de la
combinación entre el pasado y el presente una
proyección hacia el futuro, un proyecto social
(J. Fontana); para tener una visión equilibrada
de los hechos y no desorbitar el presente de
cada día ni dejamos devorar por él (Tuñón de
Lara) ...
No me resisto a señalar especialmente la
conocida respuesta de Collingwood al para
qué sirve la historia:
Mi contestación es que la historia es para el
conocimiento humano. [...] Conocerse a sí
mismo significa conocer lo que se puede
hacer, y puesto que nadie sabe lo que puede
hacer hasta que lo intenta, la única pista para
saber lo que puede hacer el hombre es
averiguar lo que ha hecho. El valor de la
historia, por consiguiente, consiste en que nos
enseña lo que el hombre ha hecho y en ese
sentido lo que el hombre es.
No debemos permitir que la profundidad que
estas afirmaciones encierran se quede en pura
teoría. La alumna y el alumno (también
muchos adultos) tienen necesidad de saber
por
qué
ocurren
algunos
de
los
acontecimientos nacionales o mundiales que
los medios de comunicación le transmiten y de
qué manera les afectan o pueden afectarles;
con otras palabras: tienen necesidad (aunque
no la sientan) de salir de su mundo
egocéntrico y constatar que su vida adquiere
sentido en la dimensión colectiva y temporal
que
trasciende
la
inmediatez
de
los
acontecimientos (se cumple la afirmación de
Piaget: comprender el tiempo es liberarse del
presente; no en el sentido de evasión sino de
encontrar la perspectiva adecuada para situar
los hechos). Como señalamos en las
conclusiones finales, al construir la historia de
su vida el alumno descubre que es un ser
histórico, y reconocerse como tal es empezar
a conocerse a sí mismo (obviamente, no
estamos hablando de niveles psicológicos
individuales, sino colectivos), es constatar su
presente como el resultado de un pasado que
condiciona su futuro, es entender para qué
sirve la historia.
El interrogante sobre la utilidad de ésta debe
plantearse también a niveles didácticos.
¿Tiene mucho sentido la historia para nuestros
alumnos presentándola como información de
hechos históricos enlazados en la diacronía,
tal y como con demasiada frecuencia se
enseña en nuestros Centros? ¿Responden los
objetivos, y especialmente los procedimientos
empleados, a la consecución de algunas de las
respuestas que los mismos historiadores han
dado al "para qué" sirve la historia? ¿Tiene
algún significado, por lo tanto, que se la
incluya como asignatura en los planes de la
Enseñanza Secundaria o en el Bachillerato?
Los profesores ingleses ya se lo preguntaron
en la década de los setenta. La institución
British Schools Council dio una salida a este
interrogante y de ahí surgió el Proyecto 13-16
inglés.
La respuesta fue afirmativa: El conocimiento
histórico es necesario para ayudar al es
estudiante a que salga de su natural
egocentrismo.
Esta propuesta la
conclusiones finales.
retornaremos
10. BLOCH
Y
FEBVRE:
REFERENICA
PARA
DIDÁCTICAS
en
las
PUNTOS
DE
REFLEXIONES
La Escuela de los Annales se formó a partir de
la fundación en 1929 de la revista Annales
d'Hisloire Economique el Social y ha desempeñado durante varias décadas del xx un
papel importante en la tarea de la renovación
historiográfica que tuvo su arranque en el
período de entreguerras. Sus fundadores,
Bloch y Febvre, insertados en una época
convulsiva -ascenso de los fascismos y oleada
revolucionaria del comunismo-, no fueron
ajenos a ella. Su lucha en favor de una
historia centrada en el hombre era también
una lucha en favor de las libertades del
hombre. Esto llevó a Bloch a integrarse en la
Resistencia francesa y a morir en un campo de
concentración nazi.
91
Evidentemente, Annales no surgió de la nada.
Detrás de ella estaba lo más florido de la
tradición historiográfica francesa: la vitalidad
romántica de MicheIlet; lo mejor del
positivismo de Foustel de Coulanges; la
aportación de la geografía humana no determinista de Vidal de La Blache; los fecundos
contactos con Henri Berr y su idea central de
la síntesis en la concepción de la historia, así
como la influencia del gran historiador belga
Henri Pirenne, amigo de Bloch.
La línea de los Annales suscitó críticas entre
los historiadores marxistas, quienes le
achacaban la carencia de una teoría y de poner excesivo énfasis -como contrapartida- en
el método. Críticas que arreciaron tras el
"viraje" en 1941 de Fevbre al desmarcarse del
materialismo histórico presente en las
primeras
etapas.
Las
mismas
razones
aparentemente triviales que dio Febvre a ese
cambio pudieron contribuir a una irritación
mayor, y las diferencias, con el materialismo
histórico se fueron agrandando. «Vivir es cambiar [...]. Los Annales cambian porque
alrededor todo cambia: los hombres y las
cosas. En una palabra: el mundo.1» Con todo,
son indiscutibles las aportaciones de los
Annales en la renovación de la historia "
renovaciones que apuntaban a la línea de
flotación del positivismo imperante entonces:
su formulación de la historia como problema
frente a la historia como relato, la ruptura de
los
moldes
eruditos
y
especializados
abriéndose a las ciencias vecinas, la
desmitificación del documento escrito como
única fuente que descoyuntaba uno de los
puntales de la metodología positivista:
La historia se hace con documentos escritos;
pero también puede hacerse, debe hacerse,
sin documentos si éstos no existen [...]. Con
palabras, con signos, con paisajes y con tejas.
Con formas de campo, con análisis de espadas
de metal realizados por químicos [...]. En una
palabra: con todo lo que siendo del hombre,
depende del hombre, sirve al hombre.
Varias de sus aportaci9nes, realizadas hace ya
más de medio siglo, han sido completadas y
superadas por la historiografía posterior; pero
aquella renovación histórica no ha entrado
realmente en nuestras aulas. Por eso he
creído conveniente recordar algunas de sus
afirmaciones que en mayor medida inciden en
un cambio en la enseñanza-aprendizaje de la
historia y que siguen manteniendo pleno
vigor.
92
Para qué se hacen las cosas
Me daban buenas "razones" [se refiere a las
clases de matemáticas que recibía, pero
puede hacerse extensible a la historia o a
cualquier otra disciplina] para hacer algo
sobre lo que nadie me decía nunca por qué
ese algo valga la pena hacerse "
¿Decimos a los alumnos para qué realizan
determinadas actividades de historia, el fin
que perseguimos con ellas?
Una
historia
problemática
no
automática,
sino
Yo les pido [a los historiadores] que trabajen
con una buena hipótesis de trabajo en la
cabeza [...]. Y que nos proporcionen una
historia no automática sino problemática.
Comprender en historia no es clasificar y
simplificar
Para el historiador, comprender no es
clasificar, simplificar, reducir a un esquema
lógico perfectamente claro, trazar una
proyección
abstracta.
Comprender
es
complicar. Es enriquecer en profundidad. Es
ensanchar por todos los lados.
Cuántas veces nos quedamos satisfechos con
una explicación nuestra, clara (o al menos eso
creemos), esquematizada a la vez o
posteriormente en la pizarra. Y sin embargo
nos sentimos frustrados o perplejos cuando
comprobamos los magros resultados obtenidos. ¿Nos preguntamos por qué ha ocurrido
eso o nos deslizamos por la vía cómoda e
inútil del lamento del "bajísimo nivel"? ¿Les
hemos
proporcionado
a
los
alumnos
actividades
adecuadas,
procedimientos
idóneos para que puedan construir desde su
nivel de desarrollo determinados conceptos,
relacionarlos entre sí, dotarlos de .significado
que pueda servir de trampolín para la adquisición de nuevos conocimientos, ampliando y
enriqueciendo la red de su estructura
cognitiva?'
Ponerse en el lugar del otro: saber
adoptar la mentalidad de la época
(empatía)
¡Cuánto más fácil no es escribir en pro o en
contra de Lutero que escrutar su alma; creer
al papa Gregorio VII que desentrañar las
razones profundas de uno de los mayores
dramas de la civilización occidental.
Yo defino, gustosamente la historia como una
necesidad de la humanidad -la necesidad que
experimenta cada grupo humano, en cada
momento de su evolución, de buscar y dar
valor en el pasado a los hechos, los
acontecimientos, las tendencias que preparan
el
tiempo
presente,
que
permiten
comprenderlo y que ayudan a vivido-o Y
añado: recomponer la mentalidad de los
hombres de otra época; ponerse en su cabeza, en su piel, en su cerebro para comprender
lo que fueron, lo que quisieron, lo que
consiguieron.
Ser capaces de adoptar la mentalidad de la
época equivale a conocer esa época. Y
comprenderla.
La historia refleja la vida, no la muerte
En otro lugar he recordado esta anécdota: en
cierta ocasión acompañaba yo en Estocolmo a
Henri Pirenne. Apenas habíamos llegado
cuando me preguntó:«¿Qué vamos a ver
primero? Parece que hay un ayuntamiento
completamente nuevo. Comencemos por
verlo>>. Y después añadió, como si quisiera
evitar mi asombro: «Si yo fuera un anticuario
sólo me gustaría ver las cosas viejas. Pero soy
un historiador y por eso amo la vida». Esta
facultad de captar lo vivo es, en efecto, la
cualidad dominante del historiador.
Comprender el presente por el pasado.
Comprender el pasado por el presente
La historia no es algo muerto; la interrelación
presente-pasado y viceversa debe ser algo
real, tangible para el alumno. Presentémosla,
pues, así. La tragedia de las pateras repletas
de marroquíes cruzando el Estrecho, que con
tanta abundancia nos han mostrado los
medios
de
comunicación,
adquiere
su
significado en la situación socioeconómica y
política del Magreb actual. Pero ese significado
se profundiza en la dimensión histórica: las
causas -y especialmente los efectos-del
estancamiento de un Magreb brillante entre
los siglos VII y XI que no levantó ya cabeza.
«Hay que comprender el pasado para conocer
el presente [...]. Comprender es imposible sin
conocer. La historia debe enseñamos en
primer lugar a leer un periódico; es decir, a
situar cosas detrás de las palabras. «Contra el
saber fragmentario.
Foustel de Coulanges decía a sus oyentes, en
la Sorban a: «Suponed cien especialistas
repartiéndose, en lotes, el pasado de Francia.
¿Creéis que al fin hubieran hecho la historia
de Francia? Lo dudo mucho. Les faltaría, por
lo menos, la vinculación de los hechos, y esta
vinculación es también una verdad histórica»
Presentar separada y sucesivamente los
grupos de hechos de diferente naturaleza,
política, social, económica, intelectual. Es lo
que acostumbro llamar "el sistema de la
cómoda", de la vieja cómoda de caoba, ¡Tan
bien arreglada, y en un orden tan bello! Cajón
de arriba, la política: "la interior" a la derecha,
"la exterior" a la izquierda, sin confusión.
Segundo cajón: en el rincón de la derecha, "el
movimiento de la población"; en el rincón de
la izquierda, "la organización de la sociedad”.
Uno de los enemigos más implacables del
conocimiento (y en este caso del conocimiento
histórico) es la fragmentación que imposibilita
el sentido de las cosas. Qué cómodas y qué
nefastas a la vez esas compartimentaciones
tradicionales ("El espacio geográfico". "La
economía". "La sociedad". "La política". "La
ciencia y el arte") que llevan a la incapacidad
de
comprender.
¿Dónde
están
las
interrelaciones que dan sentido? Esperemos
que no se quede solamente en el papel uno de
los objetivos generales del área de ciencias
sociales, geografía e historia de la Educación
Secundaria Obligatoria: «Identificar y analizar
las interacciones que se producen entre los
hechos políticos, económicos, culturales, que
condicionan la trayectoria histórica de las
sociedades humanas».Sobre los libros de
enseñanza de historia Para los niños admito
libros de lectura bien hechos y momentos
precisos, con la condición de que todo lo que
enseñen a los niños desemboque en la vida. Y
si reúnen hechos, que sean pocos, pero bien
escogidos, de importancia real explicados a
fondo, de verdad. Con la condición, ante todo,
de que no busquen, sino que proscriban las
fórmulas, las horrorosas fórmulas que se
aprenden "de memoria" y dispensan para
siempre a los perezosos el trabajo de juzgar
por sí mismos, pesado trabajo ante el que la
mayoría
de
los
hombres
retroceden
obstinadamente [...J. Lo que incita o puede
incitar a pensar, a buscar, a leer, eso sí. Pero
los manuales "cerrados' y cuya ambición se
reduzca a describir todas las cosas desde
fuera, con el mayor número de detalles, vista
la situación: no, no y mil veces no.
Estas reflexiones han sido hechas por dos
grandes maestros de la historia. Las hemos
seleccionado para mostrar las conexiones que
se establecen entre el historiador y las
concepciones y actitudes necesarias para la
adquisición de un auténtico conocimiento
histórico; ponen de manifiesto lo que
señalábamos en la introducción: el plano
93
adulto del historiador que reflexiona sobre su
quehacer puede y debe orientar en muchos
casos el plano del aprendizaje escolar de la
historia. La labor del profesor debe consistir,
entre otras cosas, en tender los puentes
necesarios para que las diferencias entre
ambos planos tengan en ciertos momentos fecundos puntos de contacto.
Annales, con Febvre y Bloch a la cabeza, luchó
por la inteligibilidad de la historia. Y dio una
respuesta, la suya, al "para qué sirve la
historia". Como decíamos, la gran renovación
histórica que supuso en su tiempo ha sido
superada por la historiografia posterior en
diferentes aspectos. Pero Bloch y Febvre nos
han dejado excelentes páginas de historia, y
sus reflexiones continúan siendo en la
actualidad puntos de referencia ineludibles
.para replanteamos el tipo de historia que
enseñamos en nuestras clases.
94
¿POR
QUÉ
REESCRIBIMOS
CONTINUAMENTE LA HISTORIA?
"En nuestros días, no existe duda alguna de
que la historia del mundo debe ser reescrito
de vez en cuando. Esta necesidad no surge,
sin embargo, del hecho de que, se, descubran
entretanto numerosos acontecimientos hasta
entonces, desconocidos, sino de que, se han
originado nuevas opiniones, debido a que, el
compañero tiempo que va transcurriendo llega
a unos puntos de vista desde donde puede
dirigir una nueva mirada hacia el pasado...
Goethe, Geschichte Der Farbenlehre.
. . .La anatomía del hombre, es la clave de la,
anatomía del mono. En las especies animales
inferiores, no se pueden comprender los
signos aunciadores d, una forma superior
hasta que se conoce la forma superior misma.
C. Marx, Introducción a la Crítica de la
economía política.
E. H. Carr empieza su obra ¿Qué es la
historia? citando dos opiniones sobre el
conocimiento hist6rico, que constan en dos
ediciones sucesivas, a pesar de que fueron
publicadas con sesenta años de diferencia, de
la gran síntesis histórica elaborada por un
equipo de científicos de Cambridge. Estas
opiniones son particularmente sintomáticas, y
puesto
que
representan
una
perfecta
introducción al tema que nos interesa en este
capítulo, vamos a empezarlo a la manera de
E. H. Carro
En 1896, el eminente historiador británico
Acton en su informe a los síndicos de la
Cambridge University Press, señalaba los
objetivos de la Cambridge Modern History:
"Es ésta una oportunidad sin precedentes, de
reunir, en la forma más útil para los más, el
acervo de conocimientos que el siglo XIX nos
está legando. Mediante una inteligente
división del trabajo seríamos capaces de
hacerlo y de poner al alcance de cualquiera el
último documento y las conclusiones más
elaboradas de la investigación internacional.
"No podemos, en esta generación, formular
una historia definitiva; pero sí podemos
eliminar la historia convencional, y mostrar a
qué punto hemos llegado en el trayecto que
va de ésta a aquélla, ahora que toda la
información es asequible, y que todo problema
es susceptible de solución."
Sesenta años más tarde, en una introducción
a la segunda edición de la obra en cuestión,
George Clark comenta la declaración optimista
de Acton sobre el valor cognoscitivo de la
historia:
"Los historiadores de una generación posterior
no esperan cosa semejante: “De su trabajo,
esperan' que, sea superado una y otra vez.
Consideran que el conocimiento del pasado ha
llegado a nosotros por mediación de una o
más mentes humanas, ha sido 'elaborado' por
éstas, y que no puede, por tanto, consistir en
átomo:>s elementales e impersonales que
nada pueden alterar. .. La exploraci6n no
parece tener límites y hay investigadores
impacientes que se refugian en el escepticismo, o cuando menos en la doctrina de
que, puesto que todo juicio histórico implica
personas y puntos de vista, todos son
igualmente válidos y no hay verdad histórica
objetiva."
El cambio de actitud es sorprendente: la fe
positivista en el poder acumulativo del saber
histórico que puede acceder al estatuto de
ciencia fundada y acabada de modo definitivo,
cede su sitio a la convicción de que el
conocimiento histórico es un proceso infinito y
de que debido al papel activo que desempeña
en él el espíritu humano, el trabajo del
historiador
debe
ser
renovado
constantemente. Este cambio, cuyas razones
y contexto ya hemos determinado antes,
viene a esclarecer un nuevo aspecto del
problema aquí estudiado: ¿por qué la
concepción del proceso histórico cambia
continuamente?, ¿por qué los historiadores
reescriben continuamente la historia?
Este hecho es indiscutible y podría ponerse en
evidencia mediante una historia de la
historiografía de cualquier acontecimiento
histórico
importante.
Aquí
hacemos
abstracción de las diferencias en la visión de
la realidad histórica, en la concepción y
explicación del proceso histórico, que son el
resultado del condicionamiento social de las
ideas del historiador. Más allá de estas
diferencias sociales, nacionales, etc. (y a
pesar de su existencia) surge efectivamente
algo que es común a las obras de una época
con relación a las de otras épocas; algo que, a
pesar de las diferencias, las une en el marco
de determinada visión de la historia, de un
estilo de su concepción particular en cada
época. Y esto es precisamente lo que nos
interesa: "por qué cada generación (o casi)
posee (y, según algunos, debe poseer) su
propia visión del proceso histórico ¿Cuál es la
95
causa de este hecho y a qué se debe?
En el siglo XX este problema ha fascinado a
muchos
teóricos
de
la
historia
que
comprendían el hecho indiscutible de la
variabilidad de la visión del proceso histórico
en el contexto más amplio de las diversas
determinaciones del conocimiento histórico.
Las diferentes opiniones expresadas al
respecto pueden reducirse a dos concepciones
tipológicas que difieren por la explicación que
dan de este fenómeno:
1. la reinterpretaci6n de la historia está en
función de las necesidades variables del
presente;
2. la reinterpretaci6n de la historia está en
función
de
los
efectos
de
los
acontecimientos del pasado que surgen en
el presente..
Como se puede ver, estas dos explicaciones
del fenómeno en cuestión no son exclusivas;
por el contrario, a menudo son propuestas
simultáneamente como elementos explicativos
complementarios. Las consideramos por
separado, con el fin de facilitar el análisis de
un fen6meno complejo y de exponer de modo
más claro los resultados así obtenidos.
La primera explicación de la reinterpretaci6n
constante de la historia está en relación con
las posiciones del presentismo, y está
argumentada
principalmente
por
los
representantes de esa corriente. Como ya
hemos
comprobado;
el
presentismo
a
ultranza, lleva a la negación de la verdad
histórica objetiva y, por, consiguiente, a la
negación de la historia como ciencia. Sin
embargo, el núcleo racional del presentismo,
es decir su tesis genético-psicológica sobre las
relaciones entre las actitudes y los juicios del
historiador por una parte, y las condiciones
sociales de su época y las necesidades que
engendran por otra, no es una tesis
subjetivista ni origina consecuencia negativas
desde el punto de vista del carácter científico
de la historia. Ahora bien, incluso tomando
como base esta interpretación moderada del
presentismo uno se ve inducido a concluir que
es necesario reinterpretar continuamente la
historia. Ya que si las actitudes y las ideas de
los historiadores están en función de las
condiciones y las necesidades actuales de la
vida social, un cambio en tales condiciones y
necesidades necesariamente va seguido de un
cambio en las actitudes y las opiniones de los
historiadores, por tanto, en los productos de
sus actividades científicas (en la ciencia de la
historia). Si, como afirma metafóricamente
Charles A. Becker, el pasado es una pantalla
96
sobre la que el presente proyecta su visión del
pasado la historia no sólo es funcional, sino
también necesariamente variable.
Entretanto intentemos analizar esta tesis
planteando
algunas
cuestiones
complementarias. Así, en principio veamos en
qué consiste el mecanismo de esta proyección
de los intereses del momento presente sobre
la pantalla del pasado. Esta proyección se
realiza por medio de una selección adecuada
de los hechos históricos, o sea de una
selección variable puesto que está en función
de los intereses presentes.
John Dewey, que puede ser considerado al
respecto como un autor particularmente
representativo, subraya que toda construcción
histórica es selectiva y que en ella todo
depende de los criterios de selección; y
concluye afirmando que la historia se escribe
necesariamente a partir de las posiciones del
presente, ya que él es quien decide lo que se
considera importante y por consiguiente, nos
proporciona los criterios de selección. De esto
a argumentar la reinterpretación constante de
la historia sólo existe un paso fácil de dar:
"Para la elaboración de los principios y las
hipótesis no hay otros materiales accesibles
que los que nos procura la contemporaneidad
histórica. Cuando la cultura cambia, también
cambian las concepciones dominantes en la
cultura dada. Entonces surgen necesariamente
nuevos puntos de vista que sirven para la
aprehensi6n; la apreciación está en la disposición de los datos. En dicho momento, se
reescribe la historia."
Según esta concepción, la historia está en
función de los intereses del presente o, como
escribe M. N. Pokrovski, es la política actual
proyectada sobre el pasado. Citemos una
variante de esta concepción, o sea la opinión
que dice que la visión del pasado está en
función de los objetivos que asignemos al
porvenir lo que no cambia en absoluto el
fondo del problema, puesto que la visión del
porvenir, al igual que la visión del pasado,
está en función del presente.
Si, como ya hemos planteado, rechazamos el
extremismo del presentismo, nos tenemos
que enfrentar con una tesis cuya legitimidad
deberemos aceptar: nosotros rescribimoscontinuamente la historia, porque los criterios
de valoración de los acontecimientos pasados
varían con el tiempo y, por consiguiente, la
percepción y selección de los hechos históricos
cambian para modificar la misma imagen de la
historia. Debe observarse que sean cuales
fueren los términos en que formule esta tesis
y los argumentos que la funden, es
compartida por diferentes historiadores y
teóricos en ningún modo emparentados con el
presentismo, es decir incluso la aceptan
partidarios de una concepción del mundo
completamente opuesta: así, M. N. Pokrovski,
partiendo de la tesis marxista delcondicionamiento de clase de las ideas sociales, ve
en la historia una proyección de la política
presente; K. R. Popper, aunque afiliado al
neopositivismo; plantea la reinterpretación de
la historia para cada nueva generación como
una obligación dictada por las nuevas
necesidades;!' Witold Kula habla de la
transposición del patrimonio del pasado al
lenguaje contemporáneo en cada época; la
cultura se enriquece en la medida en que
consigue descifrar nuevas páginas del pasado.
Los términos y los argumentos varían en cada
caso, pero la idea es la misma: la variabilidad
de la imagen histórica está en función de la
variabilidad de los criterios de selección de los
materiales históricos.
La segunda cuestión que se impone en este
contexto se refiere al aspecto psicológico del
proceso de reinterpretación de la historia:
¿cuándo los historiadores se ven inducidos a
formular nuevos juicios y a forjar una nueva
concepción de la historia? La tesis de C. L.
Becker parece una respuesta convincente y
sensata: los periodos de estabilidad, propicios
al sentimiento de satisfacción del presente,
también favorecen el consenso social en lo
que se refiere a la imagen tradicional del
pasado; en cambio, en los periodos de crisis y
de oposición, cuando se quiebra dicha
estabilidad, los hombres descontentos del
presente
tienden
también
a
estar
descontentos del pasado; entonces la historia
se ve sometida a una reinterpretación en la
perspectiva de los problemas y de las
dificultades del presente.
Pasemos al segundo modo de explicación y de
argumentación
de
la
reinterpretación
constante de la historia: la visión de la historia
varía a causa del constante surgimiento de
efectos nuevos de los acontecimientos
pasados.
El punto de vista de Carlos Marx sobre este
problema, actualmente considerado clásico, se
condensa en el aforismo: "la anatomía del
hombre es la clave de la anatomía del mono".
Marx desarrolla este punto de vista en el
contexto de su análisis de las categorías
económicas. Marx arguye: puesto que la
sociedad burguesa es la organización histórica
más desarrollada y más variada de la
producción, las categorías que permiten
comprender
su
estructura
permiten
comprender a la vez la estructura de las
formas sociales desaparecidas. ¿Por qué?
Porque sólo la etapa superior del desarrollo de
un fragmento dado de la realidad, al revelar
los efectos de los acontecimientos pasados,
permite comprender y valorar de modo
correcto dichos acontecimientos.
Para comprender mejor este punto de vista,
tomemos un hecho de la vida cotidiana.
Cuando nos encontramos en un valle encajado
entre dos montañas o colinas, solamente divisamos las proximidades más inmediatas,
mientras que los elementos que están
alejados de este lugar y su conjunto en un
todo escapan a nuestra mirada. Basta
ascender a la cumbre de un monte para que el
paisaje cambie, revelándonos aspectos del
valle hasta ahora desconocidos e invisibles.
Cuanto más alta sea la cumbre, más se
ensanchará nuestro horizonte y mejor
captaremos el conjunto.
Evidentemente esto solamente es una
comparación, pero ayuda a comprender estos
problemas. Basta reemplazar los parámetros
espaciales por parámetros temporales. Cuanto
más alejados en el tiempo estemos de un
acontecimiento dado, nuestra percepción de
éste se extiende y se profundiza, como en el
caso de un paisaje visto desde una cumbre
cada vez más elevada. ¿Por qué? Porque en la
historia
siempre
nos
enfrentamos
con
procesos, con el devenir, y es muy difícil (si es
que no imposible), prever por anticipado no
sólo los detalles, sino también la orientación
general de los acontecimientos. El aforismo de
Hegel sobre Minerva simbolizando el pensamiento elevado y su lechuza que levanta el
vuelo en el crepúsculo, viene aquí muy a
propósito. Cuando emergen los efectos es
cuando pueden valorarse los acontecimientos
que los han causado. Pero esta valoración no
es una operación estática, es un proceso.
Mientras un proceso tiene lugar, los efectos de
los acontecimientos aparecen continuamente,
sin fin; Y la historia es precisamente un
proceso
de
esta
clase.
Los
efectos
nuevamente surgidos obligan a contemplar de
nuevo a los acontecimientos, a captarlos de
otro modo, a situarlos de modo diferente en el
contexto de la totalidad. Muy a menudo lo que
inicialmente se subestima, e incluso se ignora,
se revela históricamente importante, y
viceversa. En consecuencia, el cuadro de la
totalidad .ve transformarse su "composición"
... y esto se debe precisamente a que vemos
mejor la historia con la perspectiva del
tiempo,
cuando
los
efectos
de
los
acontecimientos se han revelado y permiten
97
emitir juicios más íntegros y más- profundos;
y a que lo más difícil es escribir la historia
reciente, la historia contemporánea en
particular: debido no sólo a la dificultad de ser
objetivo,
o
sea
de
considerar
los
acontecimientos sine ira et studio, aun cuando
esto tenga su importancia, sino también a la
dificultad de comprender el sentido de los
acontecimientos contemporáneos. En efecto,
estos
acontecimientos
todavía
no
han
revelado sus efectos; los acontecimientos
históricos poseen la significación que sus
efectos les confieren cuando emergen en la
realidad.
Este punto de vista, acorde con el principio del
historicismo,
es
compartido
por
los
representantes
de
diversas
corrientes
históricas. Ya conocemos la opinión de Mane
al respecto. Ahora citemos a los autores que
formulan las opiniones más divergentes sobre
la teoría de la historia.
Sidney Hook escribe:
" . . . La historia se rescribe cuando emergen
nuevas perspectivas que nos permiten
comprender la significación de determinados
acontecimientos del pasado que habían escapado a la atención de los contemporáneos.
Estos acontecimientos-se insertan en los
modelos de continuidad que incluyen a los
acontecimientos que constituían el porvenir
para aquellos que vivían en el pasado. .. Del
mismo
modo,
nuestros
descendientes
comprenderán mejor nuestra época que
nosotros mismos, ya que ellos estarán en
situación de ver las consecuencias de los
acontecimientos que ignoramos actualmente y
que constituyen las premisas de importantes
tendencias que llevarán sus frutos cuando ya
no existamos."
Este punto de vista está formulado dentro del
espíritu de la tradición clásica: solamente los
efectos futuros de los acontecimientos
presentes y la realización del porvenir
permiten comprender el pasado; pero los
efectos nuevos, el porvenir nuevo, trazan una
nueva imagen del pasado. M. J. Dhont tiene
una concepción semejante del problema,
aunque lo aborda y formula de modo distinto:
" . . . El historiador nunca ve los hechos como
los contemporáneos los han visto. Los ve
desarrollarse como un profeta infalible: lo que
en efecto separa completamente al historiador
de cualquier categoría de contemporáneos de
los hechos que relata es que este historiador
siempre conoce el porvenir. Ello le impide
totalmente ver los acontecimientos son los
ojos de un contemporáneo. De esta
98
observación se deduce que el historiador
siempre escribe la historia en función del
punto final de la evolución. En consecuencia
se verá obligado a considerar importantes los
acontecimientos que constituyen la trama del
desarrollo
que
lleva
al
resultado;
acontecimientos que, en la mayoría de casos,
no
afectaron
en
absoluto
a
los
contemporáneos."
Karl Heussi expresa idéntica idea en el
contexto del surgimiento, en el proceso
histórico, de relaciones nuevas de los
acontecimientos dados con otros. Como
conclusión, escribe:
“Las grandezas pasadas que no consideramos
quizá como particularmente importantes,
pueden producir, en un tiempo que para
nosotros es el futuro, y en circunstancias
definidas,
efectos
importantes.
En
consecuencia, el pasado no es algo fijo,
petrificado, sino algo vivo, que cambia y se
desarrolla incesantemente."
Sin embargo, en los trabajos de J. H. Randall
es donde esta idea se encuentra más
desarrollada"" J. H. Randall escoge los juicios
emitidos sobre la primera Guerra Mundial para
ilustrar esta tesis de la variabilidad de la
imagen
histórica
en
relación
con
la
emergencia de efectos nuevos de los acontecimientos pretéritos, y llega a esta conclusión:
"Los nuevos efectos de los acontecimientos
pasados cambian la significación del pasado,
la significación de lo que sucedió. Los
acontecimientos, que anteriormente fueron
ignorados ya que no parecían constituir
antecedentes fundamentales de cualquier
hecho
consecutivo,
actualmente
son
considerados
como
eminentemente
significativos; y otros acontecimientos, que
parecían constituir antecedentes fundamentales, caen en el olvido como simples detalles.
En consecuencia, por la naturaleza de las
cosas, el devenir no puede ser comprendido
plenamente por quienes son sus actores.
Estos no pueden comprender la 'significación'
o los efectos de lo que hacen, porque no
pueden prevenir el porvenir. Nosotros
comprendemos este devenir sólo en el
momento en que constituye una parte de
nuestro propio pasado; y si sigue produciendo
sus efectos, nuestros hijos lo captarán en
términos
distintos
que
nosotros.
En
consecuencia, el historiador, como decía
Hegel, se asemeja efectivamente a la lechuza
de Minerva que no levanta su vuelo hasta que
se presentan las sombras de la noche... La
historia devenida sólo se puede comprender a
la luz de todos sus efectos comprobados y
aceptados. La 'significación' de todo hecho
histórico consiste en la significación que
todavía posee, en su acción, en los efectos
que resultan de él."
Por tanto, dos factores concurren a la
reinterpretación constante de la historia: la
aparición en el proceso histórico de los efectos
de los acontecimientos pasados, lo que
constituye la "significación" de estos últimos;
el cambio de los criterios de la selección de los
hechos históricos a consecuencia de un nuevo
condicionamiento de las actitudes y de las
opiniones de los historiadores. Ambos factores
van ligados al presente, que es el futuro en
relación a los acontecimientos pasados. Tal es
el elemento racional de la concepción del
presentismo.
Pero, ¿esta variabilidad de la imagen del
pasado (que, recordando las palabras de
Heussi, no se capta como algo fijo, petrificado,
sino como algo vivo y cambiante) no niega la
objetividad del conocimiento histórico, la
posibilidad de alcanzar la verdad objetiva en y
por medio de este conocimiento? En absoluto,
si no cometemos el error, que analizamos
posteriormente, que consiste en identificar el
carácter objetivo de la verdad con su carácter
absoluto.
Las
verdades
parciales,
fragmentarias, no son falsedades; son
verdades objetivas aunque incompletas. Si la
historia, en el sentido de historia rerum
gestarum, nunca está acabada, si está sujeta
a constantes reinterpretaciones, de ello se
desprende únicamente que es un proceso, y
no una imagen acabada, definitiva, o una
verdad absoluta. Cuando se comprende el
conocimiento histórico como proceso y
superación, y las verdades históricas como
verdades
aditivas,
acumulativas,
se
comprende la razón de esta constante
reinterpretación de la historia, de la
variabilidad
de
la
imagen
histórica;
variabilidad que en vez de negar la objetividad
de la verdad histórica, por el contrario la
confirma.
99
INDICACIONES ACERCA
DEL ESTUDIO DE LA
HISTORIA
Carlos A. Carrillo
Apuntaré algunas reflexiones que han venido
a mi mente en diversas ocasiones, y que no
he tenido tiempo ni oportunidad de madurar,
todas relativas al estudio de la historia patria.
1º. ¿Es conveniente dividir el periodo colonial
en tantas fracciones, como virreyes
gobernaron la Nueva España durante él?
Esta es la práctica de todos los autores de
compendios escolares de que tengo conocimiento, y sin embargo, no me parece
laudable. En la vida histórica de una nación, significa muy poco que la gobierne
éste o aquel sujeto; las fases de su evolución dependen de causas muy distintas y
de mayor tamaño que las prendas
personales de que está dotado quien lleva
en sus manos las riendas del gobierno.
¿No sería absurdo, al estudiar el
crecimiento y vegetación de una planta,
fraccionar la duración de su vida en tantos
períodos como jardineros le han cuidado?
Pues no me lo 'parece menos dividir la
historia con arreglo al criterio de que antes
he hablado, pues cada nación tiene
también vida propia que se desarrolla, en
mucha parte, con completa independencia
del carácter personal de quien la gobierna.
2º. ¿Conviene seguir un orden rigurosamente
cronológico en la narración de los sucesos
históricos? Conviene antes de dar una
respuesta, añadir algo que aclare mi
pensamiento. Hay autores, como Leví
Alvarés en su Compendio de historia universal, que se apegan de tal manera a la
cronología, que dividen la historia en períodos iguales de un siglo cada uno; pudiera llevarse más lejos la división, y repartir,
verbi gracia, el estudio de ,nuestra época
colonial en períodos pequeños de diez
años. A cada uno de estos se dedicaría un
capítulo en que se narrarían los sucesos
notables acaecidos en este espacio de
tiempo.
Me parece, no sólo malo, sino malísimo este
modo de proceder. En la historia todo pueblo,
se presentan series de sucesos eslabonados
entre sí íntimamente que constituyen una
cadena, un solo todo, y no creo que se forma
idea exacta del conjunto, quien lo estudia a
retazos, despedazándolo por obedecer al
orden cronológico. Para fijar las ideas, pondré
100
un ejemplo. La lucha sostenida en la Colonia
entre los encomenderos y conquistadores, que
trataban de sacar el mayor provecho de los
indios, por una parte, y los defensores de
éstos por la otra, fue larga, y ofrece materia
dignísima de estudio. ¿Sería la manera más
fructuosa y lógica de hacer éste, dividir esa
lucha en períodos del mismo tamaño, que
coincidieran exactamente con las décadas de
años? ¿Debe considerarse la historia como un
pedazo
de
jabón,
que
se
rebana
arbitrariamente en pedazos de dimensiones
iguales al arbitrio de uno? ¿No es más bien un
todo orgánico compuesto de diversas partes,
cada una de las cuales tiene unidad propia, y
constituye un todo parcial que hay que
estudiar en su conjunto?
¿Se formaría idea cabal del cuerpo humano
quien
quisiera
estudiarlo
rebanándolo
horizontalmente en tajadas de una pulgada,
que ofrecerían el más complicado mosaico de
los órganos más disímiles, la confusión más
espantosa e indescifrable de arterias, venas,
huesos,
nervios,
músculos,
glándulas,
tendones, y quién sabe cuántas cosas más?
¿Comprendería el juego de los órganos, la
dirección de los nervios, la repartición de los
vasos sanguíneos quien tal hiciera?
¿En geografía, se formaría concepto cabal de
la dirección de las cadenas de montañas, del
curso de los ríos, de la configuración de los
países, quien emprendiera el estudio de la
superficie terrestre dividiendo el globo en
zonas de un grado de latitud, para estudiar
cada una separadamente?
Pues, ¿por qué desdicha lo que no se hace en
anatomía ni en geografía, se hace en historia?
¿Por qué razón se despedaza la vida de un
pueblo, so pretexto de hacer metódico el
estudio?
3º. ¿Conviene estudiar la historia patria
independientemente de la de España y sus
demás colonias? Me parece que no. Una
colonia podrá compararse, con cierta
exactitud, a la rama de un árbol que vive
con la vida común del vegetal, y que prospera o se marchita por causas que no residen en ella misma, sino que hay que
buscar en otra parte: en el tronco común,
en las ramas hermanas, o en las raíces
que alimentan a la planta. No es posible, a
mi escaso entender, comprender ciertos
fenómenos de la vida colonial de México
sin conocer la historia de la madre patria,
y en parte, las de sus demás colonias
esparcidas en toda la extensión de
América.
Después de cada una de las cuestiones
anteriores, debe imaginarse un gran signo de
interrogación, por decirlo con las palabras de
un pedagogo americano. Son dudas que
presento al estudio de todos los maestros, y
tendría sumo gusto en recibir de cualquiera de
ellos observaciones favorables o adversas que
me ayudarán a esclarecer aquéllas en
provecho común.
Un deseo vivísimo me anima desde el primer
momento que tomé la pluma para escribir en
La Reforma: ver unidos fraternalmente a
todos los maestros, auxiliándonos en la obra
común de elevar las almas a una esfera
superior en el mundo de la belleza, la verdad
y el bien. Esta es mi suprema ambición, por la
que he trabajado y trabajaré continuamente.
¿Por qué todos los maestros no han de
ayudarnos con sus reflexiones? ¿Por qué no
ha de ser hoy el primer día de esa anhelada
unión?
Enero 15 de 1887
FECHAS, NOMBRES PROPIOS, BATALLAS
Muchos creen que aprender historia es grabar
en la memoria un largo catálogo de fechas. 50
fechas, 100 fechas, 200 fechas en el estudio
de la historia de México, como he visto exigir
algunos maestros de pobres niños de once y
de trece años, eso ya pasa de la raya de
abuso, eso constituye una verdadera tortura
inquisitorial.
Yo quisiera que se hiciera la estadística de las
fechas que retienen los niños a los veinte,
quiero menos, a los diez años de haber salido
de la escuela. Si de cada cien recuerdan cinco,
decididamente me paso a las filas de los
partidarios de la historia-fecha.
¡Fechas! ¿Y para qué? ¿Qué provecho le
resulta al niño de saber que Cortés saltó a
tierra el 21 de abril de 1519, o que entraron
los franciscanos en la capital en 1524? ¿Qué
beneficios recoge de aprenderse el año
exacto, y tal vez el mes, en que Revillagigedo
empuño las riendas del gobierno?
Tras de las fechas viene la plaga de los
nombres propios. Yo, he oído a las niñas de
un colegio de nota repetir imperturbablemente
la serie completa de los nombres de todos los
virreyes que han gobernado la Nueva España.
Probablemente a esta seguiría en su memoria
la de los presidentes de la república, y más
atrás ¿quién sabe hasta dónde se iría a perder
la genealogía de los gobernantes cuyos
nombres habían logrado retener? Es tiempo
ya de podar todas esas superfluidades de los
estudios. Los instantes de los niños son un
tesoro demasiado precioso para derrocharlo
en aprender fruslerías que a nada conducen.
No creáis, padres de familia, que la bondad de
una escuela o con más precisión, los
adelantos, de vuestros hijos en historia, se
miden por la cantidad de nombres propios que
hay almacenados en su memoria. La regla
inversa sería más segura: mientras menos
nombres, mejor la escuela, y más sustancial
la enseñanza.
¡Las batallas! Otro de los flacos de los autores
de compendios históricos. Diríase que la
historia no. tiene ojos, sino para ver el
aspecto salvaje de la humanidad. La sucesión
de batallas podrá ser la historia de la
barbarie; pero no es, sin duda, la de la
civilización.
Entresacad a un niño de una clase de historia,
y preguntadle por la batalla de Otumba o la
del monte de las Cruces, y al momento os
responderá. Preguntad le si los mexicanos,
antes de la venida de Cortés, conocían y
usaban el hierro, si utilizaban el caballo o el
buey, si cultivaban la caña de azúcar y el
café; y os sorprenderéis de su ignorancia.
Lo que debía hacerse, y lo que no se hace, era
trasladar al alumno a la época anterior a la
conquista, para que viera con sus propios ojos
la agricultura, la industria, el comercio, en el
estado en que entonces se encontraban; para
que siguiera al labrador al campo, y observara
las plantas que cultivaba y los instrumentos
de que se servía; para que en el taller o en el
hogar doméstico, fuera testigo de las
operaciones de aquella industria tosca y
primitiva; para que, en compañía de las
caravanas de mercaderes, recorriera los
caminos, viendo el estado que guardaban en
aquella fecha, y presenciara la permuta o
venta de las mercancías que aquellos hacían.
Debía dársele a conocer a la familia, y
enseñarle cuáles eran sus ocupaciones
habituales; conducírsele a los templos y
mostrarle las ceremonias y ritos sangrientos
con que se tributaba culto a las divinidades,
descubrirle el mecanismo del gobierno, con su
sistema de tributos, y su espíritu guerrero, y
su afán de conquista.
Así que ya hubiera conocido a México actual
en su cuna, por decirlo así, debía irle
siguiendo su mirada en el progreso lento, es
verdad, pero real, con que se ha ido
acercando lentamente a un grado superior de
civilización.
Estudiaría, pues, no la historia de las guerras,
sino la de la familia, la de la agricultura, la de
101
las artes, la del comercio, la de la religión y el
culto, la del gobierno y administración, la de
las ciencias, de las costumbres, de los
sentimientos, de los hábitos, en suma, la
historia de la civilización en general.
En vez de poner ante sus ojos el cuadro de las
luchas sangrientas y funestas entre pueblos
hermanos, se le mostraría el de la lucha
porfiriada, pacífica y fecunda con que el
hombre avasalla por medio del trabajo, la
áspera bravura de la naturaleza; en vez del
espectáculo que ofrece la conquista, ensanchando los límites del territorio a expensas
de la justicia y del derecho, contemplaría el
que presenta el espíritu humano sometiendo a
su yugo las fuerzas naturales, y dilatando el
dominio que su poder abarca.
Agosto 1 de 1886
¿PARA QUÉ ENSEÑAR HISTORIA?
¿Existen razones de peso que justifiquen
mantener la enseñanza de la historia en los
niveles de educación obligatoria? ¿Tienen los
adolescentes de hoy necesidades formativas a
las que la educación histórica puede dar
respuestas adecuadas? Hasta hace bien poco
tiempo tanto para el profesorado como para
los autores de los planes de estudio este tipo
de preguntas, cuando eran planteadas, tenían
más un carácter retórico que real. Aprender
Historia se juzgaba conveniente (para unos
alumnos por razones de enriquecimiento
cultural,-para los otros por razones de
patriotismo) yeso bastaba para el profesor.
Ante el binomio asignatura-alumnos, toda la
atención del profesor se centraba en el primer
componente: enseñar Historia (en realidad,
enseñar los hechos históricos), poco le
importaban la utilidad formativa o el interés
que los alumnos pudieran hallar en ello.
Esta situación ha perdurado en parte hasta
hoy, aunque progresivamente ciertos cambios
han ido haciendo mella en ella. De ellos yo
destacaría fundamentalmente dos: En primer
lugar, la generalización de la enseñanza
obligatoria y común para todos hasta los 16
años, que ha ido haciendo inservibles los
presupuestos pedagógicos, académicos y
elitistas, propios del antiguo Bachillerato. En
102
segundo lugar, la progresiva integración de la
Historia en las Ciencias Sociales durante la
enseñanza obligatoria, ha comenzado a
cuestionar el lugar firme que, como materia
separada, la Historia venía ocupando en los
planes
de
estudio.
La
realidad,
por
consiguiente,
se
ha
transformado
profundamente en los últimos 20 años. Ante
ella, una parte importante del profesorado,
formado todo él de acuerdo con valores
académicos
tradicionales,
percibe
fundamentalmente estos cambios en términos
de deterioro y relajación de los niveles
educativos (es bien ilustrativo de ello el
apelativo crítico -como una «agebeización» de
las Enseñanzas Medias- con que muchos
profesores de BUP han acogido el proyecto del
Ciclo 11-16 años). No obstante es también
cierto que crece a su vez el número de
profesores que percibe esta situación de
nuestro sistema educativo en términos muy
diferentes: como manifiesta inadecuación
entre los programas y los fines educativos
asignados a las materias de estudio por una
parte, y las necesidades e intereses actuales
de los alumnos por otra. Personalmente me
indino mis por esta Última versión de los
hechos.
Parece por tanto conveniente que nos
detengamos a considerar las razones que
pueden justificar la enseñanza de la Historia a
todos los adolescentes, tengan o no
intenciones de proseguir estudios superiores.
y
ello
no
por
motivos
de
defensa
«corporativa» de la Historia frente a otras
materias competidoras, aunque no deje de ser
éste un matiz relevante de la cuestión, sino
porque sólo así podrán establecerse unas
metas educativas para la enseñanza de la
Historia adecuadas a las necesidades e
intereses formativos de los alumnos. Metas
que
a
su
vez
proporcionen
criterios
orientativos claros, tanto para la configuración
de los programas, como para la selección de
objetivos de aprendizaje de carácter ya más
concreto.
A poco que nos detengamos a considerar los
hechos, se observará con claridad que el
pasado está presente en nuestra vida actual,
tanto
individual
como
colectivamente
considerada. No podemos desentendemos de
él, o como dice Lee (1984), «no podemos
escapar al pasado». Una componente esencial
de la naturaleza humana es histórica. Si algo
define al hombre, a la sociedad humana, y lo
distingue de otros seres vivos, es disponer, no
ya de pasado, sino de
Historia. Lo que es hoy el hombre, o lo que ha
sido en cualquier otro momento de su
existencia
pasada,
es
fruto
de
una
construcción, de un moldeado interrumpido en
el tiempo.
El pasado está incorporado en gran parte de
nuestros conceptos, en algunos de ellos con
indudable protagonismo: Es posible definir de
forma
atemporal
conceptos
como
«Cristianismo», «ciudad», «colonia», «arte»;
pero el Cristianismo no es sólo un conjunto de
creencias religiosas y actitudes morales, gran
parte de su significado nos lo da lo que los
cristianos han sido o han hecho. Esto mismo,
incluso en mayor grado, se puede decir del
arte. De manera similar, nuestras nociones de
«ciudad,) o «colonia» resultarían gravemente
empobrecidas
si
no
incorporan
un
conocimiento de los distintos tipos de
ciudades o colonias que han existido en el
pasado, así como de la evolución que éstas
han seguido en el transcurso del tiempo. «El
pasado proporciona a nuestros conceptos
contenidos concreto. Si disponer de un
concepto comporta a la vez conocer una regla
y ser capaz de discernir casos concretos, en
muchas áreas del entendimiento es el pasado
el que proporciona los casos concretos.
Alternativamente, cuando se plantea la
cuestión de si una regla de aplicación resulta
satisfecha
(¿es
éste
un
gobierno
constitucional?) el pasado puede ser el último
árbitro» (Lee, 1984).
No solamente muchos de nuestros conceptos,
también fenómenos particulares (<<España»,
«Tercer Mundo», «Política de Bloques», etc.) e
incluso valores y actitudes como «libertad»,
«racionalizar»,
»individualismo»,
«solidaridad»,
que configuran de manera
determinante nuestra existencia actual y
previsiblemente futura, tienen un componente
histórico
insoslayable.
Por
consiguiente
nuestro conocimiento de la realidad presente
exige inevitablemente un conocimiento del
pasado.
Este conocimiento es transmitido siempre de
una generación a otra, de manera que todo
individuo recibe de su sociedad una visión,
una educación sobre el pasado, sea esta
educación institucionalizada o no. Ahora bien,
en esa formación no es posible evitar recibir
una versión o versiones del pasado por
desgracia muchas veces mitificadas, o al
menos mediatizadas, por concepciones o, peor
aún, intereses del presente. Uno recuerda por
ejemplo los primeros pasos de su educación
histórica: en un pueblo de la España rural, la
visión religiosa y conservadora de la vida, la
solidaridad familiar..., eran los valores
fundamentales que le transmitían a través de
tradiciones y anécdotas pasadas de su círculo
103
familiar. Inmediatamente después, Viriato, D.
Pelayo, El Cid, Isabel y Fernando..., una
selecta lista de héroes que culminaba en el
Caudillo, eran los protagonistas estelares de
una historia escolar burdamente patriotera.
Resumamos
momentáneamente
la
argumentación anterior: No podemos evitar el
pasado, éste conforma, es un componente
base de nuestros esquemas de conocimiento e
interpretación
de
la
realidad
presente
(conceptos, fenómenos particulares, valores).
Ahora añadimos: no podemos evitar recibir
versiones del pasado, por consiguiente
nuestros
marcos
interpretativos
pueden
resultar gravemente mediatizados, cuando no
manipulados claramente. Aquí radica a mi
juicio una de las razones principales que
justifican la necesidad de una educación
histórica.) Sólo ésta permite realizar una
revisión crítica tanto de los hechos como de
las asunciones interpretativas incorporadas en
esas versiones del pasado. De ninguna
manera se pretende afirmar que exista una
«versión correcta del pasado» con la que la
educación histórica permita contrastar otras
versiones. No existen versiones objetivas,
mucho menos versiones correctas, del pasado.
Ahora bien, la Historia en cuanto disciplina
persigue el estudio racional, abierto y crítico
de ese pasado, para lo cual emplea
procedimientos rigurosos de análisis e
interpretación. Sin pretensiones de lograr esa
versión justa y objetiva nunca alcanzada,
podemos convenir al menos que existen
opiniones juiciosa y bien informadas, en
oposición a otras ignorantes y prejuiciosas
(Rogers, 1984). La educación histórica parece
por tanto necesaria. Como ha argumentado
Lee (1984): «Puesto que la Historia es
simplemente la investigación racional del
pasado y puesto que no podemos escapar al
pasado, debemos ambicionar el mejor
conocimiento que sobre éste sea posible
obtener... Es por esta razón que resulta
extraño preguntarse para qué sirve la historia
o por qué debe estudiarse. Si nuestro
conocimiento del mundo actual nunca es
«instantáneo» y conlleva, se quiera o no,
alguna concepción substantiva del pasado, en
tal caso ser históricamente ignorante es
simplemente ser ignorante».
Suele ser frecuente justificar la enseñanza de
la Historia diciendo que su conocimiento le es
necesario al alumno para comprender el
mundo presente, conocer sus claves y poder
actuar en consecuencia. No obstante por su
carácter general y por su empleo muchas
veces estereotipado, el argumento se ha
convertido realmente en un tópico. Como tal
104
puede bastar para justificar la enseñanza de la
materia, y figurar por tanto como objetivo, en
esa declaración de buenas intenciones en que
habitualmente
quedan
convertidos
las
primeras páginas de nuestros programas o
planes de estudio escolares. Una meta
educativa en la introducción de un programa
de estudios debe ser, sin embargo, mucho
más que una figura decorativa de buen ser, su
verdadero carácter es el de guía vertebradora
de los programas, criterio esencial para
seleccionar los temas o contenidos concretos
de esos programas y fin último en función del
cual disponer las estrategias de enseñanza y
las actividades más adecuadas. Por todo ello,
decir que la Historia ayuda al alumno a
comprender mejor su presente, nos sirve de
bien poco como meta educativa. Para
empezar no. distingue, entre las distintas
aportaciones que a ese fin formativo en
algunas disciplinas, aquellas son privativas de
la Historia; por otra parte, el argumento es
tan vago que no es útil para seleccionar y
priorizar los contenidos y las actividades más
indicadas a tal meta; por último limita y
empobrece, en mi opinión, las posibilidades
formativas que la Historia puede aportar a la
educación de niños y jóvenes. Parece preciso,
por consiguiente, concretar y profundizar
mucho más nuestras respuestas a la pregunta
para qué la Historia.
1. Parece justo comenzar diciendo que la
enseñanza de la
Historia debe proporcionar al alumno un mejor
conocimiento de la realidad que le toca vivir.
Pero es necesario matizar mucho más esta
afirmación. Por ello yo distinguiría dos
componentes esenciales en esa «realidad»:
por una parte, los rasgos fundamentales y
problemas centrales de nuestro mundo
internacional contemporáneo, por el otro, los
rasgos esenciales de la trayectoria histórica de
su comunidad nacional. De esta forma el
estudio de la Historia debiera servir en primer
lugar para que el alumno pudiera situarse
conscientemente en el mundo y, en segundo
lugar, para conocer de manera crítica su
herencia personal y colectiva, así como para
comprender, que no compartir, las actitudes,
los valores y las memorias propias de su
Comunidad.
Habitualmente
esta
justificación
de
la
enseñanza de la Historia se traduce sólo en
unos programas que bucean en el pasado al
objeto de encontrar las raíces y antecedentes
del presente. A mi modo de ver esto es
insuficiente. Una comprensión del presente
nacional e internacional no se podrá lograr
mientras no relativicemos y
descentremos la visión con que tanto alumnos
como profesores suelen contemplado. Para
ello no basta con estudiar los antecedentes de
ese presente, por lejanos que estos se sitúen,
es necesario así mismo estudiar y conocer
otras sociedades muy diferentes a la nuestra,
que proporcionen al alumno una perspectiva
más rica y contrastada del mundo que vive.
Esta primera justificación de la enseñanza de
la Historia tiene por consiguiente inmediatas
implicaciones como criterios para la configuración de los programas escolares: En primer
lugar, sería necesario que estos contemplaran
unidades didácticas dedicadas al estudio de
los antecedentes de algún fenómeno o
cuestión
central
en
nuestro
mundo
contemporáneo: En segundo lugar, los
programas deberían dar cabida también a
unidades de Historia de España y, en su caso,
de nacionalidades autonómicas. Pero atención,
porque se trataría de «unidades didácticas»,
no de cursos completos de «toda» la Historia
- Contemporánea o de «toda» la Historia de
España, como ocurre en los programas hoy en
vigor. Por último, debería también asignarse
un lugar al estudio de sociedades distanciadas
temporal y mentalmente de la nuestra; una
unidad
de
este
tipo cumpliría
la
función de permitir al alumno conocer
en
profundidad otras formas de vivir y
trabajar, de relacionarse con la naturaleza y
de organizarse en instituciones, otros modos
de pensar, de sentir y de creer.
Es de este modo, en definitiva, como creo que
la enseñanza de la Historia puede ayudar al
alumno a situarse en el mundo en que vive y
superar a la vez su óptica muchas veces
localista y «presentista» del mismo.
2. Una segunda razón por la que se debe
considerar útil y necesario el estudio de la
Historia para jóvenes y adolescentes es la de
que éste permite enriquecer su conocimiento
y comprensión de la naturaleza social e
individual del ser humano. Es cierto que
existen otras disciplinas también adecuadas a
este fin, pero la Historia es en mi opinión la
que proporciona una perspectiva más global y
rica en matices, no en balde resulta ser el
estudio de la experiencia humana a través del
tiempo. Por ello, en cuanto que estudio de la
experiencia
social o colectiva, su estudio debería servir
para entender mejor las fuerzas generadoras
de los procesos de cambio y evolución en las
sociedades humanas. Es vital para su
formación que el adolescente adquiera
experiencia en el tratamiento de los complejos
procesos sociales y humanos en general, que
entienda que las distintas sociedades no son
producto de cálculos racionales sino resultado
de procesos históricos contingentes. Más aún,
como apunta D. Shemilt, «Es importante, por
ejemplo, que los alumnos puedan confrontar
ejemplos de «regresión» y de «progreso» en
los asuntos humanos, y comprender cómo y
por qué las cosas han cambiado tan a menudo
para peor, económica y políticamente, social y
tecnológicamente. Es crucial que se enfrenten
cara a cara con la «tragedia de las buenas
¡intenciones» y se den cuenta de que muchos
de los problemas que hoy nos acosan no
provienen de la avaricia, la estupidez o la
depravación de nuestros predecesores, sino
de intentos, a menudo visionarios y heroicos,
de hacer las cosas bien» (Shemilt, 1984). Si la
clase de Historia no aporta al .alumno una
aproximación, al menos, a ese intrincado
complejo de circunstancias (estructurales y
coyunturales),
intereses
y
posiciones
ideológicas de los grupos, motivos y actos
individuales etc., que intervienen en todo
proceso de cambio social, habría que poner en
cuestión, con toda razón, qué aporta su
estudio a la formación de los futuros
ciudadanos.
Hasta aquí el potencial formativo de la Historia
en cuanto que estudio de la experiencia social.
Es necesario, así mismo, considerar que la
Historia puede proporcionar al alumno una
gran variedad de experiencias individuales, y
su estudio puede serie muy útil para
enriquecer su limitada experiencia personal.
Merece la pena subrayar esta aportación,
habida cuenta de la necesidad, objetivamente
sentida por el adolescente, de modelos y
ejemplos de actuación humana en el
desarrollo de su propia personalidad. Su
experiencia directa suele ser muy limitada y la
que puede adquirir a través de los medios de
comunicación .se le presenta a menudo
trivializada, cuando no con tintes claramente
maniqueos.
La traducción de este segundo bloque de
justificaciones de la enseñanza de la Historia
en unas metas educativas realistas y no
retóricas, implica en mi opinión una clara
consecuencia respecto al diseño de los
programas: la drástica reducción del número
de temas objeto de estudio y el tratamiento
con mayor profundidad de algunos de ellos.
Pretender que el alumno pueda iniciarse en la
comprensión de los complejos procesos del
105
cambio social y enriquecer su experiencia
personal mediante el conocimiento de casos
individuales, está absolutamente reñido con
programaciones a la vez enciclopédicas y
superficiales.
3. Hay una tercera razón importante para
defender la conveniencia del estudio de la
Historia, que recientemente está recibiendo
gran aceptación en nuestros ambientes
profesionales. Me refiero al papel educador
que ésta puede tener, de un lado como medio
para adquirir ciertas habilidades cognitivas
(análisis, inferencia, interpretación crítica,
síntesis, juicio evaluativo) en el manejo de las
fuentes informativas, y de otro como medio
para desarrollar actitudes intelectual y
socialmente tolerantes. Se trata de nuevo de
metas educativas en absoluto privativas de la
enseñanza de la Historia, pero para las que,
como vamos a ver, esta disciplina está
particularmente bien pertrechada.
En primer lugar, el desarrollo de la capacidad
del alumno para el tratamiento de la
información es uno de los objetivos educativos
que está adquiriendo un lugar más destacado
en los diseños curriculares de estos últimos
años, y está estrechamente vinculado con el
desarrollo creciente de la comunicación en
nuestras sociedades. Se trata asimismo de un
objetivo educativo radicalmente esencial en la
formación de los futuros ciudadanos de una
sociedad democrática. Pues bien, aÚn
aceptando que otras muchas disciplinas
pueden contribuir a ese fin, es necesario
reconocer que el conocimiento histórico tiene
en el tratamiento de las fuentes de
información una de sus señas de identidad
más características. Si hay una pregunta
crucial en la ciencia es ésta: « ¿Cómo
sabemos que esto es cierto, que tal hecho ha
ocurrido u ocurre?» y la respuesta que da la
Historia
está
en
última
instancia
fundamentada; no en la experimentación
controlada de los fenómenos, sino en las
pruebas que se pueden obtener de las fuentes
existentes. Por consiguiente, enseñar los
métodos de investigación histórica, equivale a
enseñar el manejo de la información, a
distinguir críticamente entre dato objetivo,
juicio de valor, opinión y prejuicio, a extraer
nuevas informaciones por inferencia, a
sintetizar todos los datos recogidos y, por
último, a emitir juicios ponderados sobre
asuntos o cuestiones discutibles.
Si la capacidad para tratar la información es
una meta educativa de primer orden en la
formación de futuros ciudadanos de una
sociedad democrática, no lo es menos la
adquisición de actitudes tolerantes tanto
106
intelectual como socialmente. También aquí la
Historia tiene mucho que ofrecer al alumno.
Por lo que se refiere a la formación de un
talante intelectualmente liberal, se debe
reconocer que pocas disciplinas ofrecen, sobre
los hechos que investigan, un número
semejante de interpretaciones, a la vez
dispares
(cuando
no
opuestas)
y
racionalmente defendibles. Si hay una materia
especialmente indicada para enseñar al
alumno que el conocimiento científico es
antidogmático, provisional y discutible, sin
dejar por ello de ser riguroso, esa materia es
la Historia.
Por último, también con respecto a la
formación en la tolerancia cultural y social la
Historia puede contribuir de manera directa.
Un breve salto atrás en el tiempo (unas pocas
decenas de años), a nuestra reciente
posguerra, nos brinda ya la oportunidad de
tomar en consideración las formas de vida,
creencias, hábitos, actitudes colectivas, etc.
de una sociedad muy distinta a la nuestra.
Ahora bien, como he argumentado en alguna
otra ocasión (Domínguez, 1986), cualquier
intento de explicación de ese período histórico
comporta necesariamente un esfuerzo por
comprender «empáticamente» ese mundo de
nuestra posguerra; por considerar los hechos
desde el punto de vista que pudieran tener
nuestros padres y abuelos y no desde nuestra
perspectiva de la España de los ochenta. Es
preciso combatir esa íntima e interiorizada
incomprensión del alumno ante creencias y
formas de vida ajenas, que tan a menudo se
torna en paternalismo más o menos
despreciativo frente a sociedades tecnológicamente menos avanzadas que las nuestras
o simplemente predecesoras." El profesor
tiene una gran responsabilidad en todo ello, y
la enseñanza de la Historia debe servir
también para atajar problemas como éste.
Como en los puntos anteriores, consideramos
ahora brevemente que implicaciones sobre el
diseño de los programas escolares de Historia
surgen a partir de la discusión de estas metas
educativas que hemos asignado a su
enseñanza. En primer lugar es necesario que
el alumno se enfrente de manera práctica al
manejo de las fuentes, bien sea mediante
pequeños trabajos de investigación histórica,
bien a través de ejercicios simulados de
investigación
con
fuentes
primarias
y
secundarias previamente seleccionadas por el
profesor.
En
segundo
lugar,
y
preferentemente en los últimos cursos, será
preciso poner al alumno frente a distintas
interpretaciones históricas para la explicación
de unos mismos hechos del pasado. Por
último, algunas unidades didácticas del
programa de Historia harán especial énfasis
en situar al alumno ante creencias, hábitos,
etc. bastante distintos a los suyos para
instarle a hacer el esfuerzo por comprender la
«lógica humana» de tales creencias, actitudes,
etc.
4. Aún nos queda tratar una última gran razón
que justifica la enseñanza de la Historia.
Actualmente los medios de comunicación nos
informaron de que, tras ser recientemente
declarados por la UNESCO algunos conjuntos
urbanos españoles como Patrimonio de la
Humanidad, nuestro país se encuentra entre
los países con mayor patrimonio históricoartístico reconocido. Esta realidad, de la que
ya se tenía grata conciencia, contrasta, salvo
raras excepciones, con muestras de desidia y
abandono hacia ese rico legado por parte de la
sociedad española en su conjunto. Hasta hace
bien poco tiempo, en nuestra sociedad
prevalecía la idea de que todo lo antiguo era
viejo, ruinas despreciables que entorpecían el
progreso. Los resultados urbanísticos, por
poner un ejemplo, de tal planteamiento son
bien conocidos por todos. Un buen porcentaje
de responsabilidad le incumbe directamente a
nuestro sistema educativo y, en particular, a
los responsables de la enseñanza de la
Historia y la Historia del Arte.
La educación del respeto y la valoración de
este patrimonio ha contado bien poco en
nuestros programas escolares, que sólo
accedían a dar cuenta, superficialmente por lo
general,
de
<<nuestros
grandes
monumentos».
La enseñanza de la Historia debe servir de
manera clara para enmendar esta actitud
colectiva, para enseñarles a las nuevas
generaciones a apreciar y disfrutar de todos
los vestigios del pasado, y no únicamente de
las obras o monumentos más famosos. Es
necesario que aprendan a mirar a su
alrededor con «ojos históricos», incluso a
valorar adecuadamente los restos menos
valiosos desde un punto de vista material, a
verlos como objetos directamente ligados a
nuestros antepasados, a las condiciones de su
vida cotidiana, a sus anhelos y frustraciones,
a sus luchas y diversiones, etc.
Este fin educativo tiene ya por sí mismo una
gran relevancia pero, además, determinadas
circunstancias actuales hacen que ésta se
acreciente. Evolucionamos con rapidez hacia
unas formas de vida en las que nuestro
tiempo libre se incrementa de manera
constante. Los jóvenes de hoy vivirán
seguramente en un mundo de horarios de
trabajo más reducidos, vacaciones más largas
y jubilación más temprana. Un mundo además
que, muy probablemente también, asegure
muchas horas de ocio forzoso bajo la forma de
desempleo. Frente a esta perspectiva, los
planificadores del currículum no deberían
quedar fascinados únicamente por los
requerimientos que parece exigimos esa
futura sociedad de las nuevas tecnologías y la
información que se avecina. Sería inexcusable
que no se contemplara también la necesidad
de equipar a los futuros ciudadanos con
recursos
que
les
permitan
disfrutar
activamente de su tiempo libre. El turismo
masivo, fenómeno ya bastante arraigado en
nuestros hábitos, es una realidad que pone
claramente de manifiesto esta necesidad. Hay
que formar individuos capaces de asimilar los
rápidos cambios tecnológicos, de responder
con versatilidad a la progresiva movilidad
socio-profesional, de hacer frente a la rápida
terciarización de nuestra vida económica...,
nadie puede ponerlo en duda. Pero no sólo se
requieren
individuos
bien
formados
técnicamente es imprescindible que estos
dispongan asimismo de una sensibilidad
estética, de una sensibilidad social y de una
sensibilidad histórica. Los profesores de
Historia e Historia del Arte tenemos UIU clara
responsabilidad en la formación de esa triple
sensibilidad.
¿De qué manera los programas pueden
responder a estas metas educativas? Como en
anteriores ocasiones, podemos decir que
cualquier tipo de unidad didáctica puede
contribuir de forma más o menos directa a
educar en esta dirección. No obstante, como
hemos venido haciendo hasta aquí, resulta
conveniente discernir entre las posibles
unidades,
aquellas
que,
por
sus
características, se prestan más a desarrollar
estos fines educativos. Yo diría que las más
apropiadas son las experiencias o trabajos con
la Historia local, y de manera específica las
unidades de Historia local en las que se
utilicen de manera prioritaria las fuentes o
restos materiales (estructura urbana, edificios,
obras públicas, obras artísticas en general, y
objetos de todo tipo y función). Si estos se
encuentran en el ámbito próximo al alumno,
tanto mejor, pero no por ello se deben excluir
aquellos otros más alejados que precisen un
desplazamiento "ex profeso”, como también
están perfectamente indicadas las visitas a los
Museos. Lo que sí parece claro es que unas
metas educativas como las que hemos
reseñado en este último punto requieren
formas didácticas de trabajo que aseguren
contacto directo del alumno con los restos
históricos.
107
Podemos concluir aquí nuestras respuestas a
la pregunta « ¿para qué enseñar Historia?».
Resumiendo las cuatro grandes metas
educativas a las que, en mi opinión, debería
acomodarse la enseñanza de la Historia en los
niveles educativos generales y obligatorios:
l. Introducir al alumno en la comprensión de
los rasgos fundamentales de nuestro mundo
Contemporáneo, a través del estudio de sus
antecedentes pero también de «contrastes
históricos». Asimismo, proporcionarle los
medios para integrarse críticamente en la
comunidad en que vive.
2. Desarrollar su conocimiento y comprensión
de la naturaleza social e individual del ser
humano iniciándole en la comprensión de los
complejos procesos de cambio social y
posibilitando el estudio de casos individuales
que enriquezcan su experiencia personal.
3. Desarrollar en él tanto su capacidad para el
análisis, síntesis y evaluación de las fuentes
de información como actitudes intelectual y
socialmente tolerantes.
4. Formarle en el respeto y valoración del
patrimonio histórico artístico, desarrollar su
sensibilidad estética y su capacidad para
«ver»el pasado a su alrededor, enseñarle a
disfrutar de todo ello.
Es conveniente, para acabar, presentar un
breve ejemplo ilustrativo de cómo estos
grandes objetivos del programa pueden
concretarse cuando se trata del diseño
particular de una unidad didáctica de ese
programa (ver cuadro final).
Supongamos que escogemos «el conflicto
árabe-israelí» como unidad para el estudio de
los
problemas
de
nuestro
mundo
contemporáneo. Es evidente que de los cuatro
objetivos anteriores, el 1 y el 3 son quizás los
que más se adecuan a las características del
tema elegido. Por tanto, aunque también
algunos otros son susceptibles de trabajarse,
convendría proponer dos de ellos con gran
preferencia sobre los demás: en primer lugar,
introducir al alumno en la comprensión de los
problemas internacionales de nuestro mundo
contemporáneo, mediante el estudio de los
antecedentes mas' o menos inmediatos; en
segundo lugar, desarrollar en el alumno una
actitud crítica y a la vez tolerante frente a
posiciones ideológicas y religiosas, muy en
particular, diferentes a las suyas.
108

Pablo Falero la “promovió” a una instancia superior

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