PEP-3 と KIDS の結果の差異からの両検査法の特徴についての考察 １．教育現場での特別支援教育の実践と検査法 特別支援教育にはいくつかのポイントがあげられる。特別支援学校の地域でのセンター的役割や校内体制 の整備等以外に、担任など現場で実践を行なう当の教員は、毎日の取り組みのなかでどのようなことがこれ までとは変わったと意識しているだろうか。それらにはおよそ次の 3 点が当てはまるのではないだろうか。 一つは、 「的確な実態把握（アセスメント）の実施」であり、目標設定や内容、取り組み方など「やることに は根拠がいる」ことを明確に意識することである。二つ目は、 「さまざまな専門性との連携」であり、PT、 OT、ST、主治医などさまざまな専門的分野との連携を図っていくことが必要である。三つ目は、 「P-D-C-A サイクルの実践」であり、実践の流れに科学的な視点を持つことである。現場教員が日々の実践でこの 3 点 を意識して教育活動を行なっていくことが特別支援教育をいっそう進めていくことになるだろう。 さて、上記の 3 点の中で「的確な実態把握の実施」に関して、検査法が重要な手段の一つになる。本校で は、検査法として KIDS（乳幼児発達スケール）と新版 SM 社会生活能力検査を児童生徒（中学部まで）全 員を対象に担任が実施している。さらに、保護者と担任からの要請と了解により PEP-3 や WISC-3 などを 実施する児童生徒もいる。ちなみに、KIDS の対象年齢は 7 歳までであるが、知的障害のある場合には中学 部生徒にも適用可能と思われる。また、PEP-3 の対象年齢は 7 歳 5 ヵ月までであるが、発達プロフィールの みの利用として中学部生徒にも用いている。検査法の重要性に関しては、次のように考えることができるだ ろう。つまり、一つには、児童生徒一人一人のニーズに応じた教育を豊かに実践、展開していくためには、 一人一人の現状（実態）をできるだけ的確につかむことが重要な基盤ともなる。その際に、教員全員が児童 生徒の実態を的確に把握する共通の視点を持つことが求められる。そのような視点は客観的な要素からなる 必要があると思われる。そのような客観的な視点からの実態把握により、教育活動や学習内容の系統性や一 貫性が保持され、年度や担任がかわる際の引き継ぎもいっそう適切に、かつ正確に行なわれるようになって くると思われる。二つ目は、児童生徒一人一人についての的確な実態把握がなされるならば、P-D-C-A サイ クルをより有効に活用しながら、教育活動のなかみをより豊かなものとしていくことができる。 ２．検査法を有効に実施していくために 客観的な視点でのアセスメントである検査法を有効に実施し、その結果を利用していくために校内の教員 全員が次の 3 点について理解しておく必要があるだろう。 ①アセスメントの 3 つの方法の内容充実のために、 「検査法」についての職員全体の「3 つの理解」を図って いく。 「3 つの理解」とは、 →検査法の必要性についての理解 →検査法の（結果の）利用についての理解 →検査法の実施方法と解釈についての理解 ②検査法が有効、適切に理解され、機能していくために必要な専門的知識の理解を深めていく。 →自閉症の障害特性について →諸機能の発達特性について ③検査法によりさらに情報を得るために、以下に示す検査法についての理解を図るとともに、必要に応じて 1 実施していくことが考えられる。例えば、アセスメントの視点と対応する検査法を次のように考えること ができるだろう。 PVT-R 実態把握の基盤とし ての諸検査法 アセスメントの視点 LDT-R 新版 SM 社会生活能力検査 WISC-3 (JSI-R) KIDS (CARS) (CARS) PEP-3 認知特性 感覚受容性 諸機能の発達特性 （行動分析） 精神発達の状況 刺激への反応性 （障害特性） ３．本考察の内容と目的 本校で KIDS と新版 SM 社会生活能力検査以外に本年度（2009 年度）PEP-3 を実施した児童生徒の 9 ケ ースについて、発達下位検査の結果を KIDS の各領域の結果を比較してみた。両検査法の下位検査（KIDS が 9 領域、PEP-3 が 7 領域）について、対応するだろうと考えられる領域ごとの発達年齢について、同一の 表内にグラフ様に表し、視覚的に差異が把握できるように工夫した。 このように KIDS と PEP-3 の発達プロフィールを比較することで、両検査法の持つ特徴を障害特性とも 関連させて説明を試みた。それぞれの検査法を有効に活用していくことに役立てばと思う。なお、取り上げ たケース数が少ないために、ここで行なっている考察内容についてはさらに実際のケースで再検討をしてい く必要があることは否定できないだろう。 ４．PEP-3 および KIDS を実施する理由 ○KIDS を実施する理由について： ①子どもの行動観察によって実施される検査法は、日常の教育活動の中で現場の教員（担任）自身が実施し やすいものと言える。KIDS は、多くの項目がそのような行動観察によって実施可能であり、標準化され ているものとしては比較的新しい検査法でもある。 ②KIDS は身体機能や言語機能、社会性や身辺処理の面に関して 9 領域でその機能についての発達的評価が 可能である。KIDS ではその結果を 9 領域の発達プロフィールとして把握することができる。 ○PEP-3 を実施する理由について： ①KIDS 検査は日常生活でのようすを観察することで実施される。そのために、言語関連能力（ 「理解言語」 、 「表出言語」 ）に関しては、例えば視覚的な手がかり刺激の存在を含んだ状況設定での結果となる可能性 が否定できない。また、運動動作関連能力（ 「運動」 、 「操作」 ）に関しては、日常生活の中での遊具遊びや 砂遊び、スイッチの操作などの普段の振る舞いのようすから判定されるために、より細かい機能に限定し た分析的な視点からの結果とならない可能性がある。このように質問紙法である KIDS 検査では、対象の 領域に視点をより限定して評価することや、その力を分析的に評価することは難しいと考えられる。一方、 PEP-3 は言語関連能力および運動動作関連能力については、他の刺激の関与をできるだけ避けて検査対象 領域での力の評定に視点をより定めている個別式検査と言える。 ②KIDS は日常生活のようすを観察して評定する方法であり、観察者（＝検査者）の評価基準が明確にでき ない場合が多い。そのために、同じ行動や振る舞いを観察しても観察者によっては評価が異なる場合も考 えられる。一方、個別式検査である PEP-3 は検査の外的基準がより明確にされているために、検査結果が 2 安定したものとなりうる。 ○その他の検査法の利用について： 本校では、全児童生徒（中学部まで）に対して KIDS と新版 SM 社会生活能力検査を実施している。いず れも日常生活のようすを観察することによる観察法であり、比較的簡便に実施可能である。また、KIDS に 関しては対象年齢が 7 歳までであり、知的障害が軽度ないし中度の中学部生徒の中には適切性に欠ける場合 が少なくない。また、観察法であるために、結果が状況に依存してしまったり、観察者によって結果に違い が生じる恐れも考えられる。実施の方法によっては、検査法の持つべき客観性と信頼性にいくぶん欠ける恐 れもあるために、個別式検査を実施する必要が生じることもある。 このような検査法での問題を補ったり、解決するために、本校では上図に示したようないくつかのその他 の検査法、おもに個別式検査法を必要な児童生徒に実施している。 ５．PEP-3 と KIDS の結果に見られるの傾向性の分析 以下に、本校において本年度（2009 年度）に KIDS と PEP-3 を実施した 9 ケースの結果を紹介する。 ケース 1（中 3 男子）※KIDS は 2008 年度の実施 6歳 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 1 歳 6 ヵ月 1歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 表出言語 KIDS 理解言語 表出言語 認知／前言語 概念 微細運動 粗大運動 操作 運動 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 ケース 2（中 3 男子）※KIDS は 2008 年度の実施 6歳 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 1 歳 6 ヵ月 1歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 表出言語 KIDS 理解言語 表出言語 認知／前言語 概念 微細運動 粗大運動 操作 運動 3 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 6歳 ケース 3（中 1 女子） 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 1 歳 6 ヵ月 1歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 表出言語 KIDS 理解言語 表出言語 6歳 認知／前言語 概念 微細運動 粗大運動 操作 運動 微細運動 粗大運動 操作 運動 微細運動 粗大運動 操作 運動 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 ケース 4（中 1 男子） 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 1 歳 6 ヵ月 1歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 表出言語 KIDS 理解言語 表出言語 6歳 認知／前言語 概念 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 ケース 5（中 1 男子） 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 1 歳 6 ヵ月 1歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 表出言語 KIDS 理解言語 表出言語 認知／前言語 概念 4 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 ケース 6（小 6 男子） 6歳 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 1 歳 6 ヵ月 1歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 表出言語 KIDS 理解言語 表出言語 6歳 認知／前言語 概念 微細運動 粗大運動 操作 運動 微細運動 粗大運動 操作 運動 微細運動 粗大運動 操作 運動 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 ケース 7（小 3 男子） 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 ※PEP-3 「表出言語」＜1 歳 1 歳 6 ヵ月 1歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 KIDS 理解言語 6歳 表出言語 認知／前言語 概念 表出言語 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 ケース 8（中 1 男子） 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 1 歳 6 ヵ月 ※PEP-3 「表出言語」＜1 歳 1歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 表出言語 KIDS 理解言語 表出言語 認知／前言語 概念 5 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 6歳 ケース 9（中 1 男子） 5 歳 6 ヵ月 5歳 4 歳 6 ヵ月 4歳 3 歳 6 ヵ月 3歳 2 歳 6 ヵ月 2歳 1 歳 6 ヵ月 1歳 ※PEP-3 「表出言語」＜1 歳 6 ヵ月 PEP-3 理解言語 表出言語 KIDS 理解言語 表出言語 認知／前言語 概念 微細運動 粗大運動 操作 運動 視覚-運動模倣 身辺自立 しつけ 食事 対子ども社会 対成人社会性 ≪PEP-3 と KIDS の結果比較からの考察≫ ①KIDS は PEP-3 よりも言語能力を高く評定する傾向にある。 ・ケース 1 から 6 までの 6 ケースでは、KIDS 検査での「理解言語」および「表出言語」の結果がそれぞれ PEP-3 検査の「理解言語」および「表出言語」よりも高かった。ここから、KIDS 検査の言語能力に関し ては、PEP-3 検査の関連領域よりも高くなる傾向があると言えるだろう。また、PEP-3 の「認知／前言語」 の結果と KIDS の「理解言語」がほぼ同じになるようである。KIDS の「理解言語」領域では、視覚的な 手がかり刺激の利用が可能となる場合があることが大きなり理由として考えられるだろう。 ・KIDS 検査では、状況に依存して見て理解でき、行動できていたり、パターン化した回答や行動の様式、 あるいは日常の流れの中でのやり取りができていて「合格」と判定される項目も少なくない。KIDS は日 常生活の中での行動や振る舞いのようすについての観察から評定される項目が多い。そのために、日常生 活での状況に依存したことばでの理解や表出の能力を評定している場合が多い。一方、PEP-3 検査では、 状況に依存しない内容についてのことばの理解とそれに応じた行動や振る舞いが判定の基準となってい る。状況やその場の文脈に関係なく、ことばだけを理解して行なわないといけない。表出についても相手 とのやり取りが基盤となっており、KIDS のような復唱課題も含まれていない。したがって、PEP-3 検査 では、視覚情報に依存しないで言語能力のみを判定することから、KIDS よりも PEP-3 の方が言語能力の 判定での的確性は高いと言えるだろう。 ②KIDS は PEP-3 よりも運動／動作能力を高く評定する傾向にある。 ・5 つのケース（ケース 1、2、4、5、6）では、KIDS の「操作」と「運動」の両方の領域の結果が PEP-3 の「微細運動」と「粗大運動」よりもかなり高かった。その他にも、3 つのケース（ケース 7、8、9）で は KIDS の「運動」領域の結果が PEP-3 の「粗大運動」の結果よりもかなり高かった。また、これらの 3 ケースでは、KIDS の「操作」の結果は PEP-3 の「微細運動」よりも低かった。つまり、多くの場合には、 KIDS による「運動」と「操作」の結果は PEP-3 による「微細運動」と「粗大運動」の結果よりも高く出 る傾向があると考えられるだろう。 ・KIDS の「操作」領域では、遊び（クレヨンの色の使い分け、砂場遊びのようす、人形を使っての遊び、 自動車を走らせて遊ぶ、など）や日常生活動作（カセットテープ操作、自販機のボタン、ドアを開ける、 テレビのスイッチ、など）での手指をはじめとした身体各部の動かし方やそのコントロール性を評定しよ 6 うとしている。一方の PEP-3 の「微細運動」は設定された場面での提示された物への働きかけやその使い 方（ビーズ通し、ビーズ抜き、積木積み、両手を使ってのふた開け、など）を評定している。そこには、 手指だけでなく、目と手の協応性、吹くなどの口の動きをはじめとした身体各部の細かな動きの調整やコ ントロール性などが含まれている。つまり、PEP-3 での評価対象領域での能力が基盤となって KIDS 検査 での動作表現が可能となると考えられる。PEP-3 の「微細運動」領域では、身体各部の細かな動作につい てのより分析的な評定を行なっていると考えることができる。 ・KIDS の「運動」では、身体全体の大きな動きを評定している。そこでは、発達の過程で見られるできご とが遊びなどの形で表され、それらの動きのようすを検査の項目として設定している。一方、PEP-3 の「粗 大運動」では、さまざまな身体部分に対して要求された動作や行動に対する動きのコントロール性をおも に評定している。それらには、各運動や動作の基盤となるバランス性や協調性、スムーズ性などが含まれ ている。つまり、ここでも、PEP-3 で評定している対象領域の力が KIDS で評定されるそれぞれの動きや 動作の基盤となっていると考えることができる。PEP-3 の「粗大運動」領域では、身体各部の大きな運動 に関してのより分析的な評定を行なっていると言うことができるだろう。 ・表出言語がきわめて未熟であった 3 ケース（ケース 7、8、9）では、PEP-3 の「微細運動」で行なわれる ような、その場で提示されたり、設定されたりする課題への取り組みは見てどうするかが分かること（ 「認 知／前言語」の力を使って）でできていることも少なくないと考えられる。KIDS の「操作」では、表象 機能の発達や想像性に基づいた遊びが項目に取り入れられている。PEP-3 検査の「表出言語」が 1 歳未満 と評定されたケースは自閉症スペクトラム障害や知的障害が重度のケースであった。そのようなケースは、 表象機能や想像性に基づく遊びを行なうことは難しいと考えられる。むしろ、目の前にどうすればよいの かが具体的に、かつ明確に分かる方法で提示された取り組みなら得意と考えられる。したがって、この 3 ケース（ケース 7、8、9）では、PEP-3 の「微細運動」は KIDS の「操作」よりも高い結果であったと言 うことができるだろう。これらのケース以外でも、PEP-3 の「表出言語」が 1 歳未満と判定される子ども では、同じようなことが推測される可能性がある。 ③表出言語の能力がきわめて未熟な子どもの場合、ことばの理解は視覚的手がかりによる状況理解の力と同 じレベルにある可能性がある。 ・ケース 7、8、9 では、PEP-3 検査の「表出言語」が 1 歳未満と判定された。そのために、グラフ上は表示 されていない。これらの 3 ケースについては、PEP-3 の「認知／前言語」と「理解言語」の結果がほぼ同 じであった（この 3 ケースともに差は 6 ヵ月以内であった） 。グラフから分かるように、他のケースでは PEP-3 の「認知／前言語」と「理解言語」の差は大きい。しかも、これら 3 ケースでは、PEP-3 の「理 解言語」の発達年齢は KIDS 検査の「理解言語」の結果ともほぼ同じであった。 ・これら 3 ケースが KIDS 検査の「理解言語」領域で合格している項目には、 「何らかの声で泣きやむ」と いったような刺激への反応が見られることや、 「新聞を取ってくる指示に従える」ことなどが含まれ、意 味理解よりも感覚的な反応性が問われていたり、状況の視覚刺激が手がかりとなって行動できる項目など が含まれている。 ・ここから、発語がなかったり、あるいは必要な状況でもほとんど見られない（つまり、単語程度の発語が あっても、コミュニケーション手段としては使えていない）タイプの子どもでは、状況理解は多くの場合 には、ことばでの理解によるよりも見て分かることで判断し、行動している可能性が推測される。ことば の理解もそのような視覚的な手がかり刺激を用いて行動することに関係して育っていくと考えられるの ではないだろうか。 （以上） 7
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