La working memory- memoria di lavoro e i DSA

La working memorymemoria di lavoro e i DSA
Prof. Paola Palladino
Dipartimento di Psicologia
Università di Pavia
[email protected]
La working memory
la memoria di lavoro
•Che cos’è la working memory?
•Come si misura la working memory?
•La working memory nei disturbi di
apprendimento
La Memoria a Breve Termine (MBT)
• Atkinson e Shiffrin (1968)
• RS
MBT
• RS=Registri sensoriali
• MBT=Magazzino a Breve Termine
• MLT= Magazzino a lungo Termine
MLT
La Memoria a Breve Termine (MBT)
• Il modello di Atkinson e Shiffrin (1968) prevede
che la MBT e la MLT siano strettamente legate:
per entrare in MLT le informazioni devono
passare per la MBT
MA
• pazienti hanno problemi in MBT ma non in MLT
• troppo semplicistico riferire la codifica acustica
alla MBT e quella semantica alla MLT
La Memoria a Breve Termine (MBT)
•Negli anni ‘60-’70 cresce l’interesse per lo studio di
compiti cognitivi complessi, come la soluzione di
problemi, il ragionamento, la comprensione del testo.
•Nello studio di questi compiti è subito evidente che
il ruolo svolto dalla memoria non è di semplice
mantenimento passivo dell’informazione letterale,
così come viene proposta dal compito ma ………….
Il merito di Alan Baddeley
• Una nuova “idea” di memoria per studiare e
spiegare ciò che accade in compiti cognitivi
complessi
• L’idea di una memoria che “lavora”
Baddeley & Hitch (1974)
IPOTESI
• SE è vero che in un compito di ragionamento la
memoria è coinvolta SOLO a mantenere
passivamente le informazioni, allora se metto la
capacità di mantenimento “fuori combattimento”
danneggio irrimediabilmente la prestazione al
compito
• Se questo NON accade, vuol dire che ci sono altre
componenti della memoria che sono ancora attive
Baddeley & Hitch (1974)
•Ad un gruppo di soggetti viene chiesto di svolgere
un compito di ragionamento
A segue B
AB (falso)
•contemporaneamente tenere a mente una serie di
cifre, da 2 a 8.
I soggetti erano in grado di svolgere il compito con
una sequenza di cifre che saturava la loro capacità di
memoria?
Baddeley & Hitch (1974)
tempo di ragionamento
35
30
25
20
senza
con carico
15
10
5
0
0
2
4
6
cifre da ricordare
8
Un modello MULTICOMPONENZIALE
Abbandonata l’idea di una MBT unitaria solo per il
mantenimento passivo
Introdotto un sistema attenzionale supervisore =
ESECUTIVO CENTRALE
coordina 2 sistemi sussidiari:
1) LOOP FONOLOGICO = magazzino fonologico+ciclo
articolatorio
2) TACCUINO VISUO-SPAZIALE
MODELLO DI MEMORIA DI LAVORO
(Baddeley, 1990)
Blocco per appunti
visuo-spaziale
Esecutivo centrale
Ciclo
fonologico
Come si misura la Working Memory?
WM= mantenimento ed elaborazione dell’informazione
con coinvolgimento del SERVOSISTEMA:
loop fonologico o taccuino visuo-spaziale
e dell’ ESECUTIVO CENTRALE
Le misure di WM si caratterizzano per la modalità del
DOPPIO COMPITO
Misure classiche di
memoria a breve termine
•
1.
2.
3.
4.
5.
Digit span forward
3-8-6
3-4-1-7
8-4-2-3-9
3-8-9-1-7-4
fino a 9
6-1-2
6-1-5-8
5-2-1-8-6
7-9-6-4-8-3
•
1.
2.
3.
4.
Digit span backward
2-5
5-7-4
7-2-9-6
Fino a 8
6-3
2-5-9
8-4-9-3
Test di memoria fonologica con parole:
quali caratteristiche?
•
Brizzolara e Casalini, 2000
1. mare giradischi
2. mano diga
3. rane, lame, rame, lane
1. Lunghezza,
2. Frequenza d’uso,
3. Somiglianza fonologica
Corsi block, forward e backward
Corsi, 1970; Milner, 1971
READING/LISTENING SPAN TEST
De Beni, Palladino e Pazzaglia
1.
2.
L’idraulico è il tecnico che aggiusta le automobili. (f)
I leoni e gli elefanti si possono vedere al circo. (v)
•
automobili - circo
3.
4.
5.
la v e la z sono le prime lettere dell’ alfabeto. (f)
Le case si costruiscono con il cemento e i mattoni. (v)
I cacciatori per uccidere gli animali usano il fucile. (v)
•
alfabeto – mattoni - fucile
6.
7.
8.
9.
Il nostro pianeta Terra ha la forma di un quadrato. (f)
Le automobili possono funzionare anche senza benzina. f
L’Africa è un paese freddo che si trova vicino al Polo. (f)
L’isola è una porzione di terra circondata da acqua. (v)
•
quadrato – benzina – Polo - acqua
Compito di memoria di lavoro visuo-spaziale
Cornoldi e Braga
Il successo della WM
Dal momento in cui venne proposta per la prima volta la
prova di Reading/Listening Span Test (Daneman &
Carpenter, 1980)
•Centinaia di ricerche l’hanno applicata allo studio di
ragionamento,
comprensione del testo,
soluzione di problemi,…
•Nello studio della Psicopatologia dell’Apprendimento
buoni vs. cattivi lettori
buoni vs. cattivi solutori
con vs. senza ADHD
Indici della MEMORIA di LAVORO
Pazzaglia,Palladino & De Beni, 2000; Palladino 2006
•Numero di parole ricordate
•Risposte vero/falso
•Errori: inversioni, intrusioni, invenzioni
•Classificazione dei punteggi per età-scolarità,
•Ottimo
•Sufficiente
•Deficitario
•Gravemente Deficitario
•Per 2nda elemetare: <7
<10 11-15
>16
•Vedi anche Bisiacchi et al. ediz. Erickson, BVN5-11
Classificazione dei DSA e problemi di
memoria
• Disturbi di lettura
a) decodifica
b)comprensione-WM
• Disturbi di scrittura
a) disgrafia
b) disortografia
c) testo-WM
• Disturbi di matematica
a) disturbi del calcolo (discalculie)
b) disturbi nella soluzione di problemi-WM
LETTURA =decodifica + comprensione
1) LETTURA ad alta voce: capacità di riconoscere e
denominare le parole contenute in un testo in modo
scorrevole e corretto (DECODIFICA)
2) LETTURA intesa come capacità di cogliere il significato di
quanto si è letto (quindi di integrare le informazioni in una
rappresentazione coerente del testo) (COMPRENSIONE)
DECODIFICA ≠ COMPRENSIONE
COSA INFLUENZA LA COMPRENSIONE?
1) CARATTERISTICHE DEL LETTORE (es. conoscenze)
2) CARATTERISTICHE DEL TESTO
3) PROCESSI INFERENZIALI
⇓
COMPRENSIONE= processo dinamico di interazione tra le
informazioni nuove fornite dal testo e le conoscenze presenti
nella mente del lettore
ruolo attivo del lettore
La COMPRENSIONE durante la lettura
1) Modello di Kintsch e van Dijk: microstruttura e
macrostruttura, cicli di elaborazione …
2) Modello di Gernsbacher: costruire una struttura,
partendo dalle fondamenta e ramificandola.
3) Modello di Johnson Laird: costruzione di un modello
mentale che e’ lontano da una forma linguistica
proposizionale
4) Modello di Glenberg: embodyment theory
DISTURBO di COMPRENSIONE ≠ DISTURBO DI DECODIFICA
DIFFICOLTA’ nella
costruzione del significato
DIFFICOLTA’ FONOLOGICHE
DISTURBO di COMPRENSIONE: difficoltà di lettura
presente in soggetti con normale intelligenza (QI superiore
a 70) che hanno prestazioni inferiori alla media in test
standardizzati di comprensione (ma non presentano carenze
socio-culturali o emotivo-motivazionale)
CATTIVI LETTORI
SI RILEVANO NEI CATTIVI LETTORI:
1) RIDOTTE CONOSCENZE LESSICALI (leggono poco)
2) SCARSE CONOSCENZE SPECIFICHE AL TESTO
(argomento e loro relazione)
3) LIMITATE ABILITA’ DI COMPIERE INFERENZE
4) DEFICIT DELLA MEMORIA di LAVORO VERBALE
ma non della memoria a breve termine (span)
QUALE MEMORIA PER LA
COMPRENSIONE DEL TESTO?
•Linda Siegel (1993) misure di memoria a breve
termine sono migliori predittori delle lettura come
decodifica che della comprensione
•Daneman e Carpenter (1980) e Daneman e Tardif (1987)
correlazioni tra misure di memoria di lavoro e
abilità di comprensione del testo.
•correlazioni molto elevate, .70 e .80, con frasi,
correlazioni meno elevate ma sempre significative
con calcoli matematici o ragionamenti.
QUALE MEMORIA PER LA
COMPRENSIONE DEL TESTO?
•Jane Oakhill & Kate Cain (Oakhill, Yuill & Parkin, 1986;
Cain 2006) filone di ricerca per studiare la natura
del coinvolgimento della memoria nelle differenze
individuali di comprensione del testo in età
evolutiva
Bambini con
Bambini con
SCARSA comprensione BUONA comprensione
•appaiati per età, scolarità, sesso e “intelligenza” al
gruppo sperimentale.
•I due gruppi si differenziano in memoria di lavoro ma
non in memoria a breve termine (span)
QUALE MEMORIA PER LA
COMPRENSIONE DEL TESTO?
•Con Rossana De Beni e Francesca Pazzaglia (Padova)e con
Marcella Ferrari (Pavia) abbiamo approfondito questi
aspetti studiando cattivi lettori italiani nella memoria di
lavoro verbale, analizzando le prestazioni cattivi vs. buoni
Bambini/ragazzi/adulti con
SCARSA comprensione
Bambini/ragazzi/adulti con
BUONA comprensione
•appaiati per età, scolarità, genere e “intelligenza”
•Abbiamo adattato il compito di Daneman e Carpenter (1980) e
calcolato gli errori, anche le intrusioni
•I cattivi lettori hanno problemi di memoria di lavoro verbale
ma non visuo-spaziale e rievocano un maggior numero di
intrusioni.
QUALE MEMORIA PER LA
COMPRENSIONE DEL TESTO?
•Palladino (2006) e Palladino e Ferrari (2010) studiando
bambini con ADHD e DSA e cattivi lettori italiani nella
memoria di lavoro verbale, DEFICIT DI INIBIZIONE
•appaiati per età, scolarità, genere e “intelligenza”
•Mantengono le informazioni irrilevanti maggiormente attive
•I cattivi decodificatori hanno un deficit di memoria di lavoro
verbale meno severo, non diverso dal controllo, e non mostrano
alcun vantaggio per le info irrilevanti
•ANZI un pattern opposto ai cattivi lettori
Il deficit della memoria di lavoro:
Un problema di controllo interferenza?
•Palladino e Ferrari (2010) DEFICIT DI INIBIZIONE
0,95
proportion correct
0,9
0,85
0,8
old
new
0,75
0,7
0,65
0,6
control
poor
comprehenders
poor decoders
ADHD+LD
Master di II livello
Università di Pavia
Paola Palladino, Università di Pavia
[email protected]
L’apprendimento della L2
Le difficoltà di apprendimento L2
Strumenti di valutazione
Strumenti di intervento
Lavori di gruppo sui temi pratici
Apprendimento della L2
e Difficoltà
Palladino P., (2003)
Le difficoltà di apprendimento della lingua straniera: una rassegna delle ricerche
sulla natura del problema in una prospettiva diagnostica e di intervento.
Psicologia Clinica dello Sviluppo, 2, 161-184.
Palladino, P.& Cornoldi C. (2004)
Working memory performance of Italian students with foreign language learning
difficulties. Learning and Individual Differences, 14, 137-151.
Ferrari, M. & Palladino, P. (2007)
Foreign Language Learning Difficulties in Italian children: Are they associated
with other learning difficulties?. Journal of Learning Disabilities, 40, 256-269.
Apprendimento della L2
e Difficoltà
Bibliografia
Ferrari M. e Palladino P.
“L’apprendimento della lingua straniera” (2007) Carocci
Palladino P. e Cornoldi C. (2007)
“Difficoltà di apprendimento della lingua straniera e Disturbo specifico del
linguaggio” in Cornoldi C. (a cura di) Difficoltà e disturbi
dell’apprendimento, Il Mulino.
Ferrari M., Palladino P. (2010)
“Imparare l’inglese riflettendo:
valutazione dell’apprendimento e intervento strategico e metalinguistico”
(scuola elementare) Giunti
Psicologia dell’apprendimento della lingua
straniera
– Perché alcune persone sono più abili di altre?
Quali sono le variabili cognitive coinvolte
quando si impara una lingua straniera?
Esistono fattori
predisponenti?
Esistono strategie
di apprendimento
più efficaci di altre?
Imparare una nuova lingua è
come imparare la lingua madre?
Quali sono
i luoghi comuni da sfatare?
Qualche sigla…
•
•
•
•
•
•
Lingua madre = L1
Seconda lingua = L2
lingua straniera = LS
SLA = second langauge acquisition
FL = foreign language learning
DALS = Difficoltà di Apprendimento Lingua Straniera
Imparare una nuova lingua…
CONTESTO
Nel contesto
in cui questa
lingua è parlata
usualmente
Nel contesto della
propria lingua
madre
Acquisizione
L2/Bilinguismo
Apprendimento LS
Bilinguismo
Per bilinguismo si intende la capacità di potersi
esprimere e di pensare senza difficoltà in due
lingue diverse con un livello di precisione identico
in ciascuna delle due lingue.
I parlanti autenticamente bilingui hanno una forte
impronta di entrambe le culture.
Simultaneo, consecutivo, passivo
Attivazioni cerebrali in pazienti bilingue:
organizzazione dei linguaggi emisf SX
E=English/Inglese D=Dutch/Olandese Nero=entrambe
Switching in pazienti bilingue:
studio fMRI (Abutalebi et al., 2007)
• Soggetti bilingui:lingua madre Italiano-L2
Francese
• Passaggi da una all’altra con fMRI
• Corteccia cingolata:attenzione e controllo
• Nucleo caudato:inibizione delle azioni
• Sovrapposizioni tra le lingue se L2 è molto
praticata
• Dai 3 anni si diradano gli errori di confusione tra
lingue
Bilinguismo e cervello
• essenziale e controversa è l'esistenza o meno nei soggetti
bilingue di funzioni nervose e strutture neuronali
differenziate rispetto ai monolingui
• Paradis (1984, 1987), ritiene che vi siano differenze
quantitative
• quando un bilingue parla una delle due lingue, entrambe
vengono attivate, con un'inibizione parziale.
• Il processo di selezione di una parola in un poliglotta o in
un monolingue è probabilmente simile. Anche la
commutazione da una lingua all'altra (language switching )
non sembra essere un compito peculiare degli individui
bilingui o poliglotti, (Paradis , 1989; D.W. Green , 1986).
Apprendimento della LS
Apprendimento di una nuova lingua dopo che la L1 è stata
acquisita, nel contesto della propria L1 (es. imparare
l’inglese in Italia da parte di un madrelingua italiano)
CONTESTO SCOLASTICO
Apprendere L2 diverso da apprendere L1:
A) età
B) possesso di sistema linguistico ben
consolidato
Età di Apprendimento della LS
Apprendimento di una nuova lingua dopo una certa età
non consente di acquisire pienamente l’abilità di L2, in
particolare la fonologia
PERIODO CRITICO
A) fonologia età 6-11/12 anni
B) morfologia e sintassi fino ai 15 anni
Rapporto tra L1 e L2
L1
Interlanguage
L2
Transfer = processo per cui una regola o una
caratteristica della L1 è trasferita nella grammatica
interlanguage
Es.
L1 Spagnolo L2 Inglese = I espeak Espanish
L1 Italiano L2 Inglese = The my name is…, at=hat
“Vicinanza” tra le lingue
•
dati raccolti da Carrol per l’Ufficio Esteri del
Dipartimento di Stato Americano
•
un’esposizione all’insegnamento della lingua di
6 ore al giorno e altrettante di studio individuale
•
obiettivo di apprendimento = vocabolario nella
lingua straniera sufficiente per comunicare
normalmente ed evitare un riferimento
consistente al vocabolario nella lettura dei
quotidiani e di documenti vari
Vicinanza fra L1 e L2 (Carroll,
1981)
Training richiesto per soggetti
con
Categorie di Lingue
A
Italiano, Francese, Spagnolo, Portoghese,
Rumeno, Tedesco, Svedese, Norvegese, Danese,
Olandese
B
Russo, Lituano, Bulgaro, Indonesiano, Estone,
Finlandese, Polacco, Ungherese, Ceco, Greco,
Turco, Hindi, Serbo-Croato
Alta
attitudine
Media
Attitudine
6 mesi
9 mesi
12 mesi
15 mesi
C
Arabo, Vietnamita, Cambogiano, Tailandese
15 mesi
18 mesi
D
Cinese, Giapponese, Coreano
18 mesi
24 mesi
Errori nell’acquisizione di L2
• Errori di transfer
• Errori di generalizzazione es. goed invece di went
STRATEGIA COGNTIVA
LIVELLO DI ABILITA’
Errori nell’acquisizione di L2
Errori evolutivi
principiante
alto
basso
intermedio
medio
alto
avanzato
basso
basso
# errori
Errori di transfer
# errori
Livello di abilità
tempo
TRANSFER
tempo
EVOLUTIVI
Abilità di lettura in 14 lingue Europee
Seymour, Aro, and Erskine’s (2003)
Differenze Individuali
• Attitudine
• Motivazione
• Strategie
Attitudine
Anni 60:
• Carroll e Sapon: “Modern Language
Aptitude Test” (MLAT,1959)
• Pimsleur : “Language Aptitude Battery”
(LAB, 1966)
Componenti dell’abilità di apprendere
la lingua straniera (Carroll, 1967)
Abilità di codifica fonetica
Sensibilità grammaticale
Abilità di formare associazioni in memoria
Abilità di apprendere il linguaggio in modo induttivo
Abilità di codifica fonetica
abilità di identificare suoni distinti, di formare e ricordare
associazioni tra questi suoni e il corrispondente simbolo
scritto (corrispondenza grafema-fonema)
Es.
/psych/
/syck sayk seyk, sik/
Sensibilità grammaticale
l’abilità di riconoscere le funzioni
grammaticali delle parole in una frase
Es.
I frase:
PARIGI è la capitale della Francia
II frase:
Aldo ha pensato di andare per un mese in campagna.
Sensibilità grammaticale
• MARY is happy.
• From the look on your face, I can tell that you must have had a bad
day.
•
A
B C
D
E
•
• 2. We wanted to go out, BUT we were too tired.
• Because of our extensive training, we were confident when we were
out sailing,
•
A
B
C
• yet we were always aware of the potential dangers of being on the
lake.
•
D
E
Abilità di formare associazioni in memoria
l’abilità di apprendere ricordare associazioni tra suoni e
significati in modo rapido ed efficace
Es. studiare a memoria una lista di parole senza
senso ed i rispettivi significati nella lingua madre
Now I will teach you some numbers in the new language.
“ba” is “one”
“baba” is “two”
“dee” is “three”
Now I will say the name of the number in the new language,
and you write down the number you hear. Try to do so before I
tell you the answer:
“ba” -- That was “one”
“dee” -– That was “three”
“baba” -– That was “two”
Now we will learn some two-digit numbers:
“tu” is “twenty”
“ti” is “thirty”
“tu-ba” is “twenty-one” in this language -- because “tu” is
twenty and “ba” is one.
“ti-ba” is “thirty-one “ – because “ti” is thirty and “ba” is one.
Write down the number you hear.
a. ti-ba [you have only about 5 seconds to write down your
answer]
b. ti-dee
c. baba
d. tu-dee
MEMORIA ASSOCIATIVA
Maya - English
c?on
gun
si?
wood
k?ab
hand
kab
juice
bat
axe
pal
son
WHEN YOU ARE READY TO TRY THE QUESTIONS,
SEE BELOW.
Write down your answers so that you can check them
when you are finished.
1.
A. animal
B. stick C. jump
2.
A. juice
B. cart
3.
A. story
B. gun
4.
A. road
B. tree
5.
A. look
B. yes
6.
A. chief
bat
B. son
D. axe
E. Stone
kab
C. corn
D. tool E. run
c?on
C. eat
D. mix
E. bird
D. fish
E. hand
k?ab
C. yell
si?
C. forgive D. cook E. wood
pal
C. friend
D. gold
E. Boat
Abilità di apprendere il linguaggio in modo
induttivo
l’abilità di inferire le regole che governano
l’organizzazione linguistica, a partire da un campione di
materiale che permette tali inferenze
Es. Comprensione del testo scritto
Motivazione
1) presenza di un obiettivo
2) desiderio di raggiungere l’obiettivo,
3) impegno per l’obiettivo
4) attitudine verso l’attività in questione
(Gardner, 1985).
Disturbi dell’apprendimento della L2
Dati italiani raccolti in collaborazione con la
dott.ssa Marcella Ferrari presso il Dipartimento di
Psicologia dell’Università di Pavia
Definizione di learning disabilities (DSA)
1. ..è un termine generale che si riferisce ad un
gruppo eterogeneo di disordini manifestati da
significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso
di abilità di ascolto, espressione orale, lettura,
scrittura, ragionamento e matematica.
2. Questi disordini sono…presumibilmente dovuti
ad una disfunzione del sistema nervoso
centrale….
3. non sono il risultato di disturbi sensoriali, ritardo
mentale, seri problemi emotivi o fattori estrinseci
quali differenze culturali, istruzioni insuff o
inappropriata. Hammil,1990
Identificazione dei soggetti con DSA
• Criteri di Esclusione
handicap sensoriali e motori
handicap MENTALI
svantaggio socio-culturale
problemi di comportamento e disturbi emotivi
• problemi etici e operativi
• caratterizzazione dell’attività clinica vs. attività
scientifica di ricerca
La Dislessia evolutiva
Disturbo di automatizzazione delle procedure di
transcodifica dei segni scritti in corrispondenti
fonologici che si traduce nella compromissione grave
dell’apprendimento della lettura,
Che rimane lenta e stentata e
Compromette un approccio naturale alla lingua scritta
DISTURBO DI LETTURA (o DISLESSIA)
• Il livello di lettura raggiunto (cioè precisione, velocità
della lettura misurate da test standardizzati
somministrati individualmente) si situa sostanzialmente
al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l'età
cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica
dell'intelligenza, e un'istruzione adeguata all'età.
• L'anomalia della lettura interferisce notevolmente con
l'apprendimento scolastico o con le attività della vita
quotidiana che richiedono capacità di lettura.
Il caso della lettura: differenze cross
linguistiche
(Ziegler e Goswami, 2005 Psychological Bulletin)
Consistenza ortografia:
corrispondenza suono- simbolo
Es. Consistenza
Greco, Spagnolo, Italiano
Es. Inconsistenza
Inglese Francese
Es. /a/
APPRENDERE LA LETTURA
• Individuare nel proprio sistema di corrispondenza
ortografico-fonologica delle regolarità e di
apprenderle
• Approccio Cross-linguistico: in alcune lingue grado
maggiore di incoerenza per cui la stessa unità
ortografica può avere più di una possibile pronuncia
così come una stessa unità fonologica può avere più
di un corrispettivo ortografico
• Lingua meno coerente-trasparente induce un
rallentamento nello sviluppo della lettura ?
APPRENDERE LA LETTURA
• non c’è completo accordo sulla corrispondenza della
natura della DISLESSIA nelle varie lingue.
•Tuttavia la maggior parte degli studiosi ritiene che le
cause sottostanti lo svilupparsi della dislessia nelle
diverse lingue siano invariabili e universali (Ziegler e
Goswami, 2005).
APPRENDERE LA LETTURA
• Imparare a manipolare i suoni della propria lingua =
sensibilità fonologica, prerequisito della lettura
•Rima: TANA
MAMMA
CASA
RANA
•Inizio: PASTA
PALLA
TASSA
PANE
•Inizio fonema: F FUNGO
FESTA
VELA
•Delezione sillaba: PAROLA
RO
PALA
•Spostamento accento: Paròla
pàrola
APPRENDERE LA LETTURA
• Imparare a manipolare i suoni della propria lingua =
sensibilità fonologica, prerequisito della lettura
•più semplice per Italiani, Turchi e Greci che per Inglesi e
Francesi.
•l’interpretazione in base alle caratteristiche delle lingue di
riferimento. L’italiano, il turco ed il greco sono infatti lingue
trasparenti, con una più semplice struttura sillabica ed
anche con un repertorio di vocali piuttosto limitato.
RITMI DI APPRENDIMENTO
•alla fine della prima elementare bambini greci leggono
correttamente il 90% delle parole e l’89% delle nonparole
(Porpodas, Pantelis & Hantziou, 1990).
•bambini Italiani leggono il 94% delle parole e l’82% delle
non parole (Cossu, Gugliotta & Marshall, 1995)
•bambini Inglesi al termine della seconda elementare
leggono il 70% delle parole e il 45% delle non parole (Frith,
Wimmer & Landerl, 1998).
DISLESSIA in diverse lingue
Bambini con dislessia nei vari paesi mostrano simili
deficit fonologici
Nelle lingue trasparenti,come tedesco e l’italiano, la
tipizzazione sarebbe legata alla velocità più che agli
errori
Nelle lingue non trasparenti si manifesta in un
elevato numero di errori, inaccuratezza
La diagnosi viene fatta sempre sulla base di deficit
funzionali
DISLESSIA in diverse lingue: la ricerca
Difficoltà nello studio dei pre-requisiti
Il disegno sperimentale deve prevedere, oltre ad un
gruppo di dislessici
Un gruppo appaiato per età cronologica (CA)
Un gruppo appaiato per livello di lettura (RL)
DISLESSIA in diverse lingue: la ricerca
Tedeschi prescolari a rischio, < produzione e
appaiamento di rime, segmentaz in sillabe
Olandesi prescolari - poi dislessici, < consapevolezza
con le rime
Inglesi più grandi con dislessia, problemi con le rime e
con le sillabe
Bambini di 3° elem migliori di adulti dislessici nella
manipolazione dei fonemi
Nelle lingue trasparenti i dislessici imparano col
tempo, ad esempio olandesi in prima elementare non
hanno più problemi con le rime
DISLESSIA in diverse lingue: non-parole
Greci dislessici leggono corrett 93% vs. CA 97% nonparole
Francesi dislessici, leggono corrett 75% vs. CA 90%
nonparole
Koreani dislessici, leggono corrett 72% vs. CA 100%
nonparole
I dislessici nelle diverse lingue hanno problemi nello stabilire
la corrispondenza grafema-fonema, problemi che appaiono
più marcati per le lingue non trasparenti Se tuttavia si valuta
anche il tempo di lettura , anche i dislessici delle lingue
trasparenti rimangono lenti in maniera simile agli altri
dislessici
Lo stesso si osserva in
soggetti che leggono in lingue con un sistema non-alfabetico
(ideografico,..) quali ebraico, Coreano , Arabo ecc..
Ricerca longitudinale (Stella e al., 2002)
Velocità di lettura per classe dalla seconda element
alla terza media: misura=sillabe al secondo
Crescita di .50 in media per il gruppo con normale
sviluppo ma solo di .30 per il gruppo con DE
In terza media la differenza è di 2.5 sillab/sec
L’accuratezza misurata dagli errori per numero totale
di parole rimane bassa e invariata per i DE
medio-lievi mentre si riduce per i severi (.38,
.10)
Andamento nel tempo per i dislessici Italiani
Sviluppo longitudinale del deficit per velocità ed accuratezza
VELOCITA’: Tende a crescere con l’età anche nei DE ma in
maniera relat inferiore ai lettori abili
ACCURATEZZA: con il tempo gli errori dei DE si riducono
in maniera più marcata rispetto ai controlli e le differenze si
riducono
E’ LA LENTEZZA NELLA LETTURA A
CARATTERIZZARE I DISLESSICI ITALIANI
…..MA UN DISLESSICO E’ SEMPRE UN DISLESSICO
DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
DELLA LINGUA STRANIERA (DALS)
• Soggetti che pur avendo un buon rendimento
scolastico falliscono nell’apprendimento della
lingua straniera
• Sparks ha verificato che soggetti con DALS hanno
pregresse difficoltà di apprendimento della lingua
madre, lettura-scrittura ed espressione orale
• i problemi sembrano concentrarsi soprattutto su
aspetti fonologico-grammaticali ma non semantici
• il profilo più frequente ha elevate abilità
semantiche
PROFILI DALS
Profilo A:
• Bassa abilità fonologica
• Buona abilità sintattica
• Elevata abilità semantica
Il profilo più frequente in cui sono
preservate le abilità di comprensione ,
generali e linguistiche in particolare,
mentre sono specific deficitarie le abilità
fonologiche
PROFILI DALS
Profilo B:
• Elevata abilità fonologica
• Elevata abilità sintattica
• Scarsa abilità semantica
Il profilo rappresenta una minoranza di
ragazzi con DALS le cui abilità di
comprensione ed espressione orale in
generale sono compromesse, mentre sono
adeguate le abilità fonologiche e di
spelling.
PROFILI DALS
Profilo C:
• Scarsa abilità fonologica
• Scarsa abilità sintattica
• Scarsa abilità semantica
Il profilo rappresenta una minoranza di
ragazzi con DALS le cui abilità
linguistiche in generale sono
compromesse, e basse sono anche le
abilità di intelligenza generale (ai limiti
inferiori della norma).
PROFILI DALS
Profilo D:
• Elevata abilità fonologica
• Elevata abilità sintattica
• Elevata abilità semantica
• Bassa motivazione
Il profilo rappresenta una minoranza di ragazzi
con DALS le cui abilità cognitive in generale
sono adeguate, mentre carente è la motivazione
ad alcuni apprendimenti .
APPRENDIMENTO DELLA LINGUA
STRANIERA per i bambini Italiani
• Rispetto agli studi americani lo studio della lingua
straniera è più precoce
• Coinvolge un periodo di scolarizzazione
obbligatoria
• Interagisce maggiormente con gli apprendimenti
nella lingua madre?
• Nel caso dei b/i Italiani lo possiamo esaminare online
Obiettivi
• In 2 esperimenti esame degli apprendimenti nella
lingua madre di bambini con DALS:
• L’abilità di lettura strumentale
• L’abilità di comprensione della lettura
• Le conoscenze numeriche e le abilità di calcolo
• Rischio di ADHD
Ferrari e Palladino 2007
Journal of Learning Disabilities
• Soggetti. Da un campione di 392 studenti di 2° e
3° media
18 con DALS (dettato e grammatica ingl< 20
percentile) e
24 di controllo (ingl >50 percentile), appaiati
per intelligenza non-verbale, età e scolarità
• Materiali.
Prove MT di lettura
Prove di calcolo (ACMT)
Scale Sdai e Sdag
Corrispondenza tra classificazione prove
oggettive e valutazione insegnanti
Low Attitude
High Attitude
No difficulty
0
5
Few difficulty
1
7
Some difficulty
1
4
Great difficulty
14
0
Risultati
LA
HA
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
narrative
science
7th graders
narrative
science
8th graders
Risultati
LA
HA
25
20
15
10
5
0
parents'
teacher's
evaluation of lack of attention
Risultati
• Le difficoltà di apprendimento della lingua
straniera (DALS) appaiono associate a
difficoltà nella comprensione della lettura
nella L1
• I bambini Italiani con DALS non hanno
particolari problemi di automatizzazione
della lettura nè del calcolo
• Gli insegnanti valutano a rischio il loro
controllo dell’ attenzione

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