N°6 septembre 14

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N° 6 septembre 14
Edito : Un scrutin pour quoi faire ?
GT 10 et GT 9 : ce que revendiquera le SIA
Élections professionnelles : quelques repères
Du socle commun de 2006 à celui de 2014
Un homme averti en vaut deux
La Revue du Syndicat des Inspecteurs d’Académie
http://www.syndicat-ia.fr
En cette rentrée marquée par le changement de ministre, le SIA est invité par le ministère aux réunions
des groupes de travail sur les missions des corps
d’inspection et les parcours professionnels des personnels d’encadrement qui se tiendra le 14 octobre
2014.
Rappelons que notre syndicat non affilié à une fédération syndicale est invité en qualité d’expert après
que son bureau national ait vivement protesté contre
la non prise en compte de sa représentativité reconnue par les élections de 2011 à la Commission administrative paritaire nationale (CAPN) où nous avons
un siège.
Lors de ces temps de travail, le SIA rappellera ses
oppositions aux projets ministériels et les propositions
qu’il porte en cohérence avec la refondation pédagogique de la loi du 8 juillet 2014. Déjà publiées dans
les derniers numéros de notre revue syndicale, nos
revendications peuvent se résumer en quelques
points.
MISSIONS DES PERSONNELS D’INSPECTION (VOIR REVUE
IA N°1, JANVIER 2014)
Le SIA s’oppose à la proposition ministérielle qui se
fonde sur une définition territorialisée des missions des personnels d’inspection conduisant à
leur atomisation et privilégiant une pratique professionnelle essentiellement administrative tournée vers
le contrôle des personnels et des organisations.
Le SIA propose, au contraire, que les missions des
personnels d’inspection, incluant les inspecteurs généraux en vue de la création d’un grand corps de
l’inspection pédagogique, soient organisées autour
d’une mission centrale d’expert des pratiques pédagogiques et éducatives auprès des autorités politiques et administratives que sont le Ministre pour les
IGEN, le Recteur pour les IA-IPR et les IEN IO et ETEG, l’IA-DASEN pour les IEN. Les activités relatives à
cette mission devant être identifiées. Cette mission
centrale implique alors une définition des autres
missions et des emplois fonctionnels dévolus aux
IA-IPR dans une approche périphérique prenant en
compte les missions directement induites par la mission centrale, celles qui lui seraient liées et celles
qui lui seraient complémentaires.
PARCOURS PROFESSIONNELS DES PERSONNELS D’ENCADREMENT (VOIR REVUE IA N°4, MAI-JUIN 2014)
Le SIA s’oppose à la proposition ministérielle qui, en
privilégiant des mobilités de détachement non statutaires entre les corps d’encadrement au motif que
« les fonctions d’encadrement pédagogique requiè-
rent des compétences qui sont en partie communes
aux personnels de direction et d’inspection », fragilise
l’expertise
des
pratiques
pédagogiques.
En refusant toute amélioration statutaire et indemnitaire aux IA-IPR, le MEN décide de fait de ne pas
prendre en compte dans les carrières des IA-IPR
l’engagement législatif d’une refondation pédagogique qui confirme notre corps, au sein du système
éducatif, comme celui de cadres experts.
En cohérence avec la volonté de la représentation
nationale de cette refondation pédagogique, le SIA
propose au contraire :
- qu’une revalorisation des carrières des IA-IPR
soit décidée : l’échelle B, actuellement accessible
pour les IA-IPR à la hors classe, doit devenir l’indice
terminal de la classe normale. Une classe exceptionnelle à l’échelle C doit succéder à cette classe normale. Car aujourd’hui notre corps n’est plus attractif
en termes de carrière. Devenu IA-IPR, un professeur
agrégé - notre vivier de recrutement - qui termine sa
carrière à l’échelle lettre A gagne 95 points d’indice
s’il termine sa carrière d’IA-IPR à la hors classe ce
qui, compte tenu des « heures supplémentaires »
dont il bénéficie sans pouvoir les refuser, voit son
salaire effectif baisser. Par ailleurs, l’ICA doit être
portée à 1500€ ;
- qu’une réorganisation statutaire soit impulsée : la
création d’un grand corps de l’inspection pédagogique à trois grades, IEN, IA-IPR, IGEN devrait être
envisagée définissant ainsi une ligne pédagogique
claire au sein de laquelle pourrait, éventuellement,
s’inscrire des emplois spécifiques qui nécessitent une
expertise pédagogique et une bonne connaissance
des pratiques professionnelles (voir ci-dessus définition des missions). Cela pourrait être toutes les missions actuelles qui touchent à la formation initiale et
continue (DAFPEN, Directeur d’ESPE, DAFPIC,
DAET…) ou encore des domaines particuliers (le
numérique / DAN, le handicap / IEN ASH, l’orientation / CSAIO…), la mission de Doyen d’un collège
d’inspecteurs devant rester dans la tradition française, celle d’un « primus inter pares ».
Le bureau national
Elections
professionnelles
du
27 novembre
au
4 décembre
n°6- septembre 2014
SIA
compte-rendu
GT10 et GT9 : 14 octobre 2014
ce que revendiquera le SIA
1
Sommaire
Compte-rendu :
GT10 et GT9 : ce que revendiquera le SIA……... 2e couv.
Elections professionnelles : quelques repères ............ p 2
Questions en débat(1):
Du socle commun de 2006 à celui de 2014 ................ p 5
Un homme averti en vaut deux .................................. p 8
« Socle commun » et/ou « culture commune » ? ........ p 10
Bulletin d’adhésion .................................................. p 12
(1) libres propos pour alimenter la réflexion du syndicat
tique. Ne vous laissez pas influencer par on ne sait
quelle orientation "raisonnable" et qui est celle en place
depuis trente ou quarante ans. Cela consiste bien souvent à ne rien vouloir changer pour notre corps dans un
monde qui bouge et qui bientôt si nous n'y prenons
garde nous laissera sur le bord du chemin !
Le SIA pour sa part fait campagne sur des thèmes
clairs :
- celui de la primauté du pédagogique, tout d'abord,
qui est l'avenir de l'école ;
- celui de l'importance des disciplines qui structureront le nouveau socle, base d'une rénovation de
notre système éducatif pour que tous les enfants de
France "réputés capables" par la loi de refondation
puissent entrer dans le monde par la grande porte en
toute conscience de leur potentiel de réussite sociale;
- celui de notre rôle enfin, experts des pratiques pédagogiques du système, recrutés au plus haut niveau
et pour cela respectés des professeurs et de l'ensemble des acteurs de l'école.
Les Inspecteurs d'académie ont des atouts à faire valoir
pour promouvoir leurs missions, revaloriser leurs carrières, faire reconnaître leur place et affirmer leur autorité pédagogique dans le système éducatif.
Des atouts de niveau universitaire et de recrutement,
des atouts d'expertise pédagogique, des atouts de
connaissance fine et approfondie de la réalité effective du système éducatif.
Ne galvaudons pas ces atouts, défendons les en ne
laissant pas entrer dans notre corps, par des portes
détournées, tous ceux que l'ambition taraude.
Être IA est certes un honneur dans l'école de la république mais c'est d'abord un métier exigeant qu'on ne
peut ouvrir à tous sous prétexte de promotion interne.
Si nous ne sommes pas exigeants sur l'accès au
corps alors le corps sera perdu car il n'aura plus aucune légitimité vis à vis des enseignants, la seule qui
compte dans notre système éducatif.
C'est à cette aune de l'exigence et de l'intransigeance
sur les valeurs portées par notre corps et qui le nourrissent, et à cette aune seulement, que vous aurez à
vous prononcer demain. Lorsque vous disposerez
des « professions de foi » des différentes listes qui se
présenteront à vos suffrages pour les élections de
vos représentants à la CAPN, lisez bien chers collègues, lisez et comparez.
Posez les bonnes questions aux représentants académiques ou aux membres du bureau national du
SIA qui se rendront dans les académies à chaque
invitation, appuyez-vous sur les actions concrètes
réalisées au cours du précédent mandat pour défendre les collègues dans un souci d’équité et sur la
base d’arguments fondés et dignes d’un corps de
notre niveau. Puis, en toute indépendance déterminez-vous !
La rédaction
n°6- septembre 2014
éditorial
L'article sur les rôles respectifs de la CAPN et du
CTM publié dans le présent numéro de la revue clarifie bien les enjeux du scrutin qui s'annonce.
Bien souvent les collègues IA IPR s’interrogent sur
les rôles, les actions et, in fine, l’efficacité des syndicats. Il faut dire simplement à tous ceux qui nous lisent, chers collègues, le syndicat c'est nous tous.
C'est nous qui donnons par nos voix mandat à ceux
qui ont la charge de nous représenter. Cette délégation crée des obligations à ceux qui vous représentent dans les instances paritaires et au-delà dans les
réunions de négociations qui se déroulent régulièrement au cours des audiences ou dans les groupes de
travail formels comme le GT10 pour ce qui nous concerne par exemple..
C'est pourquoi après avoir lu avec attention le rôle
des instances paritaires, il faudra, dans les semaines
qui viennent, se pencher avec plus d'attention encore
sur les propositions que chacun des syndicats portera lors des prochaines élections professionnelles qui
se tiendront du 27 novembre au 4 décembre.
Car il est une vérité plus importante encore ; c'est du
nombre de voix obtenues que naît la représentativité
donc l'écoute dont chaque syndicat bénéficie auprès
des responsables et des instances du ministère.
Et s'il ne faut pas se tromper, pour être sûr que la voix
que nous donnerons et qui, compte tenu du petit
nombre que nous sommes, peut être décisive pour emporter un siège, il faut aussi ne pas se tromper de cible
lorsqu'on laisse éclater son amertume face à des décisions de l'administration qui nous paraissent partisanes.
Il ne faut pas faire grief a priori aux syndicats de décisions qui sont prises par l'administration parfois en
toute opacité mais il faut regarder d'un œil vigilant
quelle organisation syndicale dans les instances paritaires a soutenu telle ou telle dérogation à la règle
d'équité et en tirer les conséquences.
Si parfois le marchandage existe et c'est ô combien
regrettable, il doit être impitoyablement sanctionné
par les électeurs, par vous chers collègues.
Prenez le temps de la lecture et de la réflexion sur les
orientations qui seront soumises à votre jugement cri-
SIA
Un scrutin pour quoi faire ?
1
compte-rendu
Elections professionnelles : quelques repères
Les élections professionnelles se tiendront du 27 novembre au 4 décembre prochains. Comme tous les
fonctionnaires de la fonction publique d’Etat, les IA-IPR
sont appelés à élire leurs représentants aux instances
dédiées au dialogue social : la commission administrative paritaire et le comité technique ministériel. La CAPN
est compétente pour toutes les opérations de gestion du
corps des IA-IPR. Le CTM est compétent pour l'organisation générale du système éducatif.
La participation des IA IPR à ces élections conduit,
légitimement, à s’interroger sur leurs attributions plus
précises et sur les orientations que portera chaque
organisation syndicale sollicitant les suffrages des IAIPR ; mais elle conduit, tout aussi légitimement, à
s’interroger sur la place et l’histoire de ces instances
dans l’organisation de la fonction publique française.
Lieu de dialogue « paritaire » conquis dans la foulée
des idéaux démocratiques de l'après-guerre, le fonctionnement de ces instances gagnerait selon le SIA à
être mieux connu et leur attributions renforcées. Tel
est donc l’objet de ce premier article, portant sur l’histoire de ces instances et leurs attributions, qui sera
complété dans notre prochain numéro par un second
article sur les options syndicales pour lesquelles nous
susciteront vos suffrages.
D’abord un peu d’histoire, car, outre les enjeux actuels, elle permet d’éclairer l’importance de ce scrutin
afin de conforter un service public fondé sur des principes ancrés dans les valeurs de la République.
Au sortir de la deuxième guerre mondiale, la loi promulguée le 19 octobre 1946, votée à l’unanimité par
l’assemblée nationale constituante le 5 octobre précédent, instaure le statut général des fonctionnaires.
« Une loi essentiellement démocratique qui fait honneur à notre pays », selon les propos même de Maurice Thorez, alors Ministre de la fonction publique qui
précisera « le fonctionnaire était enfin considéré
comme un homme et non comme un rouage impersonnel de la machine administrative ». « Deux novations à cette loi emportent l’adhésion unanime de
l’assemblée : la reconnaissance explicite du droit syndical et la création d’organismes paritaires permettant
la participation des fonctionnaires à la gestion de
leurs carrières par l’intermédiaire de délégués élus,
ainsi qu’à l’organisation et au fonctionnement des
services publics par l’intermédiaire de représentants
de leurs syndicats(1) » comme le précise l’Institut
d’histoire sociale de la CGT en 2006. Les Commissions administratives paritaires (CAP) actuelles et les
comités techniques (CT), alors paritaires, trouvent là
leur fondement.
dimension nationale pour le corps des IA-IPR. Voter
pour les représentants à la CAPN des IA-IPR est ainsi un enjeu fort de défense de la conception française
de la fonction publique. C’est, en effet, cette organisation, en « corps », qui fut retenue en 1946 afin de
« garantir l’indépendance des fonctionnaires à l’égard
du pouvoir politique comme de l’arbitraire administratif(2) ». Elle permet que le grade (exemple : classe
normale ou hors classe) au sein du corps, « propriété
du fonctionnaire, soit séparé de l’emploi qui est, lui, à
la disposition de l’administration(3) ». Cette conception
française, fondée sur les valeurs de la république, est
régulièrement mise en cause. Il en est ainsi du fameux rapport du Conseil d’Etat publié en 2003, souhaitant que « la place donnée à l’emploi se trouve
renforcée(4) » par rapport à la référence aux corps et
aux grades dans un objectif de meilleure gestion des
ressources humaines, entendue comme plus grande
efficacité productive du service public, au risque de la
perte d’indépendance d'esprit et d'appréciation du
fonctionnaire.
Au-delà de cet enjeu politique, la présence des représentants des IA-IPR à la CAPN permet une approche
paritaire des décisions relatives à nos carrières, sur
les questions de recrutement, de notation, d’avancement, d’affectation mais également de discipline. Selon le décret 82-451 du 28 mai 1982 consolidée le
Soutenez l’action du SIA !
Adhérez au syndicat des IA !
Le mot du trésorier
Cher(e)s collègues,
Lors des réunions au Ministère, les représentants du SIA
sont présents pour défendre avec ambition l’intérêt du
corps des IA-IPR.
Ce sont vos cotisations qui permettent de couvrir les frais
de déplacement occasionnés.
Aidez le SIA à être présent dans les négociations !
Retournez le bulletin d’adhésion figurant en dernière page
de ce numéro de la revue à :
Michel Pinçon
66 allée du Lac inférieur
78110 Le Vésinet
SIA
LES COMMISSIONS ADMINISTRATIVES PARITAIRES
Dans la fonction publique d’Etat, les CAP sont constituées par corps. Il existe une seule CAP qui est de
2 n°6 - septembre 2014
Le bulletin d’adhésion est aussi téléchargeable sur le site
www.syndicat-ia.fr
« Pour mon premier poste, j’ai dû quitter
Nîmes pour Brest . Ça m’a fait bizarre. À mon
compte en banque aussi. Heureusement,
côté assurance, la MAIF m’a bien aidée. »
L’Offre Métiers de l‘Éducation est conçue dans le cadre d’un accord de partenariat incluant un contrat de coassurance MAIF et USU. MAIF – Société d’assurance mutuelle à cotisations variables – CS90000 - 79038 Niort cedex 9. USU – Société d’assurance mutuelle
des Autonomes de Solidarité Laïques à cotisations variables 7 Rue Portalis – 75008 Paris. Entreprises régies par le Code des assurances. Fédération des Autonomes de Solidarité Laïque - Association régie par la loi de 1901 - 7 rue de Portalis 75008 Paris
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compte-rendu
1er novembre 2011, la CAPN est ainsi chargée
d’examiner les situations individuelles. Les avis donnés en CAPN n'ont pas de caractère décisionnel
mais dans les faits ils s'imposent le plus souvent à
l'autorité chargée de prendre la décision - le ministre
en ce qui concerne le corps des IA IPR. En CAPN,
les représentants de l’administration sont en nombre
égal à ceux des organisations syndicales. Et l’ensemble de ses membres prend part aux votes.
LES COMITÉS TECHNIQUES
« La participation des fonctionnaires à l’organisation
et au fonctionnement des services publics par l’intermédiaire de représentants de leurs syndicats » est l’autre
avancée de cette loi du 19 octobre 1946. Les Comités
techniques paritaires, devenus depuis le décret du 15
février 2011, les comités techniques – au sein desquels
les organisations syndicales participent seules aux
votes sur les propositions de l’administration centrale –
sont les instances permettant cette contribution à l’organisation et au fonctionnement des services publics.
Là encore, un enjeu fort d’une conception française
de la fonction publique fonde l’élection des représentants des personnels. C’est bien « le principe de citoyenneté qui confère au fonctionnaire la plénitude
Ça bouge !
Cabinet de la Ministre
Bertrand Gaume, directeur du cabinet
Bernard Lejeune, directeur du cabinet
Christophe Strassel, directeur adjoint du cabinet
Alexander Grimaud, chef de cabinet
DAN
Aix-Marseille : Brigitte Jauffret, IA-IPR
Martinique : Corinne Hillion, IA-IPR
Clermont-Ferrand : Patrick Roumagnac, IEN
DAFPIC
Bordeaux : Thierry Kessenheimer, IA-IPR STI
Strasbourg : Rodolphe Echard, personnel de direction
Reims : Bruno Gratkowski, professeur des écoles
De DAA à DASEN
Aude : Claudie François Gallin, DDA du Rhône, en remplacement d’Olivier Millangue
DGESCO
Ghislaine Desbuissons, IGEN, en charge du suivi de la
mise en œuvre des programmes (1er et 2nde degrés) et
de la définition des objectifs de formation initiale des
personnels enseignants, d'éducation et d'orientation et
des orientations de la politique de formation continue de
ces personnels.
des droits des citoyens et reconnaît la source de sa
responsabilité dans l’article 15 de la Déclaration des
droits de 1789, lequel indique que chaque agent public doit rendre compte de son administration(5) » qu’il
s’agit de défendre. Loin de celui de fonctionnairesujet que, selon, Anicet Le Pors, Michel Debré définissait dans les années 1950 par l’expression : « Le
fonctionnaire est un homme de silence, il sert, il travaille et il se tait ».
Définies par le décret 2011-184 du 15 février 2011
relatif aux comités techniques, leurs attributions concernent des questions collectives : en particulier sur
l’organisation et le fonctionnement des administrations, la gestion prévisionnelle des effectifs, des emplois et des compétences, les règles statutaires et les
règles relatives à l’échelonnement indiciaire, la formation et le développement des compétences et
qualifications professionnelle, l’égalité professionnelle… Donnant son avis sur les questions collectives, les comités techniques - et particulièrement le
comité technique ministériel - sont en capacité
d’influer en construisant un rapport de force avec le
ministère sur des projets n’ayant pas l’assentiment
des personnels. Rappelons-nous du sens politique
fort du vote unanime des fédérations syndicales lors
du CTM du 15 mars 2012 contre le décret modifiant
les modalités d’évaluation des enseignants porté par
le ministère de Luc Chatel. C’est bien un tel vote qui
a pesé lourdement, quelques mois plus tard, pour
décider Vincent Peillon, nouveau ministre de l’éducation nationale, à proposer dans l’urgence et avec succès, au CTM du 20 juin 2012, un décret abrogeant
celui pris le 8 mai par le gouvernement précédent.
Depuis le décret du 15 février 2011, les élections aux
comités techniques se déroulent au suffrage direct. Jusqu’alors les représentants en CTP étaient désignés par
leurs organisations syndicales, ils étaient donc issus des
scrutins organisés pour les élections aux CAPN.
Cette nouvelle modalité d’élection permet d'éviter
l’éparpillement de la représentation syndicale. Elle
confère aux fédérations, telle la FSU, une place très
importante au sein de ces comités techniques.
C'est pourquoi en accord avec les orientations majeures
proposées par la FSU pour une réforme profonde du
système éducatif imprégnée de l'esprit et de la lettre de
la loi de refondation de l'école et après des contacts et
des échanges fructueux qui se sont tenus au cours de
ces dernières semaines notamment sur la place première qui doit aujourd'hui être donnée à la pédagogie, le
SIA, non affilié à une fédération, proposera, à sa commission administrative nationale de lancer un appel à
voter pour la liste FSU au CTM.
SIA
Yves PEUZIAT
COAC
Amiens : Vincent Carluer
Bordeaux : Érick Roser
Lyon : Claude Bisson-Vaivre
Orléans-Tours : Patrick Laudet
Poitiers : Reynald Montaigu
La Réunion : Marie Mégard
Rouen : Aziz Jellab
Versailles : Véronique Eloi-Roux
4 n°6 - septembre 2014
1 - Les cahiers de l’Institut CGT d’Histoire sociale, 2006, http://
www.ihs.cgt.fr/IMG/pdf_CIHS99_006.pdf
2 - Anicet Le Pors, 60ème anniversaire du Statut général des fonctionnaires, 14/10/2007, http://
anicetlepors.blog.lemonde.fr/2007/10/14
3 - Anicet Le Pors, Interview 18/06/2013, http://www.fonctionpublique.gouv.fr/fonction-publique
4 - Conseil d’Etat, Perspectives pour la fonction publique, Rapport
public 2003, http://www.conseil-etat.fr/fr/rapports-et-etudes
5 - Anicet Le Pors, ibid
La consultation sur le projet de socle commun de
connaissances, de compétences et de culture, imposé par la loi de la refondation, est l’aboutissement
d’un travail du CSP inauguré par l’écriture de la
charte des programmes publiée en avril 2014, poursuivi par celle du programme général pour la scolarité
obligatoire publié en juin 2014 qu’est ce socle commun.
En 2006, un socle
commun inadapté
aux réalités de
l’Ecole : vers une
disparition programmée
Défini en 2005 comme finalité de la scolarité obligatoire, en 2014, le socle commun « ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa
scolarité, poursuivre sa formation, construire son
avenir personnel et professionnel et vivre en société(1) »
est « un échec, du moins provisoire(2) ». Bien qu’à
certains égards, ce socle ait apporté des évolutions
des pratiques pédagogiques plus favorables aux apprentissages des élèves, reconnaissons, en effet,
que, d’une façon générale, ce socle apparaît comme
un échec de la réforme en profondeur qu'il prétendait
initier. Nous sommes, nous, IA-IPR, effectivement
témoin de cet échec.
A cela, plusieurs raisons :
d’abord, son principe fondateur. La loi a le mérite
d’être claire, « parallèlement à l'acquisition du socle
commun, d'autres enseignements sont dispensés au
cours de la scolarité obligatoire(3) ». Le législateur ne
place pas dans un rapport dialectique le socle et les
disciplines mais les dissocie totalement en maintenant, en particulier, un processus de notation chiffrée
parallèlement à une validation d'items. Ainsi le rôle
jusqu’alors structurant des disciplines dans le cursus
scolaire du second degré, notamment, disparaît et
une rupture ignorante d’une culture scolaire française
remontant aux Lumières s'installe ;
ensuite, sa définition de la compétence. Celle-ci
opposée à la connaissance dans une juxtaposition
syntaxique malheureuse est définie comme « une
combinaison de connaissances fondamentales pour
notre temps, de capacités à les mettre en œuvre
dans des situations variées, mais aussi d’attitudes
indispensables tout au long de la vie(4) » renvoyant à
une équivalence des termes, connaissances et compétences, alors que le second s’accorde aux pédagogies de l’activité permettant de réinvestir les savoirs,
les connaissances ;
enfin, et c'est une des affections les plus profondes
du texte qui en a entravé son appropriation par les
enseignants, le tropisme évaluateur de son orientation. D’emblée affirmée comme « indissociable
d’une exigence d’évaluation(5) », l’exigence de contenu du socle commun formulée selon une succession
d’items est confirmée par la mise en place du LPC,
ignorant les modalités d’apprentissages d’une pédagogie obligatoirement revisitée pour permettre la
construction de compétences.
En 2013-2014, un
socle commun progressivement redéfini : tel un phénix enrichi renaissant de
ses cendres
La loi de refondation : le socle devient également
le principe organisateur de l’enseignement obligatoire
La loi de refondation de l’école remet au regard de
ces fragilités l’ouvrage sur le métier.
D’abord, pour ce qui est de la relation du socle commun
avec l’enseignement, la loi affirme qu’il s’agit d’un
« socle commun de connaissances, de compétences et
de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité (6) », rappelant
clairement l'apport disciplinaire à la construction des
savoirs, comme des savoir-faire et des savoir-être.
Dès lors, la rupture socle-discipline est derrière nous.
Ensuite, pour ce qui est de son objectif, la loi affirme
que « le socle doit permettre la poursuite d’études, la
construction d’un avenir personnel et professionnel et
préparer à l’exercice de la citoyenneté(7) », lui conférant ainsi une perspective sans doute plus dynamique et plus ambitieuse, plus conforme à une vision
émancipatrice de l’école moins au service d’un utilitarisme contemporain.
Enfin, le rapport annexé à la loi clarifie sa place dans
les programmes en notant que «la conception et les
composantes du socle commun seront réexaminées
n°6- septembre 2014
SIA
Les IA-IPR sont appelés à apporter leur contribution
collective à la consultation nationale sur le projet de
texte rédigé par le CSP, le bureau national vous propose des éléments de compréhension.
questions en débat
Du socle commun de 2006 à celui de 2014
5
questions en débat
afin qu’il devienne le principe organisateur de l’enseignement obligatoire dont l’acquisition doit être garantie à tous(8) ». Le socle comme finalité de l’Ecole a
vécu. Elevé au rang de « principe organisateur », il
devient le pilier du curriculum scolaire, installé
comme « référence unique par laquelle la nation définit ce qu’elle attend de l’école » ne se limitant « pas à
une liste de contenus, comme le programme à l’ancienne, car couvrant la totalité de l’expérience d’apprentissage des élèves et la façon dont ils sont évalués en classe et aux examens(9) ».
La charte des programmes : une organisation plaçant la culture commune comme finalité de l’école
En avril 2014, « la charte des programmes » élaborée selon les termes du décret du 23 juillet 2013 relatif au Conseil supérieur des programmes précise
cette organisation articulant socle et programmes en
affirmant que « les programmes d’enseignement définissent une norme nationale » définie selon deux
niveaux :
« Le niveau du programme général » au service
d’une « cohérence globale », en particulier, « entre
les acquis souhaitables des élèves et les enseignements dispensés ». Ainsi, « le socle commun de connaissances, de compétences et de culture relève
d’un document qui constituera le programme général
correspondant aux cycles de l’école élémentaire et
du collège. Il définira les grands domaines de la formation des élèves en visant leur cohérence d’ensemble(10) ». « Traditionnellement, écrit Denis Paget
membre du CSP, les programmes étaient une juxtaposition de disciplines scolaires dont la cohérence
n’était ni pensée, ni assurée à partir du souci de formation globale de l’élève. Le champ restait libre à la
constitution d’une puissante hiérarchie entre les disciplines, obstacle à une formation équilibrée et vecteur
important, bien que peu visible, de la ségrégation
scolaire. Le travail du CSP sur le socle tente d’assurer cette cohérence horizontale mieux que ce qu’avait
fait le HCE avec les sept « compétences » dont certaines étaient largement pluridisciplinaires et d’autres
totalement monodisciplinaires(11) » ;
« La déclinaison du programme général » pour ce qui
nous concerne le socle définira de façon cohérente
« ce qui doit être enseigné :
- à un niveau donné, en fonction des cycles d’enseignement, avec si nécessaire des indications complémentaires par année d’études ;
- en référence aux grands domaines de formation qui
mettent en synergie plusieurs disciplines et qui peuvent associer des démarches d’éducation et d’instruction ;
- en référence aux différentes disciplines enseignées
SIA
Surfez sur le site du SIA :
www.syndicat-ia.fr
6 n°6 - septembre 2014
Tout est consultable. Il n’y
a pas de période d’essai !
en tant que telles aux cycles concernés(12) ».
Principe organisateur plus que finalité de l’Ecole, au
socle commun succède dans cette intention la
« culture commune ». Là encore la Charte des programmes écrite par le Conseil supérieur des programmes l’affirme : « en définissant le socle commun
« de connaissances, de compétences et de culture »,
le législateur n’a pas entendu juxtaposer trois références placées sur le même plan au risque de stratifier les apprentissages, mais donner sens à l’ensemble en rappelant l’ambition d’une formation permettant d’accéder à une véritable culture. Cette culture sera par ailleurs définie comme l’idéal d’un bien
commun à construire, qui admet le jeu des différences dans l’échange, plutôt que comme un donné
initial imposé, qui risquerait d’être un facteur discriminant(13) ».
Le projet de socle commun : un programme général, aux finalités culturelles, décliné en 5 domaines
Dans cette déclinaison d’un curriculum - « référence
unique par laquelle la nation définit ce qu’elle attend
de l’école(14) » à savoir les contenus, les apprentissages, les évaluations des élèves, la formation des
maîtres, l’évaluation des programmes, le projet de
socle commun poursuit cette clarification cohérente :
- en définissant l'impératif social et les ambitions de
la culture commune, « équilibrée dans ses contenus
et ses démarches » selon les termes mêmes du
texte : « ouvrir à la connaissance, former le jugement
et l’esprit critique ; fournir une éducation générale
fondée sur des valeurs qui permettent de vivre ensemble ; favoriser un développement de la personne
en interaction avec le monde qui l’entoure ; développer les capacités de compréhension et de création,
les capacités d’imagination et d’action(15) » ;
- en conférant au socle le moyen d’accéder à cette
culture vivante qui se fonde sur des acquis séculaires
et qui est toujours en construction par la définition de
connaissances et de compétences à acquérir et la
responsabilité de «l’accès de tous les élèves à cette
culture indispensable pour réduire les inégalités et
permettre l’accès de tous au savoir(16) » et nous ajouterons à la disponibilité des savoirs non seulement
pour les examens mais également pour la vie.
- en clarifiant la relation entre connaissances et compétences, ces dernières étant définies comme
« capacité à mobiliser des ressources (savoirs, savoir
-faire, savoir-être) devant une tâche ou une situation
complexe ». « Connaissances et compétences sont
les deux facettes complémentaires d’une authentique
démarche d’apprentissage » peut-on lire dans le projet de socle commun : une salutaire clarification institutionnelle d’un concept de compétence enfin adapté
à l’école, à sa finalité comme aux modalités pédagogiques qu’elle impose pour comprendre et agir dans
le monde aujourd’hui ;
- en identifiant 5 domaines de formation référant
somme toutes aux grandes facultés humaines indispensables à une vie personnelle, professionnelle et
citoyenne maîtrisée.
Le terme socle a, dès son origine, suscité des réticences en ce qu’il exprime la maîtrise de fondamentaux occultant l’ambition émancipatrice de l’école. Ce
terme est conservé car sa définition première à laquelle il faut se référer est « la base sur laquelle repose une construction». Entré dans l’usage, et rapproché de sa définition première, il devient un terme
qui donne tout son sens aujourd'hui à une dynamique
de rénovation pédagogique qui jusqu'alors ne constituait pas l'objectif majeur à atteindre.
Le SIA admet ce terme et se félicite que la loi de refondation l’ait défini avec davantage d’ambition en
substituant à son objectif de 2005 « accomplir avec
succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir
sa vie en société(17) » celui de « permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel
et professionnel et préparer à l'exercice de la citoyenneté(18) ».
Nouveau socle commun : continuité ou rupture ?
Pour le SIA, une première rupture politique quant aux
finalités de l’école est évidente. D’une finalité de
l’école en 2005 le socle commun 2014 devient moyen
au service d’une finalité plus ambitieuse celle de l’acquisition d’une culture commune et vivante par tous
les élèves. Ce socle, devenu moyen en sa qualité de
principe organisateur des enseignements conserve,
pour autant, la même responsabilité que le prédécédent, celle de garantir à tous les élèves des acquisitions, aujourd’hui référée à la culture commune
Une certaine continuité existe : le concept de compétence comme principe structurant des apprentissages et
de leur évaluation est conservé et renforcé. La réalité de
la démocratisation scolaire l’impose « face à la présence
massive de l’échec et des évictions précoces qui menacent de s’accentuer(19) ». Ce renforcement est marqué
par une définition adaptée du concept à la finalité culturelle de l’école que le socle de 2006, dans son écriture, se limitait à opposer au concept de connaissance. Il s’agit bien pour ce qui est des compétences,
de « capacités à mobiliser des ressources (savoirs,
savoir-faire, savoir-être) devant une tâche ou une
situation complexe. Connaissances et compétences
sont les deux facette complémentaires d’une authentique démarche d’apprentissage(20) ».
questions en débat
Nouveau socle commun : encore un socle !
Nouveau socle commun : un déficit d’opérationnalité ?
L’opérationnalité du « programme général » qu’est le
socle commun est renvoyée, selon les termes
mêmes de la charte des programmes, à « sa déclinaison(23) » qui devra prendre en compte le niveau
scolaire donné, chaque domaine identifié mettant en
synergie plusieurs disciplines, et les différentes disciplines enseignées.
Pour le SIA, ce déficit n’est alors que conjoncturel et
relève du choix du CSP de donner au projet de socle
commun sa puissance organisatrice et intégratrice
des programmes d’enseignement en évitant toute
dérive techniciste relevant seulement des actes professionnels en situation.
Pour le SIA, une éventuelle énumération des composantes des différents domaines de compétence ne peut
figurer dans le socle commun au risque de l’amalgame
identifié précédemment dans le socle de 2006 et enfin
dépassé dans sa version 2014 mais également au
risque de confusion entretenue par l'emprise de l’évaluation certificative sur les apprentissages.
Nouveau socle commun : quelle place pour les
disciplines ?
Le nouveau socle commun à la différence de celui de
2006, laisse résolument et explicitement de côté la
question des disciplines. Celles-ci, à dessein, ne sont
pas citées et la déclinaison du socle en 5 domaines
ne les font pas apparaître. La question est renvoyée,
là encore selon les termes de la charte des programmes, à sa déclinaison.
Pour autant, pour le SIA, la consultation ne peut faire
l’impasse sur les principes envisageables pour cette
déclinaison sauf à considérer le socle comme un ob-
SIA
Analyse du Syndicat
des Inspecteurs
d’académie autour de
quelques questions
clés
Cette clarification du concept de compétence inscrit
dans une finalité refondée de l’école impose, institutionnellement, une deuxième rupture à la fois éducative et politique, celle du type de pédagogie au service de l’acquisition de compétences par les élèves.
Cette pédagogie ne peut-être celle de l’APC
(Approche par compétences) ou de « l’enseignement
par compétences » mais bien celle d’un enseignement
aux finalités culturelles dont les apprentissages permettent d’acquérir des compétences. A propos du concept
de compétences, « l’amalgame de deux approches psychologiques qui s’inscrivent dans des paradigmes différents, le behaviorisme d’un côté, le socioconstructivisme
de l’autre(21) » est évité, sortant ainsi les enseignants
d’un paradoxe généré par le diktat de la réforme de
2005 que les corps d’inspection ont tenté de dépasser par des préconisations qui se trouvaient être davantage en phase avec le texte proposé aujourd’hui
afin de lever des inquiétudes, « légitimes, si leur présence signifie que l’école a désormais pour but principal d’entraîner les élèves à quelques savoir-faire,
juste pour se débrouiller dans la vie et pour
« devenir » employable(22) ».
n°6- septembre 2014
7
questions en débat
jet éthéré ce qui est contraire à l’ambition d’un curriculum qui l’intègre.
Le SIA, défend sur ce point l’idée d’une identification
de thématiques d’enseignement déclinées par cycle,
voire par niveau. Le questionnement de ces thématiques relevant de la culture vivante permettra de
convoquer les champs disciplinaires : leurs contenus
comme leurs méthodes de construction de savoirs.
Ce sont ces contenus et ces méthodes qui, construits
dans une démarche constructiviste inscrite dans la
compréhension du monde, permettront l’acquisition
de compétences dont les composantes d’apprentissage auront été identifiées.
Cette place des disciplines et des enseignements
ouvrira ainsi sur une « conception culturelle des apprentissages(24) » qu’il s’agira de penser et de partager entre tous les acteurs faisant de la culture commune une finalité de l'école « non pas un héritage à
contempler mais une construction à imaginer(25) ».
souhaitée formatrice pour les enseignants selon le
vœu que nous avions exprimé au CSP lors de notre
audition - mais il est encore temps d'en infléchir le
contenu - laissons la réflexion se dérouler sur les
nouvelles modalités d’enseignement exigées par ce
texte fondateur.
L'objectif pédagogique majeur auquel est attaché le SIA
est que les apprentissages des élèves soient plus efficaces pour qu’ils maîtrisent tous la culture commune au
terme de la scolarité obligatoire. Car là est bien l'un des
enjeux de cette consultation : donner à l'évaluation,
dont la finalité reste trop souvent perçue dans sa perspective utilitaire scolaire, sa véritable dimension formatrice de jalon des apprentissages réussis.
Le bureau national du SIA
(1) (3) (17) Article L122-1-1 du code de l’éducation créé par Loi n°
2005-380 du 23 avril 2005 - art. 9
(2) (9) (14) (25) Roger François Gauthier, « Ce que l’école
devrait enseigner » Dunod, Sept 2014
Nouveau socle commun : l’absence de références
pour l’évaluation !
Le projet de socle commun se limite à édicter les principes de l’évaluation. Un choix dont se réjouit le SIA afin
que ce texte conserve son ambition et sa fonction de
« principe organisateur » des enseignements et des
apprentissages. Car c’est bien à l’échelle des enseignements et des apprentissages comme nous l’avons déjà
écrit, que les indicateurs de maîtrise d’un contenu identifié dans un domaine disciplinaire ou d'un savoirfaire donné devront figurer afin que soit d’abord prises
en compte les connaissances acquises et leur maitrise
dans des situations variées intégrant certes une évaluation, mais une évaluation formative totalement intégrée
à l'apprentissage.
Pour ce qui est de la certification de la maîtrise de ce
socle, la question fera l'objet d'un des sujets du débat
sur l’évaluation qui s’ouvrira très bientôt. Là encore,
dans le cadre de cette consultation que nous aurions
(4) (5) Décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences
(6) (7) (18) Article L122-1-1 du code de l’éducation modifié par la
Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 - art. 13
(8) Rapport annexé à la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013
(10) (12) (13) (23) Charte des programmes, Conseil supérieur des
programmes, avril 2014
(11) Denis Paget, « Connaissances, compétences et culture commune en débat », Carnets Rouges, Sept 2014 Revue du réseau
école du PCF http://reseau-ecole.pcf.fr/sites/default/files/
cr_01_septembre_2014_web.pdf
(15) (16) (20) Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, CSP, juin 2014
(19) Gérard Aschieri, « Socle, continuité ou rupture », P 20-21,
Carnets rouges, sept 2014, Revue du réseau école du PCF
(21) Gérald Boutin, « L’approche par compétences en éducation :
un amalgame paradigmatique » p 25- 41, Connexions, éditions
ERES, 2004 http://www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-p25.htm
(22) Bernard Rey, « Savoirs ou compétences : de quelle étoffe
tailler les programmes scolaires ? », p 12-14, Carnets rouges, sept
2014, Revue du réseau école du PCF
(24) Yves Peuziat-Beaumont, « Comment former les enseignants à
une conception culturelle des apprentissages ? », p 22-23, Carnets
Rouges, Sept 2014, Revue du réseau école du PCF.
SIA
Un homme averti en vaut deux
La mise en place du socle en 2005 avait été laborieuse. Les IA IPR étaient en première ligne pour
« porter la bonne parole ». Avec le nouveau socle,
il nous faudra à nouveau prendre notre bâton de
pèlerin. Comme tout nouveau texte, il éveille des
craintes, génère des résistances qui rendront difficiles les échanges avec les équipes. Aussi connaître les points de vue des organisations syndicales enseignantes peut nous être utile afin d’anticiper les points de blocage. Voici des extraits
des publications de certaines d’entre elles.
dont il ne voit pas en quoi elle améliorera les apprentissages des élèves et qui déstabilisera les enseignants.
Le SE-UNSA est partisan d’un socle commun utile, efficace, réellement démocratique. Il partage la volonté
d’améliorer le socle commun de 2006, de mettre fin à la
concurrence entre programmes et socle, entre différents
modes d’évaluation. Pour autant, il estime que ce projet
de socle commun n’est pas en mesure de répondre aux
défis posés par la refondation, voire qu’il s’écarte dangereusement de l’esprit d’un socle commun et même de
celui de la loi de 2013.
De 7 compétences-clés à 5 domaines de formation
Pour le SE-UNSA, le projet renonce à la recommandation européenne et abandonne l’héritage des compétences clés au profit de 4 domaines de formation
hétérogènes. Il constitue une rupture non justifiée
Pour le SNES-FSU, le CSP a exprimé sa volonté de
construire une cohérence et de parvenir à une meilleure lisibilité du socle, tant pour les personnels que
pour les parents d’élèves. Son choix de regrouper les
objectifs de la scolarité obligatoire en cinq domaines
8 n°6 - septembre 2014
Pour FO, cinq « piliers » du socle de 2005 étaient liés
aux disciplines d’enseignement. Tel n’est plus le cas
des « cinq domaines de formations » du socle de
2014 : langages pour penser et communiquer, méthodes et outils pour apprendre, formation de la personne et du citoyen, observation et compréhension
du monde, représentations du monde et l’activité humaine. Les matières d’enseignement ne sont plus
tolérées que dans la mesure où elles peuvent contribuer à l’acquisition des compétences générales et
transversales. Ainsi le premier domaine de formation
fera-t-il intervenir ponctuellement un peu de français,
de langues vivantes étrangères et régionales, de mathématiques (langages scientifiques), d’histoire géographie (lecture de carte), d’EPS (gestuelle, travail du
corps)… A terme c’est la cohérence de chaque discipline qui est menacée.
Le SNALC-FGAF, lui salue la mention explicite des disciplines scolaires à l'intérieur du socle, et tout particulièrement celle des langues anciennes. Que l'informatique
soit présentée comme discipline à part entière lui paraît
un élément intéressant qui devrait permettre un réel enseignement du numérique par des personnels formés à
cela. Il s’inquiète en revanche de la non-présence des «
arts plastiques » et de l'« éducation musicale », englobés dans des « enseignements artistiques » aux contours pour le moment flous. Il déplore également que la
discipline « documentation » ne figure pas explicitement
dans le texte. Il rejette le retour masqué des itinéraires
de découverte.
Pour le SE-UNSA, si redéfinir le contenu global de
formation, appelée culture commune, permet en effet
d’avoir une vision globale de l’élève idéal, elle ne
changera rien, fondamentalement, sur la façon de
produire les programmes. Elle ne garantit en rien le
développement de l’interdisciplinarité. Au final,
chaque programme disciplinaire s’écrira dans son
coin, avec ses objectifs, ses modalités d’écriture, ses
objets de savoirs. Le programme des programmes,
ce n’est pas un socle, dans le sens où il n’engage en
rien à garantir des acquis communs aux élèves.
Pour le SNES-FSU, la conception « intégrée » de la
formation des élèves proposée par le cadre des domaines est intéressante, parce qu’elle ne fige pas les
disciplines en les limitant à quelques compétences et
savoirs fondamentaux. Elle rompt avec la logique du
socle actuel, calqué sur les compétences clé européennes, hiérarchisant les disciplines, considérant la
culture et l’épanouissement personnel comme des
suppléments d’âme, survalorisant la notion de « base
» et édictant de « bons comportements ». Avec cette
nouvelle conception de la formation, la difficulté sera
de construire des programmes disciplinaires à la fois
cohérents entre eux, pensés par domaine et par
cycle.
Pour le SNALC-FGAF, tout le passage sur l’évaluation constitue une attaque en règle contre le système
de notation actuel, contre les pratiques de la majorité
des collègues et ce au nom d'une idéologie qui n'a
jamais par le passé réussi à prouver son efficacité,
bien au contraire. Le SNALC s'oppose à tout maintien des livrets de compétences, quel que soit le nouveau nom qu'on leur donne (« portfolios », « portefeuilles », etc.). Il exige que la validation du socle ne
soit rien d'autre que l'obtention du Diplôme National
du Brevet, diplôme fondé sur un nombre important
d'épreuves terminales nationales et anonymes, permettant ainsi d'obtenir une plus grande équité sur
l'ensemble du territoire.
Le SE-UNSA a toujours soutenu l’idée d’un socle
commun de connaissances et de compétences garanti à tous les élèves, malgré les errements du Livret
personnel de compétences (LPC). Ce projet ne fixe
pas les modalités d’évaluation et ne s’engage pas sur
la validation progressive et finale de l’acquisition du
socle. Au-delà de la disparition d’un cadre de référence européen définissant les compétences-clés qui
peuvent structurer le socle commun français, où sont
passées les compétences ? La définition proposée
par le CSP est pertinente mais l’apport d’une approche par compétences est par la suite complètement perdu de vue. Les objectifs de connaissances
et de compétences ne sont qu’un assemblage de
prescriptions disparates qui laisseront les collègues
démunis face à la mise en œuvre et à l’évaluation.
questions en débat
La place des disciplines
L’évaluation
Pour le SNES-FSU, l’échec de la mise en œuvre du
socle de 2005 a aussi été celui de son évaluation en
trois temps (« paliers ») par le LPC, longue suite hétéroclite d’items à cocher, peu accessible aux parents
comme aux enseignants, s’ajoutant au DNB en fin de
Troisième. Le projet propose des pistes de construction
d’une évaluation, sans trancher sur ses modalités pratiques, et ne se prononce pas précisément sur les évolutions possibles du brevet des collèges. L’évaluation
des élèves sera donc au cœur de la réflexion sur l’avenir du collège. Les choix qui seront faits conditionneront
la mise en œuvre des programmes et les pratiques
d’enseignement. Il n’est donc pas étonnant de voir le
débat largement instrumentalisé par tous ceux qui affichent leur volonté de supprimer les examens (le brevet
au collège et le baccalauréat au lycée) et de les remplacer par des livrets de compétences.
Comme pour la première écriture du socle, les
réticences et résistances sont nombreuses, les
analyses s’opposent. Un socle comme outil exprimant la maîtrise de fondamentaux ou un socle
comme moyen au service de l’acquisition d’une
culture commune ? S’affrontent ici des conceptions différentes de l’école et des missions de
l’Etat en matière d’éducation.
La rédaction
Sources : http://www.snalc.fr ; http://www.fo-snfolc.fr
http://www.se-unsa.org ; http://www.snes.edu
n°6- septembre 2014
SIA
est évidemment discutable, mais il a le mérite d’être
porté par une conception ouverte d’une culture vivante qui tente d’allier mise en action des savoirs, et
découverte des enjeux culturels qu’ils portent.
9
questions en débat
« Socle commun » et/ou « culture commune » ?
On le sait, les expressions devenues emblématiques
« culture commune » et « socle commun » ont été
tout particulièrement en tension dans le champ syndical des organisations d’enseignants depuis une vingtaine d'années. Mais ce qui apparaît actuellement à
l'ordre du jour (notamment depuis le vote de la loi de
refondation de l'Ecole qui parle d' « un socle commun
de connaissances, de compétences et de culture »),
c'est de sortir « par le haut » (et de façon effectivement opérationnelle) de cette tension, voire de cette
opposition.
Si on prend le temps d'un bref détour historique,
on doit noter une première curiosité : les deux expressions de « culture commune » et de « socle »
sont côte à côte, comme équivalentes, dans le premier texte qui contient le terme de « socle », à savoir
le rapport du Conseil national des programmes rédigé par son président d’alors, Luc Ferry, en 1994 :
« C’est dans l’optique d’une démocratisation réussie
de notre système d’enseignement qu’il convient de
réaffirmer la volonté de transmettre à tous une culture
commune, un socle de compétences théoriques, réflexives et pratiques fondamentales », avec une visée
politique explicite : « la complexité et la spécialisation
des savoirs, la multiplicité et la force des liens qui
unissent, pour le meilleur et pour le pire, l'Ecole et la
''vie'', rendent les slogans simples (« lire, écrire,
compter ») insuffisants, en même temps que les visées encyclopédiques s'avèrent obsolètes. Faute
d'avoir la clarté des premiers ou l'ambition des secondes, nos programmes n'en devraient pas moins
afficher une volonté politique, au vrai sens du terme,
c'est à dire traduire les choix fondamentaux que notre
société considère comme nécessaires à la formation
de ses enfants ».
SIA
Comment alors opposer de façon claire et nette,
et sans appel, ces deux expressions apparues
côte à côte (« socle de compétences » et « culture
commune ») si tant est que ce soit vraiment possible? Pour ceux qui croiraient s’en tirer par une opposition simple (mais assez répandue), à savoir que
l’expression « socle commun » a pour origine les
avenues du pouvoir sous gouvernement de droite,
alors que l’expression « culture commune » aurait
été introduite dans le débat public sur l’Ecole par une
fédération syndicale de gauche, le démenti peut être
donné immédiatement. Et c'est une seconde
« curiosité historique ».
L’expression « culture commune » figure en effet
en bonne place de la deuxième campagne présidentielle de Valéry Giscard d'Estaing. « Il manque
aujourd’hui, dit-il par exemple le 3 avril 1981 devant
les responsables de ses comités de soutien rassem-
10 n°6 - septembre 2014
blés à Paris, une culture commune aux Français.
C’est le système éducatif du siècle dernier qui avait
assuré l’unité culturelle de la France.
Mais aujourd’hui la France a cessé d’avoir une culture commune, et l’une des grandes tâches à venir
sera que le système éducatif rende aux Français leur
unité culturelle ». In fine, l’expression « culture commune » vient couronner et préciser ce que VGE avait
déjà affirmé en 1976 dans son ouvrage intitulé « Démocratie française » : « La mise en place du collège
unique –disait-il - devra s’accompagner sur le plan
des programmes de la définition d’un savoir commun,
variable avec le temps et exprimant notre civilisation
particulière ».
Egalité Mixité – Etat des lieux
et moyens d’action au collège et au lycée
Par Hugues DEMOULIN
Cet ouvrage a pour ambition de contribuer au renforcement d'une culture de l'égalité entre les sexes et à la
lutte contre les discriminations de genre dans l'éducation, en proposant des éléments de réflexion et des
pistes d'action pour comprendre et agir.
Il est d'abord destiné à l'ensemble des personnels de
collèges de lycées, quelle que soit leur domaine d'intervention puisque la thématique est interdisciplinaire et
transversale : enseignement, santé, orientation, administration, direction, vie scolaire, service, etc... Au-delà
des professionnel-les en établissement, il s'adresse à
toutes les personnes concernées par ces questions,
notamment les parents, les élu-es et les associations.
Plusieurs points sont abordés :
- une description des mécanismes de différenciation
inégalitaire entre féminin et masculin, de leurs enjeux et
de leurs effets, pour les personnes comme pour la société ;
- une revue des méthodes permettant de les identifier
dans sa pratique ;
- une revue des sources de légitimité et des finalités
possibles des actions éducatives en faveur de l'égalité
et contre les discriminations de genre, indispensable
pour construire une projet d'équipe dans ce domaine.
- une présentation critique et illustrée de ressources et
d'interventions pédagogiques ;
- trois exemples d'angles d'approche pouvant structurer
des projets éducatifs : les élèves minoritaires de genre ;
les stéréotypes et les préjugés ; les compétences psycho-sociales ;
- de nombreuses références de ressources, ouvrages,
articles et rapports publics.
Hugues Demoulin est Docteur en psychologie sociale.
Après avoir exercé pendant vingt ans comme formateur
et consultant auprès d'administrations et d'entreprises,
puis comme conseiller d'orientation-psychologue en
EPLE et à l'université, il est chargé de mission égalité
dans l'académie de Rouen.
Cette visée proclamée pour « tous », mais en
même temps centré sur les élèves « moyensfaibles », était aussi sensiblement partagée par
Valéry Giscard d'Estaing.
Au conseil des ministres du 15 juin 1976, il est décidé
qu’il s’agit de définir ce que doit être « le savoir minimum des Français à l’issue du collège ». On aboutit
ainsi à la publication d’une brochure en mars 1977
intitulée « Savoir et savoirs-faire à l’issue de la scolarité obligatoire ». Il s’agit, est-il dit, de définir « un
contenu commun appelé à être acquis par tous les
jeunes ayant parcouru les cycles complets de la scolarité obligatoire ». Et il est dûment précisé qu’ « il ne
peut être question d’aligner cette formation de base
sur les performances des élèves les plus médiocres ;
encore ne faut-il pas se préoccuper seulement des
meilleurs.
l est donc important de connaître avec objectivité les
caractéristiques des jeunes qui constituent, toutes
classes confondues, la majorité statistique de nos
collèges ».
On le sait (en faisant un « bond historique » pour
être bref), le texte du décret d’application du 11
juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences indique que, « S’agissant
Envoyez vos articles à
l’adresse suivante :
[email protected]
questions en débat
Commun en quoi ? Commun pour quoi (vers quoi) ?
Et surtout, et avant tout, commun à qui ? La vulgate
qui tend à l’emporter (si l’on prend cette question par
rapport aux élèves) est que le « socle commun » serait destiné avant tout aux mauvais élèves, aux
élèves « en difficulté » voire « en échec scolaire ». Or
cette appréhension doit pour le moins être vigoureusement interrogée. D’abord, parce que ce n’est pas
du tout ce qui dit son introducteur, Luc Ferry, au moment même où l’expression apparaît, en 1994, dans
le rapport du Conseil national des programmes, lorsqu’il affirme qu’il s’agit « de transmettre à tous une
culture commune, un socle de compétences », et
qu’il ajoute très précisément que « sans pénaliser en
rien les meilleurs élèves, pour lesquels sont prévus
des possibilités d’approfondissement, il s’agirait de
relever le défi posé par ces élèves « moyensfaibles » qui, sans être en situation d’échec scolaire,
parviennent trop souvent en fin de collège munis d’un
bagage dont c’est un euphémisme de dire qu’il est
insuffisant ».
d’une culture commune pour tous les élèves, le socle
traduit tout autant une ambition pour les plus fragiles
qu’une exigence pour tous les élèves. Les graves
manques pour les uns et les lacunes pour les autres
à la sortie de l’école obligatoire constituent des freins
à une pleine réussite et à l’exercice d’une citoyenneté
libre et responsable […].
Il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises ». On ne saurait trop insister sur le
fait que le texte du décret de 2006 souligne que la logique même du socle commun (conçu comme ce qu’il
est indispensable de maîtriser) implique que les grandes
« compétences » ne sont pas compensables : le socle
est certes fait aussi pour les élèves faibles, mais également pour les élèves moyens ou bons (qui peuvent
avoir des « lacunes » importantes dans telle ou telle
compétence, mais qui, dans ce cadre, ne peuvent pas et ne doivent pas - être compensées par des
« excellences » dans telle ou telle autre, puisque toutes
les grandes « compétences » sont conçues comme
indispensables).
Il y va de l’affirmation même de l’instruction obligatoire et
de l’école obligatoire, si l’adjectif ‘’obligatoire’’ a véritablement un sens. Et c’est bien en cela que l’adjectif
« commun » est capital.
Pourtant on ne peut avoir que les plus grands
doutes sur la mise en place effective, durant le
quinquennat de Nicolas Sarkozy, du « socle commun de connaissances et de compétences » tel
qu’il a été défini par le décret d’application de 2006
(comme l’ont d’ailleurs pointé à la fois le rapport du
Haut Conseil de l’Education sur le collège, ainsi que
le rapport de la commission parlementaire présidée par le député UMP Jacques Grosperrin).
A ce sujet, il faut sans doute se rappeler que le Premier ministre durant tout ce quinquennat, à savoir
François Fillon, était le ministre de l’Education nationale au moment de l’élaboration de la loi d’orientation
de 2005.
Or (et c'est souvent méconnu, et pourtant très significatif) le projet initial de loi d’orientation rédigé à son
initiative ne comportait pas l’expression « socle commun de connaissances et de compétences », mais
celle de « socle de connaissances et de compétences ».
On peut comprendre qu’il n’ait pas été actif pour appeler ses ministres de l’Education nationale à mettre
en œuvre véritablement « le socle commun ». En
effet, la disparition de l’adjectif « commun » était
pleine de sens et de conséquence : il s’agissait d’élaborer un « socle » pour certains, mais pas pour tous.
Et on voit pour qui. En l’occurrence, une fois encore,
la présence et le sens de l’« adjectif » commun
s’avère capital.
Le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » est en phase d'écriture.
Mais son histoire n'est pas encore écrite, elle.
Souhaitons-lui bon vent, car c'est une épreuve décisive pour une Education nationale à refonder, très
difficile intellectuellement et politiquement.
Claude Lelièvre
SIA
Finalement, on peut se demander si, dans les
deux expressions emblématiques « socle commun » et « culture commune », l’interrogation
devrait moins porter sur les substantifs (« socle »
ou « culture », comme cela se fait ordinairement)
que sur l’adjectif « commun ».
n°6- septembre 2014
11
somme versée
Coût réel
après réduction
d’impôt *
60 €
20 €
60 €
(30 € pour les stagiaires 1ère année ayant déjà versé 30 €)
20 €
Jusqu’au
4° échelon inclus
100 €
33 €
5° et 6° échelon
120 €
40 €
Au-delà
145 €
48 €
Montant des cotisations
Cotisation d'accueil
pour une première adhésion
Stagiaires et retraités
(sans distinction d’indice)
Actifs
*66 % de la cotisation syndicale sont déductibles du revenu imposable de l’année du règlement sur présentation
d’un reçu dressé par le trésorier à la date de réception du chèque. Cette disposition minore considérablement le
coût réel à la charge des collègues (voir tableau ci-dessus). Les cotisations versées avant le 31 décembre
2014 permettront une déduction fiscale sur les revenus 2014.
Dès réception de votre chèque, l'attestation fiscale de paiement de votre cotisation vous sera adressée à la
date de réception du chèque. Si vous relevez une quelconque erreur, n'hésitez pas à contacter le trésorier du
SIA :
Michel Pinçon, 66 allée du Lac inférieur, 78110 Le Vésinet, 06 73 27 26 71
BULLETIN D’ADHÉSION
SIA, 46 avenue d’Ivry 75013 PARIS
Télécopie : 01 40 63 29 68
Messagerie électronique : [email protected]
Nom :
Prénom :
Spécialité :
Échelon :
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Académie :
Adresse : ……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Adresse électronique : ……………………………………………………Téléphone : ………………………
Adhère au SIA pour l’année scolaire 201...- 201...
SIA
à compléter et à envoyer à votre correspondant académique (ou directement au SIA) accompagné d’un
chèque à l’ordre du SIA.
NB : pour un paiement différé ou fractionné, indiquez à part les dates souhaitées pour l’encaissement.
I.A
Imprimeur : Centr’Imprim
rue Denis Papin - ZI "La Molière" - BP 16 - 36101 ISSOUDUN Cedex
N° CPPAP : 0516S07886
12 n°6 - septembre 2014
Directeur de Publication : Robert PROSPERINI
Rédactrice en chef : Michèle VINEL
Périodicité : 8 numéros par an
Abonnement 12 euros – LE NUMERO : 2.30 euros
Correspondants académiques du SIA
Aix Marseille
Bruno PELISSIER
STI
Amiens
En attente
Besançon
Chantal GEOFFROY
Maths
Bordeaux
Frédéric BLANC
SVT
Caen
Bénédicte LACOSTE
EPS
Clermont-Ferrand
Josyane LEVY
Physique-Chimie
Corse
Michèle ANDREANI
Anglais
Créteil
Claude DESFRAY
Éducation musicale
Dijon
Didier BOUILLON
EVS
Grenoble
Guy CHATEIGNER
STI
Guadeloupe
En attente
Guyane
Jose-Carlos ROSA
Portugais
Lille
Jean-Marc MOULLET
SVT
Limoges
Françoise DUJARDIN
Sciences physiques
Lyon
Claude DIETRICH
DAAC
Martinique
Josiane RAMVIELLE
Anglais
Mayotte
Patrick COURTIN
Maths
Montpellier
Didier MESTEJANOT
EPS
Nancy-Metz
Véronique ZAERCHER- KECK
Lettres
Nantes
En attente
Nice
Agnès RAYBAUD
Orléans-Tours
En attente
Paris
Marie-Christine DUVAL
SVT
Poitiers
Michèle VINEL
EPS
Polynésie française,
nouvelle Calédonie, Wallis et Futuna
Christian MORHAIN
EVS
Reims
Philippe SCATTON
Maths
Rennes
Yves PEUZIAT
SVT
Réunion
Jean-Baptiste LEPETZ
Lettres
Rouen
Françoise ROBIN
Lettres
Strasbourg
Bettina CUISSOT-LECOEUCHE
Allemand
Toulouse
Gérard LEHMAN
Lettres
Versailles
Jean-Pierre SOLLIER
EVS
EPS
CASDEN Banque Populaire - Société Anonyme Coopérative de Banque Populaire à capital variable – Siège social : 91 Cours des Roches – 77186 NOISIEL.
Siret n° 784 275 778 00842 . RCS Meaux. Immatriculation ORIAS n° 07 027 138. BPCE – 50 rue Pierre Mendès France – 75013 Paris – RCS 493 455 042.
de tous ses Sociétaires de financer les projets de chacun, la CASDEN démontre
depuis 60 ans la performance d’un système bancaire coopératif.
-
Illustration : Killoffer
Quand les enseignants se mobilisent pour réaliser leurs
projets, ils créent leur propre banque. En permettant à l’épargne
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