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CfP:XXII.ZweijahrestagungderKonferenzfürGeschichtsdidaktik2017:
Geschichtsunterrichtim21.Jahrhundert
Humboldt-UniversitätzuBerlin/Tagungsort:DBB-Forum,Friedrichstraße169,10117Berlin,
28.-30.September2017
Geschichtsunterrichtim21.Jahrhundert
EinegeschichtsdidaktischeStandortbestimmung
DieMitgliederversammlungderKGDhatdenVorstandimSeptember2015beauftragt,dienächste
ZweijahrestagungdemThema„Geschichtsunterricht“zuwidmen.Eshandeltsichumeinen
Gegenstand,derdieGeschichtsdidaktikinihremKernbereichbetrifft,undzugleichbildungspolitische
FragenaufdieTagesordnungsetzt.AusdiesemGrundsuchtdieXXII.Zweijahrestagungbewusstdie
ÖffentlichkeitderBundeshauptstadt.SiewirdmitfreundlicherUnterstützungderHumboldtUniversitätinKooperationmitderBundeszentralefürpolitischeBildung,derKörber-Stiftungunddem
Deutschlandfunkdurchgeführt.DieZweijahrestagung2017möchtealsPlädoyerfürdenFortbestand
deseigenständigenGeschichtsunterrichtsverstandenwerden.Siesolldievielfältigen
Herausforderungengeschichtsdidaktischadressieren,vordenenderGeschichtsunterrichtgegenwärtig
steht,seiesinDeutschland,seiesiminternationalenVergleich.
DieSektionenderXXII.ZweijahrestagungrichtensichangriffigenW-Fragenaus:
Was?–Fürwen?–Wie?–Wer?–Womit?
DerVorstanderhofftsichspannende,kontroverse,weiterführendeBeiträgeundwillmitden
nachfolgendenCallsforPapersdazueinladen,aneinergeschichtsdidaktischenStandortbestimmung
fürdenGeschichtsunterrichtdes21.Jahrhundertsmitzuwirken.
VortragsvorschlägemiteinemkurzeninhaltlichenAbstractkönnenbiszum15.Oktober2016andie
Leiter_innenderjeweiligenSektioneneingereichtwerden.DieAbstractssollteneineLängevon6.000
ZeichennichtüberschreitenundnebenAngabenzutheoretischenPrämissen,Methodenund
empirischenBefundenauchfünfbiszehnrelevanteLiteraturhinweisebeinhalten.
•
Sektion1:Prof.Dr.HolgerThünemann,UniversitätzuKöln,HistorischesInstitut,DidaktikderGeschichte,
Albertus-Magnus-Platz,50923Köln([email protected])
•
Sektion2:Prof.Dr.ThomasSandkühler,Humboldt-UniversitätzuBerlin,InstitutfürGeschichtswissenschaft,
Geschichtsdidaktik,UnterdenLinden6,10099Berlin([email protected])
•
Sektion3:Prof.Dr.AnkeJohn,Friedrich-Schiller-UniversitätJena,HistorischesInstitut,Professurfür
Geschichtsdidaktik,Fürstengraben13,07743Jena([email protected])
•
Sektion4:Prof.Dr.CharlotteBühl-Gramer,UniversitätErlangen-Nürnberg,DidaktikderGeschichte,
RegensburgerStraße160,90478Nürnberg([email protected]).
•
Sektion5:Prof.Dr.AstridSchwabe,Europa-UniversitätFlensburg,Seminarfür
GeschichteundGeschichtsdidaktik,AufdemCampus1,24943Flensburg([email protected])
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Sektion1: Was?HistorischesLerneninderSchule–TheorienundThemen
Leitung:HolgerThünemann(Köln)
ObwohldieGeschichtsdidaktikinzwischenaufeinerelativlangeundbreiteDiskurstraditionzum
historischenDenkenundLernenzurückblickt,fehltbisheuteeinekonsistenteundanschulischesowie
außerschulischeKontextegleichermaßenanschlussfähigeTheoriehistorischenLernens.Zwarliegen
denunterschiedlichenKonzeptendergeschichtsdidaktischenZentralkategoriedes
GeschichtsbewusstseinsunddenverschiedenenhistorischenKompetenzmodellensolcheTheorien
implizitzuGrunde,aberzumeinensindsieallenfallsansatzweiseanaktuellegeschichtstheoretische,
bildungs-undkulturwissenschaftlichesowiekognitionspsychologischeDiskurseangebunden,zum
anderenfehltnachwievoreinesystematischeVernetzunginternationalerDiskursezuhistorischem
Denken/LernenundGeschichtsbewusstsein.DiesesDefizitäußertsichu.a.darin,dassindenaktuellen
geschichtsdidaktischenHand-undWörterbücherndieEinträge„historischesDenken“und„historisches
Lernen“fehlen.
AbgesehenvonderformalenSeitehistorischenDenkensundLernenserscheintesvorallemangesichts
zunehmendheterogenerundmultikulturellerSchulklassenauchwiederdringendnotwendig,über
Inhalts-,Kanon-undRelevanzfragenzudiskutieren.Istesvertretbar,dassalleEpochenjenseitsder
Zeitgeschichte–zumindestincurricularerHinsicht–zunehmendanBedeutungverlieren?Istesnicht
längstüberfällig,eineimmernochrelativstarknationalebzw.eurozentrischePerspektivierung
historischenLernensdurchdezidiertregional-oderglobalgeschichtlicheZugriffezuergänzen?Undsind
politikgeschichtlicheAnsätzeinLehrplänenundSchulbüchernnichtunverändertdeutlichzudominant?
EindritterAspekt,derindergeplantenSektiondiskutiertwerdensoll,istdieseitlangemnichtmehr
systematischgeklärteFragenachderBeziehungderGeschichtsdidaktikzurpolitischenundkulturellen
Bildung.InAnbetrachtdergroßenpolitischenHerausforderungen(Migration,sozialeSegregation,
politischeRadikalisierung),mitdenennichtnurDeutschlandundEuropaimMomentkonfrontiertsind,
istdieseFragezweifelsohnefundamentalundsieberührtzugleichdieDiskussiondarüber,obmanaus
derGeschichtelernenkannoderobderantikeToposderhistoriamagistravitaenichtgeradezu
hoffnungslosanachronistischist.Evidentistjedenfalls,dassPolitiker_innenallerParteiendiesenTopos
nachwievorgernebemühen,umhistorischesLernenzulegitimieren,währenddiemeisten
Geschichtsdidaktiker_innendeutlichzurückhaltenderargumentieren.
ObwohlsichfürdiegeplanteSektionvorallemtheoretischausgerichteteBeiträgeanbieten,sollten
empirischeFundierungenundpraxisrelevantePerspektivenunbedingtintegriertwerden.
2
Sektion2: Fürwen?Verschiedenheit,InklusionundExklusion
Leitung:ThomasSandkühler(Berlin)
DerGeschichtsunterrichtzieltaufdieFähigkeit,dieAndersartigkeitderVergangenheitmethodisch
kontrolliertzuinterpretieren.EristseinerseitsaberauchmitVerschiedenheitenkonfrontiert,dieu.a.
unterdemLeitbegriffderDiversität(Diversity)diskutiertwerden.DamitwirdzumAusdruckgebracht,
dasszwischenunterschiedlichenFormendieserVerschiedenheitwedertrennscharfabgegrenztnoch
hierarchischabgestuftwerdensollte.
SchonlängerwirdindergeschichtsdidaktischenLiteraturüberdasErfordernisdiskutiert,den
GeschichtsunterrichtfürdieVerschiedenheitderSchüler_innenzuöffnen.DiesesAnliegenistalles
andereals‚nur‘wissenschaftlich,sondernunauflöslichmitpolitischenundbildungspolitischenFragen
einesmodernenGeschichtsunterrichtsverknüpft.
IndieserSektionsollesumdreiAusformungenvonVerschiedenheitgehen,diegegenwärtigbesonders
aktuell,drängendundrelevanterscheinen.GefragtwirdjedochnichtnachderPhänomenologieder
Unterschiede,sondernnachein-undausschließendenWirkungenihrer(geschichts)unterrichtlichen
Behandlung.ImMittelpunktstehenMigration,InklusionundFachintegration.
DieöffentlicheAufmerksamkeithatsichzuletztaufgrenzüberschreitendeMigrationalsHintergrund
undEinflussfaktorschulischerLernausgangslagengerichtet.Diesgeschahu.a.unterdergegenwärtig
nochunbeantwortetenFrage,welcheVorstellungenüberVergangenheit,Geschichteundhistorisches
LernenZuwander_innenausihrenHeimatkulturenmitbringen.DesWeiterenstelltsichdieFrage,wie
dieInhaltedesdeutschenGeschichtsunterrichtsbeschaffenseinmüssten,umMigrant_inneninsoweit
Anschlussmöglichkeitenzugebenund/oderverlässlicheOrientierunginderhiesigenGesellschaftund
ihrenTraditionenzugewährleisten,mithinIntegrationoderInklusionzubewirken.
VonähnlichaktuellerBedeutungistdieFrage,wiederdurchUN-KonventiongarantierteAnspruchauf
TeilhabevonMenschenmitBehinderungamGeschichtsunterrichtverwirklichtwerdensoll.Ob
fachlicheKompetenzenhistorischenLernensineinemsolchenGeschichtsunterrichtvermitteltwerden
können,wiedieGraduierungsolcherKompetenzenalleSchüler_innengleichermaßenund
gleichberechtigteinschließenundwiediePraxisgelungenerInklusionindenGeschichtsunterricht
aussehenkann,istkonzeptionellundnamentlichempirischungeklärt.
DerGeschichtsunterrichtalseigenständigesSchulfachwirdaufbreiterFrontdurchIntegrationsfächer
desgesellschaftswissenschaftlichenAufgabenfeldesersetzt.IndieserSektionsolljedochnichtderSinn
undZweckfächerübergreifendenUnterrichtsimMittelpunktstehen,sonderndieFrage,obder
GeschichtsunterrichtzueinerDomänedesGymnasiumswirdundsozialexkludierendeWirkungen
entfaltet;andersgesagt:welchegesellschaftlichenFolgendieErosiondeseigenständigen
Geschichtsunterrichtshat,undwasvordiesemHintergrunddafürspricht,ihninallenSchulformenund
Jahrgangsstufenzuerhalten.
ErwünschtsindvorallemsolcheBeiträgezudengenanntenProblemkreisenundFragen,diesichweder
imEinzelfallerschöpfennochvorschnellabstrahieren,mithinempirischeErgebnisseund
konzeptionelleÜberlegungenmittlererReichweite.
3
Sektion3:Wie?DieUnterrichtsgestaltung
Leitung:AnkeJohn(Jena)
EsgibteinelangeReihegeschichtsdidaktischerHandbücherundZeitschriften,diedas
Unterrichtshandelnanleitenundbefruchtenwollen.ObwohlsiePlanungs-,Methoden-und
ReflexionswissengebündeltzurVerfügungstellen,istvielesdavonindenSchulalltagnurmühsamoder
garnichtdurchgedrungen.BeidenTransferproblemenzwischenTheorieundPraxishandeltessich
dabeikeineswegsumRandphänomene:FolgtmanempirischenStudienderUnterrichtsforschung,
dannsindmitdemGegenwartsbezug,derQuellen-oderderProblemorientierungzentralePrinzipien
historischenLernensbetroffen.
EinSchlüsselzurVerbesserungderUnterrichtsqualitätliegtinderInterdependenzvonZielenundden
eingesetztenUnterrichtsmethoden:SowirdesimFachGeschichteauchkünftiginstruierendePhasen
gebenmüssen,indenenhistorischesÜberblicks-undfachlichesMethodenwissenaufgebautwerden
kann.AllerdingsbedarfesauchderGelegenheitzumprojektförmigenLernen,sodassSchüler_innen
diesesWissenselbstständigerproben,durchdieBearbeitungkomplexerAufgabenzurGeltungbringen
unddabeidemnachgehenkönnen,wassieinteressiert.Esgehtdementsprechendumeine
strukturierteMethodenvielfaltundumdieFrage,wiemitUnterstützungdieserlehr-undlernbarwird,
wodurchhistorischesWissenentstehtundwiesichRegelnundRoutinenhistorischenLernensmit
InspirationundkreativemNachdenkenüberGeschichteverbindenlassen.
DabeihabendievielenLehr-undLernformen,dieihreImpulsevonderAllgemeinenDidaktik
empfangen,einezunehmendeUnübersichtlichkeitderVermittlungskonzeptebewirkt.Wennin
ForschungundUnterricht„fiktiveQuellen“bearbeitetoderempathischeZugängeund
Perspektivübernahmen(„WiehättestDudichverhalten?“)mithistorischenWerturteilenverwechselt
werden,zeigtdasdieKonfusitätan,mitderdieDiskussionumAufgabenundMethodenderzeitgeführt
wird.HiersolltesichdieGeschichtsdidaktikweiterumeinePräzisierungfachfremderundfachzentraler
Arbeits-undDenkweisenbemühenunddieZiel-Methoden-Konflikteidentifizieren,dieeineSchulung
historischenDenkensfraglichwerdenlassen.
UmerfolgreichenundeffektivenWissenserwerbzuermöglichen,istGeschichtsunterrichtabernicht
nurangemessenzustrukturieren.DieUmsetzungvonInklusionsowiedieRealitätensozialer
UngleichheitenundgesellschaftlicherZuwanderungerforderneinenUnterricht,dermitdifferenzierten
LernangebotenbesseraufdieStärkenundSchwächendesEinzelneneingeht.
SchließlichistmitderUnterrichtsgestaltungdieMessbarkeitundBeurteilungderLernresultate
verbunden.DahistorischesFakten-undMethodenwissenwesentlichleichterzuerfassenistalseine
komplexehistorischeWertargumentation,werdenalsAlternativenstandardisierte
LeistungsüberprüfungenundeinemehraufindividuelleDiagnosesetzendeEvaluierungvon
Lernprozessenzudiskutierensein.SohabeneinigeFachvertreter_innenbereitsdieEntwicklungvon
Large-Scale-Testverfahrenaufgenommen,währendandereeheraufdieGefahreneinerengen
Normierunghinweisen,diedieIndividualitäthistorischerSinnbildungundOrientierungnivelliert.
AllgemeinerwünschtsindindieserSektiondahertheoretisch-konzeptionelleundempirischfundierte
Beiträge,diediePassungvonZielenundMethodenalseinenDauerbrennerdesGeschichtsunterrichts
aufgreifen.
4
Sektion4: Wer?DieAkteure
Leitung:CharlotteBühl-Gramer(Erlangen-Nürnberg)
ImForschungsfeldGeschichtsunterrichtwerdennebentheoriebasiertenKonzeptenundempirischen
UntersuchungenzuSchüler_innenseiteinigenJahrenverstärktauch(angehende)Lehrkräfteinallen
dreiPhasenalsAkteurederUnterrichtsgestaltungindenBlickgenommen.
ImFokusstandendabeibislangFragennachdensubjektivenTheorienund‚beliefs‘sowienach
professionellerHandlungskompetenz.ZumhistorischenFachwissen,derFragenachinhaltlichen
MindeststandardsfürangehendeGeschichtslehrkräftebzw.wasunter‚anschlussfähigemFachwissen‘
fürdasUnterrichtsfachGeschichtezuverstehenist,gibtesdagegendeutlichwenigerForschung.Als
einenwichtigenBeitragzurqualitativenWeiterentwicklungderLehrerbildungwirdüberdiesgemäß
KMK-EmpfehlungausdemJahr2013einsystematischesEignungsabklärungsverfahrenerachtet.In
diesemZusammenhangwärezufragen,obbereitsvor(etwadurchonline-basierteSelf-Assessments)
undwährenddesStudiumsDispositionenundKompetenzendefiniertwerdenkönnenbzw.sollen,die
erwartenlassen,dassderBerufalsGeschichtslehrkraftkompetentausgeübtwird,oderobsich
ProfessionalisierungsprozesseinanderenzeitlichenDimensionenereignen.
DieeinheitlicheQualifikationvonGeschichtslehrpersonenisteinMythos.Diesbeziehtsichnichtnur
aufdasföderalistischeBildungssystemunddieverschiedenenSchularten,sondernauchaufdieFrage,
werüberhauptdasFachGeschichteunterrichtet,weresunterrichtendarfundwernicht(fachfremder
Geschichtsunterricht,InklusionundExklusionimLehrer_innenberuf,etwaauchdurch
Zugangsvoraussetzungen).DaranschließtsichauchdieFragean,wiesichGeschichtsunterricht
verändert,wennkulturelleundethnischeVielfaltquaMigrationshintergrundauchzueinemprägenden
FaktorinnerhalbderLehrer_innenschaftavanciert.
DochsollesindieserSektionauchumdieverantwortlichenAkteurederLehrer_innenbildunginallen
dreiPhasengehen.VorallemfürdiezweitePhaseunddrittePhasegibtesbislangsogutwiekeine
Forschung.WeitgehendunbeantwortetsinddabeiFragennachdenZusammenhängenvonderen
Handeln,QualifikationundSozialisation,nachMotivation,‚Habitus‘undberufsbezogenen
ÜberzeugungenwieauchnacheinemmöglichenKompetenzprofilderLehrendeninReferendariatund
Fortbildung.
DarüberhinausmöchtedieSektiondiegestaltungsmächtigenAkteureimBereichder
kulturministeriellenBildungspolitikindenFokusrücken.Entscheidungen,Verordnungenund
EmpfehlungenaufderEbenederbildungspolitischenAkteurewirkenaufdernormativenEbene
unmittelbaraufdenGeschichtsunterrichtein.WieunddurchwenhierEntscheidungsprozesse
angestoßenwerden,welcheKonzepteoder‚beliefs‘vonGeschichtsunterrichtbzw.‚gutem
Geschichtsunterricht‘ihrenNiederschlagfindenundwelcherWissensbegriffbeispielsweiseinden
Vorgaben,Empfehlungenkonzeptualisiertwird,istbislangebenfallsungeklärt.
ErwünschtsindBeiträgezudenhierskizziertenverschiedenenAkteursgruppen,indenen
theoriebasierteKonzeptebzw.empirischeErgebnissezurDiskussiongestelltunddabeiauch
BegrifflichkeitenaufdemFelddersubjektivgeprägtensog.berufsbezogenenÜberzeugungen(beliefs,
Einstellungen,Vorstellungen,Haltungen,subjektiveTheorien,epistemologischeÜberzeugungen)
weiterausgeschärftwerden.
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Sektion5: Womit?(Digitale)MediendeshistorischenLernens
Leitung:AstridSchwabe(Flensburg)
IneinerdigitalisiertenGesellschaft,inderdigitaleMediendieLebensweltvorallemderjüngeren
Generationenmaßgeblichbestimmen,stehtderGeschichtsunterrichtvorneuenHerausforderungen.
‚DigitaleLernmedien‘und‚OpenEducationalRessources‘sindinallerMunde,Schulbuchverlage
verkündeneine‚digitaleAgenda‘undinvestierenvielindigitaleLern-PlattformenundZusatzangebote
zuihrenGeschichtslehrwerken,auchwennreindigitaleBüchernochdieAusnahmesind;zahlreiche
weitereAkteurebieten–oftkostenfrei–eineFülledigitalerLernmaterialienunterschiedlichster
KonzeptionundvorallemGütean.
DiedidaktischenÜberlegungenzumunterrichtlichendigitalenhistorischenLernensteheninvielen
BereichennochamAnfang.DiesgiltunteranderemfürgrundlegeFragennachdem
geschichtsdidaktischen(Unterrichts-)MedienbegriffunddenCharakteristikadigitalerMedien
historischenLernens.WiebeeinflussenspezifischemedialeStrukturmerkmaledenUmgangmitdenim
multimedialenHypertextpräsentiertenDarstellungenundQuellen?WelcheElementekönnen
historischeDenk-undLernprozessemöglicherweiseaufeineandere,neuartigeWeiseanregen?
AuchdieFormulierungfachdidaktischerGütekriterienundBewertungskriterienfürdigitale(Lern-)
AngeboteimkompetenzorientiertenGeschichtsunterrichtistnochnichtweitausgereift.Im
BesonderenaberisteinDesideratzukonstatierenimHinblickaufempirischeErgebnissezurGestalt
derRezeptions-undAneignungsprozessehistorischerInhalteinverschiedenendigitalenMedienundzu
dendurch,mitoderinihnenangestoßenenProzessenhistorischenLernens.
DieSektionmöchtedenaktuellenDiskursüberdigitaleshistorischesLernenaufgreifenund
fokussieren,indemsie–allerdingsnichtnur–digitaleMedienimGeschichtsunterrichtindenBlick
nimmt.EinHauptaugenmerkkannsichdabeiaufdasSpannungsfeldzwischen‚traditionellen‘und
vorgeblich‚neuen‘,digitalenUnterrichtsmedienrichten.DerVergleichscheintlohnenswert,dasich
durchausderVerdachtaufdrängt,zahlreicheAngebotestelltenbeinähererBetrachtungnurden
TransfervonAltbekanntemindigitaleTechnologiedar.EsgiltdarumFragennachdenBesonderheiten
digitalerLernmedienundbesondersdemMehrwertgegenübertraditionellenanalogen
UnterrichtsmedienimHinblickaufdashistorischeLernenindenMittelpunktzurücken,dabeiauch
derenmöglicherweisebewahrenswerteStärkenzureflektieren:WokönnendigitaleMedieneinen
spezifischenZugangzueinemhistorischenPhänomenermöglichen,denanalogeMediensogarnicht
oderzumindestwenigerkomfortabelbietenkönnen?WelcheChancenbietensiebeispielsweisefür
selbstgesteuerteshistorischesLernennachindividuellerMaßgabe(StichworteInklusionund
Binnendifferenzierung)oderfürdieIntegrationderGeschichtskulturindenkompetenzorientierten
Geschichtsunterricht(StichworthistorischeMedienkompetenz)?UndbietetderdigitaleWandelfür
denGeschichtsunterrichtmöglicherweisePotenziale,ihninderöffentlichenWahrnehmungundvor
allemfürdieSchüler_innenattraktiverundbedeutsamerzumachen?
ErwünschtsindBeiträgeinnormativ-konzeptionellerundpragmatisch-analytischerAnlage,ein
besonderesInteresseliegtjedochaufderDarstellungempirischerBefunde.
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