Diese PDF-Datei herunterladen

DIETER WOLFF *
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
Abstract. In my contribution I will first discuss the concept of content and language integrated learning
(CLIL). I will show that it is a methodological approach which is characterised in particular by the
integration of two subjects, a language and a content subject. My focus is on the concept of integration
which has not been investigated very thoroughly yet. In the second part I will start out with a short survey
of the present discussion on strategies and then argue that both classroom discourse processes and
learning processes are controlled by strategies. The last part of my paper deals with strategies in content
and language integrated learning: learning strategies with the help of which the learner controls the
learning of the foreign language and the content subject, and discourse strategies used both by teachers
and learners to control the process of negotiating meaning.
1.
Einleitung
Der bilinguale Sachfachunterricht beginnt sich in fast allen Ländern Europas als ein neues
didaktisches Konzept zu etablieren (vgl. WOLFF 2007). Content and Language Integrated
Learning (CLIL), wie der Ansatz im Englischen genannt wird, basiert auf dem Prinzip, in
institutionalisierten Lernkontexten Sachfächer in einer anderen als der ersten Sprache der
Lernenden zu unterrichten. Dieses Prinzip führt in den europäischen Erziehungssystemen
zu unterschiedlichen Varianten, die abhängig sind von Parametern wie der sprachlichen
Situation in dem jeweiligen Land (d.h. ob dort nur eine oder mehrere Sprachen gesprochen werden), der Integration des Konzeptes in das Erziehungssystem, der Länge des
Unterrichts oder auch der Altersstufe, in der der Unterricht angeboten wird (vgl. hierzu
WOLFF 2009).
Seit der bilinguale Sachfachunterricht seinen Charakter als Nischenkonzept bzw. fringe
methodology verloren hat, ist das Interesse an erwerbspsychologischen und didaktischmethodischen Fragestellungen gewachsen, die sich aus seinem integrativen Charakter
ergeben. Denn es geht, wie später noch ausführlicher darzustellen sein wird, im bilingualen Sachfachunterricht nicht um Fremdsprachen- oder Sachfachunterricht, sondern um die
Integration eines Sachfachs und einer Sprache. Neben den „alten“ Fragestellungen, die
aus der Fremdsprachendidaktik und der Sachfachdidaktik bekannt sind und die zweifellos
auch für den bilingualen Unterricht gestellt werden müssen, entstehen durch seinen
*
Korrespondenzadresse: Prof. Dr. em. Dieter WOLFF, Bergische Universität Wuppertal, Fachbereich A,
Gaußstr. 20, 42097 WUPPERTAL.
E-mail: [email protected]
Arbeitsbereiche: Lernerautonomie, Neue Technologien und Fremdsprachenunterricht, Zweitsprachliches
Verstehen, Bilingualer Sachfachunterricht.
38 (2009)
138
Dieter Wolff
integrativen Charakter auch neue, deren Beantwortung noch aussteht bzw. die erst seit
wenigen Jahren bearbeitet werden1.
Das in der Fremdsprachendidaktik intensiv diskutierte Konzept der Strategie, das im
Mittelpunkt des vorliegenden Themenheftes steht, wird, wie ausführlicher darzulegen ist,
auch im bilingualen Sachfachunterricht thematisiert. Wie dort unterscheidet man auch im
bilingualen Unterricht zwischen Lernstrategien sowie Diskurs- oder Kommunikationsstrategien. Erstere steuern die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler, letztere den
Unterrichtsdiskurs und werden sowohl von den Lehrenden wie den Lernenden eingesetzt.
Wie DALTON-PUFFER (2007) zu Recht darlegt, gilt diese Unterscheidung für jede Form
von Unterricht, bezieht sich also nicht ausschließlich auf Fremdsprachenunterricht oder
einen in der Fremdsprache geführten Sachfachunterricht.
In meinem Beitrag möchte ich zunächst einige Anmerkungen zum bilingualen Sachfachunterricht machen, ihn als eine Lernumgebung vorstellen, innerhalb derer man
traditionell aber auch sehr modern unterrichten kann. In meinen Überlegungen soll dabei
insbesondere das Konzept der Integration in den Vordergrund gerückt werden, das in
seiner Tragweite für den bilingualen Unterricht bisher nur wenig beachtet wurde. Im
dritten Abschnitt geht es mir dann um das für meinen Beitrag zentrale Konzept, die
Strategie. Nach einem kurzen Überblick über die gegenwärtige Diskussion zum Strategiebegriff soll gezeigt werden, dass sowohl Diskurse wie auch Lernprozesse immer strategienbestimmt sind, ob sie nun im Klassenzimmer stattfinden oder nicht. Im vierten
Abschnitt geht es mir dann um Strategien im bilingualen Unterricht, um Lernstrategien,
die für das Lernen von Sprache und Sachfachinhalten verantwortlich sind, und um Diskursstrategien, die das Unterrichtsgespräch steuern.
2.
Zum didaktischen Konzept des bilingualen Sachfachunterrichts
Die dem Eurydice-Bericht der Europäischen Union zum bilingualen Unterricht zugrunde
gelegte Definition des Konzeptes soll auch hier als Einstieg in die Diskussion dienen. Sie
lautet:
The acronym CLIL is used as a generic term to describe all types of provision in which a second
language (a foreign, regional or minority language and/or another official state language) is used
to teach certain subjects in the curriculum other than language lessons themselves. (EURYDICE
2006: 8)
Diese Definition deckt, wie andernorts ausführlicher dargelegt wurde (WOLFF 2009), das
breitest mögliche Spektrum an Formen von Sachfachunterricht in einer anderen Sprache
als der Muttersprache der Lernenden ab. Sie trifft keine Festlegung im Hinblick auf die
Unterrichtssprachen und auch nicht auf die Unterrichtsfächer. Sie macht auch keine
methodisch-didaktischen Vorgaben; d.h. sie präzisiert nicht, nach welchen Verfahren
1
Zu Ergebnissen vgl. die von BACH, BREIDBACH und WOLFF herausgegebene Reihe „Mehrsprachigkeit in
Schule und Unterricht“, in der inzwischen acht Bände vorliegen.
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
139
bilingualer Unterricht gestaltet werden soll. Die Vorteile dieser Definition liegen auf der
Hand: ihre Breite ermöglicht es, doch recht unterschiedliche Formen bilingualen Unterrichtens miteinander zu verbinden. Die Nachteile der Definition sind ebenso offenkundig;
haben sie doch dazu geführt, dass der bilinguale Sachfachunterricht heute selbst von
Fachleuten unterschiedlich interpretiert wird. Besonders häufig ist die Vorstellung verbreitet, der bilinguale Sachfachunterricht sei verstärkter Fremdsprachenunterricht und
führe deshalb zu überdurchschnittlichen fremdsprachlichen Kompetenzen. Weniger
verbreitet ist die Annahme, der bilinguale Sachfachunterricht sei ein reiner Sachfachunterricht, in welchem statt der Mutter- eben die fremde Sprache als Arbeitssprache verwendet
werde. Die erste Annahme findet sich eher im schulischen Primar- und Sekundarbereich,
letztere ist eher im Tertiärbereich (Berufsbildung und Hochschulwesen) vertreten. Man
kann solchen Vorstellungen anhängen und Unterrichtsansätze entwickeln, die ihnen
genügen; man verkennt aber damit das wahre Potenzial des bilingualen Unterrichts, das
in der Integration von Sprache und Sachfachinhalten liegt. Der bilinguale Sachfachunterricht im eigentlichen Sinne tritt mit der Zielsetzung an, sowohl die Entwicklung von
fremdsprachlichen als auch von sachfachlichen Kompetenzen zu fördern; d.h. seine
Vertreter sind der Meinung, dass sowohl für die Entwicklung sprachlicher wie auch
sachfachlicher Kompetenzen ein Mehrwert zu erwarten ist.
Wie wenig der integrative Charakter des bilingualen Sachfachunterrichts bisher
wirklich in das Bewusstsein der Fachwelt getreten ist, zeigt allein schon der Blick auf die
Vielzahl der abgeschlossenen und laufenden Forschungsprojekte, die sich zum größten
Teil mit dem Mehrwert dieses Konzeptes für das sprachliche Lernen beschäftigen (vgl.
zum Beispiel die Beiträge im Sammelband von MARSH/WOLFF (2007)). Nur gering ist die
Zahl der Projekte, die den Mehrwert für das sachfachliche Lernen erforschen, hier ist z.B.
LAMSFUß-SCHENK (2008) zu nennen. Die Arbeit von ZYDATIß (2007) zeigt überzeugend,
dass der sprachliche Mehrwert des bilingualen Unterrichts immer auch ein sachfachlicher
Mehrwert ist2 und dass man bilingualen Unterricht nur integriert untersuchen und bewerten sollte.
Es stellt sich an dieser Stelle natürlich die Frage, was Integration von Sprache und
Inhalt im bilingualen Sachfachunterricht eigentlich bedeutet und ob bzw. gegebenenfalls
wie sich das Konzept der Integration im Unterrichtsgeschehen zeigt. Denn nur, wenn man
diese Frage beantwortet, kann man das strategische Verhalten von Lehrern und Schülern
im bilingualen Klassenzimmer identifizieren und entsprechend würdigen.
Bei der Beantwortung dieser Frage muss zunächst darauf hingewiesen werden, dass
bilingualer Unterricht nicht grundsätzlich auf eine bestimmte methodische Vorgehensweise festgelegt ist. Wenn man sich in der Praxis umschaut, findet man die unterschiedlichsten Formen: transaktionale Formen, d.h. die Lehrperson stellt den Unterrichtsinhalt
in Vortragsform dar, die Lernenden bleiben weitgehend rezeptiv; interaktionale Formen,
d.h. die Lehrperson und die Lernenden erarbeiten im Unterrichtsgespräch gemeinsam den
2
Vgl. insbesondere das sechste Kapitel dieser lesenswerten Studie, deren Ausgangspunkt eine Analyse des
sprachlichen Lernens ist, die dann in eine Bewertung des sachfachlichen Lernens einmündet.
38 (2009)
140
Dieter Wolff
Unterrichtsinhalt3; und schließlich stärker autonom ausgerichtete Formen, d. h. die
Lernenden erarbeiten die Unterrichtsinhalte in Kleingruppen und stellen ihre Ergebnisse
anschließend der Klassengemeinschaft vor. Diese verschiedenen Unterrichtsformen sind
aus institutionalisierten Lernkontexten wohl bekannt und finden sich sowohl im Fremdsprachenunterricht wie auch im Sachfachunterricht. Wenn man Integration von Sprache
und Inhalt, die z.B. von GAJO (2007: 564) „as a complex interactional and discursive
process relevant to both the language(s) and the subject“ definiert wird, im bilingualen
Klassenzimmer verwirklichen will, kann man allerdings nur auf die letzten beiden Unterrichtsformen zurückgreifen.
Entscheidend für das Verständnis des integrativen Ansatzes ist zunächst einmal, dass
sein Ausgangspunkt das Sachfach ist. Seine Inhalte bestimmen nicht nur die Vermittlung
der sachfachlichen, sondern auch der sprachlichen Kompetenzen. In einer gerade erschienenen Didaktik des bilingualen Unterrichts wird dies so formuliert: „Language
outcomes are driven by content“ (MEHISTO/MARSH/FRIGOLS 2008: 103); und in einem
anderen Handbuch heißt es: „Für die zweisprachig unterrichteten Fächer werden nicht
zwei Arten von Lernzielen definiert. Die sprachliche Wertschöpfung wird mehrheitlich
als Nebenwirkung des bilingualen Unterrichts angesehen“ (JANSEN O’DWYER 2007: 31).
Trotzdem aber betonen beide Didaktiken, dass Sprachlehr- und Lernprozesse im konkreten Unterrichtsgeschehen eine zentrale Rolle einnehmen müssten. Im Gegensatz zum
herkömmlichen Fremdsprachenunterricht, der auch in seiner kommunikativen Variante
sprachbezogen vorgeht und Sprache auf der Grundlage einer formalen (grammatischen)
oder pragmatischen (sprechaktorientierten) Progression systematisch vermittelt und den
zu transportierenden Inhalten eine eher sekundäre Rolle zuteilt, stellt der bilinguale
Sachfachunterricht die Inhalte in den Vordergrund und teilt der Sprache die dienende
Funktion zu, die ihr auch in natürlichen Gebrauchskontexten zukommt. Konkret bedeutet
dies, dass auf Sprache im Unterricht dann explizit eingegangen wird, wenn es zum
Verständnis der Inhalte erforderlich ist. Es bedeutet auch, dass im bilingualen Sachfachunterricht keine sprachliche Progression vermittelt wird bzw. vermittelt werden kann. Die
fremde Sprache wird in den Sachfachunterricht dann integriert, wenn mit Unterrichtsmaterialien gearbeitet wird, für welche die Schüler eine sprachliche Hilfestellung benötigen, wobei diese Hilfestellung punktuell (z.B. Erklären eines Fachbegriffs) oder übergreifend (z.B. Hilfen zur Beschreibung einer Tabelle, eines Graphen) angelegt sein kann.
Es versteht sich fast von selbst, dass schülerorientiert ausgerichtete Unterrichtsansätze
diese Form von Integration eher leisten können (vgl. hierzu WOLFF 2003).
Die von CLOUD/GENESEE/HAMAYAN (2000) getroffene Unterscheidung zwischen
content-obligatory und content-compatible language competence zeigt allerdings ein
Dilemma dieser methodischen Vorgehensweise. Content-obligatory language competence
ist die Sprachkompetenz, die der Lernende unbedingt haben muss, um die Sachfachinhalte, die im Unterricht angesprochen werden, in der fremden Sprache verarbeiten zu
können. Content-compatible language competence zeigt sich, wenn die Lernenden ihre
3
Dies ist die am häufigsten auftretende Form, die in der englischen Fachdidaktik weniger positiv auch als
teacher-controlled interaction bezeichnet wird.
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
141
eigenen Gedanken in der fremden Sprache auszudrücken versuchen. Es stellt sich in
diesem Zusammenhang natürlich die Frage, ob es möglich ist, diese beiden Kompetenzen
im bilingualen Unterricht allein auf der Basis des eben skizzierten methodischen Ansatzes
zu vermitteln, wie dies nicht selten bei der Implementierung bilingualer Zweige angedacht
wird.
Diese Frage wird unterschiedlich beantwortet. So gibt es durchaus Versuche, den
Erwerb der Sprache und den Erwerb der Inhalte gleichzeitig zu ermöglichen, also mit dem
Sachfach auf einem fremdsprachlichen Nullniveau zu beginnen. In anderen Ansätzen
werden Vorkenntnisse in der fremden Sprache in so genannten Vorkursen (verstärkter
Unterricht in der Fremdsprache, bevor der eigentliche bilinguale Unterricht beginnt)
vermittelt. Dies erscheint als der richtige Weg, der allerdings nicht überall begehbar ist.
So erfolgt der Unterricht in Ländern wie Südafrika oder auch Indien schon in der Grundschule in einer den Lernenden zunächst fremden Sprache (dem Englischen), weil diese
meist keine gemeinsame Sprache haben und deshalb die Schulsprache parallel zum
Erwerb der Sachfachinhalte lernen. Für den europäischen Kontext, in dem Vorkenntnisse
in der Zielsprache meist vorliegen, wenn mit dem Sachfachunterricht begonnen wird, darf
nicht vergessen werden, dass neben dem bilingualen Unterricht der Unterricht in der
Fremdsprache weitergeführt wird bzw. weitergeführt werden sollte.4 Auf die Besonderheiten des bilingualen Sachfachunterrichts in der Grundschule in Europa möchte ich hier
nicht eingehen.
3.
Einige Anmerkungen zum Strategiebegriff
Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit dem Konzept der Strategie. Ich unterteile ihn in
Anmerkungen zu den Lernstrategien und Anmerkungen zu den Diskursstrategien, wobei
diese Trennung vor allem der besseren Übersichtlichkeit dient. Denn nicht nur TÖNSHOFF
(2003) hat deutlich gemacht, dass Diskursstrategien durchaus auch lernstrategischen und
Lernstrategien durchaus auch diskursstrukturierenden Charakter haben. Die auch gängige
Bezeichnung Lernerstrategien beschränkt die Diskussion auf das schulische Klassenzimmer und klammert das natürliche Diskursverhalten (wie auch das „natürliche“ Lernverhalten) aus. Meine Überlegungen zu den Lernstrategien gehen von natürlichen Lernprozessen aus und leiten dann zum schulischen Lernen über. Ebenso gehe ich bei den
Diskursstrategien vom natürlichen Diskurs aus. Die von ELLIS (1994: 295) vorgeschlagene allgemeine Definition des Begriffs Strategie rechtfertigt diese Unterteilung und die
Vorgehensweise:
In general, the term is used to refer to some form of activity, mental or behavioural, that may occur
at a specific stage in the overall process of learning and communicating.
In meinen eigenen Überlegungen (vgl. z.B. WOLFF 2002: 61) gehe ich von der Verwendung der Begriffe Strategie und Prozess aus und verstehe unter Prozessen die impliziten
4
Vgl. hierzu auch die Empfehlungen von Zydatiß in ZYDATIß (2007: 384 ff).
38 (2009)
142
Dieter Wolff
mentalen Operationen, die bei jeder Art von Informationsverarbeitung eingesetzt werden.
Die Strategien sind die Instanzen, die diese Operationen steuern; sie sind auf einer
höheren Ebene der Bewusstheit angesiedelt.
3.1 Lernstrategien
Bettina Mißler macht in ihrer Arbeit (MIßLER 1999: 126) deutlich, dass Lernstrategien
zunächst einmal als Strategien verstanden werden müssen, die der Informationsverarbeiter
in natürlichen Kontexten verwendet, um Informationen zu enkodieren, die sprachlich oder
vor allem auch nichtsprachlich kodiert sind. Er verarbeitet diese Informationen mit Hilfe
seiner Lernstrategien und entscheidet, ob und in welcher Form er sie in seinem Gedächtnis speichern möchte.
Die Wissenspsychologie hat sich mit dem Wissenserwerb schon seit den achtziger
Jahre intensiv beschäftigt: der Verarbeitungs- oder Enkodierungsprozess wird als aus vier
Komponenten bestehend verstanden: Auswahl (Aufmerksamkeitslenkung, Aufnahme und
Transfer der Informationen ins Arbeitsgedächtnis), Aneignung (Überführung der Information vom Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis), Konstruktion (Herstellen von Verbindungen
zwischen den aufgenommenen Ideen) und Integration (Suche nach vorhandenem Wissen
im Langzeitgedächtnis, um Verknüpfungen zwischen diesem und dem neuen Wissen zu
etablieren) (WEINSTEIN/MAYER 1986). Ähnlich haben NORMAN/RUMELHART (1975) den
Enkodierungsprozess als eine Abfolge in drei Stufen verstanden, der Stufe des Zuwachses
(accretion), der Stufe des Strukturierens (structuring) und der Stufe des Anpassens
(tuning) (vgl. hierzu auch WOLFF 2002: 67 ff). Die Überführung der Informationen von
jeder Stufe zur nächsten wird durch Strategien bewirkt.
Unter den verschiedenen Definitionsversuchen im Hinblick auf den Begriff Lernstrategie greife ich den von MIßLER (1999: 122) heraus. Sie entwickelt die folgende
Definition:
Lernstrategien werden als multidimensionales Konstrukt verstanden, d.h. es sind u.a. kognitive,
metakognitive, affektive und soziale Aspekte beteiligt. [...] Der Lerner sucht aus seinem Repertoire
an Lernstrategien diejenigen aus, die er für das Erreichen eines bestimmten Ziels, d.h. für das
Lösen einer zu bewältigenden Aufgabe, für angemessen hält.
Mißler richtet ihre Definition insbesondere an den Überlegungen von O’MALLEY/CHAMOT (1990) und OXFORD (1990) aus, die Strategienrepertoires von Zweitsprachenlernern
beschreiben. Oxfords Klassifizierung ist besonders ausgefeilt; sie unterscheidet Gedächtnisstrategien, kognitive Strategien, Kompensationsstrategien, metakognitive, affektive
und soziale Strategien, die alle dem Lernen dienen. Die in der amerikanischen L2-Forschung entwickelten Strategienraster beruhen weitgehend auf empirischen Untersuchungen.
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
143
3.2 Diskurs-/Kommunikationsstrategien
Wie die Lernstrategien so sollen auch die Diskurs-/Kommunikationsstrategien zunächst
aus der Sicht des natürlichen Diskurses betrachtet werden, bevor dann im nächsten
Abschnitt der Blick auf den Unterrichtsdiskurs gelenkt wird. Unter den vielen Überlegungen, die es zum natürlichen Diskurs gibt, (z.B. HALLIDAY/HASAN 1976, STUBBS 1983),
erscheinen mir die von H.H. CLARK (1996) besonders einleuchtend zu sein. Er bezeichnet
den Diskurs als den Typ gemeinsamer Handlungen von Menschen (joint activities), in
welchem Sprache die zentrale Rolle spielt. Entscheidend ist für ihn, dass Diskurs immer
handlungsorientiert ist, dass die Beteiligten an einem Diskurs – Sprecher und Zuhörer,
aber auch Schreiber und Leser – gemeinsam an seinem Gelingen arbeiten. Wenn etwas
gemeinsam (jointly) stattfindet, dann kann das nur geschehen, wenn die Beteiligten
strategisch vorgehen, d.h. Strategien einsetzen, um den gemeinsamen Prozess des Entstehens von Bedeutung aus ihrer Sicht zu steuern. Im Verlauf seines Buches zeigt Clark,
dass die face-to-face conversation als Grundform jeden natürlichen Diskurses durch eine
Vielzahl von Strategien gesteuert wird, u.a. Strategien, welche die gemeinsame Konstruktion von Bedeutung leisten, indem sie diesen Prozess koordinieren, Strategien, mit
welchen die Teilnehmer den common ground, also den gemeinsamen Wissenshintergrund
ihrer Interaktionen ausloten, Strategien, welche die verschiedenen Ebenen der Interaktion
steuern, also Sprache, Gestik, Mimik, Körperbewegung, und Strategien, welche die
soziale Ebene konstruieren, auf der die Interaktion stattfindet. Dabei macht Clark die
wichtige Feststellung, dass der Gebrauch dieser Strategien durch den Verlauf der Interaktion gesteuert wird, d.h. nur selten können sich die Interaktanden schon zu Beginn eines
Gesprächs auf ein bestimmtes strategisches Vorgehen festlegen; die Wahl der Strategien
wird durch den Verlauf des Gesprächs bestimmt und muss immer wieder neu stattfinden.
Dies macht eine face-to-face conversation nicht nur zu einem Prozess der Bedeutungskonstruktion, sondern darüber hinaus zu einer gemeinsamen Handlung. Wichtig erscheint
auch, dass Clark wiederholt darauf hinweist, dass viele natürliche Diskurse sich durch
zwei Ebenen charakterisieren lassen; auf der einen geht es um den Austausch von Informationen und Befindlichkeiten, auf der anderen hingegen um eine Analyse des gerade
stattfindenden Diskurses. Diesen Gedanken hat Clark auch in vielen anderen Veröffentlichungen vertreten: miteinander kommunizieren bedeutet immer auch, den gemeinsamen
Diskurs in der (sprachlichen und parasprachlichen) Interaktion zu analysieren, um ihn
erfolgreich zu machen.
3.3 Unterrichtsdiskurs und Diskurs-/Lernstrategien
In der Diskursforschung wird dem Unterrichtsdiskurs eine besondere Stellung zugesprochen. CLARK (1996: 8) ordnet ihn den non-personal settings zu (professor A lectures to
students in class B), bezeichnet ihn aber in Anlehnung an Fillmore nur als eine Abweichung der face-to-face conversation. Rod ELLIS weist in seinen Arbeiten zum Zweitsprachenerwerb (vgl. z.B. 1994) darauf hin, dass es gewichtige Unterschiede zwischen
dem natürlichen Diskurs und dem Unterrichtsdiskurs gibt: „The discourse that results
38 (2009)
144
Dieter Wolff
from trying to learn a language is different from that which results from trying to communicate“ (ELLIS 1994: 580). Obwohl sich diese Aussage auf das Sprachenlernen bezieht,
hat sie Gültigkeit auch für andere Unterrichtsdiskurse. Auch der Unterrichtsdiskurs folgt
bestimmten Diskursregeln und wird von Strategien bestimmt, die von den Teilnehmern
am Diskurs eingesetzt werden. Sowohl Diskurs- wie auch Lernstrategien treten in allen
Unterrichtskontexten und allen Unterrichtsfächern auf.
Während an der Konstruktion des Unterrichtsdiskurses Lernende und Lehrende beteiligt sind, sind Lernprozesse allein auf die Lernenden und ihre strategischen Verhaltensweisen bei der Verarbeitung von Wissen und der Entwicklung von Können bezogen. Es
darf allerdings dabei nicht außer Acht gelassen werden, dass Diskursstrategien, insbesondere wenn sie von der Lehrperson eingesetzt werden, Lernstrategien und dann auch
Lernprozesse auslösen. Unterrichtsdiskurse und Lernprozesse sind strategienbestimmt.
Deshalb muss die Beschäftigung mit Strategien immer Diskursstrategien und Lernstrategien einbeziehen.
In der Zweitsprachenerwerbsforschung ist die Unterscheidung in die beiden Typen von
Unterrichtsstrategien relativ früh vorgenommen worden. Die Kommunikationsstrategien,
die z.B. TARONE (1977) für das Verhalten von Zweitsprachenlernern in der mündlichen
Interaktion zusammenstellte (z.B. Vermeidungsstrategien, Paraphrasierungsstrategien,
Transferstrategien etc.) lassen sich eindeutig dem Diskurs zuordnen. Auch das, was z.B.
bei ELLIS (1994) unter classroom discourse diskutiert wird, ist schon von der Begrifflichkeit her diskursbestimmt, allerdings weitgehend lehrerorientiert, d.h. auf den Lehreranteil
am Diskurs bezogen (z.B. teacher talk, error correction, turn-taking, genuine questions,
display questions).
Die Überlegungen von VAN LIER (1995), der das Konzept der Strategie als ein psychologisches Konzept versteht, beleuchten die Diskussion aus einer anderen Perspektive. Im
Zusammenhang mit der Erläuterung von Sprachbewusstheit unterscheidet er zwischen
peripherer und fokaler Bewusstheit und siedelt sowohl die Diskurs- wie auch die Lernstrategien in der peripheren Bewusstheit des Lernenden an. Die Lehrperson, aber auch der
Lernende kann sie, wenn vorhanden, in die fokale Bewusstheit heben, um ihren bewussten Gebrauch zu ermöglichen. Wenn sie nicht vorhanden sind, müssen sie erst in die
fokale Bewusstheit gehoben werden, um dann später in die periphere Bewusstheit überführt werden zu können.
In die Fremdsprachendidaktik sind diese Überlegungen zunächst nur zum Teil eingegangen. Insbesondere die Erkenntnisse zum Unterrichtsdiskurs haben sich zunächst auf
ein doch recht enges Verständnis von classroom discourse reduziert, das durch die
Kommentierung und Regelung von Problemen bestimmt wird, die sich aus der Klassenzimmersituation ergeben (open your books, show me your homework etc.). Das hängt
sicherlich auch damit zusammen, dass die Daten, mit welchen in der L2-Forschung
zunächst gearbeitet wurde, aus Interaktionen zwischen Muttersprachlern und Lernern
stammten, die zudem nicht aus Unterrichtskontexten, sondern natürlichen Kontexten
kamen. Erst in den letzten Jahren wurde der Diskursbegriff erweitert und auf andere
Aspekte der unterrichtlichen Kommunikation und des Lernprozesses bezogen (einen
guten Überblick gibt TÖNSHOFF 2003). Die von VAN LIER eingebrachte Trennung zwi38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
145
schen peripherer und fokaler Bewusstheit hat in der Fremdsprachendidaktik darüber
hinaus dazu geführt, mit den Lern- bzw. Arbeitstechniken ein Konzept einzubringen, das
der Strategie entspricht, aber eine didaktische, d.h. im Unterricht umsetzbare Qualität hat,
d.h. fokal bewusst gemacht werden kann.
Interessant ist im vorliegenden Zusammenhang auch, dass der Unterrichtsdiskurs im
Fremdsprachenunterricht dahin tendiert, sich dem natürlichen Diskurs anzunähern.
Beobachtbar ist das insbesondere im kommunikativen Unterricht. Es wird erwartet, dass
die Lernenden die fremde Sprache besser lernen, wenn sie sie in Kommunikationssituationen gebrauchen, die typisch für natürliche Situationen sind. Aus der Sicht des Fremdsprachenunterrichts sollte sich dann eigentlich die Frage stellen, ob das dann erwartbare
Fehlen der für den Unterrichtsdiskurs typischen Strategien insbesondere des Lehrers das
Lernen von Sprache letztendlich nicht schwieriger macht. Die von ELLIS (1994: 577)
gestellte Frage „which interactional features are important for language acquisition?“
gewinnt hier neue Aktualität. Und aus der Sicht der Unterrichtsdiskursforschung leitet
sich daraus die Frage ab, ob damit nicht ein Grundprinzip von modernem Unterricht in
Frage gestellt wird, das so genannte scaffolding, also das die Lernprozesse unterstützende
Handeln der Lehrperson.
Ich möchte die wenigen allgemeinen Bemerkungen, die ich hier zu Diskurs- und
Lernstrategien gemacht habe, so zusammenfassen:
– Der Unterrichtsdiskurs ist eine spezifische Diskursform, die eine Vielzahl von Merkmalen aufweist, die zum Teil auch in anderen Diskursen auftreten und sich, wie diese
auch, aus der Urform des Diskurses, der face-to-face communication ableiten lassen.
– Wie die anderen Diskursformen auch wird er durch Diskursstrategien gesteuert, die
sich in Strategien des Lehrers und Strategien des Lerners aufteilen lassen und die hier
als Strategien zur Gestaltung des Unterrichtsdiskurses verstanden werden.
– Neben den Diskursstrategien wird Unterricht auch durch Lernstrategien beeinflusst, die
der Lernende einsetzt, um das im Unterrichtsdiskurs Erarbeitete festzuhalten und zur
Wiederverwendung bereit zu stellen.
– Diskursstrategien, insbesondere solche, die die Lehrperson einsetzt, können dazu
führen, dass Lernstrategien ausgelöst werden, um den Lernprozess zu befördern.
Ich bin in diesem Abschnitt ganz bewusst nicht auf spezifische Lern- und Diskursstrategien eingegangen, weil ich annehme, dass sie in anderen Beiträgen dieses Themenheftes
angesprochen werden. Detaillierter werden jetzt die Strategien des bilingualen Sachfachunterrichts diskutiert.
4.
Strategien im bilingualen Unterricht
Bei der Reflexion über Strategien im Unterricht kann man auf zwei Quellen zurückgreifen: zum einen auf die empirischen Daten, die in natürlichen Kontexten und unterschiedlichen Unterrichtskontexten erhoben und analysiert wurden, und zum anderen auf
die didaktisch-methodischen Überlegungen der jeweiligen Fachdidaktik zum Erwerb,
38 (2009)
146
Dieter Wolff
Gebrauch und Nutzen solcher Strategien. Die fachdidaktischen Überlegungen stützen sich
– zum Teil intuitiv – auf die Erkenntnisse der Wissenspsychologie (was das sachfachliche
Lernen anbetrifft) und der Spracherwerbsforschung (was das sprachliche Lernen anbetrifft).
Für den bilingualen Unterricht ist die Zahl der empirischen Untersuchungen noch
gering; insbesondere zum Einsatz von Strategien des Lerners und Lehrers im bilingualen
Unterrichtsdiskurs gibt es nur wenige Untersuchungen. Zu den wichtigsten gehören die
Arbeiten von SCHLEMMINGER (2004), DALTON-PUFFER (2007) und ZYDATIß (2007), die
das strategische Verhalten der Lernenden und Lehrenden in der Interaktion, d.h. bei der
Gestaltung des Unterrichtsdiskurses, auf das ich im letzten Abschnitt eingegangen bin, auf
unterschiedliche Weise in den Mittelpunkt rücken. Was die Lernstrategien anbetrifft, so
wurden auch für den bilingualen Sachfachunterricht Inventare solcher Strategien entwickelt, welchen die Strategieninventare der Fremdsprachen- und der Sachfachdidaktik
zugrunde liegen (vgl. hierzu z.B. KRECHEL 1999, auf den ich mich auch bei der folgenden
Beschreibung der Lernstrategien beziehe).
Auch für die Behandlung von Strategien im bilingualen Unterricht empfiehlt es sich,
das Augenmerk auf drei Arten von Strategien zu richten: die Lernstrategien, die der
Lernende einsetzt, um das im Unterricht Behandelte zu verarbeiten, zu behalten und zur
Wiederverwendung bereit zu stellen (vgl. WEINSTEIN/MAYER 1986, NORMAN/RUMELHART 1975), die Diskursstrategien des Lehrers und schließlich die Strategien des Lerners
im Unterrichtsdiskurs. Letztere habe ich unter dem Begriff Diskursstrategien zusammengefasst. Dabei ist die Qualität der von mir im Folgenden behandelten Strategien eine
unterschiedliche: die Lernstrategien entstammen der didaktischen Reflexion des natürlichen Lernverhaltens der Lernenden und der daraus ableitbaren und vermittelbaren Lernund Arbeitstechniken, während die Diskursstrategien des Lehrers wie des Lerners aus
empirischen Untersuchungen zum Diskursverhalten kommen, die keine didaktische
Reflexion durchlaufen haben.
4.1 Lernstrategien im bilingualen Sachfachunterricht
Der bilinguale Sachfachunterricht erfordert seitens der Schüler ein Repertoire an Lernstrategien, das den besonderen Anforderungen des integrierten Lehrens und Lernens in
dieser Unterrichtsform gerecht wird. Diese Strategien sind zum Teil Strategien des
Fremdsprachenunterrichts, zum Teil aber auch Strategien des Sachfachunterrichts. Aber
sie erfordern für den bilingualen Sachfachunterricht Modifikationen. Das von mir bereits
1998 für den Fremdsprachenunterricht entwickelte Klassifikationsraster für Lernstrategien
(WOLFF 1998) eignet sich auch als Raster für den bilingualen Unterricht. Die Darstellung
erfolgt aus einer didaktischen Perspektive, d.h. die Strategien werden als Lern- und
Arbeitstechniken beschrieben.
(1) Auf den Erwerb sprachlicher Mittel bezogene Strategien
Die unter dieser Strategiengruppe zu subsumierenden Strategien, deren Ziel es ist, das
Repertoire an sprachlichen Mitteln in der Zielsprache aufzubauen und zu erweitern, spielt
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
147
im bilingualen Unterricht natürlich auch eine wichtige Rolle. Ich will einige dieser
Strategien, die aus dem Fremdsprachenunterricht weitgehend bekannt sind, nennen:
– Die Bedeutung von Wörtern aus anderen fremdsprachlichen oder muttersprachlichen
Wörtern oder aus dem Kontext ableiten können. Insbesondere im bilingualen
Geschichts-, Geographie- und Sozialkundeunterricht tragen Wörter aus den romanischen Sprachen, Latinismen und Internationalismen dazu bei, die Bedeutung eines
Wortes zu erschließen.
– Themenorientiert arbeiten, d.h. Fachwortschatz in semantischen Feldern zusammenschließen und mit ähnlichen semantischen Feldern vernetzen.
– Selbstständig mit allgemeinen und vor allem mit fachspezifischen Wörterbüchern
arbeiten lernen.
– Definitionen von Schlüsselwörtern aus Fachtexten ableiten und Bedeutungselemente
identifizieren und festhalten.
– Typische fachtextspezifische Strukturen (z.B. sprachliche Kohärenzmittel) zusammenstellen und im Gedächtnis speichern.
Die Zahl dieser Strategien ist größer; sie entsprechen den aus dem Fremdsprachenunterricht bekannten Strategien, haben aber im Hinblick auf den Sachfachunterricht Modifikationen, die insbesondere die Zielorientierung betreffen, erfahren. Ich habe versucht, diese
bei der Beschreibung der jeweiligen Struktur deutlich werden zu lassen. In der Klassifikation von OXFORD (1990) gehören sie zu den kognitiven Strategien. Es handelt sich um
Strategien, die von der Fachdidaktik als Lern- und Arbeitstechniken formuliert wurden.
(2) Fertigkeitsbezogene Strategien
Hierunter fallen besonders Strategien, die bei der Rezeption und Produktion von Sprache
eingesetzt werden. Das Strategienrepertoire ist größer als im Fremdsprachenunterricht, da
zur Rezeption und Produktion fachsprachlicher Texte weitergehende Strategien verwendet
werden. Außerdem gehören hierzu für den bilingualen Unterricht Strategien, die bei der
Verarbeitung von nichtsprachlichen Quellen eingebracht werden. Hier ist eine Sammlung
von Beispielen.
C Lesestrategien:
– Strategien des selektiven und detaillierten Lesens, z.B. die Entnahme von Schlüsselwörtern aus einem Text oder das Herausarbeiten bestimmter Detailinformationen.
Dies ist besonders wichtig bei der Arbeit mit Sachfachtexten.
– Strategien des vorbereitenden Lesens, z.B. das Brainstorming zu einem Thema, das
zentral für einen zu lesenden Text ist, oder die Vorbereitung von Informationen, die
für die Lektüre eines Textes von Bedeutung sind.
– Strategien des flüssigen Enkodierens von Texten (Schnelllesetechniken).
– Strategien des Festhaltens von Informationen aus einem Text durch Zeichnungen,
Schemata und Organigramme, um auf diese Weise die Struktur eines komplexen
Fachtextes aufzubereiten und den Inhalt im Gedächtnis festhalten zu können.
– Strategien des Lesens von authentischen Quellen, z.B. im fremdsprachlichen Geschichtsunterricht.
Lesestrategien sind für den bilingualen Unterricht noch wichtiger als für den Fremd38 (2009)
148
Dieter Wolff
sprachenunterricht, da ein beträchtlicher Teil der Unterrichtsmaterialien aus schriftlichen Texten besteht, die gezielt gelesen werden müssen.
C Schreibstrategien:
Schreibstrategien sind im bilingualen Unterricht von größerer Bedeutung als im
Fremdsprachenunterricht, da die Lernenden von Anfang an selbst fachlich orientierte
Texte verschriften müssen, insbesondere wenn der Unterricht Projektarbeit und selbstständiges Lernen einbezieht. Neben den eigentlichen Schreibstrategien, die aus dem
muttersprachlichen und dem fremdsprachlichen Schreibunterricht bekannt sind, gehören für den bilingualen Unterricht hierzu fachtextorientierte Strategien wie die folgenden:
– Strategien, die der Einführung des Themas eines Fachtextes dienen.
– Strategien, die das Thema in die bisher bekannten Informationen einbetten.
– Strategien, die die Teilinformationen des Textes logisch strukturieren, um den Leser
zu überzeugen.
– Strategien, die die Informationen des Textes zusammenfassen.
– Strategien der Kommentierung der Informationen.
Zu den fertigkeitsbezogenen Strategien gehört auch eine Gruppe von Strategien, die im
Fremdsprachenunterricht keine oder nur eine ganz geringe Rolle spielen, aber für den
bilingualen Unterricht von zentraler Bedeutung sind; ich bezeichne sie als Strategien zur
Verarbeitung nichtsprachlich kodierter Informationen. Die folgenden sind als besonders
wichtig zu nennen:
– Strategien zur Versprachlichung visueller Informationen, die sich auf einem Bild oder
einem Foto finden. Solche Strategien gehen vom Verständnis der ganzheitlichen
bildlichen Struktur einer visuell kodierten Information aus und ermöglichen eine
sprachliche Strukturierung (z.B.: „in der Mitte des Bildes findet man“, „im Hintergrund
kann man erkennen“ etc.).
– Strategien zur Vorbereitung der Analyse visueller Materialien (Bilder, Videos, etc.).
– Strategien des Festhaltens von Informationen auf einem Bild, einer Abbildung, einem
Diagramm: Identifizieren der Information, Linearisieren der Information, Beschreiben
der Information.
– Strategien des Lesens von Karten auf der Grundlage der vorliegenden Legende.
– Strategien der Interpretation von Informationen in Graphiken oder Diagrammen.
Die hier aufgeführten Strategien sind dem Lernenden weitgehend unbekannt, bevor er
beginnt, Sachfächer zu lernen. Auch im muttersprachlichen Sachfachunterricht muss er in
diese Strategien eingeführt werden; im fremdsprachlichen Sachfachunterricht ist es
darüber hinaus erforderlich, die sprachlichen Mittel, die in der Fremdsprache im Kontext
dieser Aktivitäten gebraucht werden, zu erwerben.
(3) Auf Sprachreflexion bezogene Strategien
Diese Strategiengruppe zielt auf die bewusste Reflexion über Sprachstrukturen und
Sprachfunktionen ab. Ausgangspunkt ist die im Sachfachunterricht verwendete Fremdsprache, Ziel des Einsatzes dieser Strategien ist das Schaffen von Transparenz für die
Fachsprache des Sachfaches. Zu diesen Strategien gehören:
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
149
– Strategien des Klassifizierens von fachsprachlichem Wortschatz und Erstellen von
fachsprachlich motivierten semantischen Feldern.
– Strategien des Generalisierens von terminologischen Begrifflichkeiten und des Erstellens von Terminologiefeldern.
– Strategien des Erkennens von sachfachlichen Sprachfunktionen und des Zuordnens von
Wörtern und Phrasen zu diesen Funktionen.
(4) Auf das Lernen bezogene Strategien
Ich habe im Folgenden eine Reihe von Strategien zusammengestellt, die für jede Art des
schulischen Lernens von zentraler Bedeutung sind und in der fremdsprachendidaktischen
Literatur zu den Strategien immer wieder hervorgehoben werden. Obwohl diese Strategien nicht neu sind, soll ihre Auflistung deutlich machen, dass sie im bilingualen Sachfachunterricht, insbesondere wenn dieser nach modernen Unterrichtsprinzipien durchgeführt wird, von großer Bedeutung sind. Und dass der bilinguale Unterricht für den
Einsatz solcher Prinzipien besonders geeignet ist, ist nicht nur von mir (WOLFF 2003),
sondern auch von anderen Fachdidaktikern betont worden (vgl. z.B. demnächst WANNAGAT 2009):
– Strategien der Selbstregulation. Mit Hilfe dieser Strategien soll der Lerner in die Lage
versetzt werden, sein eigenes Lernen zu steuern. Hierzu gehört das bewusste Planen
des Lernprozesses, das Festlegen des Lernortes, der Lernzeit und des Lernziels.
– Strategien der Selbstüberwachung. Überprüfung der eigenen Lernprozesse, während
sie durchgeführt werden, erste Bewertung des Lernergebnisses.
– Strategien der selbstständigen Auseinandersetzung mit Lernalternativen. Überprüfung
verschiedener Lernwege und ihrer Geeignetheit für das eigene Lernen.
– Strategien zur Beurteilung von Lernaufgaben im Hinblick auf eine Verbesserung des
eigenen Lernens.
– Strategien zum Entdecken des bevorzugten Lernstils.
– Strategien der Selbstevaluation. Mit Hilfe dieser Strategien soll der Lerner in die Lage
versetzt werden, sein eigenes Lernen zu beurteilen und sich im Hinblick auf seine
Mitschüler einschätzen zu lernen.
In der Klassifikation von OXFORD (1990) finden diese Strategien unter der gleichen Bezeichnung ihre Entsprechungen.
(5) Auf soziale Kooperation bezogene Strategien
Auch diese Strategien, die zum nächsten Abschnitt überleiten, sind aus dem Fremdsprachenunterricht bekannt. Sie sind darauf ausgerichtet, Möglichkeiten zur Sprachverwendung und zur Übung und Überprüfung des Gelernten zu schaffen. Beispiele:
– Strategien zum gemeinsamen Lernen mit anderen Schülern.
– Strategien zum Üben des Gelernten mit anderen.
– Strategien des Hypothesentestens im Hinblick auf sprachliche und sachfachliche
Phänomene.
38 (2009)
150
Dieter Wolff
Ich will am Ende dieses Abschnitts noch einmal betonen, dass es sich bei den hier vorgestellten um Strategien handelt, die aus fachdidaktischen Überlegungen stammen, deren
Existenz aber durch wissens- und spracherwerbspsychologische Erkenntnisse bestätigt
werden und die zudem noch ihre Bestätigung in Befragungen von Lernern gefunden
haben. Empirisch ist der Einsatz solcher Strategien schwer zu belegen; einzig prozessorientierte Forschungsansätze (lautes Denken) lassen ihr Vorhandensein erkennen.
4.2 Diskursstrategien des Lehrers und des Lerners im bilingualen Unterricht
Wie in allen anderen Fächern auch wird der Unterrichtsdiskurs im bilingualen Sachfachunterricht durch eine Reihe von Faktoren bestimmt, deren wichtigster die Lernumgebung
bzw. der vom Lehrer gewählte methodische Zugang ist. Ich hatte am Anfang dieses
Beitrags darauf hingewiesen, dass Unterricht methodisch durch drei mögliche Zugänge
bestimmt wird, einen transaktionalen Zugang, in welchem der Lehrer den gesamten
Unterricht und damit auch den Unterrichtsdiskurs für sich vereinnahmt, das vom Lehrer
weitgehend kontrollierte Unterrichtsgespräch, in welchem der Diskurs aber auch von den
Schülern mitbestimmt wird, und schließlich autonome Formen, in welchen unterschiedliche Diskurse ablaufen, neben Lehrer-Schüler Interaktionen auch Schüler-Schüler Diskurse, neben Lehrervorträgen auch Schülervorträge. Analysen der Diskursstrategien, die
Schüler und Lehrer in solchen Lernumgebungen einsetzen, müssen zwangsläufig zu
unterschiedlichen Ergebnissen führen; allein schon von der Frequenz sind in einem
lehrerkontrollierten Unterrichtsgespräch die Diskursstrategien des Lehrers in der Überzahl, während in einer eher autonomen Lernumgebung auch die Schülerstrategien in den
Vordergrund treten. Die wenigen Untersuchungen zum Diskurs im bilingualen Klassenzimmer (z.B. WANNAGAT 2007 und 2009) haben sich vor allem mit dem Diskurs in den
beiden zuerst genannten Lernumgebungen beschäftigt.
Ein zweiter Faktor, der bei der Analyse des Diskurses im bilingualen Unterricht nicht
vernachlässigt werden sollte, bezieht sich auf die Ausbildung und Qualifikation des
Lehrers, der den Unterricht durchführt. In Deutschland und einigen anderen europäischen
Ländern hat der in bilingualen Klassen unterrichtende Lehrer eine doppelte Qualifikation,
eine für das Sachfach und eine für die Zielsprache. In den meisten anderen europäischen
Kontexten verfügt der Lehrer entweder über eine Sachfach- oder eine Fremdsprachenqualifikation. Dies hat Auswirkungen auf das Diskursgeschehen im Unterricht. Ein stärker
sachfachorientierter Lehrer wird auch in der Fremdsprache die Diskursstrategien wählen,
die ihm aus dem muttersprachlichen Sachfachunterricht geläufig sind, ein Fremdsprachenlehrer wird hingegen sein Diskursverhalten stärker aus der Sicht einer Förderung des
fremdsprachlichen Lernens gestalten und andere Diskursstrategien auswählen. Ein Lehrer,
der in beiden Fächern zu Hause ist, wird den strategischen Anforderungen eines integrierten Sachfach- und Sprachunterrichts am ehesten gerecht. Noch nicht abschließend ausgewertete Daten aus verschiedenen europäischen Ländern und aus dem deutschsprachigen
Fachunterricht (DFU) an den deutschen Auslandsschulen bestätigen diese Annahme, die
allerdings nicht empirisch abgesichert worden ist. Ich möchte meine Überlegungen mit
einem Beispiel beginnen:
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
151
Beispiel 1 (LAMSFUß-SCHENK 2008: 142)
L:
S17 :
S1 :
S17
S3:
S17:
L:
S10 :
Quelle est la réaction des Indien en ce moment. S17, tu veux dire quelque chose ?
Mm, peut-être ils, mm, vont attaquer les Français...
Les was ?
...pour, mm, um die zu befreien, ihre Kollegen
leurs collègues
leurs collègues, genau, merci
oui, libérer, D’autres idées, d’autres idées. Est-ce que tout le monde est d’accord avec l’idée de S17
Non. Moi, j’ai une autre idée. Alors, il est probablement possible que les Français naviguent, mm,
que les Français retournent en Europe, avec le chef des Indiens, des indigènes, pour montrer aux
autres.
L:
Chut, elle a raison.
S11 : Il est possible que les Français retournent en Europe avec le chef des indigènes, des indigènes,
pour montrer aux autres qu’ils ont *conqueri la terre
S7 : Conquis
L:
Oui, qu’ils ont conquis la terre. Oui, d’autres idées?
S1: Mm, ils vont… ils vont parler avec le chef qu’ils ont em ils vont parler avec le chef, qu’ils ont plus
de force qu’eux.
S2 : Die Indianer sind viel zu tapfer, um sich zu unterwerfen.
Das Beispiel stammt aus einer Geschichtsstunde in Deutschland, die in französischer
Sprache abläuft. Die Schülerinnen und Schüler sind in der neunten Klasse, werden also im
dritten Jahr bilingual unterrichtet.
Schon bei der ersten Lektüre fallen zwei Merkmale auf, die dem Fremdsprachen- und
dem bilingualen Sachfachlehrer nicht unvertraut sind: der Sprachwechsel (code-switching) in die L1 und die Korrektur abweichender Formen. Beide lassen sich als Diskursstrategien, die der Gestaltung bzw. dem Gelingen des Unterrichtsdiskurses dienen,
interpretieren. Der Sprachwechsel wird in diesem Beispiel von Schülern initiiert, das ist
auch im Fremdsprachenunterricht durchaus üblich und führt gemeinhin entweder zu einer
Sanktion durch den Lehrer oder zumindest zu einer Übertragung der muttersprachlichen
Äußerung in die Fremdsprache durch ihn. In diesem Beispiel werden aber Sprachwechsel
nicht nur durch den Lehrer sondern durch andere Schüler rückgängig gemacht. Dies ist
zweifellos ein überraschendes strategisches Verhalten, das, weil es mehrfach auftritt,
vielleicht für den bilingualen Unterricht typisch ist. Die Beteiligten am Unterrichtsdiskurs
versuchen gemeinsam, ihn nur in einer Sprache stattfinden zu lassen. Der Sprachwechsel
ins Deutsche am Ende des Ausschnitts fasst das Ergebnis des Diskursabschnitts zusammen und ist ebenfalls strategisch zu werten: der Schüler möchte sicher sein, dass er dieses
Ergebnis richtig verstanden hat. Man könnte dies vielleicht als eine Ergebnissicherungsstrategie interpretieren.
Es mag etwas überraschend sein, dass hier das Korrekturverhalten als Strategie bezeichnet wird. Üblicherweise wird es der methodischen Vorgehensweise des Lehrers
zugeordnet, obwohl es schon Ellis dem classroom discourse zuordnet, es aber weitgehend
auf den Lehrer bezieht. Im obigen Beispiel aber erweist sich das Korrekturverhalten als
eine Angelegenheit von Schülern und Lehrer. Die Lehrerin hilft einmal mit dem richtigen
Wort aus und macht damit einen Sprachwechsel rückgängig (libérer); das andere Beispiel
38 (2009)
152
Dieter Wolff
muss hingegen als eine reine Schülerkorrektur interpretiert werden (conquis). Anders als
im Fremdsprachenunterricht, wo so genannte peer corrections durchaus auftreten und auf
verschiedene Motive zurückgeführt werden, ist das Motiv hier eindeutig. Wie der Sprecher so will auch der Korrektor an dieser Stelle zum Gelingen des fremdsprachlichen
Diskurses beitragen.
Auffällig ist auch, dass die Lehrerin nur viermal in den Unterrichtsdiskurs eingreift,
zweimal um bei den Schülern neue Ideen abzurufen, einmal, um eine inhaltliche Aussage
lobend zu bestätigen, und einmal, um eine Schülerkorrektur zu bestätigen. Die Schüler
gestalten den Unterrichtsdiskurs weitgehend gemeinsam, die Lehrerin nimmt sich zurück
und verhält sich diskursstrategisch als ein Mitglied der Lerngruppe. Dieser Eindruck
bestätigt sich auch dadurch, dass die Lehrerin nicht als Wissensvermittlerin auftritt, wenn
man von der Verbesserung des sprachlichen Ausdrucks (libérer) absieht. Die Schüler
beziehen sich in der Lerngruppe aufeinander und nicht primär auf den Lehrer. Dieses
Diskursverhalten nimmt dem Unterricht viel von der Steuerung, die man oft im schulischen Unterricht vorfindet.
Noch ein letzter Aspekt aus dem Beispiel soll hier angesprochen werden. Die Lehrerin
äußert sich lobend zur Aussage einer Schülerin (Chut, elle a raison). Diese Bewertung,
die mit einem Appell zur Ruhe verbunden ist, hebt die Aussage der Schülerin aus den
anderen Aussagen heraus, sie gibt ihr besonderes Gewicht. Sie soll bewirken, dass die
anderen Schüler diese Aussage bemerken und verarbeiten. In der L2-Forschung ist das so
genannte noticing als eine Lehrerstrategie bekannt, um auf bestimmte sprachliche Phänomene aufmerksam zu machen (SCHMIDT 1990), im bilingualen Sachfachunterricht kann
man es als eine strategische Verhaltensweise des Lehrers werten, die sowohl im Hinblick
auf Sprache wie auf Inhalt eingesetzt wird.
Leider gibt es für Diskursstrategien im bilingualen Sachfachunterricht bisher kein
ausgearbeitetes Klassifikationsraster, so dass ich mich mit einer einfachen Einteilung in
Lehrer- und Schülerstrategien behelfe. Die Daten, vor deren Hintergrund ich meine
Überlegungen entwickle, stammen überwiegend aus dem lehrerkontrollierten Unterrichtsdiskurs.
(1) Diskursstrategien des Lehrers
Der Lehrer im bilingualen Unterricht muss seine fremdsprachlichen Aussagen so gestalten, dass die Inhalte des Sachfaches von den Schülern verstanden, verarbeitet und
behalten werden können. Das bedeutet, dass er im Unterrichtsdiskurs den Schülern
Hilfestellung geben muss, damit sie diese Inhalte verstehen. Seine Diskursstrategien
sollten in erster Linie dazu beitragen, die Bedeutungskonstruktion der Schüler zu erleichtern. Die im Fremdsprachenunterricht häufig im Vordergrund stehenden Strategien der
Spracharbeit und sprachlichen Verbesserung treten in den Hintergrund. Welche Strategien
benutzt der Lehrer nun, um den Schülern beim Aufbau der Sachfachkonzepte zu helfen?
Ein weiteres Beispiel kann dazu beitragen, sein strategisches Verhalten zu erkennen. Das
Beispiel stammt aus dem deutschsprachigen Mathematikunterricht in der Grundschule in
Frankreich:
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
153
Beispiel 2: (Grundschule Frankreich: Mathematik in deutscher Sprache)
L:
L:
S1 :
S2 :
L:
S1 :
L:
S1 :
L:
L:
S3 :
Ergebnis größer als zehn, wie nennt man das? Den Zehnerübergang!
Fünf plus sechs ist kleiner als zehn?
ja kleiner
größer
Zeig mal Deine Finger
zeigt Finger
Fünf plus sechs gleich?
Elf
schreibt Rechenaufgabe an die Tafel: 45+36
Was merke ich mir, wo schreibe ich den Zehner hin?
Il faut le mettre dessus
Lehrer und Schüler beschäftigen sich hier zweifellos mit einer schwierigen Materie: mit
dem Konzept des Zehnerübergangs beim Addieren von zwei Zahlen. Die wichtigste
Strategie des Lehrers ist eine Sachfachstrategie; er stellt Fragen, die die Schüler beantworten sollen. Manchmal hat man zwar den Eindruck, dass es rhetorische Fragen sind und
er eigentlich keine Antwort erwartet, aber er gliedert den Stoff durch seine Fragen, die er
– und das ist ein weiteres strategisches Moment – mit konkreter Anschauung verbindet.
Im Mathematikanfangsunterricht eignen sich die Hände der Schüler natürlich besonders
gut. Der code-switch am Ende der Sequenz ist vergleichbar mit dem im ersten Beispiel.
Bilingualer Sachfachunterricht der untersuchten Art ist also wie jeder Sachfachunterricht ein Unterricht, bei dem Fragestrategien im Vordergrund stehen. Dies gilt auch für
den Fremdsprachenunterricht, allerdings wird im bilingualen Unterricht nach Gegenständen und Prozessen der realen Welt gefragt, was für den Fremdsprachenunterricht
nicht immer zutrifft. Neben der häufig eingesetzten Fragestrategie finden sich eine Reihe
von weiteren Strategien, die dem Lernenden als Stützgerüst (scaffold) beim Erwerb der
Sachfachinhalte dienen sollen, z.B. Zusammenfassungen an bestimmten Stellen der
Unterrichtsstunde, Darstellung eines komplexen Sachverhaltes an der Tafel oder mit Hilfe
eines anderen Hilfsmittels, Bereitstellen von Materialien, die der Lehrer vorher entwickelt
hat oder die aus anderen Quellen kommen (Lehrwerk, Internet etc.). Ich bezeichne diese
Strategien als Stützstrategien und bin mir bewusst, dass sie die Grenzen des Diskurses
im engeren Sinne überschreiten. Die noticing-Strategie trägt ebenso dazu bei, inhaltliche
Hilfestellung zu gewähren. Wichtig ist festzuhalten, dass Fragestrategien, Stützstrategien,
noticing-Strategien und eine Reihe anderer inhaltsorientierter Strategien, auf die ich hier
nicht eingehen kann, typisch für den Unterrichtsdiskurs sind.
Nun geschieht es aber vergleichsweise häufig, dass Schüler ein Sachfachkonzept nicht
verstehen und deshalb vom Lehrer weitergehende Hilfestellung erwarten. Häufig ist ein
Begriff nicht klar oder völlig unbekannt. Der Schüler versucht den Begriff zu erfragen
(Beispiel 1 les was?). Der Lehrer verwendet unterschiedliche Strategien, um das Problem
zu lösen. Vergleichsweise prominent ist die Sprachwechselstrategie (code-switch), der
Lehrer gibt die muttersprachliche Bedeutung für den erfragten Begriff. Es gibt darüber
hinaus viele Beispiele, in welchen der Lehrer nicht nur den Begriff in die Muttersprache
überträgt sondern den gesamten Kontext, d.h. das Wort in seinen muttersprachlichen
38 (2009)
154
Dieter Wolff
Kontext einbettet, also ganze Passagen der Aussage, die er vorher in der Fremdsprache
gemacht hat, übersetzt. Man nennt diese Strategie, die häufig beim transaktionalen
Zugang auftritt, die Parallelstrategie. Meist benutzen Sachfachlehrer, die nicht gleichzeitig Fremdsprachenlehrer sind, diese Strategie. Lehrer, die Fremdsprachenlehrer sind,
vermeiden an diesen Stellen den code-switch, sie benutzen eher Paraphrasierungsstrategien, wie sie aus der fremdsprachlichen Wortschatzarbeit bekannt sind. Vom Lehrer
ausgehende Sprachwechsel finden sich auch im bilingualen Sachfachunterricht, wenn
andere Aspekte als die Inhalte des Sachfachs behandelt werden, also z.B. Interaktionen,
die sich auf das here and now beziehen. Aber generell tendieren Lehrer dazu, den codeswitch in die erste Sprache der Schüler sobald wie möglich rückgängig zu machen,
benutzen also eine Sprachwechselstrategie hin zur Unterrichtssprache.
Bleibt die große Gruppe der Korrekturstrategien, die allerdings den Korrekturstrategien im Fremdsprachenunterricht sehr ähnlich sind. Repair work, explicit correction,
recasts finden sich in allen Daten, die mir zur Verfügung stehen. Anders als im Fremdsprachenunterricht scheinen sie aber explizit darauf ausgerichtet zu sein, das Aushandeln
von Bedeutung zu unterstützen, und nicht, wie im Fremdsprachenunterricht, das Lernen
von Sprache. Das hängt sicherlich damit zusammen, dass der bilinguale Unterricht von
vielen Lehrern als Sachfachunterricht verstanden wird, bei dem die sprachliche Korrektheit vor allem dann bedeutsam wird, wenn sie dem Verständnis der Sachfachinhalte dient.
Die noticing-Strategie wird im bilingualen Sachfachunterricht auch sprachbezogen
eingesetzt. Meist geschieht dies durch Wiederholungen bestimmter Begriffe und Strukturen, durch Verweise auf Parallelstrukturen in der Muttersprache, durch besonders prominente Betonungsmuster etc. Damit sollen die Schüler motiviert werden, sich mit einem
bestimmten sprachlichen Phänomen intensiver zu beschäftigen und es in ihr Sprachwissen
aufzunehmen.
Ähnlich wie der Fremdsprachenunterricht erweist sich der bilinguale Sachfachunterricht also als eine Fundgrube für strategische Verhaltensweisen des Lehrers im Unterrichtsdiskurs. Es sollte aber deutlich geworden sein, dass viele der angesprochenen
Diskursstrategien funktional anders zu interpretieren sind als im Fremdsprachenunterricht.
Insbesondere die Sprachwechselstrategien, aber auch die Korrekturstrategien zeigen, dass
es das wichtigste Anliegen des Lehrers ist, Sachfachinhalte zu vermitteln, und dass der
sprachliche Vermittlungsprozess eher im Hintergrund bleibt, es sei denn, das Verständnis
der Sachfachinhalte wird durch sprachliche Probleme behindert.
(2) Diskursstrategien der Schüler
Das zum Einstieg in diesen Abschnitt gewählte Beispiel hat bereits erkennen lassen, dass
der Unterrichtsdiskurs im bilingualen Unterricht auch durch Diskursstrategien der Schüler
mit bestimmt wird. In den Daten, die mir zur Verfügung stehen, ist die Zahl der Schülerstrategien vergleichsweise gering. Das hängt mit dem methodischen Zugang zusammen,
der für den Unterricht typisch war.
Im Mittelpunkt der Schülerstrategien stehen die Sprachwechselstrategien. In den
meisten Fällen beziehen sich diese auf das Erfragen von unbekannten Begriffen in der
Fremdsprache, z.B. (LAMSFUß-SCHENK 2007: 108):
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
155
Beispiel 3:
S6:
L:
S6 :
Il fait pour décider des choses qui – was heißt em sich beziehen?
Qui se réfèrent
qui se réfèrent de la France ou pour gagner des nouveaux impôts ou l’argent
Es ist interessant, dass der Sprachwechsel nicht nur für den fehlenden Begriff vorgenommen wird, sondern die eigentliche Frage mit einbezieht. Dies tritt allerdings auch im
Fremdsprachenunterricht auf. Wichtiger erscheint, wie schon angedeutet, dass nicht nur
der Lehrer sondern auch die Mitschüler versuchen, den Sprachwechsel rückgängig zu
machen, d.h. die Rückkehr in die Unterrichtssprache zu ermöglichen. Obwohl sich solche
Beispiele sicherlich auch im Fremdsprachenunterricht finden lassen, erscheinen sie
häufiger im bilingualen Unterricht. Das code-switching muss also als eine typische
Diskursstrategie des bilingualen Unterrichts angesehen werden, die vom Lehrer, vom
Schüler und von beiden gemeinsam eingesetzt wird, um den Prozess der Konstruktion von
Bedeutung zu erleichtern.
Ebenfalls im ersten Beispiel zeigte sich, dass auch Schüler Korrekturstrategien
verwenden, um den Unterrichtsdiskurs zu optimieren. Wie der Lehrer verbessern sie
Ausdrücke ihrer Mitschüler (conquis) oder übersetzen muttersprachliche Begriffe in die
Fremdsprache (Beispiel: ihre Kollegen – leurs collègues); in anderen Kontexten paraphrasieren sie von ihnen selbst verwendete Begriffe in der Fremdsprache, um sie verständlicher zu machen. Gerade dieses Verhalten verdeutlicht, dass im bilingualen Sachfachunterricht die Fremdsprache nicht in der Probesituation des Fremdsprachenunterrichts
gebraucht wird, sondern in einer Realsituation, die ein Maximum an Präzision erforderlich macht, um ein wirkliches Konstruieren von Bedeutung zu ermöglichen.
In ihrer Untersuchung hat LAMSFUß-SCHENK (2007: 249) nachweisen können, dass die
Schüler das Sachfach in der Fremdsprache tiefer verarbeiten als in der Muttersprache:
Die Erarbeitungsprozesse in der bilingualen Klasse waren in besonderem Maße (…) von der
detaillierteren Textlektüre sowie von der Verwendung historisch genauerer Begriffe bei der
Erarbeitung geschichtlicher Gegenstände geprägt. Oberflächliches Lesen und die Verwendung
ungenauer Begriffe traten fast ausschließlich in der Vergleichsklasse auf. Das Verharren an
konkreten Details der Unterrichtsinteraktion insgesamt zeigt sich besonders plastisch an der
verdeutlichenden Umschreibung einzelner fachlicher Begriffe (Paraphrasieren), einer Erscheinung,
die charakteristisch für den bilingualen Geschichtsunterricht ist, der hier untersucht wurde.
Obwohl sie diesen Befund nicht durch bestimmte strategische Verhaltensweisen der
Schüler erklärt, lassen sich solche durchaus erschließen. Die Schüler verwenden Verarbeitungsstrategien, die ihnen eine größere Verarbeitungstiefe ermöglichen, z.B. Lesestrategien, in welchen das detaillierte Lesen im Mittelpunkt steht, Strategien des Definierens von Begrifflichkeiten, die ihnen das Verständnis komplexer Sachverhalte
ermöglicht, aber eben auch Diskursstrategien, die dazu beitragen, dass gemeinsam mit
dem Lehrer komplexe Bedeutungen konstruiert werden.
38 (2009)
156
5.
Dieter Wolff
Abschließende Bemerkungen
In diesem Beitrag wurde auf die Strategien abgehoben, die das Lerner- und Lehrerverhalten im bilingualen Sachfachunterricht bestimmen. Ausgehend von einer Definition von
CLIL, die den integrativen Charakter dieses Ansatzes herausstreicht, konnte gezeigt
werden, dass das bilinguale Lernen durch Strategien bestimmt wird, die auch aus dem
Fremdsprachenunterricht bekannt sind, aber durch die anders geartete Lernumgebung
modifiziert werden. Während die eigentlichen Lernstrategien durch eine stärkere Betonung sachfachlicher Bedürfnisse modifiziert werden, entwickelt der Klassenzimmerdiskurs, der durch die Diskursstrategien von Lehrern und Schülern gestaltet wird, eine
andere Qualität, die im Sinne von GAJO (2007) als komplexer bezeichnet werden muss,
als man sie im Fremdsprachenunterricht oder muttersprachlichen Sachfachunterricht
vorfindet.
Literatur
CLARK, Herbert H. (1996): Using Language. Cambridge: Cambridge University Press.
CLOUD, Nancy / GENESEE, Fred / HAMAYAN, Else (2000): Dual language instruction: A handbook for
enriched education. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.
DALTON-PUFFER, Christiane (2007): Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL)
Classrooms. Amsterdam: Benjamins.
ELLIS, Rod (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
EURYDICE (Hrsg.) (2006): Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe.
Eurydice: The Information Network on Education in Europe. Brüssel: European Unit.
GAJO, Laurent (2007): „Linguistic knowledge & subject knowledge: how does bilingualism contribute to
subject development?“ In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10.5,
563–581.
HALLIDAY, Michael A.K. / HASAN, Ruqaiya (1976): Cohesion in English. London: Longman.
JANSEN O’DWYER, Esther (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Bern: h.e.p. Verlag
KRECHEL, Hans-Ludwig (1999): „Einsatz von Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Unterricht – ein
Beispiel für fächerübergreifendes methodisches Arbeiten“. In: KRECHEL, Hans-Ludwig / MARX,
Diemo / MEIßNER, Franz-Josef (Hrsg.): Kognition und neue Praxis im Französischunterricht.
Tübingen: Narr, 165–176.
LAMSFUß-SCHENK, Stefanie (2007): Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht: Eine Fallstudie. Frankfurt/Main: Peter Lang.
VAN LIER, Leo (1995): Introducing Language Awareness. London: Penguin.
MARSH, David / WOLFF, Dieter (Hrsg.) (2007): Diverse Contexts – Converging Goals: CLIL in Europe.
Frankfurt/Main: Peter Lang.
MEHISTO, Peeter / MARSH, David / FRIGOLS, Maria Jesùs (2008): Uncovering CLIL: Content and
Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: MacMillan.
MIßLER, Bettina (1999): Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Tübingen: Stauffenburg.
NORMAN, David, A. / RUMELHART, David E. (1975): Explorations in Cognition. San Francisco: Freeman.
O’MALLEY, J. Michael / CHAMOT, Anna Uhl (1990): Learning Strategies in Second Language Acquisi-
38 (2009)
Strategien im bilingualen Sachfachunterricht
157
tion. Cambridge: Cambridge University Press.
OXFORD, Rebecca L. (1990): Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston:
Heinle / Heinle.
RAMPILLON, Ute / ZIMMERMANN, Günter (Hrsg.) (1997): Strategien und Techniken beim Erwerb fremder
Sprachen. Hueber: Ismaning.
SCHLEMMINGER, Gerald (2004): „Interaktionsanalyse bilingualen Unterrichts – Skizze eines Forschungsdesigns mit exemplarischen Beispielen“. In: BONNET, Andreas / BREIDBACH, Stephan (Hrsg.):
Didaktiken im Dialog: Konzepte des Lehrens und Wege des Lernens im bilingualen Sachfachunterricht. Frankfurt: Lang, 191–204.
SCHMIDT, Richard W: (1990): „The role of consciousness in second language learning“. In: Applied
Linguistics 11, 129–158.
STUBBS, Michael (1983): Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Oxford:
Blackwell.
TARONE, Elaine (1977). „Conscious communication strategies in interlanguage: a progress report“. In:
BROWN, H. Douglas / YORIO, Carlos / CRYMES, Ruth (Hrsg.): On TESOL ‘77. Washington, D.C.:
TESOL.
TÖNSHOFF, Wolfgang (2003): „Lernerstrategien“. In: BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KRUMM,
Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Vierte Auflage. Tübingen: Francke.
WANNAGAT, Ulrich (2007): „Learning through L2 – Content and Language Integrated Learning (CLIL)
and English as a Medium of Instruction (EMI)“. In: International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism 10.5, 663–682.
WANNAGAT, Ulrich (2009): Bilingualer Sachfachunterricht – Eine vergleichende Studie der Unterrichtspraxis in Deutschland und Hong Kong. [erscheint].
WEINSTEIN, Claire. E. / MAYER, Richard E. (1986): „The teaching of learning strategies“. In: WITTROCK,
Merlin C. (Hrsg.): Handbook of Research on Teaching: A Project of the American Educational
Research Association. New York: MacMillan, 315–327.
WOLFF, Dieter (1995): „Lern- und Arbeitstechniken: Randgebiet oder neuer Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts“. In: FINLANCE: A Finnish Journal of Applied Linguistics XV, 267–295.
WOLFF, Dieter (1998): „Lernerstrategien beim Fremdsprachenlernen“. In: TIMM, Johannes-P. (Hrsg.):
Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, 70–77.
WOLFF, Dieter (2002): Fremdsprachenlernen als Konstruktion: Grundlagen für eine konstruktivistische
Fremdsprachendidaktik. Frankfurt: Lang.
WOLFF, Dieter (2003): „Content and language integrated learning: a framework for the development of
learner autonomy“. In: LITTLE, David / RIDLEY, Jennifer / USHIODA, Ema (Hrsg.): Learner Autonomy
in the Foreign Language Classroom: Teacher, Learner, Curriculum and Assessment. Dublin:
Authentik, 198–210.
WOLFF, Dieter (2007): „Bilingualer Sachfachunterricht in Europa: Versuch eines systematischen
Überblicks“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 36, 13–29.
WOLFF, Dieter (2009): „Content and Language Integrated Learning (CLIL)“. In: Handbook of Applied
Linguistics No. 5, Chapter 21. Berlin: de Gruyter. [erscheint].
ZYDATIß, Wolfgang (2007): Deutsch-englische Züge in Berlin (DEZIBEL): Eine Evaluation des bilingualen Sachfachunterrichts an Gymnasien. Frankfurt/M.: Lang.
38 (2009)

Download Report