平成24年度弘前市中学校英語研修講座（第１回） (2012年10月1日） 意味と形式を統合した発表技能の指導（１） －学習者言語の分析・考察を通して－ 弘前大学教育学部附属教育実践総合センター 野呂徳治 研修講座全体計画 ・年間テーマ 意味と形式を統合した発表技能の指導 ・第１回 10月１日（月）15:00～16:30 学習者言語の分析・考察を通して 講義・協議 ・第２回 11月26日（月）15:00～16:30 ライティングタスクとフィードバック活動の工夫 講義・演習 本日の研修講座概要： 意味と形式を統合した発表技能の指導（１） －学習者言語の分析・考察を通して－ 「意味と形式を統合」した発表技能の指導とは？ 「学習者言語」とは？ 学習者言語の分析・考察はどのように行うのか？ 学習者言語の分析・考察を通して発表技能の指導はどう改善 されるのか？ コミュニケーション能力の３要素 形式 意味 How is it formed? What does it mean? 機能 When / Why is it used? 文法の３次元の枠組み (Larsen-Freeman, 2001 一部改変) 形式 意味 be動詞[get]+ 過去分詞(+by 動作主） 主語が何らか の行為を受ける 機能 行為者が不明・不要 行為者が新情報 客観性を高める 「受動態」の「形式」，「意味」，「機能」 (Larsen-Freeman, 2003 一部改変) ライティング能力とは？ 内容に関する知識 内容を構成する手続き的知識（procedural knowledge） 語彙（つづり），統語形式，談話構造，作文表記上のき まりに関する知識 上記の全ての知識を統合する手続き的知識 和文英訳はライティングか？ ライティングで求められる知識を和文英訳にあてはめて みると・・・ ライティング 和文英訳 内容に関する知識 内容を構成する手続き的知識 言語形式，談話構造，表記上の知識 上記知識を統合する手続き的知識 ◎ ◎ ◎ ◎ × × ○ △ ◎必要 ○一部必要 △あまり必要でない ×不要 和文英訳の具体例を見てみると・・・ 次の日本語を英訳しなさい。 私は，クラブ活動が大好きです。まず第一に，自分が好 きなスポーツを楽しむことができます。次に，友達をより よく知ることができます。 I like club activities very much. First, I can enjoy the sports which I like. Next, I can know my friends better. この和文英訳で必要な知識は・・・ 内容に関する知識× →クラブ活動の利点は与えられている 内容を構成する手続き的知識× →クラブ活動が好きだということを，クラブ活動の利点を ２つあげて，それを理由として説明するという内容構成 が和文に示されている 言語形式，談話構造，表記上の知識○ →語彙，文法項目，表記上の知識は必要だが，話題提示文 （topic sentence），支持文（supporting sentences）等の談話 構造の知識は不要 上記知識を統合する手続き的知識△ →語彙と文法項目，表記上の知識を統合させるだけでよい 「意味と形式の指導の統合を図る」とは 「形式重視の指導」に見られるPPPアプローチ ・Presentation（目標文法項目の提示と説明） ・Practice（ドリル，パターンプラクティスなどの練習） ・Production（目標文法項目を用いた発表活動） PPPアプローチの限界 ・場面・文脈から切り離されたドリルやパターンプラクティ スでは，意味内容や言語機能への注意が向けられない ・学習者自らが伝えようとする意味内容・言語機能を判断し， 適切な言語形式を選択して用いるという経験がなされない → コミュニケーション場面で使える言語知識が身につかな い →「意味と形式の指導の統合を図る」必要性 「フォーカス・オン・フォーム」とは 「フォーカス・オン・フォーム」 ・「言語形式の焦点化」(Focus on Form; FonF) －意味に焦点をあてた指導の中で，学習者が意味理解や発 表活動上の困難に遭遇した際，学習者の注意を言語形式 に向けさせ，その困難の解決を図ろうとする指導アプ ローチ 「フォーカス・オン・フォームズ」との違い ・「言語形式重視の指導」(Focus on FormS; FonFs) －伝統的な文法指導に見られるように，目標言語形式を場 面・文脈から切り離し，１つずつ指導していく指導アプ ローチ FonFとコミュニケーション能力の発達 FonFの特徴 ・より真正の言語使用 －インタラクションを通してコミュニケーション方略や相手か らのフィードバックを活用して試行錯誤的な言語使用を促す ・言語機能の知識の発達 －場面・文脈に即した言語形式の学習により，言語機能に注意 を向けさせる ・言語形式の必要性の実感 －意味の理解・表現のための言語形式の学習を通して，言語形 式の必要性を意識させる FonFによるコミュニケーション能力の発達 ・「形式」「意味」「機能」の各知識のバランスのとれた発達 ・コミュニケーションの目的を意識した自発的な言語使用 学習者言語 「学習者言語」（learner language）とは ・外国語（第二言語）学習者が産出する発話または文章 ・学習者の中間言語が，特に，意味のやりとりに焦点をあてた 発表活動を通して表出したもの 「中間言語」（interlanguage）とは ・外国語（第二言語）学習者のその時点での目標言語知識体系 ・学習者の母語知識とも異なり，また，目標言語母語話者のそ れとも異なる，それ自体，自律的な知識体系 ・中間言語にみられる「誤り」（error）は，単に排除するべき ものと考えるのではなく，誤りの分析（error analysis；誤用分 析）を通して，学習者の言語発達を理解するための有用な資料 学習者言語の分析・考察 学習者言語から何がわかるのか ・学習者が目標言語にどの程度習熟しているか ・学習者がどのような困難を抱えているか ・学習者がどのような理解の仕方をしているか（＝認知過程） 学習者言語の分析・考察を基にどのような指導ができるのか ・意味に焦点をあてた発表活動の工夫 （＝学習者言語を引き出す工夫） ・フィードバックの工夫 ・学習者の中間言語の発達に応じた指導 ・学習者にどのような意味・機能を表現するためにどのような 形式が必要，または，使用可能かを考えさせる指導 学習者言語をどう引き出すか 自然に生起する学習者言語 ・授業外での母語話者との会話やメールなど 形式に焦点をあてた発表活動 ・目標文法項目が発表レベルまで身についているかどうかをみ るために，ごく限られた文脈で比較的短い応答を求める －文やパラグラフの空所補充による完成問題 －英問英答 －暗唱による再生 ・形式に焦点をあてて引き出された学習者言語が，意味のやり とりに焦点をあてた発表活動を通して産出できるとは限らな い 学習者言語をどう引き出すか プロンプトとしてのタスクの工夫 ・具体的な人物，物事，出来事に関して情報交換をするコミュ ニケーション活動（＝指示的コミュニケーション活動） －ジグソータスク ペアが互いに異なる絵や写真を持ち，それぞれについて説 明しあう活動 －比較タスク ペアが２つの異なる絵や写真を一緒に見て，互いに意見交 換をする活動 －物語タスク 四コマのストーリー性のある絵を見て，そこで起きている 事柄を説明する ・タスクで用いる文法項目を指定しないため，必ずしも目標文 法項目の定着の度合いをみることができるわけではない 学習者言語をどう引き出すか 形式と意味に焦点をあてた発表活動 ・目標文法項目が用いられるような場面・文脈を設定した指示 的コミュニケーション活動 －ジグソータスク 疑問文とその答え方，比較表現，位置関係（前置詞など） 修飾表現（分詞，不定詞，関係代名詞）など －比較タスク 比較表現，考えを述べる表現 (I think that～)，助動詞など －物語タスク 人称代名詞，時制，接続詞など 学習者言語をどう分析するか 誤用分析（error analysis） ・学習者言語にみられる誤りを特定し，学習者がなぜその誤 りをしたのかを説明する 学習者氏名 学習者の誤用 本来の用法 誤用の説明 ・その文法項目を正しく用いている場合についての説明がな されない ・ある文法項目の使用を避けているのかどうかがわからない 学習者言語をどう分析するか 中間言語分析（interlanguage analysis） －学習者言語にみられる正用と誤用の両方を比較・分析する ・用法分析（target-like use analysis; TLU analysis） 学習者氏名 誤用とその文脈 正用とその文脈 ・発達順序／発達段階の分析（analysis of developmental sequences/developmental stages） －ある文法項目がどのような段階を経て正しく習得される かを分析 ・相互交渉の分析（analysis of interaction） －学習者同士がどのようにして互いの誤りを補い合いなが ら理解しあっているかを分析 学習者言語をどう分析するか 文の複雑さの分析（analysis of sentence complexity） －学習者がどれくらい複雑な文を使用しているかを分析 ・T-unit（minimally terminable unit） －それ自体で独立した最小の文単位 －通例，主節，または主節＋従属節から成る －等位節は２つのT-unitとしてカウントされる －１つのT-unitに含まれる語数でその複雑性を判断する －誤りを含まないT-unitだけをカウントすることで正確さ の指標とすることもできる ・T-unitの例 I like English, but I don’t like mathematics. → T-unitは２個，語数は８語，T-unitの平均の長さは４ I like English though I don’t like mathematics. → T-unitは１個，語数は８語，T-unitの平均の長さは８ 学習者言語をどう分析するか 語彙の複雑さの分析（analysis of lexical complexity） －学習者がどれくらい多様な語彙を使用しているかを分析 ・異なり語の割合（type-token ratio; TTR） －延べ語数（N）に対する異なり語数（V）の比率；V/N －この比率が１に近いほど，多様な語彙を使用していると 判断される ・TTRの例 I like English, and I like music, too. → Nは８，Vは６，V/N（＝TTR）は0.75 I like English, and I enjoy music, too. → Nは８，Vは７，V/N（＝TTR）は0.875 次回講座に向けて： ライティングタスクとフィードバック活動の工夫 ライティングタスクを設計・実践し，学習者言語を収集 ・生徒に英文を書かせ，それを回収・保存 学習者言語の分析・考察 ・生徒が書いた英文を分析し，生徒の英語到達度，困難点に ついて考察 ・誤用分析，中間言語分析（用法分析），文・語彙の複雑さ の分析（必ずしも量的分析でなくても質的分析でもよい） 相互作用分析 フィードバック活動の検討 ・生徒が書いた英文に対し，どのようなフィードバックがで きるかを検討 次回講座に向けて： ライティングタスクとフィードバック活動の工夫 フィードバック（feedback）の目的と種類 文章に対するフィードバックの特質 フィードバック活動の設計にあたっての留意点 ・学習者が表現しようとしている意味・機能に着目 ・学習者自身の注意を意味・機能に向けさせる ・表現したい意味・機能に適切な，あるいは，必要な形式に 注意を向けさせる 参考文献 和泉伸一. (2009).「フォーカス・オン・フォーム」を取り入 れた新しい英語教育. 東京：大修館書店. 髙島英幸. (2011). 英文法導入のための「フォーカス・オ ン・フォーム」アプローチ．東京: 大修館書店. Larsen-Freeman, D. (2001). Teaching grammar. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (3rd ed.) pp. 251-266. Boston: Heinle & Heinle. Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching language: from grammar to grammaring. Boston: Heinle. Tarone, E. & Swierzbin, B. (2009). Exploring learner language. Oxford: Oxford University Press.
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