セシの生物生態学的理論 2/3

第１２章
INTELLIGENCE
知能
intelligence
1
The concept of intelligence has been one of the most contentious across the
history of psychology and continues to be so today. Even defining intelligence
can be difficult because your definition reflects your theory of what it means to
be intelligent, and theories of intelligence differ widely, as we will discuss later.
Some theorists have argued that intelligence doesn't exist as a real entity, but
simply is a label for what intelligence tests measure. Other theorists suggest
that intelligence should be considered more broadly and that it involves the
ability to learn from experience, think in abstract terms, and deal effectively
with one's environment. We will consider various conceptualizations and
theories of intelligence in this chapter. First, however, we dis cuss how
intelligence is measured.
知能
知能の概念は心理学の歴史を通して，最も論争を引き起こしてきたものの一つで，今日でもそ
れは続いている，知能を定義することは知能が高いとは何を意味するのかについてのその人の
理論を反映しているので，知能(intelligence)を定義することさえも難しいことがあり，また後に
検討するように知能の理論には大きな差異がある。ある理論家たちは，知能は実体としては存
在せず，単に知能検査で測定されたものに対するラベルにすぎないと主張してきた。ほかの理
論家たちは，知能はもっと広く考えるべきで，経験から学び抽象的に思考し，環境を効果的に
処理する能力を含むと示唆した。
2
reliability
If a test or method of assessment has good reliability, it will yield
reproducible and consistent results. If a test yielded different results when
it was administered on different occasions or scored by different people, it
would be unreliable. [snip] Reliability is typically assessed by correlating
two sets of scores. For example, the same test might be given to the same
group of people on two occasions. If the test is reliable, their scores on the
first occasion should correlate highly with their scores on the second. If they
do, the test is said to have test-retest reliability or temporal stability.
信頼性
もし検査あるいは査定の道具が信頼性(reliability)のあるものならば，それは再現可
能で一貫性のある結果をもたらす。もし違った機会に検査をしたら，あるいは違った
人が採点したら．違った結果が得られるのならば，その検査は信頼性がないだろう。
＜中略＞信頼性は典型的には，2組の得点の間の相関によって査定される。たとえ
ば，同じ検査を同じ集団の人々に2回実施したとする。もしその検査が信頼性の高い
ものであれば，1回目の得点と2回目の得点とは高い相関を示すはずである。もしそう
であれば，その検査は再検査信頼性，あるいは時間的安定性があると言われる。
3
alternative form reliability and internal consistency 1/2
To ensure that two forms of the same test yield equivalent scores, both
forms are administered to the same population and the two forms are
correlated. The test is said to have alternative form reliability if the two
forms of the test correlate highly. Some of the questions on the SAT do not
actually count toward the student's score but are being statistically
evaluated so they can be used on future equivalent forms of the test.
代替検査信頼性と内的一貫性 1/2
同じ検査の二つの型式が等価な得点を示すことを確認するためには，両型式の検査
を同じ母集団に実施してその聞の相関をとる。もしその検査の二つの型式が高い相
関を示すなら，その検査は代替検査信頼性(alternative form reliability)があると
言われる。SATのいくつかの問いは，実際には生徒の得点に算入されず，検査の等
価な型式として将来使えるように，統計的に評価される。
4
alternative form reliability and internal consistency 2/2
Another common measure of reliability is internal consistency, the degree to
which the separate questions or items on a test measure the same thing.
This can be assessed by correlating the scores obtained by a group of
individuals on each item with their total scores. Any item that does not
correlate with the total score is an unreliable item that is failing to
contribute to what the test is measuring. Discarding unreliable items
"purifies" a test by increasing its internal consistency. As the number of
reliable items on a test increases, the reliability of the test's total score also
increases.
代替検査信頼性と内的一貫性 2/2
信頼性のもう一つの一般的な測度は，内的一貫性(internal consistency)である。こ
れは検査の個々の質問あるいは項目が同じものを測っている程度のことである。ある
集団について得られた個々の項目の得点と総得点との相関によって査定される。総
得点との相関が低い項目は，検査が測っているものに貢献していない信頼性のない
項目である。信頼性のない項目を除くことは，内的一貫性を高めることになり，検査を
「精製する」ことになる。ある検査について信頼性のある項目の数が増えるほど，その
検査の総得点の信頼性もまた高まるのである。
5
interrater agreement / interjudge reliability
To assess the reliability of subjective judgments, e.g., essay examinations,
two or more sets of ratings by independent judges are correlated. [snip] If
the correlation between raters or judges is high, the method is said to
possess interrater agreement or interjudge reliability. In general, a wellconstructed, objectively scored test of ability should have a reliability co
efficient of .90 or greater. For subjective judgments, reliability coefficients
of .70 can sometimes be satisfactory for research purposes, but inferences
about particular individuals must be made with great caution.
評定者間一致度/判断者間信頼性
たとえば小論文試験のように，主観的な判断の信頼性を査定するには，独立した判
断者による2組あるいはそれ以上の評定の間の相関がとられる。＜中略＞もし評定者
や判断者の間の相関が高ければ，その方法は，評定者間一致度(interrater
agreement)あるいは判断者間信頼性(interjudge reliability)が高いと言われる。
一般的に，よく構成された客観的に得点化される能力検査の信頼性係数は， .90 あ
るいはそれ以上である。主観的判断については，研究目的によって時には .70 の信
頼性係数で満足できることもあるが，特定の個人について推論するときには，十分な
注意が必要である。
6
criterion validity / empirical validity 1/2
Reliability assesses the degree to which a test is measuring something, but
high reliability does not guarantee that the test has good validity―that is,
that it measures what it is intended to measure. For example, if the final
examination in your psychology course contained especially difficult
vocabulary words or trick questions, it might be a test of your verbal ability
or test sophistication rather than of the material learned in the course.
Such an examination might be reliable―students would achieve about the
same scores on a retest, and the separate items might all be measuring the
same thing―but it would not be a valid test of achievement for the course.
基準妥当性 / 経験的妥当性 1/2
信頼性はある検査が何かを測定している程度を査定しているが，信頼性が高いこと
は，その検査が高い妥当性(validity)を持つこと，すなわち，それが測定しようと意図
しているものを測っていることを保証してはいない。たとえば，あなたが受けている心
理学の科目の最終試験が，とくに難しい用語やひっかけ問題を含んでいるとしたら，
その試験はその授業で学んだことについての試験というよりむしろ，言語能力あるい
は試験慣れの検査であろう。そのような試験に信頼性はある，すなわち学生は再検
査で同じ得点をとるだろうし，個々の項目はすべて同じものを測っているだろう。しか
しその試験は，その科目の成績を測る妥当な検査ではない。
7
criterion validity / empirical validity 2/2
In some instances, the validity of a test can be assessed by correlating the
test score with some external criterion. This correlation is called a validity
coefficient, and this kind of validity is called criterion or empirical validity.
For example, the relatively strong positive correlation between scores on the
SAT and freshman grades in college is one indication of the test's validity.
基準妥当性 / 経験的妥当性 2/2
ある場合には，検査の妥当性は，検査の得点とある外的基準との相関によって査定
することができる。この相関は妥当性係数と呼ばれ，この種の妥当性は，基準妥当性，
あるいは経験的妥当性(criterion or empirical validity)と呼ばれる。たとえば，
SAT得点と大学１年生での成績が比較的高い相関を示せば，その検査はかなりの妥
当性を持つことを意味する。
construct validity
8
How should a researcher assess the validity of a test for achievement
motivation? One can think of a number of possibilities. The test could be given
to business executives to see if it correlates with their salaries. The problem is
that there is no single criterion that the researcher is willing to accept as the
ultimate "true" answer. It would be reassuring if the test correlated with
executive salaries, but if it did not, the researcher would not be willing to judge
the test to be invalid. This is known as the criterion problem in assessment:
There is no measure of "truth" against which to validate the test. Accordingly,
the researcher attempts instead to establish its construct validity―to show that
scores on the test correlate with outcomes that the theory says it should predict.
構成概念妥当性
達成動機の検査の妥当性をどのように査定すべきであろうか。いくつかの可能性を考えることが
できる。企業の幹部に検査を実施し，給料と相関するかどうかを見ることができるだろう。しかし
問題は，研究者が本質的な「真の」答えとして喜んで受け入れるような単一の基準がないことで
ある。その検査が幹部の給料と相関するなら心強いが，もし相関が低いとしても，研究者はその
検査は妥当性がないと判断することに乗り気ではないだろう。これは査定における基準問題
(criterion problem in assessment)として知られている。つまり検査を保証する「真の」測度は
ないのである。したがって，研究者はその代わり，その構成概念妥当性(construct validity)を
確かなものにしようとする。それは，検査の得点が理論に従えば予測されるはずの結果と相関を
持つことを示すことである。
9
early intelligence tests 1/2
The first tests resembling modern intelligence tests were devised by the
French psychologist Alfred Binet in the late 19th century. In 1881, the
French government passed a law making school attendance compulsory for
all children. Previously, slow learners had usually been kept at home, but
now teachers had to cope with a wide range of individual differences. The
government asked Binet to create a test that would detect children who
were too slow intellectually to benefit from a regular school curriculum.
[snip]
初期の知能検査 1/2
現在の知能検査と類似した最初の検査は，19世紀の終わりにフランスの心理学者ア
ルフレッド・ビネー(Alfred Binet)によって考え出された。1881年，フランス政府はす
べての子どもに就学を義務づける法律を通過させた。それまでは学習遅滞児は家庭
にとどめられていたが，いまや教師は広範囲の個人差に対処しなければならなくなっ
た。そこで政府はビネーに，知的遅滞によって通常学校の教育課程が有益ではない
子どもたちを見いだすための検査を作るように求めた。＜中略＞
10
early intelligence tests 2/2
Binet reasoned that a slow or dull child was like a normal child whose
mental growth was retarded. On tests, the slow child would perform like a
younger normal child, whereas the mental abilities of a bright child were
characteristic of older children. Binet devised a scale of test items of
increasing difficulty that measured the kinds of changes in intelligence
ordinarily associated with growing older. The higher a child could go on the
scale in answering items correctly, the higher his or her mental age (MA).
The concept of mental age was critical to Binet's method. Using this method,
the MA of a child could be compared with his or her chronological age (CA)
as determined by date of birth.
初期の知能検査 2/2
ビネーは，知的活動が鈍い子どもは，精神発達が低い段階の正常な子どもと同じだ
と推論した。検査では，知的に鈍い子どもは年少の健常児と同様の課題遂行をし，
他方賢い子どもの精神能力は，年長の子どもが持つ特徴を示すだろうと考えた。ビ
ネーは，年長へと発達に伴って通常生じる知能の変化を測定するような，難しさが次
第に増していく検査項目からなる尺度を考案した。子どもが項目に正解して高い水
準まで尺度を進めていくほど，その精神年齢(MA)は高くなる。この精神年齢の概念
は，ビネーの方法にとって不可欠なものである。この方法を用いると，ある子どもの
MAを誕生日によって決まるその子の生活年齢(CA)と比較できる。
11
intelligence quotient: IQ 1/2
The test items originally developed by Binet were adapted for American
schoolchildren by Lewis Terman at Stanford University. Terman
standardized the administration of the test and developed age-level norms
by giving the test to thousands of children of various ages. In 1916, he
published the Stanford revision of the Binet tests, now referred to as the
Stanford-Binet Intelligence Scale. [snip] Despite its age, the Stanford- Binet
is still one of the most frequently used psychological tests. Terman retained
Binet's concept of mental age. Each test item was age-graded at the level at
which a substantial majority of the children pass it.
知能指数 1/2
ビネーによって最初に作られた検査項目は，スタンフォード大学のルイス・ターマン
(Lewis Terman)によって，アメリカの学童用検査に採用された。ターマンは検査の
実施を標準化し，さまざまな年前の数千人の子どもに検査をして年齢水準規準を開
発した。1916年にビネー検査のスタンフォード改訂版が出版され，今ではスタン
フォード＝ビネー知能検査(Stanford-Binet Intelligence Scale)と呼ばれている。
＜中略＞古いものにもかかわらず，スタンフォード＝ビネー検査は今なお最も頻繁に
使われている心理検査の一つである。ターマンはビネーの精神年齢の概念を引き継
いだ。各検査項目は，その年齢の子どもの大部分が通過する水準で年齢段階づけ
がなされている。
12
intelligence quotient: IQ 2/2
A child's mental age could be obtained by summing the number of items
passed at each level. In addition, Terman adopted a convenient index of
intelligence suggested by the German psychologist William Stern. This
index is the intelligence quotient (IQ), which expresses intelligence as a
ratio of mental age to chronological age:
IQ = MA / CA × 100
The number 100 is used as a multiplier so that the IQ will have a value of
100 when MA is equal to CA. If MA is lower than CA, the IQ will be less
than 100; if MA is higher than CA, the IQ will be more than 100.
知能指数 2/2
ある子どもの精神年齢は，各水準で通過できた項目数を合計して得られる。さらに
ターマンは，ドイツの心理学者ウィリアム・シュテルン(William Stern)によって示唆さ
れた知能の便利な指標を採用した。この指標は知能指数(intelligence quotient:
IQ)である。これは，生活年齢に対する精神年齢の割合として知能を表す。
IQ = MA / CA × 100
MAがCAに等しいときにIQは100の値になるように，100が乗数として用いられる。も
しMAがCAより低ければIQは100より低くなり，MAがCAより高ければIQは100より高
くなる。
13
Wechsler Adult Intelligence Scale: WAIS 1/2
In line with the current view of intelligence as a composite of different
abilities, the 1986 revision of the Stanford-Binet groups its tests into four
broad areas: verbal reasoning, abstract/visual reasoning, quantitative
reasoning, and short-term memory (Sattler, 1988). A separate score is
obtained for each area. Meanwhile, David Wechsler developed a new test
because he thought the Stanford-Binet depended too heavily on language
ability and was not appropriate for adults.
ウェクスラー成人知能検査 1/2
スタンフォード＝ビネー検査の1986年の改訂版では，異なった能力の構成体として
知能をみなす最近の見解に沿って，検査は四つの広い領域に分類される：言語的
推論，抽象的／視覚的推論，量的推論，そして短期記憶である（Sattler, 1988）。各
領域についてそれぞれの得点が得られる。一方，デヴイッド・ウェクスラー(David
Wechsler)は，スタンフォード＝ビネー検査は言語能力に依存しすぎており，また成
人には不適当であると考え，新しい検査を開発した。
14
Wechsler Adult Intelligence Scale: WAIS 2/2
The Wechsler Adult Intelligence Scale, or WAIS (1939, 1955, 1981), is
divided into two parts―a verbal scale and a performance scale―that yield
separate scores as well as a full scale IQ. Wechsler later developed a similar
test for children, the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) (1958,
1974, 1991). Items on the performance scale require the manipulation or
arrangement of blocks, pictures, or other materials. The Wechsler scales
also provide scores for each subtest, so the examiner has a clearer picture of
the individual's intellectual strengths and weaknesses.
ウェクスラー成人知能検査 2/2
このウェクスラー成人知能検査(Wechsler Adult Intelligence Scale)，またはWAIS
(1939, 1955, 1981)は二つの部分（言語性検査と動作性検査）に分かれ，検査全体
のIQとともに個々の検査のIQも得られる。ウェクスラーは後に子ども用の同様の検査
を開発した。ウェクスラー児童用知能検査(WISC) (1958, 1974, 1991)である。動作
性検査の項目では，積み木，絵，あるいはほかの材料の操作や配置が求められてい
る。ウェクスラー検査では各下位検査の得点も算出でき，そのため検査者は，個々人
の知的な強みと弱点のより明確な様相を知ることができる。
15
group ability tests: SAT and ACT 1/3
Group ability tests can be administered to a large number of people by a
single examiner and are usually in pencil-and paper form. The Scholastic
Assessment Test (SAT) and the American College Test (ACT) are examples
of group administered general-ability tests that are familiar to most college
students in the United States. Virtually all 4-year colleges require
applicants to take one of these tests as a way of setting a common standard
for students from high schools with different curricula and grading
standards.
集団式検査：大学進学適性検査，アメリカ大学入学学力検査 1/2
集団式検査は一人の検査者が多くの人に実施でき，通常は筆記式である。大学進
学適性検査(Scholastic Assessment Test: SAT)やアメリカ大学入学学力検査
(American College Test: ACT)は，アメリカ合衆国のほとんどの大学生によく知られ
た集団実施の一般的能力検査の例である。さまざまな教育課程や学力水準の高校
出身の学生について共通の基準を設定するために，原則としてすべての4年制大学
が，これらのうちの一つを受検するよう応募者に求めている。
16
group ability tests: SAT and ACT 2/3
The SAT has been undergoing major revisions in response to criticism, and
there are plans to include essay components, among other changes, in
upcoming versions. These changes were made in response to recent high
school curriculum trends that place a premium on more sophisticated
reading, writing, and mathematics skills. Correlations between SAT scores
and freshman grade point averages vary across studies, with a median
correlation of about .38 for the verbal section of the SAT and .34 for the
mathematics section (Linn, 1982).
集団式検査：大学進学適性検査，アメリカ大学入学学力検査 2/3
SATは批判に応えて大幅な改訂を行ってきているが，近く実施される改訂では，ほか
の変更に加えて，小論文部門を導入する計画がある。これらの改訂は，より洗練され
た読み，作文そして数学の技能に重点を置く最近の高校の教育課程の傾向に対応
している。SAT得点と大学１年生での平均成績との相関は研究によって異なるが，中
央値はSATの言語部門で .38，数学郎門で .34 である(Linn, 1982)。
17
group ability tests: SAT and ACT 3/3
When these correlations are corrected for the fact that many students with
very low scores do not end up attending college (and hence cannot be
included in the calculation of the validity correlation), the resulting
correlations are about .50. This means that about 44% of students in the top
fifth of the distribution of SAT scores will also be in the top fifth of the
distribution of freshman grade point averages, compared with only 4% of
students in the bot tom fifth of the SAT score distribution. SAT scores
improve prediction considerably, but it is clear that the freshman grades of
students with identical SAT scores will vary widely.
集団式検査：大学進学適性検査，アメリカ大学入学学力検査 3/3
非常に低い得点の生徒の多くは大学に進学しない（したがって妥当性の相関の計算
には含まれない）という事実によって修正すると，その結果，相関は約 .50 になる。こ
れはSAT得点の分布の上位5分の1以内の学生のうちの約44%が，大学1年生での
平均成績の分布でも上位5分の1に入っており，SAT得点の分布の下位5分の1の学
生では，そのうちの4%しか大学1年生の成績の上位5分の1に入らないことを意味し
ている。このようにSAT得点の予測力はかなり改善された。しかしSAT得点が同じ学
生の間でも，大学1年生での成績は広く散らばるということが明らかである。
18
factor analysis 1/2
One method of obtaining more precise information about the kinds of
abilities that determine performance on intelligence tests is factor analysis,
a statistical technique that examines the intercorrelations among a number
of tests and, by grouping those that are most highly correlated, reduces
them to a smaller number of independent dimensions, called factors. The
basic idea is that two tests that correlate very highly with each other are
probably measuring the same underlying ability. The goal is to discover the
minimum number of factors, or abilities, required to explain the observed
pattern of correlations among an array of different tests.
因子分析 1/2
知能検査の成績を決定する能力の種類について，より正確な情報を得る方法の一
つは因子分析(factor analysis)である。これは，いくつかの検査の間の相互相関を
検討し．最も相関の高いものを集約することによって，因子と呼ばれるより少数の独
立した次元に減らす統計的手法である。ここでの基本的な考え方は，お互いに非常
に高い相関を持つ二つの検査は，おそらく，それらの底流にある同じ能力を測って
いるだろうということである。その目標は，ずらりと並んださまざまな検査の間に得られ
た相関の様相を説明するために必要かつ最少の因子または能力を発見することであ
る。
19
factor analysis 2/2
It was the originator of factor analysis, Charles Spearman (1904), who first
proposed that all individuals possess a general intelligence factor (called g)
in varying amounts. A person could be described as generally bright or
generally dull, depending on the amount of g he or she possessed. [snip]
According to Spearman, the g factor is the major determinant of
performance on intelligence tests. In addition, special factors, each called s,
are specific to particular abilities or tests.
因子分析 2/2
すべての個人はさまざまな程度に一般知能因子（gと呼ばれる）を持つと最初に提唱
したのは，因子分析の創始者であるチャールズ・スピアマン(Charles Spearman,
1904)である。＜中略＞スピアマンによれば「g」因子は知能検査での成績の主要な
決定因である。これに加えて，それぞれ「s」と呼ばれる特殊因子が特定の能力あるい
は検査に特有のものとしてあると考える。
20
information processing approach 1/3
Until the 1960s, research on intelligence was dominated by the factorial
approach. However, with the development of cognitive psychology and its
emphasis on information processing models, a new approach emerged. This
approach is defined somewhat differently by different investigators, but the
basic idea is to try to understand intelligence in terms of the cognitive
processes that operate when we engage in intellectual activities (Sternberg
& Kaufman, 1998). The information processing approach asks:
情報処理アプローチ 1/3
1960年代まで，知能の研究においては因子的アプローチが支配的であった。しかし
認知心理学の発達とそれに伴う情報処理モデルの重視によって，新しいアプローチ
が現れてきた。このアプローチの定義は研究者によって多少異なっているが，基本
的な考えは，知的活動を行うときに作動する認知過程によって知能を理解しようと試
みることである(Sternberg & Kaufman, 1998)。情報処理アプローチは次のような
問いをする。
21
information processing approach 2/3
1. What mental processes are involved in the various tests of intelligence?
2. How rapidly and accurately are these processes carried out?
3. What types of mental representations of information do these processes
act upon?
Rather than trying to explain intelligence in terms of factors, this approach
attempts to identify the mental processes that underlie intelligent behavior.
It assumes that individual differences on a given task de pend on the
specific processes that different individuals bring into play and the speed
and accuracy of those processes.
情報処理アプローチ 2/3
1. さまざまな知能検査にはどのような精神過程が含まれているのか。
2. このような過程はどれぐらい早くまた正確に実行されるのか。
3. これらの過程は情報のどのような種績の心的表象に作用するのか。
このアプローチは因子によって知能を説明しようと試みるよりもむしろ，知的行動の底
流にある精神過程を明確にしようと試みる。ある課題での個人差は，それぞれの個人
が働かせる特有の過程，およびそれらの過程の速さと正確さによるものであると考え
られる。
22
information processing approach 3/3
The goal is to use an information-processing model of a particular task to
identify appropriate measures of the processes used in performing the task.
These measures may be as simple as the response to a multiple-choice item,
or they may include response speed or the eye movements associated with
the response. The idea is to use whatever information is needed to estimate
the efficiency of each component process.
情報処理アプローチ 3/3
このアプローチが目指すものは，特定の課題での情報処理モデルを使い，課題遂行
に用いられる過程についての適切な測度を明確にすることである。これらの測度は多
肢選択項目への反応と同じぐらい単純かもしれないし，あるいは反応の速さや反応
に伴う眼球運動を含むかもしれない。どんな情報でも使うことが，各情成要素過程の
効率を推定するために必要であるというのが，基本的な考えである。
23
Gardner's theory of multiple intelligences 1/3
Howard Gardner (1993a) developed his theory of multiple intelligences as a
direct challenge to what he calls the "classical" view of intelligence as a
capacity for logical reasoning. Gardner was struck by the variety of adult
roles in different cultures—roles that depend on a variety of skills and
abilities yet are equally important to successful functioning in those
cultures. His observations led him to conclude that there is not just one
underlying mental capacity or g, but a variety of intelligences that work in
combination.
ガードナーの多重知能理論 1/3
ハワード・ガードナー(Howard Gardner, 1993a)は，「古典的」見解と彼が呼んでい
る知能を論理的推諭の能力とみなす立場に対して，直接的に挑戦するものとして，
多重知能理論を発展させてきた。彼は，異なった文化における大人のさまざまな役
割に注目した。これらの役割は多様な技能や能力に依存しているが，これらは，それ
ぞれの文化で成功裏に機能していくために等しく重要であると考える。彼は観察の結
果，底流にある一つだけの精神能力，あるいは「g」があるのではなく，組み合わさっ
て作用する多様な知能があるという結論を得た。
24
Gardner's theory of multiple intelligences 2/3
He defines an intelligence as the "ability to solve problems or fashion
products that are of consequence in a particular cultural setting or
community" (1993b, p. 15). [snip] Gardner is quick to point out that an
intelligence is not a "thing," some sort of commodity inside the head, but "a
potential, the presence of which allows an individual access to forms of
thinking appropriate to specific kinds of content" (Kornhaber & Gardner,
1991, p. 155).
ガードナーの多重知能理論 2/3
彼は知能を，「特定の文化的状況あるいは共同体において重要な問題を解決するあ
るいはものを創り出す能力」と定義する(1993b, p.15)。＜中略＞ガードナーは，知能
が「もの」，つまり頭の中のある種の便利なものではなく，「潜在カ，つまりそれがあるこ
とによって，特定の内容に適した思考形式に接近することが可能になるようなもの」で
あることをいち早く指摘している(Kornhaber & Gardner,1991, p.155)。
25
Gardner's theory of multiple intelligences 3/3
According to Gardner's theory of multiple intelligences, there are seven
distinct kinds of intelligence that are in dependent of one another, each
operating as a separate system (or module) in the brain according to its own
rules. These are (1) linguistic, (2) musical, (3) logical-mathematical, (4)
spatial, (5) bodily-kinesthetic, (6) intrapersonal, and (7) interpersonal.
ガードナーの多重知能理論 3/3
ガードナーの多重知能理論(Gardner's theory of multiple intelligences)によれ
ば，相互に独立の七種の知能があり，それぞれがそれ自体の役割に従って脳の中
の別々の機構（あるいはモジュール）として機能している。これらは，（1）言語的知能，
（2）音楽的知能，（3）論理＝数学的知能，（4）空間的知能，（5）身体＝運動的知能，
（6）個人内知能，そして（7）対人的知能，である。
26
Anderson's theory of intelligence 1/2
Psychologist Mike Anderson points out that Gardner's multiple intelligences
are ill-defined—they are "sometimes a behavior, sometimes a cognitive
process, and sometimes a structure in the brain" (1992, p. 67). Anderson
therefore has sought to develop a theory based on the idea of general
intelligence proposed by Thurstone and others. Anderson's theory of
intelligence holds that individual differences in intelligence and
developmental changes in intellectual competence are explained by different
mechanisms.
アンダーソンの知能理論 1/2
心理学者のマイク・アンダーソン(Mike Anderson)は，ガードナーの多重知能は定
義が暖味，すなわち，それらが「あるときは行動であり，あるときは認知過程であり，ま
たあるときは脳の構造である」(1992, p.67)ということを指摘している。そこでアンダー
ソンは，サーストンらによって提唱された一般知能の考えに基づいて理論を発展させ
ようとしてきた。アンダーソンの知能理論(Anderson's theory of intelligence)では，
知能の個人差と知的能力の発達的変化とは異なったメカニズムで説明されると主張
する。
27
Anderson's theory of intelligence 2/2
Differences in intelligence result from differences in the ''basic processing
mechanism" that implements thinking, which in turn yields knowledge.
Individuals vary in the speed at which basic processing occurs. A person
with a slower basic processing mechanism is likely to have more difficulty
acquiring knowledge than a person with a faster processing mechanism.
This is equivalent to saying that a low-speed processing mechanism
produces low general intelligence.
アンダーソンの知能理論 2/2
知能の個人差は，思考を行い，その結果，知識をもたらす「基本的情報処理メカニズ
ム」における差異から生じると考える。個々人は基本的な情報処理がなされる速さに
おいて異なる。基本的な情報処理メカニズムの速度が遅い人は，速い人よりも知識を
獲得するのが難しくなりやすい。これは，速度の遅い情報処理メカニズムは低い一般
知能をもたらすということと同じである。
28
module 1/2
Anderson notes that there are some cognitive mechanisms that show no
individual differences. For example, people with Down syndrome may not
be able to add 2 plus 2 yet can recognize that other people hold beliefs and
may act on those beliefs (Anderson, 1992). The mechanisms that provide
these universal capacities are "modules."
モジュール 1/2
アンダーソンは，個人差のない認知的メカニズムがいくつかあることを指摘している。
たとえば，ダウン症候群の人は2 + 2の計算はできないかもしれないが，他者が信念
を持ち，またその信念に従って行動するであろうことは認識できる(Anderson, 1992)。
これらの普通的能力をもたらすメカニズムは「モジュール」である。
29
module 2/2
Each module functions independently, per forming complex computations.
Modules are not affected by the basic processing mechanism; they are
virtually automatic. According to Anderson, it is the maturation of new
modules that explains the increase of cognitive abilities in the course of
development. For example, the maturation of a module devoted to language
would explain the development of the ability to speak in complete sentences.
モジュール 2/2
各モジュールは独立に機能しながら複雑な処理を遂行する。また，モジュールは基
本的な情報処理メカニズムに影響されない。つまりそれらは本質的に自動的である。
アンダーソンによれば，発達に伴う認知能力の増大を説明するのは，新しいモジュー
ルの成熟である。たとえば，言語にかかわるモジュールの成熟は完全な文章で話す
能力の発達を説明するだろう。
30
propositional thought and visual and spatial functioning 1/3
In addition to modules, according to Anderson, intelligence includes two
"specific abilities." One of these deals with propositional thought (language
mathematical expression) and the other with visual and spatial functioning.
Anderson suggests that the tasks associated with these abilities are carried
out by "specific processors." Unlike modules, which carry out very particular
functions, each of the specific processors handles a broad class of problems
or knowledge. Also unlike modules, specific processors are affected by the
basic processing mechanism.
命題的思考と視覚的・空間的機能 1/3
アンダーソンによれば，知能はモジュールに加えて，二つの「特有の能力」を含んで
いる。これらのうちの一つは命題的思考（言語数学的表現）を扱い，ほかの一つは視
覚的・空間的機能を扱う。彼は，これらの能力に結びついた課題は，「特有の情報処
理装置」によって遂行されると示唆する。非常に特殊な作用をするモジュールと違い，
特有の情報処理装置はそれぞれ，広範囲な問題や知機を扱う。さらにモジュールと
違う点は，特有の情報処理装置は基本的情報処理メカニズムによって影響されること
である。
31
propositional thought and visual and spatial functioning 2/3
A high-speed processing mechanism enables a person to make more
effective use of the specific processors to score higher on tests and
accomplish more in the real world. Anderson's theory of intelligence thus
suggests two different "routes" to knowledge. The first involves using the
basic processing mechanism, which operates through the specific processors,
to acquire knowledge. In Anderson's view, this is what we mean by
"thinking," and it accounts for individual differences in intelligence (which,
in his view, are equivalent to differences in knowledge).
命題的思考と視覚的・空間的機能 2/3
高速の情報処理メカニズムは，特有の情報処理装置をより効果的に使うことを可能に
させ，その結果，試験で高得点をとらせ，現実世界でより多くを成就させるのである。
このようにアンダーソンの知能理論は，知識への２つの異なった経路を示唆している。
一つ目は，知識を獲得するために，特有の情報処理装置を通して作用する基本的
情報処理メカニズムを用いるものである。彼の見解によれば，これは私たちが「思考」
という言葉によって意味するものであり，知能の個人差（彼の見解によれば，これは知
識の個人差と同じ意味である）を説明するものである。
32
propositional thought and visual and spatial functioning 3/3
The second route involves the use of modules to acquire knowledge. Modulebased knowledge, such as perception of three-dimensional space, comes
automatically if the module has matured sufficiently, and this accounts for
the development of intelligence.
命題的思考と視覚的・空間的機能 3/3
二つ目の経路は，知識を獲得するためにモジュールを使うものである。三次元空間
の知覚などのモジュールに基づいた知識は，モジュールが十分に発達しているなら
ば，自動的になされる。これは知能の発達を説明するものである。
33
Sternberg's triarchic theory 1/4
In contrast to Anderson's theory, Robert Sternberg's triarchic theory
addresses experience and context as well as basic information-processing
mechanisms (Sternberg, 1996). His theory has three parts or subtheories:
the componential subtheory, which deals with thought processes; the
experiential subtheory, which deals with the effects of experience on
intelligence; and the contextual subtheory, which considers the effects of the
individual's environment and culture.
スタンバーグの三部理論 1/4
アンダーソンの理論と対照的に，ロバート・スタンバーグ(Robert Sternberg)の三部
理論(Sternberg’s triarchic theory)は，基本的な情報処理メカニズムと同様に，経
験や文脈にも焦点を合わせている(Sternberg, 1996)。彼の理論は，次の三つの部
分あるいは下位理論からなる。すなわち，思考過程を扱う構成成分下位理論，知能
に及ぼす経験の影響を扱う経験下位理論，個人の環境や文化の影響を考える文脈
下位理論である。
34
Sternberg's triarchic theory 2/4
The most highly developed of these subtheories is the componential
subtheory. The componential theory considers the components of thought.
Sternberg has identified three types of components:
1. Metacomponents are used to plan, control, monitor, and evaluate
processing during problem solving. Sternberg (1996) has relabeled these as
analytical abilities. For example, if you were going to cook Thanksgiving
dinner, you would have to plan the menu and then monitor your progress
toward getting all the ingredients, cooking each dish, and making sure
everything was ready to serve at the same time.
スタンバーグの三部理論 2/4
これらの下位理論のうち，最も高度に発達しているのは構成成分下位理論である。
構成成分理論は思考の構成成分について考察しており，スタンバーグは三つの典
型的な成分を明らかにしている。
1. メタ成分は問題解決時に情報処理を計画，制御，監視，評価するために使われる。
スタンバーグ(1996)はこれらを分析的能力として名づけ直した。たとえば．もしあなた
が感謝祭のごちそうを作ろうとしているなら，メニューを計画し，すべての材料を手に
入れるように進み具合を監視し，それぞれの料理を作り，同時に料理を出せるように
万事を整えなければならない。
35
スタンバーグの三部理論 3/4
2. 遂行成分は問題解決方略を実行する。スタンバーグ(1996)は，今はこれらを創造
的能力と呼んでいる。熟練した機械工は，創造的能力を使って車の動かなくなった部
品をどう修理したよいかを工夫をすることができる。
Sternberg's triarchic theory 3/4
2. Performance components carry out problem-solving strategies. Sternberg
(1996) now calls these creative abilities. A skilled mechanic can use his
creative abilities to devise a way to fix parts of a car that are not working.
36
Sternberg's triarchic theory 4/4
3. Knowledge-acquisition components encode, com bine, and compare
information during the course of problem solving. Sternberg (1996) now
calls these practical abilities. You are using your knowledge acquisition or
practical abilities as you read through this text and decide to commit
certain pieces of information to memory.
These components are intertwined. Each comes into play during the
problem-solving process, and none of them can operate independently.
スタンバーグの三部理論 4/4
3. 知識獲得成分は問題解決過程で情報を符号化し，組み合わせ．そして比較する。
スタンバーグ(1996)は，今はこれらを実際的能力と呼んでいる。あなたはこの文章を
読み，ある情報を記憶することに決めるときに，知識獲得能力または実際的能力を
使っている。
これらの成分はからみ合っている。各成分は，問題解決の過程で働き始め，またこれ
らのどれもがほかと独立に作用することはできない。
37
Ceci's bioecological theory 1/3
Stephen Ceci (1990, 1996) has attempted to address these issues by
building on Sternberg's theory while placing much more emphasis on
context and its impact on problem solving. Ceci's bioecological theory
proposes that there are "multiple cognitive potentials," rather than a single
underlying general intelligence or g. These multiple abilities, or
intelligences, are biologically based and place limits on mental processes.
Their emergence, however, is shaped by the challenges and opportunities in
the individual's environment, or context.
セシの生物生態学的理論 1/3
ステファン・セシ(Stephen Ceci, 1990, 1996)は，文脈およびそれが問題解決に与
える影響をより強調する一方で，スタンバーグの理論に基づくことによって，これらの
問題に焦点を合わせようと試みてきた。セシの生物生態学的理論(Ceci's
bioecological theory)は単一の底流にある一般知能，または「g」よりもむしろ「多重
認知ポテンシャル」があると提唱する。これらの多重能力あるいは知能は生物学的な
基盤を持ち，精神過程に制限を加える。さらに，これらは個人の環境あるいは文脈に
おいてどれだけ挑戦や好機に恵まれてきたかということと密接に結びついている。
38
Ceci's bioecological theory 2/3
In Ceci's view, context is essential to the demonstration of cognitive abilities.
By "context," he means do mains of knowledge as well as factors such as
personality, motivation, and education. Contexts can be mental, social, or
physical (Ceci & Roazzi, 1994). A particular individual or population may
appear to lack certain mental abilities, but if given a more interesting and
motivating context, the same individual or population can demonstrate a
higher level of performance.
セシの生物生態学的理論 2/3
セシの見解によれば，文脈は認知能力の表出にとってきわめて重要である。「文脈」
という用語によって，彼は人格，動機づけ，そして教育のような要因と同様に，知識領
域をも意味している。文脈は精神的でもあり，社会的でもあり，あるいは身体的でもあ
り得る(Ceci & Roazzi, 1994)。特定の個人あるいは母集団は，ある精神能力に欠け
ているように見えるかもしれないが，もし，もっと興味深くまた動機づけが高められるよ
うな文脈が与えられていれば，同じ個人あるいは母集団がより高い水準の遂行を示し
得るのである。
39
Ceci's bioecological theory 3/3
In sum, according to Ceci, every day or real-world intellectual performance
cannot be explained by IQ alone or by some biological notion of general
intelligence. Instead, it depends on the interaction between multiple
cognitive potentials with a rich, well-organized knowledge base. For
example, a child could be born with strong cognitive potentials, but if she
was raised in an extremely impoverished intellectual environment, she
might never develop these potentials.
セシの生物生態学的理論 3/3
要するに，セシによれば，日常的なあるいは現実世界での知的な遂行は，IQだけで
あるいは一般知能という生物学的概念で説明することはできない。その代わり，知的
遂行は，豊かでよく構造化された知識の基盤を持った多重認知ポテンシャルの間の
相互作用に依存しているのである。たとえば，ある子どもが高い認知的な潜在能力を
持って生まれたとしても，もし彼女が極端に貧しい知的環境の下で育ったとしたら．そ
れらの潜在能力を発現させることはできないだろう。
40
genetics and intelligence
Some of the fiercest debates over intelligence have focused on the
contribution of genetics to determining the level of intelligence in
individuals or groups. Advocates of particular political positions and social
policies frequently argue either for or against the idea that intelligence is
inherited (for example, Herrnstein & Murray, 1994). These debates reveal
widespread public misunderstanding about the empirical issues involved.
Behavioral scientists use some reasoning and methods to assess how genetic
and environmental factors contribute to individual differences, including
differences in intelligence.
遺伝と知能
知能に関する最も激しい論争のいくつかは，個人や集団の知能水準に対して遺伝が
どの程度寄与するかということに焦点が絞られてきた。特定の政治的立場や社会政
策の支持者たちは，知能が遺伝的に引き継がれるものであるという考えに賛成を主
張したり，あるいは反対を主張したりしてきた(例．Herrnstein & Murray, 1994)。こ
れらの論争によって，そこに含まれる経験的論点についての世間に広く知れわたっ
た誤解が明らかになってきた。知能の差異を含む個人差に対して遺伝的要因および
環境的要因がどの程度寄与するかを査定するために，行動科学者はいくつかの論
理と方法を用いてきた。
41
heritability 1/2
To what extent do some students do better than others on the exam because
they are genetically more capable? To put it another way, what percentage
of the variance in exam scores is accounted for by genetic differences among
the students? In general, the percentage of the variance in any trait that is
accounted for by genetic differences among the individuals in a population
is the trait's heritability. The more individual differences on a trait are due
to genetic differences, the closer the heritability is to 100%.
遺伝規定性 1/2
何人かの学生が遺伝的に高い能力を持つため．ほかの学生より試験で高得点をとる
ということは，どの程度生じるのだろうか。言い換えれば．試験の得点の分散の何
パーセントが遺伝的な差異によって説明できるのか。一般的には，ある特性における
分散のうち，母集団における個体間の遺伝的差異によって説明される割合が，特性
の遺伝規定性(heritability)である。ある特性における個人差が遺伝的差異によるも
のであるほど，遺伝規定性は100%に近づく。
42
heritability 2/2
For example, height is heavily influenced by genetics: Its heritability ranges
from about 85% to 95% across different studies. Now, however, we face a
practical difficulty. We cannot experimentally determine how much of the
variance in exam scores is accounted for by genetic differences the way we
did for study time because that would require holding the genetic variable
constant—that is, turning all the students into genetic clones.
遺伝規定性 2/2
たとえば，背の高さは遺伝の影響を大きく受けている。その遺伝規定性は，さまざま
な研究において85%から95%の範囲にある。しかしここで，実際的な困難に直面する
ことになる。勉強時間で行なったようには，遺伝的変数を一定にする（つまり学生全
員を遺伝的な複製人間にする）ことはできないので，遺伝的な差異が試験の得点の
分散をどの程度説明するのかを実験的に決定することはできない。
43
misunderstandings about heritability 1/5
The recurring public debate over nature-nurture questions reveals
widespread misunderstanding about the concept of heritability. Therefore, it
is important to be clear about the following points:
(1) Heritability refers to a population, not to individuals. The heritability of
a trait refers to differences among individuals within a population, not to
percentages of a trait within an individual. To say that height has a
heritability of 90% does not mean that 90% of your height came from your
genes and 10% came from the environment.
遺伝規定性についての誤解 1/5
遺伝か環境かという問題について世間で繰り返される議論を見ると，遺伝規定性の
概念について誤解が拡がっていることがわかる。したがって，次のような点を明らかに
しておくことが重要である。
(1) 遺伝規定性は「母集団」に関するものであり，個人に関するものではない。遺伝
規定性は，ある母集団内における個人間の差異に関するものであって，ある特性に
おける個人内での割合について述べているものではない。背の高さが90%の遺伝規
定性を持つということは，あなたの背の高さの90%が遺伝によるもので10%が環境に
よるものであるということを意味しているのではない。
44
misunderstandings about heritability 2/5
(2) The heritability of a trait is not a single, fixed number. Heritability
refers to an attribute of a trait in a particular population at a particular
point in time. If something happens to change the variance of a trait in a
population, the heritability of the trait will also change. For example, if
everyone in our society were suddenly given equal educational opportunities,
the variance of intellectual performance in the society would decrease, and
scores on standardized measures of intellectual ability would be more
similar.
遺伝規定性についての誤解 2/5
(2) 特性の遺伝規定性は単一の定数ではない。遺伝規定性は，時間軸上のある特
定の時点での，特定の母集団における，ある特性のある属性にかかわるものである。
もしある母集団における特性の分散が変化すれば，特性の遺伝規定性も変化する。
たとえば，もし私たちの社会のすべての人に突然，教育の機会が等しく与えられれば，
その社会の知的成績の分散は小さくなるだろう。つまり知的能力の標準的な測度で
の得点は，より類似したものになるだろう。
45
misunderstandings about heritability 3/5
(3) Heritability does not tell us about the source of mean differences
between groups. One of the most contentious and recurring debates in
American society is over the question of whether average differences in the
intelligence test scores of different ethnic groups are due to genetic
differences between the groups. In the early 20th century the debate
concerned the relatively low intelligence scores obtained by Hungarian,
Italian, and Jewish immigrants when they were tested upon arrival in the
United States. The test scores of these immigrants led some researchers to
conclude that the majority were "feebleminded" (Kamin, 1974). [Continuing]
遺伝規定性についての誤解 3/5
(3) 遺伝規定性は，集団間の平均値の差異をもたらす要因については何も語らない。
アメリカ社会において最も繰り返し議論される論争点の一つは，異なった人種集団間
の知能検査の得点の平均値の差異が，それらの集団間の遺伝的差異によるものか
どうかという問題である。20世紀初頭には，ハンガリー人，イタリア人，ユダヤ人の移
民がアメリカ合衆国に着いたときに検査され，比較的低い知能得点、が得られたこと
について紛争がなされた。これらの移民の検査得点から，ある研究者たちは，大半が
「精神遅滞」であると結論づけた(Kamin, 1974)。＜続く＞
46
misunderstandings about heritability 4/5
[Continued] Today the debate concerns the lower scores obtained by African
Americans and Hispanic Americans compared with white Americans
(Herrnstein & Murray, 1994). In these debates, the heritability of
intelligence is often used to support the genetic argument. But this claim is
based on a logical fallacy by a "thought experiment":
遺伝規定性についての誤解 4/5
＜続き＞今日では，白色アメリカ人に比べてアフリカ系やラテンアメリカ系のアメリカ
人の得点が低いことについて，論争されている(Herrnstein & Murray, 1994)。こ
れらの論争では，知能の遺伝規定性が遺伝説を支持するものとしてしばしば使われ
る。しかしこの主張は，「思考実験」による論理的誤謬に基づいている。
misunderstandings about heritability 5/5
47
(4) Heritability does not tell us about the effects of environmental changes on
the average level of a trait. Another incorrect claim about heritability is that a
trait with high heritability cannot be changed by a change in the environment.
For example, it has been argued that it is futile to use preschool intervention
programs to help disadvantaged children enhance their intellectual abilities
because those abilities have high levels of heritability. But between 1946 and
1982, the height of young adult males in Japan increased by 3.3 inches, mainly
owing to improved nutrition (Angoff, 1988). And yet height is one of the most
heritable traits we possess. [snip] In sum, heritability is about variances, not
average levels.
遺伝規定性についての誤解 5/5
(4) 遺伝規定性は，ある特性の平均水準に対する環境の変化の影響については何も語らない。
遺伝規定性についてのもう一つの誤った主張は，高い遺伝規定性を持つ特性は環境の変化に
よって変えることができないというものである。たとえば，知的能力は高い遺伝規定性を持ってい
るので，障害児の知的能力を高めるための就学前の介入プログラムは効果がないと主張されて
きた。しかし1946年から1982年の間に日本の若い男子の背は3.3インチ（約8センチメートル）
伸びたが，これは主に栄養の改善によるものである(Angoff, 1988)。そして背の高さは私たちの
特性の中で，最も遺伝に規定されるものの一つである。＜中略＞要するに，遺伝規定性は分散
に関するものであって，平均水準に関するものではないということである。
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日本語標準１８ポイント（尺あわせにより16ポイントも可）
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