GKH020505

59
日本人成人英語学習者の複合
wh一
疑問文の習得について
吉
〔
要
田
智
佳
旨〕本稿は日本人成人英語学習者が複合 wh一
疑問文をどのような過程で習得し
ていくのかを考察し,その習得モデルを構築しようとするものである｡日本人大学生を
対象に文法性判断テストを実施したところ, a-dのような異なるタイプの文を正しい
と判断する結果が得られた (*は非文法的な文であることを示す)
0
a.*
Doy
o
ut
hi
nkhes
a
wwh0
7
b.*
Doy
o
ut
hi
nkwhohes
a
w?
C.*
Wha
tdoy
o
ut
hi
nkwhohes
a
w?
d.Wha
tdoy
o
ut
hi
nkhes
a
w?
これらの異なるタイプの複合 wh一
疑問文は,(i)wh一
素性と (i
i
)埋込み節および,
OMP)にある Q素性を習得していく段階で生じる中間言語であることをコン
主節の C (
ピュータをモデルにした言語習得装置を想定することにより説明する｡
〔
キーワード〕言語習得装置,第二言語習得,普遍文法,パラメータ,複合 wh一
疑問文
0
.はじめに
本稿は, 日本語を母語とする成人英語学習者
(
1
8
歳 ∼2
2
歳)が複合 z
L
)
h一
疑問文をどのよう
に習得していくのかを普遍文法 (
以降 ,UG)の立場から考察するものである｡日本人英語学
(
1
5
8
名) を対象に複合 z
L
)
h一
疑問文に関する文法性判断テストを実施したところ,非文法
的な (a) タイプの文に関しては,ほとんど正しく,｢
非文法的である｣との解答が得られた｡
非文法的な (b)- (C) タイプの文に関しては,｢
文法的に正しい｣と誤った判断をする傾
習者
向が見受けられた｡また, (b) タイプと (C) タイプでは,(b) タイプを文法的に正しいと
tdoyo
ut
hi
nk
判断する傾向が強く, (C)を文法的に正しいと判断した事例のほとんどが wha
z
L
)
h一
句 -の形式であったo (
それぞれの wh一
移動のタイプを各文の右隣に記すo) また, (d)
に関しては,正しい判断を下す傾向がやや強く観察された｡
(a) *
Doyo
ut
hi
nkhes
awwho
?
nowhmovement
(b) *
Doyo
ut
hi
nkwhohes
aw?
i
mpe
r
f
e
c
twhmovement
(C) *
h atdoyo
W
ut
hi
nkwhohes
aw?
(d) W
h odoyo
ut
hi
nkhes
aw?
par
t
i
alwhmovement
f
ul
1
wh mo
ve
me
nt
60
天理大学学報
疑問文は, (1)wh一
素性と, (2)機能範時の
本稿では,これらの異なるタイプの複合 wh一
以降,C) にある Q 素性｣を示す) に関する習
素性 (ここでは｢
埋込み節,主節の COMP (
得段階の違いによって説明されることを論じる｡つまり,学習者は学習言語 (
あるいは第二言
(
｢
強い｣か,｢
弱い｣か) をまず習得し,その後,埋込み節の C にあ
(
｢
弱い｣か,｢
強い｣か)の習得を経て,主節の C にある Q 素性を習得していくと
素性
請) における wh一
る Q 素性
考えられる｡この習得過程を言語習得装置 (
LAD) をコンピュータに見立て,複合 wh一
疑問
文の習得段階モデルを提案する｡
1.母語獲得と第二言語習得のメカニズム
幼児は,人間の言語であれば刺激として与えられるどんな言語であれ習得する｡これは人間
にどんな人間の言語でも習得できる能力が生まれつき備わっているからである｡つまり,言語
を習得できる能力が遺伝的に備わっているのである｡この能力を｢
言語機能 (
l
angua
ge
f
ac
ul
t
y)
｣と呼ぶと,人間が生まれながらにして｢
言語機能｣を持っていると言える｡｢
言語
機能｣は言語全般に共通して見られる特徴,つまり,言語全般の知識であり, これを記述した
ものが普遍文法 (
Uni
ve
r
s
a
lGr
ammar-UG)である｡
幼児が短期間に刺激として与えられる言語を容易に習得できるのはこの知識があるが故であ
Lang
ua
geAc
qui
s
i
t
i
o
nDe
vi
c
e-I
J
AI
)
) とみなすことができる｡
り, これを｢
言語習得装置 (
この装置に,ある個別言語が入力として与えられると,その言語の個別文法が出力として得ら
れることになる｡
(1) 母語の獲得モデル
画
L1da
t
a(
I
nput)-
一 ag
r
amm ar(
out
put
)
[
I
nput
<Out
put
]
第二言語習得の場合は, この LAD が (i)第二言語習得においては働かないとする立場 (
-
(2)) と,(i
i
)第二言語習得においても働くとする立場 (
- (3)
)がある｡ (i)の立場は
成人の言語習得については次の点に着目する｡第一に,幼児が通常の言語環境にあり,かつ,
重度の脳障害等がない場合には言語習得は均一的になされ,差異はほとんど見られないのに対
し,成人による言語習得の場合には個人差がみられる｡第二に,成人が習得する言語の最終段
階の状態はその言語の母語話者のものとは異なる場合が多い｡これらの理由から言語習得には
臨界期が存在するとされ,普遍文法は臨界期後は機能しないとし,次の説を主張する｡
(2) 第二言語習得仮説 (Ⅰ)-NoAc
c
e
s
sHypo
t
he
s
i
s
LAD は臨界期を過ぎると機能しなくなる｡成人が第二言語を習得する場合,元にな
るのは母語であり,機能するのは LAD以外の他の認知機能 (
情報処理能力や,問題
解決能力等)である｡したがって,学習者は第二言語を入力を超える範囲では習得で
きない｡また,習得した第二言語には母語からの転移が見られる｡
L1da
t
a+L2da
t
a(
I
nput
)
L2g
r
ammar(
Out
put
)
†
[
I
nput
=0ut
put
]
Co
g
ni
t
i
vef
ac
ul
t
i
e
so
t
he
rt
ha
nLAD
61
日本人成人英語学習者の複合
z
L
)
h一
疑問文の習得について
一方 ,(
i
i
)の立場 (- (3)
) は,第二言語の学習者が入力からだけでは学習不可能と思わ
れる文法を習得する点に着日し,次の説を主張する｡
(3) 第二言語習得仮説 (Ⅱ)-Ful
lT
ra
ns
f
e
r
mul
l
Ac
c
e
s
sHy
po
he
t
s
i
s
LAD は幼児の母語獲得の場合と同様に臨界期以降の成人の言語習得にも機能する｡
ただし,初期設定におけるパラメータの値は母語の設定になっている｡学習者は母語
の統語的および形態的特徴のいかんに関わらず,入力を超えた範囲での第二言語習得
が可能である｡
L1da
t
a+L2da
t
a(
I
nput
)
-匝頭- L2grammar(
Out
put
)
[
hput
<0ut
put
】
(3)の習得仮説に基づけば,学習者の中間言語の文法はパラメータの値が母語の設定値か
ら学習言語の値へと変更されることによって説明される｡
2.理論的枠組み
2. 1.Mi
nl
ma
li
s
tProgr
am
本稿では,(3) の Ful
lTr
ans
f
e
r
nul
l
Ac
c
e
s
sHypo
he
t
s
i
sの立場を採り,考察を進める｡ま
た,理論的枠組みとして Cho
ms
ky (
1
995)の Mi
ni
ma
li
s
tPr
o
g
r
m (
a
以降,MP) を想定する
MPでは計算体系のすべての面において｢
必要最小限｣の要素と操作のみを用いて文法を構築
L
)
h移動を例にとれば,wh一
移動は従来は｢
Mo
ve α
しようとする｡たとえば,本稿で関わる z
(
任意の要素を任意の場所に移動せよ)
｣という規別により,z
L
)
h一
句全体に適用された. とこ
ろが ,wh一
移動に関与する要素は wh一
句の中にある wh一
素性だけであり,その他の要素 (
人称,
w
h
一
移動
は
z
L
)
h
一
素
性,数,檎)に関わる情報は無関係なため,｢
必要最小限｣の原理に従えば
Mo
ve
性だけに適用されると仮定してよいことになる｡したがって,MPでは移動は素性移動 (
｡
F) だと仮定する｡ところが,この素性移動も自由に行われるわけではなく,素性照合される
ために,照合可能な位置へ移動しなければならないという厳しい条件 (4)が課される｡
(4) 素性照合
素性照合は,一定の限定された領域でのみ可能であり,その領域とは指定部一主要部
の関係,主要部一主要部の関係が成り立つ領域である｡したがって,顕在的移動では,
要素が指定郡へ移動され,照合が行われる｡ (
主要部が主要部へ移動される主要部移
動による照合もある)
｡非顕在的移動では,素性だけが主要部に移動され照合が行わ
れる｡
(
中村他 ,2
01:1
5
1
)
2. 2, 日本語と英語の wh疑問文
移動に関する素性の違いは (5)のとおりである,
E
]本譜と英語の wh一
62
天理大学学報
(5) 日本語と英語の相違点 (
C に伴う素性について)
u
J
h素性
Q素性
英語
強い(
(
主要部への)移動が要求される) 強い(
したがって,(
指定部-の)
移動が要求される)
(5)の表に示されるように, 日本語の Q素性は弱いので,ぴん一
句の顕在的移動は要求さ
れないため,そのままの位置にとどまる (
- (6 a))｡一九英語の場合は Q素性が強いため,
wh一
旬は指定部の位置への移動が要求される｡そうでなければ,wh旬内の wh一
素性が照合さ
- (6b)
)
｡
れないからである (
(6) a.彼は何を見ましたか ?
CP
///
〈､
＼-- ＼
TP
///
DP
l
ka一
e
ha
C[
wQ】
卜 wh】
〈＼＼ - ＼
＼
T'
/
/
＼- ＼
VP
DP
＼
ー
＼
-㌔
V
＼
T ka
l
t
a
nani
o mi
mas
hi
[
-wh】
b.W
h atdi
dhes
e
e
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//
CP
＼＼--＼＼
C'
//
＼ 1 -＼＼
TP
C[
s
Q二
l
[
+wh]
l
/
〈
di
d
DP
∫
＼
T'
Ⅴ-
L
--＼
p
s
e
e
t
wh
a
t
日本語の複合 wh疑問文は (7a) に示されるように,wh一
句は移動せず,その位置にとど
wh-i
ns
i
t
u)が,一方,英語の複合 wh一
疑問文は (7b) のように,wh一
句の長距離移
まる (
動によって派生される｡
63
日本人成人英語学習者の複合
wh一
疑問文の習得について
(7) a.(
あなたは)彼が何を見たと思いますか ?
CP
C'
T
P
Ct
wQ】
Lwh】
T
●
k
a
･1
､
､
､
､
DP
V
P
､､→
ー
V
‡
C
P
葛≡
岳
C'
T
'
o
■
巴
≡
⊇
i
i
i
i
i
⊆
;
ヨ
⊇
lt
V
P 芦I
葛
5
i
i
⊆
己
P
V
r
m1
-
D
I
.
na
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0
【
-wh]
b
TIt
a
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e
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l
ma-
C
TP
DP
T
Su
.W
h atdoyo thinkh sa
e
u
w
?
CP
wha
t
l
[
+wh]
D
P
L
y
o
u
T
td｡
Ⅴ
t
hi
nk
CP
t
w
l
l
a
t
[
+wh】
C
[
-wh]
TP
D
f
r
T
he
T
･
T
s
a
w V
▲
Ll
"
VP
DP
t
h
a
t
w
3.先行研究
3. 1.山根 (
2
0
0
3
)
山根 (
2
0
0
3
)では, 日本人成人英語学習者による wh一
疑問文は (
8a) タイプ (
-f
ul
lwhmo
ve
me
nt
) に次いで,(8b) タイプ (
-par
t
i
al whmo
ve
me
nt
)が多く産出されたと報告
され,(8C) タイプ (
-i
mpe
r
ec
f
t whmo
ve
me
nt
)の事例は報告されていないD (8b) タ
イプは母語 (日本語) にも学習言語 (
英語) にも存在しない事例であるが, ドイツ語方言に見
られるパターンであることを根拠に UG に従うとし, (i) と (i
i) にあるような日本語の特
徴が学習言語 (
英語) に転移することによって派生されると主張する｡
(i) 英語における主節の C (
OMP)が習得できている
(i
i) 母語の wh一
句の特徴 (
つまり, 目に見える (
is
v
i
bl
e)wh一
句そのものと,wh一
素性が
s
e
par
abl
e)である)
母語である E
j本譜では分離可能 (
64
天理大学学報
(8) a.W
h odoyo
ut
hi
nkhes
aw?
u1
f
1
whmo
ve
me
nt
h atdoyo
W
ut
hi
nkwhohes
aw?
b.*
par
t
i
alwhmovement
c.*
Doyout
hi
nkwhohes
aw?
i
mpe
r
f
e
c
twhmo
veme
nt
d.*
Doyout
hi
nkhes
a
wwho?
movement
nowh-
(9) 日本語
anat
awa kar
e
一
ga dar
eo mi
t
a
you
he
who
s
aw
t
o
omo
i
mas
uka
Q
COMP t
hi
nk
(
1
0) 英語
W odoyo
h
ut
hi
nkhes
a
w?
/
*
Doyout
hi
nkwhohes
aw?
/
*
h atdoyout
W
hi
nkhes
aw?
(
ll
) ドイツ語 (
南部方言)- pa
r
t
i
alwhmovement
a.Was l
gaubt Hans ni
t we
m Jako
b j
e
t
z
ts
pr
ic
ht
?
what t
hi
nks Hans wi
t
h whom Ja
ko
b i
s
t
al
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ng?
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aubt Hans mi
t we
m
b.*
Jako
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e
t
z
ts
pr
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ht
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t
hi
nk
Hans wi
t
h who
m Jako
b i
s
t
al
ki
ng?
C.*
Was ve
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s
uc
ht Hans we
n z
u bes
t
e
c
he
n?
what t
r
i
e
s
Hans who
m t
o br
ibe
(
1
2)
(
wat
anabe,1
992:285)
l
cp l
I
P･
･
･
Whphrasei
･
･
･
]l
c
o
ka]Opi
]
ドイツ語方言のような言語では,(
l
la)の par
t
i
alwhmovementのような wh移動のオプ
句が埋込み節の CP指定部に移動し,主節の CP指定郡は作用域
ションがある.つまり,wh一
s
c
o
pemar
ke
r
) となる u
'
as(
what
) によって占められるo このタイプの言語では
のマーカー (
(
l
lb) に示されるように,主節の Cはドイツ語では wh一
素性を持つため作用城のマーカー
がなければ非文法的になる｡また, ドイツ語方言の非定形節の場合は CP指定部がないので
par
t
i
alwhmovementは起こらない (
Mc
Dani
e
l
,1
986)
O
日本語の wh一
疑問文では,wh一
素性が弱いため,wh一
句そのものは移動せず ,wh一
素性のみ
wat
anabe,1
992)
.一方,英語の wh一
疑問文の場合は wh一
素
が CP指定部に移動するという (
旬そのものの統語的移動が要求されると説明する.
性が強いため,wh一
ここで山根 (
2
0
0
3) に従って整理しておく｡
(
1
3) 3言語 (日本語･英語･ドイツ語 (
方言))間の違い
日本語
機能範噂の素性
埋込み節の Cにある Q素性
弱い
英語
強い
ドイツ語 (
方言)
強い
2
0
0
3)は母語 (日本語)の wh一
句とwh素性が分離するという特性 (
s
e
par
abi
l
i
t
y)
山根 (
日本人成人英語学習者の複合
6
5
wh一
疑問文の習得について
が学習言語 (
英語)の複合 wh一
疑問文を習得する際に転移し,その結果 ,pa
r
t
i
alwhmo
ve
me
nt
タイプの文が中間言語として産出されると主張する｡まとめると次のようになる｡
i) 完全な母語の転移
C にある wh一
句の弱い wh一
素性が wh一
句と分離する
C にある Q素性が弱いため,
)統語移動は起こ
が, (
らず ,wh一
句は生成されたその位置にとどまる (日本
語)
i
i
) 母語と学習言語の中間言語
C にある強い Q素性 (
英語) +u
)
h一
句と分離する u
'
h一
素性 (日本語) - (ドイツ語方言)
i
i
i
) 完全な学習言語の習得
Cにある Q素性は強く,wh一
素性は wh一
句と分離し
ない (
英語)
3. 2.問題点
山根 (
2
0
0
3)の分析の問題点として,次の (
1
4a-b)の 2つが挙げられる｡
(
1
4) a. (8 C) タイプの i
mpe
r
f
e
c
twhmo
ve
me
ntは観察されなかったのか｡
b.Wa
t
ana
be(
1
992)が主張する母語 (日本語)の u
)
h素性の可分性 (
s
e
pa
r
a
bi
l
i
t
y)
が学習言語に転移すると仮定して, どのようなタイプの pa
r
t
i
al wh一
疑問文が観
察されたのか｡仮に,山根 (
2
0
0
3)の仮説が正しいとすれば,理論上,主節の節
頭にはさまざまなタイプの wh一
句が生じる可能性がある｡なぜ ,wha
tとして具
現化されるのか｡
これらの問題点を明確にするために, まず,予備実験を行う｡
4.予備実験
4上 1.実験方法
先行分析の問題点を明確にする手続きとして, 日本人成人英語学習者 (
1
8歳 ∼2
2
歳) 1
6
3名
(
1
)
を対象に,複合 wh一
疑問文に関する文法性判断テストを行った｡このテストは全文で2
3
文あ
り,中学校初学年程度の簡単な文法を用いた文と wh疑問文を合わせて1
2文と,ターゲット
となる文11文 (
-(
1
5
)
)からなる｡被験者は英文を一読し,正しいと思うものには○ を,お
かしいと思うものには自分が正しいと思う文に書き直すように指示された｡ターゲットは無作
為に混ぜ合わせられ,実験に要した時間は2
0
分であった｡
(
1
5
) 文法性判断テストのターゲット (*は非文であることを表す)
A.f
ini
t
ee
mb
e
dde
dc
l
a
us
e(
C)(
FEC(
C)
)
1.Doyo
ukno
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s
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2.W
h odoyo
uk
no
whei
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h atdoyo
W
ut
hi
nkwhohei
s
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3.*
B.f
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t
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e(
0)
(
FEC(
0)
)
,
ba
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ewhphr
as
e
h odoyo
W
ut
hi
nkwhohes
a
w?
4.*
66
天理大学学報
5.*Doyout
hi
nkhes
awwho
7
6.*
h odoyo
W
ut
hi
nkhes
aw?
0)(
FEC(
0)
)
,
c
o
mpl
e
xz
L
J
hphr
as
e
C. f
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ee
mbedde
dc
l
aus
e(
7.*
Doyo
ut
hi
nkho
wmanyc
o
o
ki
esheat
e
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8.*
h atdoyo
W
ut
hi
nkho
wma
n ywat
c
heshehas
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D.丘ni
t
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mbe
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dc
l
aus
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S)(
FEC(
S)
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c
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L
J
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h
W o
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nt
hebas
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t
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E.f
ini
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ee
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e(
A)(
FEC(
A)
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bar
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e
1
0.W
h er
edoyo
ut
hi
nkhef
o
n dt
u
hee
ggs
?
11.*
h atdoyo
W
ut
hi
nkwhe
r
es
hef
o
n
u dt
hec
at
?
4. 2.予備実験結果
予備実験の結果を (
1
6) の一覧表に示す｡
(
1
6) 実験結果
1
FEC(
C)
b
ar
e
3
0
*9
8
2
0
1
1
2
2
3
FEC(
C)
b
a
r
e
*3
0
★48
2
0
1
9
5
1
2
2
5
FEC(
0)
b
a
r
e
*3
5
8
☆4
6
9
2
4
1
2
2
7
FEC(
0) c
o
mpl
e
x
*1
9
1
0
☆5
3
3
7
3
1
2
2
8
FEC(
0) c
o
mpl
e
x
*2
9
★4
8
2
1
1
9
5
1
2
2
9
FEC(
S) c
o
mpl
e
x
*2
0
1
5
☆3
5
41
l
l
1
2
2
(
荏) FEC-定形埋込み節 ; (
C) -補語 ; (
o) -o
b
j
e
c
t; (
S)-s
ub
j
e
c
t; (
A)-a
d
j
unc
t;
句 ;c
o
mpl
e
x-2語以上からなる wh句;
ba
r
e-1語からなる wh*はターゲット文の正答 (
パターンの)敬 ;
★はp
a
r
t
i
lmo
a
ve
me
ntが i
mpe
r
f
e
c
tmo
ve
me
ntより多い箇所 ;
☆はi
mpe
r
f
e
c
tmo
ve
me
ntが多い箇所
表 (
1
6) から,No
.
3, 4, 8,l
l(
★ 印箇所 ) を除けば,与えられた例文を書き直す際に
もpar
t
i
alz
J
)
hmo
ve
me
ntの形式ではなく, むしろ i
mpe
r
f
ec
twhmo
ve
ntの形式を多く用いて
いる (
☆ 印箇所 )｡pa
r
t
i
alwhmo
ve
me
nt形式の事例の中では ,whatで始まる形式が大部分
67
日本人成人英語学習者の複合
u)
h疑問文の習得について
(
2
)
1
7
)に示す通りである｡
を占めており,その内訳は (
(
1
7
) pa
r
t
i
a
lu
)
hmo
v
e
me
ntの内訳 (%)
例文番号
wha
t
p
a
t
t
e
r
n
who
p
a
t
t
e
r
n
ba
r
e
c
o
mp
l
e
x
No
.
4
2
9
.
6
6
6
.
7
3
.
7(
ho
w)
0
No
.
5
7
5
.
0
1
2
.
5
1
2
.
5(
ho
w)
0
No
.
6
6
6
.
7
3
3
.
3
0
0
No
,
7
1
0
0
0
0
0
No
.
8
1
0
0
0
0
0
No
.
9
8
8
.
8
0
0
l
l
.
2
No
.
1
0
9
0
.
0
0
1
0
.
0(
h
o
w)
0
(
荏) 表内の数字は使用された p
a
r
t
i
a
lwhmo
v
e
me
ntの中でそれぞれのパターンが占めるパーセン
テージを表している｡
表 (
1
7
)から学習者にとっての pa
r
t
i
a
lt
〟
九一
mo
ve
me
ntの典型的なパターンは wha
tで始ま
るものであることが分かる｡もし, 山根 (
2
0
0
3
)の主張するように,pa
r
t
i
a
lu
)
hmo
ve
me
nt
が日本語の
∽九一素性の可分性が学習言語
(
英語 ) に転移するのだとすれば,理論上 ,wha
t以
外にもさまざまな u)
h一
句が文頭にくる可能性があるはずである｡ところが, 山根 (
2
0
0
3
)で
は wh
a
t以外の u)
h一
句が文頭に現れる事例についてはまったく報告されていない｡この予備実
験から得られたデータを見る限り,実際に出現したのは圧倒的に wh
a
tで始まるものが多く,
他の u)
h一
句は (
N0
.4では whoが多い) ほとんど出現しなかったことから,(
1
8a-b)の可
能性が予測される｡
(
1
8) a.Wha
tdoyo
ut
hi
nk… が何らかの点で語菜的にまとまったものとして学習者に認
識されている｡
b.u
)
h一
素性を持つ典型的な語菜は wh
a
tである (また ,wha
tと whoは同じタイプ
のもの) として学習者に認識されている｡何を使用すればよいのか分からないと
きはとにかく u
)
h一
素性を持つ語句の典型と思われる wh
a
tを使用するD
5.仮説
ここでは Fu
l
lTr
a
ns
f
e
r
qul
lAc
c
e
s
sHypo
t
he
s
i
sに基づいて,複合 wh疑問文がどの
ような
3
R
I
E
過程で習得されるのかを説明するために, より具体的な (
21)の習得モデルを想定する｡母語
獲得を本稿では次のように解釈する｡あらゆる言語の特徴の和集合が普遍文法の中に表 (
配列
のようなもの) として用意されており,値としてすべての項目に 0 (
初期値)が記述されてい
る｡この初期値を獲得言語の値に変更することにより,言語獲得がなされると考える｡たとえ
ば,入力として E
]本語データばかりが入力されることにより,u
)
h一
素性の｢
弱い｣の項目に 1
68
天理大学学報
wh素性の｢
強い｣の項目は 0のままである)o また,埋込み節の
が記述されることになる (
Cおよび,主節の C にある Q素性の値もそれぞれ (
1
9) にあるように,0か 1かのどちらか
の値が記述される｡一方,英語データばかりが入力されると wh一
素性の｢
強い｣の項目に 1
が記述され,それに応じて主節の Cの項目に 1が記述される｡このような 0, 1の並びが個
別文法であると考える｡
(
1
9) 母語の獲得モデル
wh素性
埋込み節内の C にある Q
素性の強さ
主節の C にある Q
素性の強さ
弱い
強い
弱い
強い
弱い
強い
初期状態の
0
0
0
0
0
0
出力 (
日本語)
1
0
1
0
1
0
出力 (
英語)
0
1
0
1
0
1
(
20) 第二言語習得モデル
素性の強さ
素性の強さ
弱い
強い
弱い
強い
弱い
強い
日本語 (
母語)
1
0
1
0
1
0
英語 (
第二言語)
0
1
0
1
0
1
出力 (
中間言語)
0
1
1
1
1
0
(
21
) 第二言語習得段階モデル
wh素性
埋込み節内の C にある Q
素性の強さ
主節の CにあるQ
素性の強さ
弱い
強い
弱い
強い
弱い
強い
日本語 (
母語)
1
0
1
0
1
0
英語 (
第二言語)
0
1
0
1
0
1
出力 1(
中間言語)
1
0
1
0
1
0
出力 2(
中間言語)
0
1
0
1
1
0
出力 3(
中間言語)
0
1
0
1
0
1
出力 4(
中間言語)
0
1
0
1
0
1
第二言語習得の初期状態は母語獲得の場合とは異なり,既に学習者は母語 (日本語)の数列
日本人成人英語学習者の複合
6
9
u
)
h一
疑問文の習得について
を表中に持っており,第二言語 (
英語)のデータが入力されると,新たな数字の並びを表の新
たな行に獲得していくと考える｡そこで,表には母語と第二言語の数列のための行,さらに現
在の第二言語習得の状態を表す数列のための行が用意される｡そして,その用意された行に学
習者の現在の学習状態が記述され,その出力 (
得られた 0, 1の並び)が,その学習者の｢中
間言語｣の文法であると仮定する｡
(
2
0)の第二言語習得モデルに基づいて,第二言語習得段階モデルを仮定すると (
21)のよ
うになる｡このモデルを用いて,複合 wh一
疑問文の習得について次のように考える｡
(
2
2) a.*
Doyo
ut
hi
nkhes
a
wwho
?
b.*
Doyo
ut
hi
nkwhohes
a
w?
h a
W
tdoyo
ut
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nkwhohes
a
w?
C.*
d.W
h odoyo
ut
hi
nkhes
a
w?
nowhmo
vme
me
nt(
出力 1)
i
mpe
r
f
e
c
twhmo
ve
me
nt(
出力 2)
pa
r
t
i
alwhmo
ve
me
nt(
出力 3)
f
ul
lwhmo
ve
me
nt(
出力 4)
まず,複合 wh疑問文も幾つかの段階を経て習得されていくと仮定する0第一段階は,wh一
素性,埋込み節および,主節の Q素性のパラメータ値は母語の設定のままであり,母語の特
素性は素性照合のために顕在的
徴がそのまま学習言語に反映される段階であるO｢
弱い｣wh弱く｣,主節の C
に移動する必要はない｡その結果,埋込み節の C にある Q素性は理論的に｢
にある Q素性も｢
弱い｣と考えられる｡その結果,出力 1 (
- (
2
2a))が得られる｡
素性のパラメータ値が母語から学習言語の値に変更された段階である｡
w
h
一
第二段階は,wh素性の値が｢
強い｣に設定されると,wh一
素性は素性照合のため,顕在的移動が要請される｡
その結果,埋込み節の CP指定部へ移動し,そこで埋込み節 Cにある Q 素性と照合される｡
強い｣と考えられる｡その結果,出力 2 (
(
-2
2
したがって,埋込み節の C にある Q素性も｢
b)
) が得られる｡
第三段階は ∽九一
素性と埋込み節の C にある Q素性の双方のパラメータ値が学習言語 (
英
請)の設定に変更され,かつ,主節の C にある Q 素性も学習言語の設定に変更された段階で
素性は埋込み節の CP指定部に移動し,そこで照合される｡ところが,
ある｡その結果,∽九一
主節の C にある Q 素性も｢
強い｣ため,何らかの wh一
素性との素性照合が必要となるO こう
した必要性が学習者にぴん一
句を入れさせる要因になると考える｡
第四段階はどの項目も値は学習言語の値に変更された段階である｡つまり,埋込み節の C
にある Q素性は｢
強く｣,主節の C にある Q素性も｢
強い｣ことが習得できているのである｡
したがって,wh一
素性は埋込み節の CP指定部では照合されないために,主節の CP指定部に
疑問
移動し,そこで主節の C にある Q素性と素性照合される｡この段階でようやく複合 ∽九一
文を正しく習得できたことになる｡
6.本実験
本実験の目的は,上記の仮説を検証することにある｡つまり,(
2
2a-d)の異なるタイプの
素性と機能範暗 Cに伴う Q素性の習得段階によって説明されることを
複合 wh一
疑問文は wh一
示すことである｡したがって,実験によって調査したい点は次の 2点である｡
(
23) a.複合 wh一
疑問文の習得段階の一つとして埋込み節の C にある Q素性が｢
強い｣
段階があることを示す根拠が得られるか｡
b.par
t
i
alwhmo
ve
me
ntの形式において, どのようなタイプが被験者にとって正
70
天理大学学報
しいと直観的に判断されるか｡
強い｣と仮定したが,それを裏
上記の仮説では,理論上,埋込み節の C にある Q素性が｢
付けるためには,pa
r
t
i
l wha
mo
ve
me
ntタイプの事例で,埋込み節内に do
I
S
uPPO
r
tが現れる
かどうかを調べなければならない｡もし,それらの事例が観察されれば,習得過程のある一段
階において,埋込み節の C にある Q素性は｢
強い｣という可能性を示すことになる (
- (
2
3
a))｡なぜなら,do
s
uppo
r
tが現れるということはそれが含まれる節が主節である可能性を
示すことになるからである｡｢
主節である｣ということはその C
P主要部にある Cの Q素性は
｢
強い｣ことを示唆することになる｡
次に,(
2
3
b)については,par
t
i
l wha
mo
ve
me
ntの形式でどんな wh一
句が文頭に現れるか
によって,L
I
J
根 (
2
0
0
3) を検証することができると思われる｡つまり, さまざまな wh一
句が
生じれば,山根 (
2
03)の分析が妥当であることを示唆することになる｡一方,限られたタイ
プの wh一
句しか生じない場合には,何らかの理由がそこにあり,その理由から学習者の習得
過程の糸口が得られるかもしれない｡
6. 1.実験方法
日本人大学生 (
1
8歳 ∼2
2歳)1
5
8名を対象に,複合 wh一
疑問文の文法性判断テストを行った｡
詳細な調査が必要であったため,問題数としてはかなり多い8
3文 (ターゲット文4
8文とフィラ
ー3
5文)が被験者に与えられたO被験者はそれらの英文を一読し,｢いい英文だと思えば○ を,
そうでなければ ×を (
解答欄に)書き入れる｣よう指示された｡その際に,｢
直観で答えるこ
と｣,｢
解答が首尾一貫していなくても構わないこと｣が強調された｡文法性判断テストのター
ゲット文 (*は非文) を (
2
4)一 (
2
9)に挙げる｡
､
い
(
2
4) 出力 1タイプ (
nowhmo
ve
me
nt
)
*
Doyout
hi
nkhes
awwho
?
(
25) 出力 2タイプ (
i
mpe
r
ec
f
twhmo
ve
me
nt
)
a.*
Doyo
ut
hi
nkwhe
nJa
n ew
il
lc
o
mebac
k?
b.*
Doyo
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hi
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r
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C.*
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l
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?
g.*
Doyo
ut
hi
nkho
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n yc
o
o
ki
e
sheat
e
?
(
26) 出力 3タイプ (
pa
rt
i
l wha
mo
ve
me
nt
)
a.*
h odi
W
dJo
m s
l
aywhyt
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Wha
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Whydoyo
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日本人成人英語学習者の複合
wh一
疑問文の習得について
f.*
W
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W
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W
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hebas
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t
?
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W
h os
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hi
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O.*
Wha
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W
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S.*
t.*
W
h Odoyo
ut
hi
nkho
wmanyc
o
o
ki
esheat
e
f
ul
lwhmo
ve
me
nt
)
(
27) 出力 4タイプ (
a.W
h e
ndoyo
ut
hi
nkJanewi
l
lc
omebac
k?
b.W
h odoyo
ut
hi
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ut
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e
?
h.W
h os
ebal
ldoyo
ut
hi
nki
si
nt
hebas
ke
t
?
(
2
8) (
2
3a)の調査用 (Ⅰ)
a.*
h atdi
W
dJo
hns
a
ywhydi
dt
hepl
anec
r
as
h?
h atdoyo
W
ut
hi
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l
lJa
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b.*
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W
ut
hi
nkho
wmanyc
o
o
ki
esdi
dheeat
?
f.*
(
29) (
2
3a)の調査用 (Ⅱ)
a.*
Ho
wc
oul
dhes
ol
vet
hepr
o
bl
emwha
tdoyout
hi
nk?
h ydi
W
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C.*
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W
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hi
nk?
f.*
Ho
wmanyc
o
o
ki
esdi
dheeatwhatdoyo
ut
hi
nk?
71
天理大学学報
72
6.2.実験結果および考察
実験結果を (
30)- (
36) の表に示す (
表中の数値はパーセンテージを表す)0
(
30) (
23a)の調査事例 (Ⅰ)
e
xampl
e
s
○
No.
2
8
t
ype
wht
p
y
h
p
r
e
as
e
a
FEC(
A)
bar
e
Wh
c
r
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h
t
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a
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hepl
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4.
8 6
4.
6 0.
6 1
0
0
b
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A)
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Wh
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me
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3 7
9.
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6 1
0
0
C
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A)
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Wh
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5 7
0.
3 1
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2 1
0
0
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Wh
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t
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1 6
5
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Wh
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.
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3.
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.
7 8
6.
1 1
.
2 1
0
0
×
i
V
n
a
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i
dt
o
t
al
(
31
) (
23a)の調査事例 (Ⅱ)
e
xampl
es
○
i
V
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l
i
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No.
2
9
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y
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l
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l
Vet
hepr
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0.
3 7
8.
5 1
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0
0
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A)
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e
Wh
s
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yy
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m
C
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S)
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Wh
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2 91
.
8
0
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W
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3.
4 7
6.
6
0
e
FEC(
0)
bar
e
Wha
tdi
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日本人成人英語学習者の複合
wh一
疑問文の習得について
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日本人成人英語学習者の複合
wh一
疑問文の習得について
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実験結果から確認すべき点をもう一度ここで繰り返しておく｡
疑問文の習得段階の一つとして埋込み節の C にある Q素性が｢
強い｣
(
23) a.複合 wh一
段階があることを示す根拠が得られるか｡
b.par
t
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ntの形式において, どのようなタイプが被験者にとって正
しいと直観的に判断されるか｡
まず, (
23a) については,次の点,つまり,｢
埋込み節に do
s
uppo
r
tが含まれた事例を文
法的に正しい文であると判断する学習者がいるかどうか｣を見なければならない｡
30)- (
31)の表中の事例とそれらの出現率を見よう｡
(
23a) を確認するために, まず, (
学習者はこれらの文を非文法的であると判断する傾向の方が強いが, (
30f) を除いて少なく
(
5
)
とも20.
3%以上 (
多くて (
30e) の36.1%)の学習者が文法的に正しいと判断している｡この
埋込み節の C には強い Q素性がある｣という根
データにより,習得のある一段階において,｢
拠が得られたことになる｡また, このことは幼児の母語獲得段階から得られたデータによって
も支持される｡Tho
nt
r
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n(
1990)では,幼児は｢
par
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lwh一
疑問文は主節と主節が組みあわさ
れた文である｣と理解していると報告されている｡たとえば, (
3
0e) (
- (
28e))は W ha
t
h atdi
dhedol
as
tni
ht
g
?の 2文が組み合わさったものであることを示唆す
doyo
ut
hi
nk?と W
る｡つまり,埋込み節の C は｢
強い｣Q素性を持っていることになる｡
ただ,成人学習者が (
30e)の埋込み節 (
whatdi
dhedol
as
tni
ght
?
)がその主節と同等な
31e)の容認度の差から伺える｡つまり,埋込
ものではないと感じていることは (
30e) と (
み節の Cが主節と同じく｢
強い｣Q素性を持っているとしても,それが学習者に完全な主節
として理解されているわけではないのである｡
(
3
0e) W
h a
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dhedowhatdoyo
ut
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nk?
(
3le) W
h atdoyout
hi
nkwhathedi
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ht
g
?
(
30e) を文法的に正しいと判断したのは36.1%であるのに対し, (
31e) を正しいと判断
したのは1
2.
7% と低い値であった｡この差異から,成人学習者は (
幼児の場合と同様に),主
強い｣と感じているのかもしれないが,この 2つの節の間には何
節のように Cの Q素性は｢
らかの違い (
たとえば,階層関係)があると感じているのではないかと考えられる｡少なくと
ち,これらの 2つの節は｢同等ではない｣と感じているのは確かである｡
76
天理大学学報
次に,(
2
3b) についてであるが,(
3
4)の表を見ると,W
h atと Ho
w で始まる事例の文法
句,W
h o
/
Why/
性に関する容認度がおよそ半数ずつに分かれているのに対し,それ以外の whlなどで始まる事例については, (
それぞれの事例に対して,
)約8
0%以上の学習者
W o
h
s
e bal
が｢
非文法的である｣との正しい判断を下している｡このことは学習者にとって,whatと ho
w
が wh一
句の典型的なものとして理解されているのかもしれない｡あるいは,W
h atdoyo
ut
hi
nk
と Ho
w doyo
ut
hi
nkがまとまりをなすものとして理解されているのかもしれない｡本実験の
3%が W
h atdoyo
ut
hi
nk?を正しいと判断し,8
8%が Ho
wdoyo
ut
hi
nk?を正
被験者のうち,9
(
6
)
しいと判断している｡これらの結果から,概ね (
1
8a-b)での予測が正しかったと言えよう｡
なぜ ,wha仙
ow が多
く観察されたかについては前の (
1
8a-b) を修正し,(
3
6a-b)のよ
うに結論づけることができると思われる｡
(
36) a.W
h atdoyo
ut
hi
nk.
.
.
旧o
w doyo
ut
hi
nk.
.
.が何らかの点で語薫的にまとまった
ものとして学習者に認識されている｡
b.wh素性を持つ典型的な語嚢は whatである (また,whatと ho
w は同じタイプ
のもの) として学習者に認識されている｡何を使用すればよいのか分からないと
素性を持つ語句の典型と思われる whatあるいは ho
w を使用
きはとにかく whする｡
埋込み節の C にある Q 素性が｢
強い｣ことが示されたこと,(
3
6)が正しい可能性が示され
疑問文の習得を説明できる
たことにより,本稿での仮説は日本人成人学習者による複合 wh一
ことになる｡
nowhmo
ve
me
ntタイプの文 (- (
2
4)
) を9
8.
1%の学習者が非文法的であると判断してい
ることから,被験者の大部分が英語の wh一
素性が強いことを習得していることになるo また,
(
3
3) を見ると,i
mpe
r
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c
t
mo
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ntの形式を正しいと判断している方が,正しくない
(
7
) whと判断する傾向がやや強い｡このことから,wh一
素性のパラメータの値と埋込み節の C にある
Q素性の値は英語の設定になっているが, この段階では主節の C にある Q素性の値はまだ,
3
4)からは興味深い結果が観察
英語の設定に変更されていない被験者が多いことが伺える｡(
できる｡ (
3
4a-b),(
3
4C-a),(
3
4e-f),(
3
4g-h),(
3
4i-j), (
3
4k-1),(
3
4m一m),
(
3
4p-q),(
3
4S-t)のそれぞれのペアを比較する｡これらのペアはどれも埋込み節は同じ
tで始まっている文で, ち
で,主節の始まりだけが異なっている｡つまり,ペアの一方が wha
う一方はそれ以外の wh一
句で始まっている文であるoいずれのペアを比較しても whatで始ま
る文の方が (
非文法的な文であるにも拘わらず,
)正しいと判断される傾向が強いことが観察
される｡このことは (
3
6a) を強く示唆しているように思われる｡最後に,(
35)からは被験
者の半数はまだ完全に学習言語のパラメータの値-の変更が完了していないことが伺える｡ま
句が現れると容認度が落ちる (
- (
35g) と (
35h)
) こと,(i
i
)
た,(i)文頭に複合 wh-
wha
tで始まっているにも拘わらず ,wh一
句の出所が主語位置である場合にも容認度が落ちて
いることについては,更なる実験,考察が必要であると思われる｡
7.おわりに
本稿では日本人成人英語学習者による文法性判断テストの分析により,学習者がどのように
複合 wh疑問文を習得していくのかをコンピュータをモデルにした習得モデルを用いて説明
7
7
日本人成人英語学習者の複合
wh一
疑問文の習得について
を試み,複合 wh一
疑問文は (i)wh素性の習得- (i
i)埋め込み節の COMP にある Q素性
i
i
i
)主節の COMP にある Q素性の習得を経て完全に習得されることを論じた｡こ
の習得- (
のように,学習者の習得段階を表示できる点が本稿で提案した習得モデルの特徴の一つである｡
また, このモデルでは,習得段階は各項目のパラメータの値が母語の値から学習言語 (
第二言
請)の値に変更されること (0- 1,あるいは, 1- 0)により説明されることを示したが,
これらが｢
習得の困難さ｣や｢
母語による干渉｣といった第二言語習得における諸概念をどの
ように定義づけるのかといった問題は解決しなければならない｡また, これらの諸概念をでき
る限り広く説明できるモデルにするためにも,扱える領域と限界を明らかにする必要がある｡
疑問文以外の文についても自然な説明が可能であるかに
たとえば,本稿での仮説が複合 wh一
ついては,検討を要する問題である｡このような実行例を 1つ 1つ確認していくことにより,
モデルの扱える領域と限界は明らかになっていくだろう｡
参考文献
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A.
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3,pp.
709-753.
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中村捷･金子義明･菊地朗.2
01
.『生成文法の新展開』.研究社出版.
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山根麻紀.2
0
0 ｢
成人英語学習者の複合 u
)
h疑問文における文法性判断について｣『
県立新潟女子
1
.
.
短期大学研究紀要3
8
』.pp.
1
41
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4
6.
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2003･
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78
天理大学学報
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註
(1) 1
6
3名のうち,単文の z
L
)
h一
疑問文が正しく判定できた被験者のデータ1
2
2
名分を使用したa
(2) (
1
7) の u)
h一
疑問文の形式が W
h atではなくW
h Oで始まる wh一
疑問文であるのは,与えられ
たターゲット文が whoで始まるためにわざわざ wha
tに訂正しなかったのか,あるいは wha
t
とwhoを同類とみなしているのか,この結果だけからはわからない｡
(3) (
2
0)のモデルの詳細は平井･吉田 (
2
04) を参照｡
(4) 予備実験の段階で nou
)
hmo
ve
me
ntタイプはほとんど見受けられなかったため,今回の本実
験では用例を少なくした｡
(5) (
3
0
f
)の場合のみ,容認度が低いのは whoで始まっているのが原因かもしれない (
これ以外
tで始まっている文である)
｡
はすべて wha
(6) Tho
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n(
1
990)や Yo
s
hi
naga(
1
996)では幼児の母語獲得においても wha
tdoyo
ut
hi
nk…?
の形式が多く観察されると報告されている｡
(7) (
3
3e) に関しては,｢
非文法的である｣という判断を下している被験者が多いことは,who
は節頭よりも,文頭に現れる傾向がつよい ∽ん一
句であると認識されているのかもしれないが,
この間題については wh句のタイプと,その位置との関連性について調べる必要がある｡

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