認識調査を創ってみよう －教員養成での授業の一試み福山市立大学 太田直樹 １．認識調査を授業で実施することについて 学校教育では，より良い授業のために，校内や公開などの形態で研究授業が行われる。そこでは， 事前に検討された学習指 導案をもとに授業が行われ，指導案のねらいや教 材の工夫が適切であ ったか，実際の子 どもたちの様子をもとに協議 される。その学習 指導 案は，各 校や地 域によって， 様々な書 式があるが，学 習内容に関する児童 観が書かれることが多い。この児童観では，事前に 実施・分析した子どもたちの実態が記載される。しかし，教員養成の授業で，実際に調査問題を作 成し，分析することは，あまり扱われていないのが現状であろう。そこで，算数科教育特論 (受講者 3 回生 24 名)の３回分を認識調査の作成・実施・分析にあてて，授業することを試みた。 ２．授業の流れ ①認識調査の利点を学ぼう。 学 生 の実 態 では，教 育 実 習 で認 識 調 査 を経 験 した学 生 が若 干 名 いたが，ほぼ未 経 験 か見 聞 きしたことのない学 生 であった。そこで，まず，予 習 として拙 稿 (2015)を配 布 し，「認 識 調 査 の 効 果 」について，A4 版 半 分 にまとめる課 題 を出 し，そのレポートをもとに，グループ討 議 を行 っ た。さらに ，そ の 後 ，以 下 の よ うな 認 識 調 査 を 取 り入 れた 実 践 研 究 の 効 果 を 授 業 計 画 時 ，授 業 実 施 時 ，授 業 実 施 後 の３つの段 階 に対 して，具 体 例 を提 示 しながら説 明 した 。 1)認 識 調 査 を作 成 する段 階 で，指 導 単 元 の重 点 目 標 ，指 導 の系 統 性 ，数 学 的 背 景 を教 材 研 究 することができる。 2)学 校 教 育 で未 習 の内 容 を含 む子 ども達 の考 え方 や知 識 (誤 認 識 )を事 前 に把 握 できるた め，単 元 の指 導 計 画 の中 での軽 重 を設 定 できる。 3)子 どもの認 識 を把 握 できるため，指 導 の際 に，子 どもの 発 言 や呟 きの意 図 を理 解 し，その 価 値 を適 切 に活 かすことができる。 4) 指 導 の 成 果 と 改 善 点 を把 握 し，子 ども 達 への 次 の 指 導 や 同 様 の 教 育 内 容 の 指 導 に 対 する改 善 の視 点 になる。 ②認識調査を作ってみよう。 認識調査の作成時は，写真のように，３人 ～５人 の小 グループに分 かれ，調 査 課 題 と調 査 問 題 の検討を行った。今回の授業では，実施上の都合で調査対象を本学の 1 年生約 100 名とした。調 査 問 題 の作 成 時 には，「正 答 するか誤 答 するかではなく，どのように考 えて答 えを出 しているか， 判断できるようにする」「回答までの手立てが，細かくわかるようにする」を留意点として伝えている。 各グループが設定した調査課題 は，以下の例のようである。 1)大学生の量感について（調査問題例） 4)面積の求積と，高さの選択について 2)立方体の展開図の理解，見方について 5)日常生活への算数の活用について 3)繰り下がりのひき算（減加法・減々法） 6)小数点のある筆算の意味について 写 真 調 査 問 題 の検 討 の様 子 図 学 生 の作 成 した調 査 問 題 例 調 査 課 題 1)「大 学 生 の量 感 について」のグループは，子 どもたちに量 感 が育 っていないとい う課 題 意 識 の基 で，それらを指 導 する大 学 生 を対 象 に，図 のような量 感 についての認 識 調 査 を作 成 した。その調 査 問 題 では，長 さ，高 さ，面 積 ，体 積 などの 大 き さについて，日 常 生 活 の 感 覚 で４つの選 択 肢 から選 択 させている。学 生 らは，この調 査 の結 果 ，問 １の鉛 筆 の長 さ（ 正 答 率 ：75.0%）以 外 の問 で，正 答 率 が順 に 17%，23%，36%であることを明 らかにしている。そして， 学 生 らは，「今 回 の調 査 から，大 学 生 でさえも実 際 に触 って量 を体 感 することができないものや， 面 積 ，体 積 については量 感 が身 についていないことが分 かった。ここから，量 を普 段 の生 活 か ら意 識 させ るよ うな言 葉 がけや 指 導 が 必 要 で あ ると 考 える 」 と 考 察 してい る 。 学 生 の 考 察 の 対 象 は，おそ らく 小 学 生 で あろうが，大 学 生 に対 しては，面 積 や 体 積 で ，お よそのかけ算 に 直 し て見 当 をつけることを指 導 することが必 要 であろう。当 然 ，大 学 １年 生 に 対 する量 感 の指 導 法 は，私 の担 当 であり，意 図 せず大 学 生 の数 理 認 識 の課 題 も明 らかとなった。 ３．終 わりに 本 実 践 では，教 員 養 成 の授 業 における児 童 観 を把 握 する方 法 として，実 践 的 に認 識 調 査 の 作 成 ・実 施 ・分 析 を行 う試 みを消 化 した。初 めての認 識 調 査 の作 成 のため，学 生 の振 り返 りで は，「認 識 調 査 の問 題 に不 備 があり，回 答 の理 由 を考 察 することができなかった」「 認 識 調 査 を 行 う場 合 は，選 択 したわけを書 く欄 を用 意 した方 が良 いということが分 かった 」など，認 識 調 査 の 作 成 に反 省 があったことが分 かる。言 い換 えれば，この活 動 を通 して，認 識 調 査 の効 果 1)を体 験 的 に理 解 したといえる。また，「実 際 に現 場 に出 て授 業 研 究 する時 は，子 どもたちの考 え方 が わかるような調 査 問 題 を作 成 したい」「調 査 問 題 の作 成 や回 答 の集 計 が大 変 で，いっぱい頭 を 使 ったけどとても有 意 義 な時 間 だった」という感 想 が多 く見 られた。このような経 験 をもった学 生 が，子 どもたちの算 数 の認 識 を把 握 した上 で，新 たな授 業 改 善 を提 案 できるこ とを期 待 したい。 【引 用 ・参 考 文 献 】 1 ) 渡 邉 伸 樹 (2013)，「現 職 教 員 の再 教 育 に効 果 的 な研 修 に関 する実 践 的 研 究 その１」，『数 学 教 育 学 会 誌 Vol.53/No.3・4』，数 学 教 育 学 会 ，121-129 2) 太 田 直 樹 (2015)，「数 学 教 育 における認 識 調 査 を活 用 した実 践 研 究 」，『福 山 市 立 大 学 研 究 紀 要 第 ３巻 』，11-18
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