Beispiel (1)

Unterrichtsgespräche als Erwerbskontext:
Kommunikative Gelegenheiten für
bildungssprachliche Praktiken erkennen und nutzen
Vivien Heller & Miriam Morek
(TU Dortmund)
Tagung «Erwerb und Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten
in pädagogischen Einrichtungen», Basel, 19./20. Juni 2015
Heller & Morek | 19.06.2015 | Basel
Gliederung
1. Einleitung: Bildungssprachliche Fähigkeiten, Sozialisation und Schule
2. Gesprächsdidaktische Ansätze
3. Diskurskompetenz und ihr Erwerb
4. Daten & Vorgehen
5. Partizipations- und diskurserwerbsförderliches Lehrerhandeln:
Verfahren aus dem Unterrichtsalltag
5.1 Diskursgelegenheiten schaffen und nutzen
5.2 Globale Zugzwänge explizieren
5.3 Interaktive Unterstützung bieten
5.4 Schülerseitige Diskurseinheiten als Modelle nutzen
6. Zusammenfassung & Ausblick
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1. Einleitung
Bildungssprachliche Praktiken
(Morek & Heller 2012; Heller & Morek 2015)
• sind (vorzugsweise in Bildungsinstitutionen) situierte, mündliche wie schriftliche
sprachlich-kommunikative Verfahren der Wissenskonstruktion und -vermittlung
 Erklären
 Argumentieren
• in erster Linie global strukturierte kommunikative Praktiken/Gattungen (Quasthoff
2009),
• können epistemische Kraft entfalten (Halliday 1993; Chamot & O‘Malley 1994; Schleppegrell
2001; Vollmer & Thürmann 2010),
• können bildungsaffine Identitäten indizieren (Benwell & Stokoe 2003; Bourdieu 2005; Snow &
Uccelli 2009).
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1. Einleitung
Ethnographie & Gesprächsforschung zur Diskurssozialisation:
• Bildungssprachlich relevante Diskurspraktiken nicht Teil des
Gattungsrepertoires jeder Familie und Peergroup
(Heath 1983; Isler 2014; Heller 2012; Lareau 2003; Morek 2012, 2014)
• Varianz von Interaktions- und Partizipationsmustern in Familien
(Heller 2012; Heller & Krah 2015; Kern & Quasthoff 2007; Morek 2012)
 deutliche Ungleichheit bzgl. der außerschulischen Interaktionserfahrungen und der Verfügbarkeit von Erwerbsgelegenheiten
und -ressourcen
 (Deutsch)Unterricht muss allen Schülern entsprechende
Erwerbsgelegenheiten bieten!
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1. Einleitung
?
(Wie) können Unterrichtsgespräche zu einem potenziellen
Erwerbskontext für globale Diskursfähigkeiten gemacht werden?
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2
Gesprächsdidaktische Ansätze
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2. Gesprächsdidaktische Ansätze
• Curriculare Verankerung der Förderung von Diskursfähigkeiten
(z.B. Erklären, Argumentieren, Berichten – s. KMK-Bildungsstandards)
• Mangel an diskursdidaktischen Konzeptionen – v.a. Fehlen
erwerbstheortisch fundierter (und empirisch überprüfter) Vorschläge
• Zwei grundlegende diskursdidaktische Zugänge:
1. Isoliertes Einüben bestimmter Diskurspraktiken
(z.B. Grundler 2010; Grundler & Vogt 2013; Neumeister & Vogt 2009)
2. Integrierte Förderung im Rahmen des fachlichen Lernens
in Unterrichtsgesprächen
(Becker-Mrotzek 2009; Becker-Mrotzek & Quasthoff 1998; Heller & Morek demn.)
 zielgerichtete Nutzung und Optimierung von Unterrichtsgesprächen
i.S. problemorientierten Lernens (z.B. Michaels et al. 2013)
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Diskurskompetenz und Erwerb
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Diskurskompetenz
•
Fähigkeit, „mit globalen sequenziellen Erwartungen in Gesprächen produktiv und
rezeptiv kontextualisierend umgehen zu können“ (Quasthoff 2009: 88)
•
Drei zentrale Aufgaben bei der Hervorbringung von Diskurseinheiten in Gesprächen:
mittels sprachlicher, prosodischer gestischer
Mittel den Typ von Diskurseinheit und die Art der
Verknüpfung erkennbar machen
Markierung
Eine sequenzielle Erwartung
muss etabliert und vom
Gegenüber erkannt werden.
Kontextualisierung
Vertextung
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einen kohärenten globalen
(narr., expl., arg.)
Zusammenhang herstellen
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Externe Ressourcen des Erwerbs von Diskurskompetenz
Interaktionsmuster Fordern und Unterstützen
Ressourcen für die Kontextualisierung von Zugzwängen
(Hausendorf & Quasthoff 1996; Quasthoff 2011; Heller 2012; Heller & Krah 2015; Morek 2012)
(1) Stellen von globalen Anforderungen: Erwachsene steuern Kinder durch das Setzen
globaler Zugzwänge in die Rolle des Erzählers/Erklärers; wenn Kinder in arg.
Kontexten Position beziehen, fordern Erwachsene Begründungen ein.
(2) Lokalisieren globaler Zugzwänge: Werden globale Zugzwänge vom Kind noch nicht
erkannt, etabliert der Erwachsene zunächst einen lokalen Zugzwang, mit dem das
Kind lokal umgehen kann.
(3) Explizieren globaler Zugzwänge: Erkennt das Kind einen globalen Zugzwang nicht,
expliziert der Erwachsene die erwartbare globale Anschlussaktivität des Kindes.
(4) Demonstrieren: In Reaktion auf ausbleibende Beiträge des Kindes übernimmt der
Erwachsene die Diskursaufgabe aus der Zuhörerrolle heraus selbst. Damit bietet er
dem Kind ein Modell für die Art, wie die Gesprächsaufgabe erledigt werden kann.
 Ressourcen für die Vertextung von Diskurseinheiten
(Morek 2012, Heller & Krah 2015)
(5) Nachfragen und Continuer, die das Kind in den Ausbau seiner Erzählung, Erklärung
oder Begründung steuern;
(6) das Etablieren von Einwänden und fiktiven Szenarien, die das Kind zum Ausbau
seines Argumentes veranlassen.
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Übertragbarkeit der Verfahren auf institutionelle Kommunikation?
• Dyadisches Setting
• Intuitiver Einsatz von „Fordern und
Unterstützen“
• Zweck: Verständigungsorientierte
Interaktion
• Mehrpersonenkonstellation
• Professioneller Einsatz
• Zweck: Vermittlung von zukünftig
Relevantem ‚unter Anleitung‘
(Hausendorf 2008)
 ‚Passen‘ die intuitiv und verständigungsorientiert eingesetzten interaktiven
Verfahren auch in lehr-lernorientierte Unterrichtsinteraktionen?
 Ziel: Gelegenheiten und Verfahren zur Unterstützung des Ausbaus diskursiver
bildungssprachlicher Praktiken identifizieren, die Unterricht als Unterricht bietet
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Daten & Vorgehen
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4. Daten und Vorgehen
• Gesprächsanalytische Untersuchung von Unterrichtskommunikation im Rahmen
verschiedener Forschungsprojekte an der TU Dortmund
•
Morek 2012 (Erklären in der Grundschule)
(s. DFG-Projekt „Diskursstile als sprachliche Sozialisation, Leitung: U. Quasthoff)
•
Heller 2012 (Argumentieren in der Grundschule)
•
DisKo
(Diskursive Praktiken von Kindern in außerschulischen und schulischen Kontexten)
DFG, Leitung: U. Quasthoff
•
InterPass
(Interaktive Verfahren der Etablierung von Passungen und Divergenzen für sprachliche und
fachkulturelle Praktiken im Deutsch- und Mathematikunterricht)
BMBF, Leitung: U. Quasthoff, S. Prediger
 Insgesamt rund 200 videographierte Unterrichtsstunden in der Primar- und
Sekundarstufe (Deutsch-, Sach-, Mathematikunterricht, 21 Lehrpersonen, 15
Klassen)
 Konversationsanalytisch orientierte Sequenzanalysen globaler Gattungen in
erwerbstheoretischer Perspektive
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Partizipations- und diskurserwerbsförderliches
Lehrerhandeln: Verfahren aus dem
Unterrichtsalltag
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5.1
Diskursgelegenheiten für Erklären und
Argumentieren schaffen und nutzen
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5.1 Diskursgelegenheiten schaffen und nutzen (hier: Argumentieren)
Beispiel (1): Handelt es sich um ein Gedicht (Gy1-U1), Le: Lehrerin, So: Sophia
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002
Le:
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So:
Le:
wir WERfen einen blick in das geDICHT?
(---) ((weist auf Erol)) Erol hat gesagt es HANdelt sich hier
um ein gedicht;
Metakommunikative Bezugnahme auf SuSworan erKENN ich denn das;
Beitrag: Behandlung als Positionsbekundung
((...)) Begründungspflicht
soPHIa;
ähm (--) die:: (.) IMmer (.) wenn eine zeile zu ENde ist,
ist da: (.) steht da n WORT,=
=und in der NÄCHSten zeile wenn (.) DA:: die zeile zuende ist,
REIMT sich das wort dann (wieder) darauf.
(---)
ist das so RICHtig was äh (-) soPHIa geSAGT hat? Einladung zur kritischen
(5.0)
Infragestellung und
also soPHIa hat gerade geSAGT,
Meinungsbekundung
(1.4) am ende steht ja immer n WORT?
das ist auch im normalen SATZ so;_ne?
!A!ber- (-) wenn dann die NÄCHSte (.) zeile da kommt,=
=dann REIMT sich das immer.
Forcierung des Zugzwangs zur Infragestellung
(5.1)
und das is' seid typisch IHR, einer Position
ihr nehmt das erstmal so <<lässt Kopf nickend fallen> HIN.>
jetzt wär_s aber mal SCHÖN,
((mehrere SuS melden sich, darunter Martina))
wenn (.) da jemand mal äh genau in den TEXT GUCKT,
und mal (.) überLEGT is das so RICHtig was sophia sagt;
Heller & Morek | 19.06.2015 | Basel
5.1 Diskursgelegenheiten schaffen und nutzen (hier: Argumentieren)
Beispiel (1): Handelt es sich um ein Gedicht (Gy1-U1), Le: Lehrerin, Ma: Martina, Cl: Cleo
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050
051
Le:
Ma:
Le:
Ma:
Le:
Ma:
Le:
Cl:
(2.2)
marTIna;
also das ist ein !BISS!chen richtig;_weilzum BEIspiel (-) im (1.2) im LETZten abschnitt in de:::r VORletzten
zeile,
da reimt sich KALT (.) und BALD;
((blickt ins Gedicht, nickt))
da' also es kann manchmal SEIN,=
=aber es ist nicht (.) IST nicht der REgelfall;=
=wenn das IST,
Argumentative Diskurseinheit:
dann IS_es so,=
Positionsbekundung +
=hm_[HM,]
[ab ]er wenn NICHT,=
komplexe Begründung
=dann is=es AUCH n gedicht.
oKAY;
((es melden sich noch immer einige SuS))
(2.2)
es gibt hier (-) verschiedene inDIzien,=
Behandlung als Position +
=die darauf HINweisen,
dass DAS ein ge!DICHT! ist.
Aufrechterhalten des
(1.5)
argumentativen Diskurses
CLEo;
also (.) ähm bei einem gedicht muss sich auch nicht alles REImen;
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5.1 Diskursgelegenheiten schaffen und nutzen: Verpasste Gelegenheiten
Beispiel (2): Schließlich (Gy2-U1), Fr: Franziska, Le: Lehrerin, Ti: Timo
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006
007
Fr:
Le:
ÄHM- (.) ich wollt jetz SAgen (.) zu SCHLIESSlich?
(-) ich glaube das ist nich äh:: is keine beGRÜNdung,
sondern ne zeitliche ABfolge (auch).
((legt Finger an die betreffende Stelle am SmartBoard))
((wendet sich an die Klasse)) SCHLIESSlich;
Heller & Morek | 19.06.2015 | Basel
5.1 Diskursgelegenheiten schaffen und nutzen: Verpasste Gelegenheiten
Beispiel (2): Schließlich (Gy2-U1), Fr: Franziska, Le: Lehrerin, Ti: Timo
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Fr:
Le:
Ti:
Le:
Ti:
Le:
?:
Le:
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020
Fr:
Le:
ÄHM- (.) ich wollt jetz SAgen (.) zu SCHLIESSlich?
(-) ich glaube das ist nich äh:: is keine beGRÜNdung,
sondern ne zeitliche ABfolge (auch).
((legt Finger an die betreffende Stelle am SmartBoard))
((wendet sich an die Klasse)) SCHLIESSlich;
((meldet sich))
TImo was meinst DU; Zugzwang zur Meinungsbekundung
lokale Antwort: Position
ähm ich glaub (.) das is ne FOLgerung.
<<nickend> hm_hm,>
Ratifizierung + Verfügen des
((zieht Wort in Spalte 'Folgerung')) geNAU.
Argumentationsergebnisses
DAS gehört zu FOLgerung.
(--) ÄHM- (2.2) SCHLIESSlich lässt sich auch noch abschließend
DAS und das SAgen;
Erklärende (!) Diskurseinheit von L.:
ja?
Wissensvermittlung an Franziska
ja.
ÄHM- es wird HÄUfig franziska ja:::: manchmal wird_s
auch bei der beschreibung von zeitlichen abläufen geNUTZT; (1.3)
du MEINST sowas wie (-) zum !SCHLUSS! meinst du eigentlich
SO[was;]
[ja ]
das is son bisschen ÄHNlich;=ne?
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5.1 Diskursgelegenheiten schaffen und nutzen
Beispiel 1 zeigt partizipations- und diskurserwerbsförderliches L-Handeln:
• Die Lehrperson überantwortet den SuS die für Argumentieren zentralen
interaktiven Aufgaben (Heller 2012) des…
• „Problematisierens“
• und „Begründen“.
 durch Einladung zur kritischen Infragestellung /
Meinungskundgabe
 durch metakommunikative Behandlung als
potenziell strittige „Positionen“
 durch Etablieren von Begründungspflicht
Schüler/innen:
Lehrpersonen: Setzen von
• produzieren Diskurseinheiten
Zugzwängen
• mit kommunikativer Zweckrichtung
• und genrespezifischer Vertextung und Markierung.
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5.2
Globale Zugzwänge explizieren
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5.2 Globale Zugzwänge zum Erklären explizieren
Beispiel (3) Dämmern (02-1-DU-03, kai: Kain, leh: Lehrerin, til: Tilbe)
001
002
003
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016
kai
((meldet sich))
Solistisches
vs. orchestriertes
leh
gibt es noch
eine weitere Erklären
FRAge;= (Morek 2012)
=KAIN;

Schüler/innen
als „small piece supplier“ oder „principal
kai
was ist DÄMmern,
(Quasthoff
et al. demn.)
leh
(-) contributors“
was ist DÄMmern;
(.)
Explikation i.F. einer Vorladung
wer kann (.) erklÄren [was DÄMmern ist;](-)
til
[((meldet sich)) ]
leh
TILbe,
til
(-) also ähm das ist (.) dass die sonne halt (.) entweder
noch nicht ganz |UNter
|gegangen ist,=
|((führt Handfläche abwärts))|
=oder ganz (.) |HOCH
| gegangen [ist; ]
|((führt Handfläche nach oben))|
leh
[geNAU;]
til
DANN ist die (.) entwe-=
=äh (.) also (-) daZWIschen; (.)
Explanative Diskurseinheit:
dass die grad HOCHgeht;=
Wortbedeutungserklärung
=oder grad RUNtergeht;
leh
[|JA, (-)
|
]
|((wendet Blick von til zu kai))|
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5.2 Globale Zugzwänge zum Argumentieren explizieren
Beispiel (4) Drei Lösungen (02-5-MU-2; leh: Lehrer)
011
012
013
leh
sus
leh
welche LÖ:sung (1.4) erscheint (--) [uns !SINN!voll; (1.5)]
[((melden sich))
]
↑MIT begründung; (3.2)
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Globale Zugzwänge explizieren
• Die diskursive Erwartung, die mit einer Frage etabliert wird, wird
expliziert:
– durch eine „Vorladung“: „wer kann (.) erklÄren was DÄMmern ist;“
– durch eine metadiskursive Aufforderung: „MIT begründung;“
• Diese Explikationen verdeutlichen den Beteiligten, dass die
Zuständigkeit für eine Erklärung bzw. Begründung an eine/n
Schüler/in übergeben wird.
• SuS können die Diskurseinheit von vornherein global anlegen
und strukturieren: Tilbe etwa erklärt die Bedeutung des
Begriffes, indem sie u.a. einen Kontrast („entweder – oder“)
zwischen zwei Bedeutungsvarianten einführt, die sie zudem
gestisch veranschaulicht.
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5.3
Interaktive Unterstützung in dyadischen LehrerSchüler-Sequenzen
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5.3 Interaktive Unterstützung in dyadischen L-S-Sequenzen
Beispiel (5): Geschäftsbrief (01-1-DU-09), leh: Lehrerin, kev: Kevin, nah: Nahema
010
011
012
→
→
018
019
020
021
022
023
024
→
→
→
→ 025
026
027
028
029
030
031
032
033
leh
was
(.)
wer
das
unterscheidet jetzt den geschäftlichen brief (-) von
den perSÖNlichen; (.)
ZZ zum Erklären mit Vorladung
kann das nochmal SAgen; (.)
müsste mir jetzt JEder sagen können; (2.5)
((...))
nah
dass war um BÜcher- (-)
also BÜcher zu kaufen;
leh
(-) JA; (.)
der handelte davon bücher zu KAUfen, (.) Wiedereinsetzung des
Zugzwangs
JA, (-)
das heißt kannst du den unterschied jetzt beNENnen, (--)
zwischen einen normalen persönlichen brief und dem
bücherKAUFbrief- (-)
angebotsBRIEF;
nah
ja: (-) ein BRIEF ist (-) zum; (.)
also ein brief (.) erklärt was (-) PASsiert ist, (.)
also was ( )
Explanative
zum beispiel (.) was ich gestern erLEBT hab,
leh
[HM_hm;
]
Dikurseinheit
nah
[dann erzählt] man von GEStern, (.)
und (.) ein geschäftlicher brief ist (.) geht um KAUfen;
leh
(-) hm:: (.)
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5.3 Interaktive Unterstützung in dyadischen L-S-Sequenzen
• Bisherige Unterrichtsforschung zeigt: Lehrerseitige Nachfragen und andere
Zuhöreraktivitäten bleiben bei SuS-Diskurseinheiten oft aus (Morek 2012).
 Der einzelne SuS erhält somit keine Rückmeldungen zur Vertextung
seines Beitrags (z.B. Nachvollziehbarkeit, Vollständigkeit, Präzision).
• Es können jedoch durchaus lehrerseitige, dialogische Unterstützungsaktivitäten
eingesetzt werden, die an den/die betreffende/n Schüler/in re-adressiert
werden und sich auf die Vertextung von Diskurseinheiten beziehen:
• Fortsetzungsfragen bzw. Aufrechterhaltung von globalen Zugzwängen
(Beispiel 5)
• vertextungsbezogene lokale Nachfragen (z.B. nach Beispielen, nach
Explizierung).
 Der einzelne SuS erhält somit Rückmeldungen zur Vertextung
seines Beitrags (z.B. Nachvollziehbarkeit, Vollständigkeit , Präzision).
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5.4
Schülerseitige Diskurseinheiten
als Modelle nutzen
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5.4 Schülerseitige Diskurseinheiten als Modelle nutzen
Beispiel (7) Drei Lösungen
(02-5-MU-2; leh: Lehrer, ste: Stefanie, nea: Neala, gül: Gülcan, car: Carla)
Übergang 5. Klasse Gymnasium
Heller & Morek | 19.06.2015 | Basel
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5.4 Schülerseitige Diskurseinheiten als Modelle nutzen
01
leh
02
((...))
04
05
06
07
08
09
10
(1.5)
11
12
sus
13
leh
14
15
ste
16
leh
17
ste
((...))
22
leh
23
gül
((...))
26
leh
wir haben jetzt (-) DREI verschiedene lösungen an der tafel stehen;
(2.5)
die lösung (-) von (.) PIa,
die auf ein ergebnis kommt von achtmillioneneinhundertzwanzig
TONnen, (-)
von MERve, (-)
die auf ein ergebnis kommt von (-) achttausendeinhundertzwanzig
KIlogramm, (-)
und von neAla,
die ungefähr (.) auf hunderteinundzwanzig TONnen kommt; (4.2)
wenn wir jetzt einfach Erst einmal !NUR! auf die lösung gucken;
Zsf.
welche LÖ:sung (1.4) erscheint (--) [uns !SINN!voll; (1.5)]
ZZ mit
[((melden sich))
]
Explikation
↑MIT begründung; (3.2)
STEfanie;
(-) PIas;
(--) MIT begründung;
Behauptungen ohne
(--) weil ich das geNAUso gerechnet hab wie sie;
GÜLcan;
(-) NEalas denn ich hab die gleiche;
(math. gültige)
Begründung
CARla;
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30
5.4 Schülerseitige Diskurseinheiten als Modelle nutzen
026
027
028
029
030
031
leh
car
leh
car
leh
car
032
033
034
035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
046
047
048
049
leh
car
leh
sus
leh
sus
leh
CARla;
weil ähm (-) der (-) BLAU:wal (.) der wiegt ja (2.2) äh:m
TSCH;
(-) also der wiegt ja MO:Rgens (-) hundertzwanzig tonnen;
((nickt))
und wenn der dann ähm (.) dann vier millionen KRILL also ähm noch
arg.
(.) v:ier noch (--) mal ACHT (-) gerechnet; (---)
ähm und dann nochmal bei der krillzahl ähm (.) dann nochmal
Diskursvier ähm millionen KRI:LL, (-)
einheit
und da kommt man ja nicht irgendwie AUF:: (-) kommt ja nicht das
erGEBbnis raus;
bei acht bei achtund achttausenhundertzwanzig TONnen und so;
(---) also welche lösung meinst du AUSschließen zu können;
(-) die von PIa auf jeden fall;
((zeigt auf Tafelrechnung))
Involvierung der
soll ich carlas begründung nochmal wiederHOlen,
Schülerschaft
ja;
also carla sagt (.) <<len> ich WEIß ein (.) krill (-) wiegt hundertzwan>
=ACH ein krill;
ein blauwal wiegt hundertzwanzig TONnen; (---)
Reformulierung von Carlas Begründung
<<len> MORgens; (2.2)
jetzt (.) !ISST! er tagsüber; (1.5)
i.R. einer „Performance“
Aber; (--)
es kann doch nicht sein dass der dann am Abend auf einmal acht
mil!LIO!nen tonnen wiegt.>
Erkennbarmachen des globalstrukturellen Aufbaus
OH;
also
muss doch hier was FALSCH sein; (--)
so (-) !ER!ste ergebnis ausgeschlossen;=
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5.4 Schülerseitige Diskurseinheiten als Modelle nutzen
050
051
052
053
054
055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
leh
ste
leh
Expl. des Modellcharakters
=wir gehen jetzt geNAUso argumentierend durch;
die anderen haben gesagt (-) <<monoton> ich hab das SO gerechnet;=
=deswegen mein_ich isses RICHtig-> (.)
ihr merkt das ist keine gute beGRÜNdung; (2.0)
NE,
denn die begründung HIER ((zeigt auf Tafelrechnung)) war<<monoton> ich hab das so gerechnet also STIMMT das->
die begründung HIER ((zeigt auf andere Tafelrechnung)) war<<monoton> ich hab das so gerechnet also STIMMT das;>
das FUNKtioniert nicht wie wir merken;
dieser (.) WAL;
ist !VIEL! zu schwer;=
=das !KANN! nicht stimmen die rechnung; (-)
STEfanie;
und der da unten der wiegt zu WEnig;
der würde durch_s fressen auf einmal WEniger wiegen;
Modell und metadiskursive Reflexion
Begründungsansätze werden kontrastierend gegenüber gestellt und qualifiziert.
Die (Dys-)Funktionalität der Begründungsansätze wird zum Gegenstand der Reflexion gemacht,
wobei die SuS in der Rolle von kritisch Bewertenden etabliert werden.
• Aus Schülersicht ist es der Beitrag eines Peers, der Modellcharakter erhält.
 Die sprachliche Formatierung des Modells ist darauf zugeschnitten, zwischen nicht
normentsprechenden schülerseitigen Praktiken und bildungssprachlichen Erwartungen an
unterrichtliches Argumentieren zu vermitteln.
•
•
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32
6
Zusammenfassung & Ausblick
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33
6. Zusammenfassung und Ausblick
• Diskursförderung muss nicht isoliert erfolgen, sondern kann integriert
werden in fachliche Unterrichtsgespräche.
• Erklären und Argumentieren stellen zentrale (bildungssprachliche) Praktiken
der gemeinsamen Wissenskonstruktion und -aushandlung dar.
 Ihre zentrale Stellung für Unterricht kann genutzt werden, um Schüler
kommunikativ zweckgerichtete Diskurseinheiten beitragen zu lassen.
• Schülerseitige Erklärungen und Argumente/Begründungen müssen deutlich
eingefordert und unterstützt werden:
• Explizieren von genre-eindeutigen globalen Zugzwängen
• Dialogisches Absichern des funktional angemessenen Bedienen von
Zugzwängen durch einzelne SuS dialogisch unterstützen
• Nutzung mitschülerseitiger Diskursbeiträge zur diskursiven Weiterarbeit
und/oder als Modelle (oftmals via Metakommunikation)
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6. Zusammenfassung und Ausblick
• „Fordern und Unterstützen“ kann auch im Rahmen von Unterricht vollzogen
werden.
• SuS werden herausgefordert, in ihrer Zone der nächstfolgenden Entwicklung
zu agieren (Wygotskij 1978).
• Im Fokus stehen die Dimensionen der Kontextualisierung und Vertextung
und nicht primär die Markierung.
Desiderata / Offene Fragen:
• Empirische Überprüfung (longitudinal!) der vorgestellten lehrerseitigen
Verfahren hinsichtlich ihrer Erwerbsförderlichkeit
• Zusammenhänge zwischen diskursivem Handeln/Lernen und fachlichem
Lernen
• Umgang mit Heterogenität im Klassenzimmer
Heller & Morek | 19.06.2015 | Basel
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