4. Erfordert das Lehramt eine Ausbildung oder ein Studium?

4. Erfordert das Lehramt eine Ausbildung oder ein
Studium?
Die germanistischen Seminare und Vorlesungen an deutschen Universitäten sind bunt
durchmischt. Neben den Studierenden mit hauptsächlich fachwissenschaftlichem Interesse drängen sich diejenigen, die mit dem Ziel Lehramt studieren. Studierende mit
der Ausrichtung auf vier verschiedene Lehramtsabschlüsse in einem Seminar sind
dabei keine Seltenheit. Fundierte fachwissenschaftliche Bildung gehört zweifellos zum
Rüstzeug jedes angehenden Lehrers. Aber trifft dies für alle Lehrämter in gleicher
Weise zu? Die angehende Gymnasiallehrerin wird im Seminar zu Thomas Manns
Joseph-Roman oder zur Dialektologie des Deutschen noch ihren Platz finden, aber es
mag schwer fallen, hier die Studierenden aus den Bereichen Primarstufe und berufliche Bildung zu begeistern. Die schulischen Lehrpläne zeigen dann auch, dass diese
Lehrer im Unterricht nichts mehr mit den Gegenständen des Seminars zu tun haben
werden. Ist es daher sinnvoll, auch die fachwissenschaftlichen Teile des Studiums
thematisch konkreter auf das jeweilige Lehramtsstudium abzustimmen? Oder sind
die Studierenden etwa des Lehramts Primarstufe in speziellen Zentren für Lehrerbildung oder den PHs besser aufgehoben, während sich die Universität auf die
Fachwissenschaft und die Gymnasiallehrer konzentrieren sollte?
Erfordert das Lehramt eine Ausbildung oder ein
Studium?
Theresia Bauer
Die Frage, wie die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern gestaltet sein sollte,
verweist auf die Erwartungen, die wir an unsere Lehrkräfte stellen. Welche
Lehrerinnen und Lehrer wünschen wir uns also?
Ich teile die Auffassung von Kultusministerkonferenz und Bildungsexperten:
Lehrerinnen und Lehrer sollen Fachleute für das Lehren und Lernen sein. Sie
sollen den Unterricht im Klassenzimmer kompetent gestalten, ihre Schule und
ihre eigenen Kompetenzen beständig weiterentwickeln. Sie nehmen Erziehungsaufgaben wahr. Bei der Beratung und Bewertung von Schülerinnen und
Schülern müssen sie auf fundierte diagnostische Fähigkeiten zurückgreifen können. Dabei sollen Lehrerinnen und Lehrer keine Einzelkämpfer sein, sondern eng
mit ihrem Lehrerkollegium und mit Eltern zusammenarbeiten.
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Theresia Bauer
Die zunehmende Heterogenität in den Klassenräumen stellt dabei eine echte
Herausforderung dar. Hinter dem Leitbild inklusiver Bildung steckt das Konzept,
nicht alle Schülerinnen und Schüler über einen Kamm zu scheren.
Zu Recht sind daher in den letzten Jahren die bildungswissenschaftlichen und
psychologischen Kompetenzen hervorgehoben worden, die Lehrerinnen und
Lehrer mitbringen müssen, um einen individualisierten Unterricht zu gestalten.
Die einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren je unterschiedlichen Bedürfnissen, Fähigkeiten und Schwierigkeiten sollen im Zentrum stehen.
Darüber dürfen aber die fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Kompetenzen nicht vergessen werden. Ein Blick in die Schulpraxis macht deutlich: Zwar ist
es absolut richtig, dass Lernprobleme einzelner Schülerinnen und Schüler erfordern,
dass Lehrkräfte das psychologische Rüstzeug mitbringen, die individuellen oder
familiären Besonderheiten der Lernenden besser zu verstehen. Die Schwierigkeiten
eines Schülers oder einer Schülerin können aber ebenso zusammenhängen mit der
Gestaltung, mit dem Aufbau und dem Schwierigkeitsgrad der Aufgaben im Unterricht. Kurz: Der Lernende kann das ›Problem‹ sein, die Aufgaben und Unterrichtsgestaltung des Lehrers bzw. der Lehrerin aber auch. Es sind also psychologischdiagnostische wie auch fachdidaktische Kompetenzen gefordert.
In beiden Bereichen plädiere ich für eine klare wissenschaftliche Ausrichtung
der Lehrerausbildung. Sie sollte sogar den Kern eines wissenschaftsorientierten
Berufsethos für Lehrerinnen und Lehrer ausmachen. Die Lehr- und Lernforschung und die unterrichtsnahe Forschung müssen gestärkt und selbstverständlicher Bestandteil der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern werden.
Um also die aufgeworfene Frage zu beantworten: Das Lehramt braucht mehr
als eine Ausbildung. Das Lehramt ist kein Handwerk, es sollte sich um einen
wissenschaftlich geprägten Beruf handeln, für den ein Hochschulstudium in der
ersten Phase der Lehrerbildung die Grundlage legen muss.
Sowohl für den bildungswissenschaftlichen als auch für den fachwissenschaftlichen bzw. fachdidaktischen Bereich liegen Standards für die Lehrerbildung vor.
Selbstverständlich müssen sich Studieninhalte darauf hin befragen lassen, welchen Beitrag sie jeweils zur Standarderreichung leisten. Dabei werden nicht alle
Kompetenzen und sicher auch nicht alle Seminare in gleicher Weise für alle
Lehrerinnen und Lehrer und für alle Schulstufen wichtig sein.
Eine gewisse Heterogenität in den Seminaren wird den Hochschulen dennoch
– und zum Glück – nicht erspart bleiben. Schon aufgrund der demografischen
Entwicklung wird die Studierendenschaft vielfältiger und die Hochschulen werden lernen müssen, damit umzugehen. Genauso wie gelegentlich mit angehenden
Grundschullehrerinnen, die sich für Thomas Mann interessieren.
Theresia Bauer MdL (Bündnis 90 / Die Grünen) ist Ministerin für Wissenschaft, Forschung und Kunst des Landes Baden-Württemberg. Email: [email protected]
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Nur mehr ist besser!
Nur mehr ist besser!
Michael Felten
Alles Bildungsgerede hat einen gemeinsamen Nenner: Dass es um junge Menschen geht, denen es genug des kostbaren Gutes zu vermitteln gilt. Nun hat die
Angelegenheit aber eine conditio sine qua non: Zu allererst braucht die Lehrerschaft selbst ein gerüttelt Maß an Bildung. Was wäre denn ein Lehrer, der vom
Wissen seiner Unterrichtsfächer nicht das Tausendfache dessen kennen gelernt
hat, das er seinen Schülern nachher tatsächlich mitgeben kann? Doch nicht viel
mehr als ein gescheiter älterer Bruder oder die bemühte Mama bei der häuslichen
Nachhilfe: Beide können ein Detail erklären, verstehen aber kaum die größere
fachliche Einbettung. Es ist also das Mindeste, dass Lehrer ihr Fach studieren, es
erforschen, sich um es bemühen müssen, in gehöriger Breite, in angemessener
Tiefe, auch nach ihren Neigungen, ohne großes Reglement.
Und das ist ja nur der Anfang. Was wäre denn ein Lehrer, der zwar seine Fächer
kennt, nicht aber den Rest der Welt – sprich: die Einbettung seiner Fächer in das
kulturelle Ganze, in das Woher der Gesellschaft, in eine humane Vision des
Wohin? Der sprichwörtliche Fachidiot ist ja keineswegs eine gebannte Gefahr.
Lehrer müssten also eigentlich mehr als ihr Fach studieren, nämlich auch Kulturwissenschaft – zumindest täte es ihnen gut, von Geschichte, Kunst und Philosophie mehr als einen blassen Schimmer abbekommen zu haben. Dann wären sie
in zweierlei Hinsicht gewappnet: Sie müssten nicht mit den Schultern zucken,
wenn Schüler ihnen eine Frage kurz hinter dem Tellerrand stellen. Und sie
müssten nicht mit den Wölfen heulen, wenn mal wieder versucht wird, die gesellschaftlichen Koordinaten ins Inhumane zu verschieben.
Also natürlich Studium – breites Angebot, genügend Eigeninitiative, exemplarische Prüfungen. Auf dass der angehende Lehrer sich auskenne – mit den
Dingen: den Texten, den Deutungen, der Forschung. Aber da wäre noch eine
Kleinigkeit zu bedenken – und vielleicht ist es gar die zweite Hauptsache: Was ist
mit den Menschen, auf die er dann losgelassen wird? Muss der Lehrer nicht auch
Experte sein in Sachen Heranwachsender: wie deren Lernen funktioniert, was
ihnen dabei Schwierigkeiten macht, was sie anderweitig noch so beschäftigt?
Bleibt von den Köstlichkeiten seines Faches sonst nicht herzlich wenig an den
Adressaten hängen? Müssen Lehrer nicht auch Schulmeister sein, also Fachleute
in Sachen Wissensvermittlung und Unterrichtsführung?
Die Kunst der Menschenführung aber sollte man nicht den ein oder anderthalb
Jahren Referendariat überlassen – und damit womöglich ideologisch engstirnigen
Fachleitern oder Kultusministern. Wir brauchen Lehrstühle für Lehr-Lern-Forschung, an denen angehende Lehramtsstudenten eine breite und fundierte
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Gerhard Härle
Grundlage für ihr Unterrichtshandeln erwerben. Nicht irgendeine pädagogische
Feigenblatt-Veranstaltung, und dann ran an den Speck – ein Drittel der Studienzeit müsste der Auseinandersetzung mit pädagogischen und psychologischen
Fragen gelten. Das gilt nicht nur für die Primarstufe mit ihren wichtigen Weichenstellungen; auch der angehende Studienrat braucht angesichts der Heterogenität von Gymnasiasten viel Selbst- und Menschenkenntnis, will er nicht unnötige Misserfolge und frühes Ausgelaugtsein riskieren.
Lehramtsstudenten sollten schon früh in die Schulpraxis eintauchen, nicht
zweimal in fünf Jahren, sondern kontinuierlich einmal pro Woche. In der Schule
herrscht eine horrende Personalnot, auch Anfänger könnten (in Supervision)
problemlos erste Verantwortung übernehmen: als Co-Lehrer, Förderkurstutoren,
AG-Leiter. Ihre Erfahrungen mit dem pädagogischen Leben würde sie fürs erziehungswissenschaftliche Seminar sensibilisieren. Sie bekämen – noch bevor sie
in den Korrekturbergen einer Vollzeitstelle versinken – eine Ahnung von der
Vielfalt der Schülerpsychen und den Feinheiten der Lehrer-Schüler-Beziehung.
Warum Paul sich so schwer konzentrieren kann und was Paula ermutigt. Welche
Gefühle in einer Bemerkung des Lehrers zu Egemen mitschwingen und wie seine
Ansprache auf Ecem wirkt.
Lernwirksam zu unterrichten ist eine hohe Kunst – glücklicherweise ist sie
erlernbar. Schon im rar gewordenen Begriff des Schulmeisters schwingt ja eine
anspruchsvolle handwerkliche Komponente mit. Insofern erfordert das Lehramt
auch Ausbildung – am besten nicht nach, sondern verschränkt mit dem Studium.
Michael Felten ist Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Köln, Lehrbeauftragter
in der Lehrerausbildung und pädagogischer Publizist. Email: www.eltern-lehrerfragen.de
Die Erde ist keine Scheibe
Gerhard Härle
Angesichts ihrer Komplexität und gesellschaftlichen Bedeutung müsste die
Lehrerbildung die Königsdisziplin im Bildungskosmos sein. In der Realität hingegen ist sie ein wenig geliebtes, oft missachtetes Stiefkind in den Universitäten.
Dabei leben ganze Disziplinen, nicht zuletzt die germanistische, von ihr. Den aus
ihr erwachsenden Ansprüchen an Ressourcen und vor allem an Bildungskonzepten stellen sich jedoch nur wenige Hochschulakteure. Das hängt sowohl an
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Die Erde ist keine Scheibe
ihrer institutionellen Rolle als ›Anhängsel‹ – sei es in den Fach-, sei es in den
Erziehungswissenschaften – als auch an ihrem seltsamen Zwitterdasein, das in der
bemüht politically korrekten Hybridbildung »LehrerInnen(aus)bildung« anschaulich zutage tritt. Sind, um es auf unser Fach zu beziehen, ›Deutschstudierende‹ so etwas wie ›SchmalspurgermanistInnen‹, die man irgendwie durchfüttert, wobei man es ganz und gar ihnen überlässt, ob sie sich aus den hingeworfenen
Brocken eine (geistig) bekömmliche Mahlzeit zusammenstellen können, oder
sind sie ›eigentlich‹ PädagogInnen (und in zunehmenden Maße SozialpädagogInnen), die sich einige basics in unterschiedlichen Disziplinen ›draufschaffen‹,
gerade mal eben das, was man so in einer dritten oder siebten Klasse ›braucht‹?
Vielerorts ist diese Fragestellung nicht als systematisches Problem verankert,
sondern wird nach Schulart oder Schulstufe verwaltet; dabei gilt die Devise: je
jünger (bzw. bildungsferner) die zukünftigen SchülerInnen der zukünftigen
LehrerInnen, desto mehr Erziehungsorientierung statt Fachlichkeit. Das zementiert von vornherein über die Selektion und Abwertung der Lehramtsstudierenden die hohe Selektions- und Abwertungsrate im deutschen Schulsystem.
Dass angehende Lehramtsstudierende auch mit diesem subjektiven Selbstbild an
die Hochschulen kommen und ihren Bildungsgang eher als zweckgebundene
Ausbildung betrachten, ist eine natürliche Begleiterscheinung, über deren Folgen
wir vom reinen Geist der Wissenschaft beseelten HochschullehrerInnen oft genug
die Augen zum Himmel werfen (woher aber auch keine Antwort kommt).
Die studentische Frage nach der Anwendbarkeit des Wissens ist dröge und
lästig, gewiss; ihre gereizte Abwehr ist aber auch eher Armutszeugnis als Meisterleistung. Wie soll ein junger Mensch verstehen, wozu er Erzähltextanalyse oder
Literaturgeschichte oder den ›Tod des Autors‹ kennen muss, wenn wir ihm keinen
Zugang zur Bildungsbedeutsamkeit dieser Themen eröffnen? Ein Beispiel: Es ist
zum allgemeinen Weltwissen geworden, dass die Erde keine Scheibe ist; deswegen würde hierzulande niemand einen Geographieunterricht akzeptieren, auch
nicht für AnfängerInnen, der dieser Tatsache zuwiderläuft. Aber dass ›der Autor‹
als Instanz der Textbedeutung ausgedient hat, hat sich gesellschaftlich noch nicht
etablieren können und muss deswegen in einem theoretisch fundierten, mit den
subjektiven Theorien der Studierenden konkurrierenden Bildungsgang erarbeitet
werden – am besten in universitären Lernsettings, die die Bedeutsamkeit dieses
Theorieansatzes für die Lektüre literarischer Texte zur Erfahrung werden lassen.
Hochschule als Erfahrungsraum für das Bildungspotential unserer fachlichen
Gegenstände – das wäre ein Brückenschlag zwischen wissenschaftlichem Anspruch und erlebter Relevanz. So verstanden wäre Fachdidaktik kein geduldetes
oder gar amputiertes Anhängsel der Fachsystematik mehr, sondern einer ihrer
Kernbereiche, in dem – fachlich, psychologisch und pädagogisch fundierte –
Konzepte zur Vermittlung der Bildungsbedeutsamkeit unserer Fachthemen für
Lernende aller Altersstufen und Begabungstypen entwickelt würden.
Darin läge m. E. die größte Chance, die Dilemmata, die mit der Lehrerbildung
einhergehen, nicht als störenden Ballast bei theoretischen Höhenflügen, sondern
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als Katalysatoren für die seit Menschengedenken die Germanistik umtreibende
›Relevanzfrage‹ aufzufassen. Für GermanistInnen müsste es selbstverständlich
sein, sich mit dem ›Bildungspotential‹ ihrer wissenschaftlichen Fragestellungen
auseinanderzusetzen und dazu Stellung zu beziehen. Und zwar aus dem fachlich
zentralen Grund, dass das Phänomen der symbolischen Erschließung der Welt
durch Sprache – in all ihren pragmatischen und ästhetischen Erscheinungsformen
– in sich selbst die wesentliche Dimension der Herausbildung des Menschen zum
Menschen ist. Die Gegenstände speziell unserer Disziplin erhalten ihre Bedeutsamkeit für die menschliche Kultur und für jedes einzelne Subjekt aus ihrem
inhärenten Bildungspotential. Dies zu entdecken, sich damit auseinanderzusetzen, den Bildungswert plausibel an Lernende der nachwachsenden Generationen
vermitteln zu können – das macht eine wissenschaftlich fundierte Lehrerbildung
aus, die ihrerseits Bildungsprozesse generieren kann, die nicht nur für Lehramtsstudierende bedeutsam sind.
Prof. Dr. Gerhard Härle lehrt Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik und ist Prorektor für Studium, Lehre und Medienentwicklung an der Pädagogischen Hochschule
Heidelberg. Email: [email protected]
Erfordert das Lehramt eine Ausbildung oder ein
Studium?
Gunnar Möhring / Maria Wittich
Ausbildung oder Studium? – Eine Antwort aus der Sicht eines Studienseminars
muss an Erfahrungen aus den jeweils spezifischen lokalen Bedingungen und
Konstellationen der Lehrerbildung ansetzen. Dieses Wissen unterscheidet sich
von demjenigen der zahlreichen größer angelegten Studien der Bildungsforschung. Für die aufgeworfene Frage kann es aber aufschlussreich sein.
Im Zuge des Bologna-Prozesses registrieren wir Veränderungen hinsichtlich
des Ausbildungsverlaufs der Studierenden. Da in den Studienseminaren Absolventen mit unterschiedlichen Studienbiografien zusammentreffen, kann in der
Ausbildungsplanung schwerlich von einheitlichen Voraussetzungen der Referendare ausgegangen werden. Ob eine Lehrkraft im Vorbereitungsdienst bereits
im Studium ein längeres Schulpraktikum absolviert hat, ob die fachwissenschaftlichen Studien Überblicksaspekte der zukünftigen Tätigkeit vermittelten
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Erfordert das Lehramt eine Ausbildung oder ein Studium?
oder ob hauptsächlich spezifische Forschungsaspekte der an den Universitäten
Lehrenden im Mittelpunkt standen, lässt sich kaum feststellen. Auch über die
jeweilige fachdidaktische Ausprägung der vorangegangenen Studiengänge sind
die Studienseminare im Einzelnen zumeist ebenso wenig informiert wie umgekehrt die Universitäten über die konkreten Inhalte und Abläufe der zweiten
Phase. Dies ist mit Blick auf die überregionale Mobilität der Absolventen kaum
zu vermeiden. Daher kann es nicht darum gehen, der jeweils anderen Phase
Vorhaltungen zu machen bzw. mehr oder weniger beklagenswertes Nichtwissen
in bestimmten Bereichen zu konstatieren. Stattdessen gilt es, einige Positionen zu
benennen, die ein gemeinsames Agieren der an der Lehrerbildung beteiligten
Akteure möglich machen, und die jeweiligen Vorteile von Studium oder Ausbildung als Leitlinien der Lehrerbildung zu reflektieren. Hierfür kann es hilfreich
sein, den Prozess der Lehrerbildung im Sinne einer Kompetenzorientierung vom
Zielpunkt her zu denken.
Die Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung1 bieten seit 2008 einen Orientierungsrahmen für das Studium. Genannt seien hier Aspekte wie der »Zugang
zu den aktuellen grundlegenden Fragestellungen [der] Fächer« oder die Fähigkeit, »auf wichtige ideengeschichtliche und wissenschaftstheoretische Konzepte«2
zurückzugreifen. Beide sind ureigene Bestandteile eines Studiums. Ob vor diesem
Hintergrund die Vermittlung »solide[n] und strukturierte[n] Fachwissen[s]«3 eher
im Sinne einer ›Ausbildung‹ auszulegen ist, lässt sich nur schwer entscheiden.
Selbst wenn es Aufgabe des Studiums wäre, mit dem Blick auf die Schulwirklichkeit entsprechendes Überblickswissen bereitzustellen, stieße dies angesichts
der grundsätzlich bundesweiten Einsetzbarkeit zukünftiger Lehrer an Grenzen
des Machbaren. Dennoch müssen Studierende an den Universitäten und Referendare freilich in die Lage versetzt werden, die entscheidenden fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen ›Konstruktionselemente‹ der jeweiligen Rahmenrichtlinien und Lehrpläne zu erkennen und zu reflektieren. Einer solchen
Kompetenz sind wir verpflichtet, wenn wir von zukünftigen Lehrern erwarten,
dass sie eigenständig inhaltliche, einem modernen Forschungsstand entsprechende Entscheidungen treffen sollen. Auch »solides und strukturiertes Wissen
über fachdidaktische Positionen und Strukturierungsansätze«4 wird im Rahmen
eines wissenschaftlichen Studiums erworben. Es bildet letztlich die notwendige
Grundlage für kompetente didaktische Entscheidungen im Handlungsfeld ›Un1 Vgl. Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und
Fachdidaktiken in der Lehrerbildung vom 16. Oktober 2008: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf [Zugriff am 30. 3. 2012].
2 Ebd., S. 3.
3 Ebd.
4 Ebd.
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terricht‹. Dies gilt für die Lehrämter aller Schulstufen. In der Grundschule ist z. B.
ein qualifizierter Diskussionsprozess mit Bezug auf niveaubestimmende Aufgaben oder die Rolle von vergleichenden Klassenarbeiten, die nicht zuletzt im Fach
Deutsch geschrieben werden, nur auf der Basis fundierter fachdidaktischer
Kenntnisse möglich. Vergleichsarbeiten in ihrer Funktion, Ausrichtung und Bedeutung für schulische Soll-Ist-Orientierungen kritisch und produktiv zu analysieren, setzt eine Verbindung mit der Wissenschaft in vielfältiger Weise und in
allen Phasen des Ausbildungs- und Berufslebens voraus. Diese Perspektive der
Schule auf den notwendigen Zusammenhang von Wissenschaft und beruflicher
Praxis sollte aber gleichermaßen die Wahrnehmung aus der anderen Richtung
stimulieren.
Nimmt man nach der Würdigung des Aspekts ›Studium‹ Vorstellungen von
best practice in der Lehrerbildung in den Fokus, gewinnt die Dimension ›Ausbildung‹ in erfreulicher und notwendiger Weise an Profil. Auch daran muss sich
ein Studium orientieren, auch ihr müssen die Akteure, die es tragen, verpflichtet
sein. So können entsprechend tragfähige Strukturen und Konzepte wie z. B. das
studienbegleitende Praxissemester entstehen. Am Staatlichen Seminar Magdeburg wird gegenwärtig eine spezifische Form der Kooperation im berufsbildenden
Bereich praktiziert.5 Die hierfür erforderlichen Abstimmungen in strukturellen,
organisatorischen sowie inhaltlichen Fragen können den einzelnen Institutionen
und den jeweils Ausbildenden nicht abgenommen werden. Zwar ist der »Praxisbezug von Lehrveranstaltungen […] immer eine Generalisierung […], die für
die Umsetzung persönliche Navigation verlangt«.6 Aber diese Generalisierung
gilt es grundsätzlich anzustreben, da sie Gestaltungsräume eröffnet, in denen sich
angesichts der heterogenen Ausgangslage die jeweiligen Vorteile der Orientierung an Studien- bzw. Ausbildungsmodellen in der Lehrerbildung am besten
nutzen lassen.
Dr. Gunnar Möhring ist Leiter des Fachbereiches Lehrerausbildung / Landesprüfungsamt am Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt.
Email: [email protected]
Maria Wittich unterrichtet Deutsch am GutsMuths-Gymnasium Quedlinburg und ist
Fachseminarleiterin am Staatlichen Seminar für Lehrämter Magdeburg.
Email: [email protected]
5 Etwa in Form gemeinsamer Seminare und schulpraktischer Ausbildung im Rahmen
des durch den Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft ausgezeichneten Projekts
»Weiterentwicklung des Übergangssystems zwischen der ersten und zweiten Ausbildungsphase für das Lehramt an berufsbildenden Schulen in Sachsen-Anhalt« unter
Leitung von Prof. Dr. Klaus Jenewein (Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg).
6 Jürgen Oelkers: Standards und Kompetenzerwerb in der Lehrerbildung. In: Seminar 14 (2008), S. 18 – 32, hier S. 19.
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Lehramt braucht Studium
Lehramt braucht Studium
Burkhard Moennighoff
Guter Deutschunterricht hängt vor allem vom Deutschlehrer1 ab und von seinem
professionellen Vermögen, das sprachliche und literarische Lernen zu ermöglichen. Dazu muss er gut ausgebildet sein. Die Gegenstände seines Faches muss er
kennen. Und über methodische Fertigkeiten und didaktisches Reflexionsvermögen muss er verfügen. Er sollte also nicht nur einen Begriff von grammatischen
Kategorien, orthografischen Regeln, literarischen Gattungen und Literaturgeschichte haben, sondern auch Aufgaben stellen und ihre Lösungen beurteilen,
Stundenverläufe planen und Unterrichtseinheiten entwerfen können. Er muss
den Anforderungen des Unterrichts gewachsen sein, dessen Ziele kennen und sie
begründen können.
Alle Beteiligten wissen, dass sich die Professionalität des Lehrers erst während
seiner Lehrerexistenz entwickelt. Die dringend gewünschte und inzwischen ja
auch überall ermöglichte Schulerfahrung während des Studiums (als allgemeines
Schulpraktikum im Block oder als periodische Hospitation im Fachunterricht)
kann darauf nur elementar vorbereiten. Und selbst das Referendariat entlässt
seine Absolventen als fortgeschrittene Anfänger im Beruf.
Die Universität ist nicht Schule. Sie kann ihren Lehramtsstudenten den Erfahrungsraum Schule nur peripher nahebringen, aber doch so weit, dass sie, die ja
in der Regel dieser Institution gerade erst entwachsen sind, nun entscheiden
können, ob sie den Rollenwechsel hin zum Dasein als Lehrer auch wirklich
vollziehen wollen. Dazu braucht die akademische Lehramtsausbildung die
Schule. Braucht diese auch jene?
Wer ein guter Deutschlehrer werden will, muss eine gute Ausbildung verlangen
dürfen – eine Ausbildung, die ihn sattelfest in der Sache seines Faches macht. Wo
sonst und wo besser können sprachliche Sensibilität gefördert, die Fähigkeit zum
gründlichen Lesen sowie zum präzisen Schreiben geschult und die ästhetische
Wahrnehmung literarischer Kunstwerke geschärft werden als an der Universität,
die sich diesen Zielen verpflichtet sieht? Sie schult Fertigkeiten, ohne die sich
Lehrer in ihrem Beruf nicht bewähren können.
Guter Schulunterricht gelingt nicht durch einseitige Reduktion auf das Methodische des Lernens. Auch reines Faktenlernen und katalogartiges Abfragen
eines womöglich blind Gelernten helfen nicht weiter. Und erst recht stehen erhabener Ton und dunkle Rede dem glückenden Unterrichtsgeschehen im Wege.
Dem sollte ein sach- und problemorientiertes, am Maßstab der Klarheit und
1 Das grammatische Geschlecht wird semantisch neutral gebraucht.
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Burkhard Moennighoff
Schlüssigkeit ausgerichtetes Lernen an exemplarischen Gegenständen entgegenstehen. Die Fachlichkeit des Unterrichts ist die erste Voraussetzung seines
erfolgreichen Verlaufs. Die Phänomene sind es, die zum Begreifen und zur Diskussion reizen; von ihnen geht eine Irritation aus, die Fragen auslöst und nach
Antworten verlangt. Was leistet eine Metapher? Warum finden wir an literarischen Fiktionen Gefallen? Gibt es Kriterien für klaren Wortgebrauch und eleganten Satzbau? Welchen Regeln gehorcht ein Aphorismus? Wer sich im Studium mit solchen oder ähnlichen Dingen nicht befasst hat, wird sie in der Schule
nicht als Gegenstand des gemeinsamen Nachdenkens lebendig und ertragreich
vermitteln können. Die zweite Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht,
nämlich die kritische und selbstkritische Fähigkeit zur Beurteilung der Unterrichtssituation, wird durch all das nicht ausgeschlossen, sondern tritt ergänzend
hinzu. Didaktik und Methodik des Unterrichtens stehen im Dienst der Gegenstände des Unterrichts, nicht umgekehrt.
Selbstverständlich muss die Universität schulartenspezifische Ausbildungsangebote machen. Wer sich mit den Tücken der Anlauttabelle befasst oder die
Arbeit mit der Fibel durchdenkt, um sich firm zu machen für das Grundschullehramt, muss kein Kenner der Editionsphilologie oder der Interpretationstheorie sein: Felder, die ein angehender Gymnasiallehrer sehr wohl zur Kenntnis
nehmen sollte. Aber alle Gruppen in der Lehramtsausbildung können mit Gewinn eine Stilübung, einen Argumentationskurs oder ein Rezitationsseminar
besuchen. Selbst ästhetisch komplexe und historisch entfernte Gegenstände sind
in alle Bereiche der Lehramtsausbildung integrierbar, wenn sie dem Ziel unterstellt sind, die Möglichkeiten der Sprache begreiflich zu machen. Denn darauf
kommt es an.
Deutschlehrer sind Experten ihres Faches. Ihre fachliche Kompetenz bezieht
sich im Kern auf die Sprache und die Literatur. Zu diesen führen sie hin und für sie
werben sie. Um dazu im Stande zu sein, müssen sie ein Studium durchlaufen.
Apl. Prof. Dr. Burkhard Moennighoff lehrt Neuere deutsche Literaturwissenschaft und
Literaturdidaktik an der Universität Hildesheim. Email: [email protected]
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Fachwissenschaft mit Deutschlehrer-Ausblick
Fachwissenschaft mit Deutschlehrer-Ausblick
Claudia Vorst
Einen hohen Horizont sieht nur vor sich, wer einen Standpunkt mit Überblick
bezieht; wer in der Ebene strampelt, dem gerät die Welt zum Brett. Steigen wir
einmal auf den Berg und blicken in die Weite. Vergessen wir für einen Moment
den Vordergrund – das Studium, also den Bereich, welcher der universitären
Deutschdidaktik am nächsten liegt. Nehmen wir zuerst eine Gruppe im Mittelgrund in den Blick, die in den Schulen vor Tafel, PC und Whiteboard steht oder
die methodenkompetenten Präsentationen ihrer Schülerinnen und Schüler von
hinten verfolgt: Deutschlehrer / innen fünfzehn Jahre ›danach‹. Was sehen sie, die
Jahre nach dem Studium vor Arbeit und Bürokratie kaum über den Tellerrand
blicken können – wo ist ihr Horizont?
Ist eine Grundschullehrerin hinreichend fachlich ausgebildet, wenn sie weiß,
dass Josef Guggenmos auch Haiku schrieb und eine Anlauttabelle ein linguistisch
fundiertes Hilfsmittel zur Graphem-Phonem-Zuordnung darstellt? Ist für einen
Berufsschullehrer die Bewerbungsmappe seiner Zöglinge das schreibdidaktische
Maß aller Dinge – möglichst ohne sprachliche Lapsus, durch massiven Konsum
von Casting-Shows bedingt? Liest eine Gymnasiallehrerin bloß noch die Titel auf
dem Programmzettel des künftigen Zentralabiturjahrgangs, allenfalls ergänzt
durch den Blick in Reclam und Co., Perlentaucher oder Wikipedia?
Blicken wir jetzt wieder in den Vordergrund und sehen die Studierenden, die in
unseren Hörsälen und Seminaren sitzen, die nach dem Abitur frisch zu uns
kommen – mit einem berechtigten, aber diffusen Wunsch nach Professionalisierung und einer rasch geäußerten Aversion gegen theoretische Inhalte. Wo ist ihr
Horizont?
Die Älteren sind in den Niederungen angelangt, die Jungen müssen alle
theoretischen Höhen erst noch erklimmen; ohne fachwissenschaftlich fundiertes
Deutschstudium blieben all ihre Horizonte flach. Aber Studierende müssen
entdecken dürfen, wohin die Weite führt, die wir ihnen eröffnen wollen, und
warum es sich auch Jahre danach lohnt, auf Berge zu klettern, die ihnen diese
Ausblicke ermöglichen. Deshalb brauchen sie Fachwissenschaft mit Deutschlehrer-Ausblick – und die Älteren später ein anregendes Fortbildungsangebot.
Teilweise könnten sie voneinander profitieren.
Keine der folgenden Ideen ist wirklich neu, sie stammen aus unterschiedlichen
Dekaden von Studienreform und Deutschdidaktik. Aber es gilt sie konsequent zu
kombinieren.
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Claudia Vorst
1. Exemplarischer Schulstufenbezug – Ich plädiere unter dem Gesichtspunkt
der Professionalisierung für eine konsequente Trennung nach Schulstufen. Beispiel: Literaturwissenschaft / Grundschule. Gute Erfahrungen habe ich mit der
exemplarischen Aufnahme relevanter Texte bereits in Grundlagenveranstaltungen gemacht: kein Wiederkäuen literarischer Epochen aus der gymnasialen
Oberstufe, sondern deren Reflexion an Primärtexten der Kinder- und Jugendliteratur, von Campe bis Boie. Exemplarisch: Das schließt Kafka, Rilke, Mann
keineswegs aus.
2. Mentoring-Programm von der Hochschule bis in die Schulpraxis – Lehramtsstudierende sollten früh in Kontakt treten mit denen, die Schule ›von innen‹
kennen: Referendarinnen, Lehrerinnen, Erzieherinnen. Sie können z. B. im
Deutschseminar – vor und nach fachwissenschaftlichen Inputs – berichten, wie die
im Studium analysierte Primärliteratur Schülerinnen und Schüler zu faszinieren
vermag.
3. Ein Praxissemester im Studium, wie es derzeit viele Bundesländer planen –
Hierzu gibt es vielversprechende Modelle der Verzahnung von intensiver Praxisphase und nachfolgender Rückkehr in die Hochschule – mit frischem, professionalisiertem Blick und neuem Appetit auf Theorie, eben weil diese nun als
Praxisgrundlage für Diagnose, Förderung, Anbahnung von Lese-, Schreib-, Medien- und Erzählkultur begriffen wird.
4. Ästhetisch-biographische Reflexion eigener Unterrichtserinnerungen und
neuer Unterrichtsbeobachtungen – Seit Jahrzehnten gibt es erfahrungsbezogene
deutschdidaktische Konzeptionen, vom kreativen Schreiben über den textproduktiven Literaturunterricht bis hin zur szenischen Interpretation. Sie weiterleben zu lassen und in selbstreflexiver Absicht in einer Zeit der Kompetenzorientierung mit Schreib-, Spiel- und Textsammelaufgaben zur Reflexion von Erziehung und Deutschunterricht zu füllen, könnte ein Baustein im Curriculum einer
praxisversprechenden und dabei theoriegesättigten universitären Deutschdidaktik sein.
Es gilt dabei interdisziplinäre Kooperationen mit Nachbarfächern und Erziehungswissenschaft mitzudenken: Auch Deutschlehrer sind später vor allem …:
Lehrer. Frühzeitig Horizonte eröffnen, darum geht es jedoch vor allem anderen –
um Berge und Täler, Theorie und Praxis, um das gesamte Bild.
Prof. Dr. Claudia Vorst lehrt Deutsche Literatur und ihre Didaktik an der Pädagogischen
Hochschule Schwäbisch Gmünd. Email: [email protected]
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