Qualität in der Kleinstkindbetreuung Bestmögliche Qualität benötigt

FVM 2015

Qualität in der Kleinstkindbetreuung
- angemessene Rahmenbedingungen, eine responsive
Haltung und professionelle Teambegleitung als
Voraussetzungen für gute Interaktionen zwischen Fachkraft
und Kind

3
Zunehmende Professionalisierung
FVM 2015
Dr. habil. Gabriele Haug-Schnabel & Dr. Joachim Bensel
Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen,
Kandern (D)
www.verhaltensbiologie.com
FVM 2015
Bestmögliche Qualität benötigt alle
Rädchen im Betreuungssystem
2
Um allen Kindern bestmögliche
Startchancen ins Leben zu bieten
und entwicklungsförderliche
Erfahrungen außer Haus zu
ermöglichen, ist die
Betreuungsqualität entscheidend.
Diese lässt sich dauerhaft nur
durch ein professionelles,
qualifiziert geleitetes Team
erreichen, welches von
qualitätsbewussten Trägern und
Fachberatern unterstützt wird.
Theoretische Grundlagen der
Qualitätsentwicklung sind vorhanden
4
Vielfältige Bestrebungen zur Professionalisierung der
Fachkräfte für den U3-Bereich:
 umfangreiches Fortbildungsangebot
 Trägereigene Weiterqualifikationen
 Entwicklung neuer Aus- und Weiterbildungscurricula,
z.B.
„Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“
(WiFF, DJI)
 PiK – Profis in Kitas (Bosch-Stiftung)

neue kindheitspädagogische Studiengänge unter
Berücksichtigung der ersten drei Lebensjahre
5
Baustein pädagogische Konzepte
Verschiedene pädagogische Konzepte berücksichtigen die
speziellen Bedürfnisse von Kindern bis drei Jahren oder
sind speziell für diese Altersgruppe konzipiert worden
 infans-Konzept der Frühpädagogik für Kinder bis drei
Jahre („Kinder bilden sich von Beginn an“, „Aufgabe der
Fachkräfte Kinder zum Überschreiten von Grenzen
herauszufordern“)
 Reggio-Pädagogik („Kinder als aktive Konstrukteure ihres
Wissens“, „Potenzialentfaltung für jedes Kind“)
 Pikler-Pädagogik (z.B. „Beziehungsvolle Pflege, „Freie
Bewegungsentwicklung“, „Zeit für ungestörtes Spiel“)
FVM 2015
FVM 2015

6
u3-Experten beginnen sich zu vernetzen
FVM 2015
FVM 2015
7
Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren
für die Jüngsten




9
FVM 2015

es existieren Bemühungen verschiedenster Art, die
Bedürfnisse von Kindern bis drei Jahren zu
berücksichtigen,
es gibt konzeptionelle Einzel-Bausteine für die
verschiedenen Bereiche

Angelika von der Beek (2006): Bildungsräume
für Kinder von Null bis Drei
Bildungspläne formulieren hohe Qualitätsansprüche,
die aber in keinem der Bundesländer durch entsprechend
gewichtige gesetzliche Richtlinien (hinsichtlich personeller,
räumlicher Ausstattung etc.) abgesichert sind
Wie gut ist die Qualität in Krippen, Kindergärten und
Tagespflege tatsächlich?
Darüber ist aus der Forschung bislang wenig bekannt.
Erkenntnisse der Krippenforschung liegen noch oft wie
Puzzleteile nebeneinander und ergeben kein schlüssiges Bild
(Viernickel 2012)
12
Studienziel
Erste repräsentative Datenbasis zum Muster und zur
Qualität inner- und außerfamiliärer Betreuung im
Zusammenhang mit dem Entwicklungsstand von
Kleinkindern (2- und 4-Jährigen)
 Unter Berücksichtigung der beiden großen
Migrantengruppen in Deutschland (Familien aus der
Türkei und der ehemaligen Sowjetunion; 27%)

Die NUBBEK-Studie hatte zum Ziel,
etwas Licht ins Dunkel zu bringen
Margret von Allwörden, Marie Wiese (2004):
Vorbereitete Umgebung für Babys und kleine Kinder
Reichen gute Absichten?

ABER: es existieren keine verbindlichen und
einheitlichen Standards zur Qualitätsentwicklung im
U3-Bereich und keine ausreichenden
Sicherungssysteme für Qualität
Kornelia Schneider (1993): Krippenbilder.
Gruppen-Erfahrungs-Spielräume für Säuglinge
und Kleinkinder
10

FVM 2015
FVM 2015
Raumkonzepte für die Krippe
Es gibt seit einigen Jahren vielversprechende Konzepte für
frühkindliche Bildungsräume für Kinder bis drei Jahren, z.B.
das „Hamburger Raumgestaltungsmodell“ (von Matthias Buck
& Angelika von der Beek)
Verschiedene Beobachtungs- und
Dokumentationsverfahren berücksichtigen inzwischen
den U3-Bereich, z.B.:
 Bildungs- und Lerngeschichten nach Margaret Carr
 Schemata nach Chris Athey
 Beobachtung von Bildungsthemen nach infans
 Bildungsdokumentation mit ungerichteter
Aufmerksamkeit nach Gerd Schäfer & Rainer Strätz
Aber: Fehlende Standards zur
Qualitätsentwicklung
8
FVM 2015
14
Erhebungen
Zwei Erhebungsformate
Familie
Download eines
Überblicks unter:
www.nubbek.de
Mutter
Partner
Kind
Außerfamiliäre Betreuung
Einrichtungsleitung
Erzieherin/ Tagesmutter
FVM 2015
Das Buch ist 2013
im verlag das netz
erschienen
15
Erhebungsmethoden
Erhebungen in Familien
 Familieninterview (Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualität, allgemeiner
Hintergrund, Kultur)
 Kindeinschätzungen durch Mutter zu Gesundheit, Kommunikation, Alltagsfertigkeiten,
sozial-emotionale Entwicklung u. a.
 Fragebögen (Betreuungsbudgets, Lebenszufriedenheit, Persönlichkeit der Mutter,
Aktivitäten mit dem Kind …)
 Kindtests: Kognition (HAWIVA, K-ABC), Sprache (PPVT) (mehrsprachig)
 Qualitäts- und Interaktionseinschätzung (HOME, CIS)
DIE GEMESSENE
PROZESSQUALITÄT IST NUR
MITTELMÄßIG
17
Prozessqualität (KRIPS-R)
FVM 2015
FVM 2015
Erhebungen in familienexternen Betreuungssettings
 Qualitätseinschätzung mit den Forschungsinstrumenten: KES-R-E-Z, KRIPS-R, TAS,
Interaktionseinschätzung (CIS); jeweils 4-std. Beobachtung durch geschulte Beobachter
 Häufigkeit bildungsfördernder Aktivitäten (AKFRA) erfragt (Ballspiele, Singen,
Bilderbuch betrachten, Sprachspiele …)
 Interview mit Gruppenleiterinnen und Einrichtungsleiterin
 Kindeinschätzungen durch Erzieherin
18
Gemessene Prozessqualität steht in Zusammenhang
mit dem Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder
Häufigkeit in %



Mittelwert = 3,76
SD = 0,69
12%
85%
3%
Klare Korrelationen zwischen den Aktivitäten, welche die
Fachkräfte individuell mit den einzelnen Kindern durchführen
und den beim Kind gemessenen Bildungs- und
Entwicklungswerten.
Bei mehr gemeinsamen Aktivitäten weisen die Kinder einen
höheren Wortschatz auf und schneiden in allen von den
Fachkräften beurteilten Dimensionen (Alltag, Motorik,
Sozialkompetenz, Problemverhalten) besser ab.
Bei den 2-Jährigen attestieren auch die Mütter in diesen Fällen
höhere Kommunikations- und motorische Fertigkeiten;
bei den 4-Jährigen trifft dies für die motorischen und
Alltagsfertigkeiten sowie für das Sozialverhalten zu.
FVM 2015
20
Stärken der Krippe

Betreuung und Pflege der Kinder

Interaktionen





Schwächen der Krippe

Betreuung und Pflege der Kinder










Künstlerisches Gestalten
Musik und Bewegung
Förderung von Toleranz und Akzeptanz von Verschiedenartigkeit
Interaktionen

Beaufsichtigung / Begleitung / Anleitung bei Spiel- und
Lernaktivitäten
Interaktion und Kooperation der Mitarbeiter
Kontinuität der Mitarbeiter
22

Mahlzeiten und Zwischenmahlzeiten
Schlafen
Wickeln und Toilette
Maßnahmen zur Gesundheitsvorsorge / Körperpflege
Sicherheit
Aktivitäten

Eltern und Erzieherinnen

21
Kind-Kind-Interaktionen
Erzieherinnen-Kind-Interaktionen
FVM 2015
FVM 2015
PROZESSQUALITÄT
IM DETAIL
Begrüßung und Verabschiedung
Den Ergebnissen der NUBBEK-Studie zufolge schneiden zwar die
Krippen und die Tagespflege im Bereich Interaktionen erfreulich
gut ab, was als Zeichen gewertet werden kann, dass die
Bedeutung der Erzieherin-Kind-Beziehung bei der Betreuung von
unterdreijährigen Kindern mittlerweile erkannt wurde
Deutliche Defizite bestehen allerdings im Bereich Betreuung und
Pflege der Kinder.
Ein wichtiger Ansatz für die Verbesserung der Qualität ist
dementsprechend darin zu sehen, Betreuungs- und
Pflegesituationen wie die Mahlzeiten sowie die Wickel- und
Schlafsituationen als wichtige Beziehungssituationen im Alltag
zu verstehen und zu nutzen.
FVM 2015
aus: Beckh et al. 2013
23
Empfehlungen für Krippen



Stärken der direkten Interaktionsqualität mit dem Kind, der
Begleitung der Kind-Kind-Interaktion und der Teamkooperation
nutzen und in den ausgezeichneten Bereich hinführen, z.B. mehr
Zeit für gemeinsames, gruppenübergreifendes Reflektieren
und Handeln
Wege finden, um vereinzelte Mängel im Bereich Betreuung und
Pflege (z.B. Hygiene, Sicherheit) bzw. Bildungsaktivitäten
(Künstlerisches Gestalten, Musik, Bewegung) auszugleichen, z.B.
freundliche Mahlzeitenatmosphäre herstellen und diese als
Gesprächszeit nutzen
verstärkte Qualifizierung und gemeinsame Reflexion (auch
päd. Konzept) zum Bereich inklusionsorientierter Diversität bzw.
Förderung von Individualität
Lohnenswert: Familien erreichen
Die stärksten Bildungseinflüsse gehen von den
Familien aus!

FVM 2015

26
Kooperation mit Familien stärken

vor allem im Bereich Sprachstand (zwischen 15 und 20% der Varianz)
sowie soziale Kompetenz und Problemverhalten (um 30% und mehr).
Die Ergebnisse zeigen die hohe Bedeutung der direkten
pädagogischen Interaktionen in den Familien für den Bildungsund Entwicklungsstand der Kinder.
Aktivitäten, die Familien gemeinsam mit den Kindern durchführen,
der häusliche Anregungsgehalt und ein positives
Interaktionsklima der Mutter (speziell bei den 2-Jährigen)
erweisen sich dabei als bedeutsame Prädiktoren.


Nicht alle Familien sind auf die gleiche Art und Weise in
der Lage, die Entwicklung und Bildung ihrer Kinder zu
begleiten.
Die in der NUBBEK-Studie erfasste häusliche
Anregungsqualität variiert erheblich und ist eng mit dem
Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder verbunden.
Hier bietet sich die Chance, durch öffentliche Formen der
Betreuung einen Beitrag zur Steigerung der familiären
Bildungs- und Erziehungskompetenz zu leisten, Eltern zu
bildungsfördernden Aktivitäten mit ihren Kindern
anzuregen und die Eltern-Kind-Beziehung zu stärken.
27
Kooperation mit Familien stärken


FVM 2015
FVM 2015
Familiäre Bedingungen (z.B. das Bildungsniveau und der
Erwerbsstatus der Mütter, ihre Neigung zu Depressivität und
Introversion) zeigen den stärksten Zusammenhang mit den
kindlichen Entwicklungsmaßen,

Die Bildungsherausforderung der Zukunft
auch in der frühesten Pädagogik
Die Ansprache und Unterstützung von Familien beinhaltet auch
die Funktionserweiterung von Kindertageseinrichtungen zu
Familienzentren. Sie sollten Unterstützungsangebote für Familien
in unterschiedlichen Lebenslagen bereithalten, sich in einem
sozialraumbezogenen Netzwerk mit anderen familien- und
kindbezogenen Diensten verbinden und Eltern einen
niedrigschwelligen Zugang zu weiteren Angeboten eröffnen.
Darüber hinaus sollten Formen der Anbahnung
vertrauensvoller Beziehungen, zum Beispiel mittels Elterncafés,
Müttertreffs oder Eltern-Kind-Gruppen, angeleitet durch
pädagogisches Fachpersonal, systematisch entwickelt und
erprobt werden
Umgang mit Diversität
29
Pädagogische Qualität bei niedrigem und hohem
Migrantenanteil
7
FVM 2015
FVM 2015
25
Zusammenhang zwischen häuslicher Qualität
und Bildungs- und Entwicklungsstand
30
Qualität in der Diversität

hoher Migrationsanteil (≥67%)
niedrigerer Migrationsanteil (<67%)
6
5
4
3,66
3,89
3
3,82
3,39
2,66
2,84
2
1
KES-RZ*
KES-E
KRIPS-R***

der Umgang mit unterschiedlichen
Herkunftsländern und unterschiedlichen
Muttersprachen in der Kita fordert besonders gute
pädagogische Konzepte und
Rahmenbedingungen
dies ist noch nicht für alle Angebotsformen
zufrieden stellend gelöst und führt offensichtlich zu
einer schlechteren pädagogischen Prozessqualität in
Krippe und Kindergarten

31
32
FVM 2015
FVM 2015
Qualität ist besonders bedeutsam für
Migrantenkinder!
Segregation entgegenwirken
Weiterführende Auswertungen der NUBBEK-Daten
zeigen (Beckh et al. 2014):

 der
Einfluss der Einrichtungsqualität auf
Migrantenkinder ist stärker als auf andere Kinder
 Migrantenkinder profitieren in ihrer sprachlichen
Entwicklung nur beim Besuch einer Krippengruppe mit
hoher Prozessqualität
 hinsichtlich sozial-emotionaler Entwicklung erzielen
Kinder mit Migrationshintergrund in Krippen mit
niedriger oder mittlerer Qualität die niedrigsten Werte


Allerdings weisen gerade die Einrichtungen mit besonders
hohem Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund
besonders niedrige Prozessqualität auf.
Im Rahmen kommunaler Bildungsplanung sollte der
Segregation im Bildungswesen entgegengewirkt und auf
durchmischte, am Prinzip der Inklusion orientierte
Gruppenzusammensetzungen geachtet werden.
Zugleich sollten Einrichtungen mit sehr hohem Migrationsanteil
besonders gute Qualität aufweisen, zum Beispiel durch hoch
qualifiziertes Personal und günstige Rahmenbedingungen
wie ein verbesserter Erzieher-Kind-Schlüssel, so dass diese
Einrichtungen auch für Familien ohne Migrationshintergrund
attraktiv werden.
FVM 2015
34
Personalschlüssel bzw. Fachkraft-Kind-Relation
Personalschlüssel in der Krippe
DIE STRUKTURQUALITÄT IST
MITTELMÄßIG BIS
SCHLECHT UND SEHR
INKONSISTENT
0
4
5
6
Deutschland, Kitaangabe
7
8
Kinder pro Fachkraft
0
Zufallsprodukt Raumqualität?
Große Heterogenität zwischen den einzelnen Betreuungsorten,
die zwischen ausgezeichnet und bedenklich rangiert.
Ob ein Kleinkind einen großräumigen und anregenden
Bildungsraum oder einen beengten und öden Verwahrungsort
vorfindet, sollte aber nicht dem Zufall überlassen bleiben.
Es können nicht alle Räume, die schon bestehen, vollkommen
umgestaltet werden. Hier sind kluge Lösungen gefragt, wie etwa
die Herabsetzung der Anzahl der Kinder pro Gruppe, um
kindlichem Raumbedarf zu genügen, was gleichzeitig auch die
Beanspruchung von Fachkräften und Kindern durch zu große
Gruppenstärken verringert.
1
2
3
Experten‐
empfehlung
7,8
6,0
3,5
FVM 2015
FVM 2015
3
Fachkraft‐Kind‐Relation in der Krippe
35

2
Experten‐
empfehlung
Deutschland, Trägerangabe
Zwei Beispiele

1
5,85
4,5
2,6
4
5
6
Deutschland, Trägerangabe
7
8
Deutschland, Kitaangabe
36
Qualitativ gute Strukturen vorzuhalten
ist die Aufgabe von Trägern und Kommunen
 denn die Strukturen wirken auf die Prozesse
FVM 2015
38
Strukturen bedingen Prozesse
(Krippengruppe, bis zu 24% R²)

Strukturen  Prozesse
personale Faktoren bis zu 11% Varianzerklärung der Prozessqualität



Wie stark beeinflussen Struktur- und
Orientierungsqualität
die gemessene Prozessqualität?

sozial-organisatorische Faktoren bis zu 15%





Anteil Kinder mit Migrationshintergrund
Personal-Kind-Schlüssel
Gruppenstruktur (offenes bzw. geschlossenes Konzept)
Gruppenart (altersgemischt oder eher altershomogen)
räumliche Faktoren bis zu 8%



Persönlichkeit [Verträglichkeit, Offenheit für neue Erfahrungen, Extraversion]
pädagog. Berufsabschluss
Vor- und Nachbereitungszeit
Gruppenraum (m² pro Kind)
Außenfläche (m² pro Kind)
Faktoren der Orientierung bis zu 5%


Erziehungsziele [kein Gehorsam]
pädagogische Konzeption (Indexwert)
Nicht alles an Prozessqualität ist durch
Strukturqualität/Rahmenbedingungen erklärbar
FVM 2015
41
Ansatzpunkte der Qualitätssteigerung
FVM 2015
AUCH JENSEITS VON
SCHLECHTER STRUKTURQUALITÄT
GIBT ES VIEL ZU TUN
42
Erweitertes Rahmenmodell der Qualität
Neben der Verbesserung der Rahmenbedingungen geht es
auch um die verbesserte Gestaltung von nicht unmittelbar
strukturabhängigen Prozessen mit dem Kind
 Die Münchner Krippenstudie (Wertfein et al. 2013) zeigt,
dass die Strukturqualität über die Teamqualität auf die
Interaktionsqualität wirkt.
 Dies bedeutet, dass das pädagogische Team und dort
freigesetzte Ressourcen von entscheidender Bedeutung für
die Prozessqualität sind und deshalb zentraler Bestandteil
von Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung in
Kinderkrippen sein müssen

aus: Wertfein et al. 2013
Teamqualität  (E-K)-Interaktionsqualität

44
FVM 2015
FVM 2015
43
Das heißt, je besser die Interaktion und Kooperation
der Fachkräfte, je besser die fachliche Unterstützung
im Team und je höher die Betreuungs- und
Beziehungskontinuität desto positiver, feinfühliger
und vorausschauender sind die Interaktionen
zwischen Fachkräften und Kindern.
Steigerung der Teamqualität



Unterstützungsbedarf von Seiten der Entscheidungsträger
besteht, zumal viele Teams durch häufige und regelmäßige
Personalwechsel wenig Beständigkeit erleben und immer wieder
an den Anfang des Teambildungsprozesses zurückgeworfen
werden
Erforderlich: ausreichende Zeitressourcen für Teamsitzungen und
Absprachen sowie regelmäßig stattfindende (Fortbildungs)Maßnahmen zur Teamentwicklung, um bestehende Teams zu
stärken und neuem Personal die Eingliederung zu erleichtern
Stärkung des Miteinanders im Team, denn der emotionale
Rückhalt im Team ist eine entscheidende Ressource für die
Fachkräfte
nach: Wertfein et al., 2009; Wertfein, Müller & Kofler, 2012
FVM 2015
aus: Wertfein et al. 2013
46
Empfehlungen zur Weiterentwicklung
pädagogischer Qualität – Rahmenbedingungen

Perspektiven der Weiterentwicklung



Verkleinerung der Gruppengrößen und Aufstockung
des Personals, vor allem in altersgemischten Gruppen
Leitungsfreistellung
Herausrechnen mittelbarer pädagog. Arbeit aus
dem Personalschlüssel  Fachkraft-Kind-Relation
Etablieren verlässlicher Sicherungssysteme* beim
kurzfristigen Ausfall von Fachkräften (vertraute,
qualifizierte Springer)
47
Empfehlungen zur Weiterentwicklung
pädagogischer Qualität – Rahmenbedingungen




mehr Vollzeitkräfte
ausreichend Spiel- und Aktionsfläche der Kinder
Innen (6 qm/Kind) und Außen (15 qm/Kind)
besser bezahlte Fachkräfte (bislang nur halbes
Gehalt eines Grundschullehrers!  Professionalität
entsteht auch durch soziale Anerkennung)
bundesweit einheitlich hohe Qualitätsstandards,
gesetzlich verankert
48
FVM 2015
FVM 2015
*evtl. bereits in den festen Personalbestand einkalkuliert
Empfehlungen zur Weiterentwicklung
pädagogischer Qualität – Leitung und Team



Einführung qualitativ hochwertiger (fachlich
begleiteter und gelebter) pädagogischer Konzepte
(z.B. infans-Konzept, Reggio o.ä.)
externe (Außenblick) und interne (Innenblick)
Evaluationsverfahren die QualitätsWeiterentwicklungsprozesse anstoßen und voranbringen
systematische Qualitätsentwicklung als Im-Haus-Training
auf Basis von ressourcenorientierten Beobachtungen
vor Ort unter Einbezug des gesamten Teams und
längerfristige Teambegleitungen
FVM 2015
49
Qualität für alle? Qualität für alle!
Qualität in der Kleinstkindbetreuung
Professionelle Responsivität in Alltagssituationen
ermöglicht facettenreiche Qualität
in Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind
FVM 2015
Dr. habil. Gabriele Haug-Schnabel
Dr. Joachim Bensel
Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (D-Kandern)
www.verhaltensbiologie.com
52
Beantwortung ist nur möglich,
wenn wir beobachten, auswerten und besprechen,

Aufgabe der pädagogischen Fachkraft

FVM 2015
Assistenz beim Explorieren der Umwelt und
Antworten auf die Fragen der Kinder
was ein Kind tut,
beabsichtigt, plant,
überprüft, wissen
möchte …
was ein Kind,
eine Gruppe von
Kinder gerade braucht,
Räumlichkeiten,
Zeiteinteilung,
Raumausstattung und
anregendes Material
betreffend!
53
Assistenz: die endlich verstandene Rolle
der Entwicklungsbegleiter




Der Assistent muss merken, wann er gebraucht wird
und wann nicht; wann Unterstützung und wann
Zurückhaltung angesagt ist, bei dem, was das Kind
selbst versuchen möchte
Nicht aktiv werden, um etwas für das Kind zu
erledigen!
Ihm die Möglichkeit geben, es allein zu schaffen, mit
Hingabe und Anstrengung
Der Erwachsene ist präsent, beobachtet,
unterstützt und schützt notfalls, ohne selbst oder
an Stelle des Kindes zu agieren.
ZUTRAUEN IN
ENTWICKLUNGSFORTSCHRITTE
Es geht um unsere Haltung zur Selbstbildung des Kindes
und zur Reflexion unserer Rolle hierbei
FVM 2015
FVM 2015
55
Annette Dreier: Eine Pädagogin, die ihren
Bildungsauftrag verstanden hat,
56
Es ist wichtig,


überlegt bei der Interaktionsgestaltung,

ob eine Intervention
- erforderlich ist,
 Es wird sein Tun unterbrechen und seine
eigenen Lösungsideen zurückstellen.
57
Wichtig auch,
FVM 2015
FVM 2015
ob eine Intervention
- erwünscht ist!
58
Es passiert noch mehr:

weil sonst dem Kind die Chance verloren geht,
selbst eine Problemlösung zu finden und das
Ergebnis oder den Erfolg der eigenen Kompetenz
zu verdanken.

59
Partizipation am eigenen Lernen spürbar werden
lassen
Baubereiche können Bedeutsamkeit erleben lassen …
aber nur, wenn Aufräumen nicht oberste Priorität hat?
 Übergriffiges Wegräumen ist keine Beantwortung,
die motiviert weiterzudenken, ein Projekt
weiterzuführen!
 Es gibt kein Gespräch über Planungsideen, weiteren
Materialbedarf und Folgeprojekte.
Die Idee zu bauen, das absichtsvolle Tun eines
Kindes ist kein Thema!
FVM 2015
FVM 2015

so wenig wie möglich in kindliches Tun einzugreifen.
Jedes Eingreifen unterbricht und stört die dem Kind
eigene Vorgehensweise. Das Kind kennt die
Überlegenheit des Erwachsenen und vertraut ihm.
Das Kind übergibt die Aufgabe und damit auch die
Verantwortung für den bereits angedachten
Handlungsverlauf dem Erwachsenen.
Weicht das Ergebnis von der kindlichen Vorstellung
ab, reagiert das Kind unleidlich und frustriert,
während ein selbst bewirktes unerwartetes Ende
eher selten zu emotionalen Turbulenzen führt.
60
Partizipation am eigenen Lernen spürbar werden
lassen
Baubereiche können Bedeutsamkeit erleben lassen …
aber nur, wenn Aufräumen nicht oberste Priorität hat?
 Drehen wir jeden Tag jeden Raum wieder „auf
Null“, alles wird weg- und aufgeräumt,
egal ob Regelspiel oder Bauwerk, eine gerade
erfundene Maschine, eine besondere Szene im
Rollenspielbereich oder ein von den Kindern
geschaffener Bewegungsparcours
– allein aus Gründen der Ordnung und dem
Grundsatz „Alle Kinder räumen auf!“?
FVM 2015
FVM 2015
61
Partizipation am eigenen Lernen spürbar werden
lassen
Baubereiche können Bedeutsamkeit erleben lassen …
aber nur, wenn Aufräumen nicht oberste Priorität hat?

GERBURG FUCHS:
DEN BLICK SCHULEN …
… und deren Qualität!
… für lohnende Kommunikationssituationen
65
Was signalisiere ich dem Kind?

… und gerade die Kleinen können nicht danach
fragen, was sie erwartet haben, wieder
vorzufinden!
Und sie können nicht nach dem fragen, was sie
vermissen!
ES GEHT UM DIE
GESTALTUNG VON
INTERAKTIONEN …
Was Du mir sagen möchtest,
was du tust, überlegst oder planst,
interessiert mich,
ich will mich mit Dir (darüber) unterhalten!
Oder
FVM 2015
FVM 2015
Baubereiche können Bedeutsamkeit erleben lassen …
aber nur, wenn Aufräumen nicht oberste Priorität hat?
 … fällt jeder Geniestreich, jeder Einfall, jedes
mühsam erstellte Bauwerk, jede materielle Basis für
eine neuartige Konstruktionsidee dem täglichen
Aufräumen zum Opfer,
was bedeuten würde, dass sich keine Denkleistung
und keine aufwändige Planung wirklich lohnen
würde, also bedeutungslos wäre?
 Mehr noch: Weiterdenken wäre zwecklos!
62
Partizipation am eigenen Lernen spürbar werden
lassen
66
Professionelle Haltung
- hierfür sind Kernkompetenzen nötig, wie:





Sprich mit mir!
Ich will/muss Dir das Sprechen beibringen
vor allem die deutsche Sprache
Empathie, Feinfühligkeit und sensitive Responsivität
eine ressourcenorientierte Perspektive
Offenheit für und Wertschätzung von Diversität
biographische Kompetenz, Selbstreflexivität
eine forschende Haltung
FVM 2015
FVM 2015
67
Kommunikationsfähigkeit
ist eine Kernkompetenz
Der Schau-mal-Finger zeigt auf das,
was das Kind interessiert


Jedes Kind fordert uns zur Beantwortung
auf:
FVM 2015
69
Lernumgebung und Begleitung

FVM 2015

Bei einer Beantwortung in Form miteinander geteilter
Aufmerksamkeit kann das Kind dank des Erwachsenen über
seine aktuelle Kompetenz hinauswachsen
und Ziele erreichen, die es allein noch nicht erreichen könnte
FVM 2015
Zum Beispiel mit dem Schau-mal-Finger!
Diese Geste ist eine
Aufforderung,
andere dazu zu
bringen, etwas in
Bezug auf ein Objekt
oder Ereignis zu tun
oder ein Objekt oder
Ereignis anzuschauen
und es zu benennen.

Bleiben die Reaktionen
der Erwachsenen
auf diese besondere
Kommunikationsform aus,
verliert das Kind schnell die
Motivation, ihm künftig auf
diesem Wege etwas
mitzuteilen
dabei geht ihm auch die
Chance verloren,
Zusammenhänge zu
erkennen und
Benennungen zu erfahren.
Gestaltung von Interaktionen in der Kita GInA
Dörte Weltzien

Im Bezug auf die Gestaltung
von Interaktionen im
pädagogischen Alltag zeigt
sich eine Lücke zwischen
Anspruch und
Alltagswirklichkeit.
71
Traditionen überdenken:
z. B. den Morgenkreis

20 Kindern oder gar mehr
- 17 Minuten lang ohne Störung –
ein Bilderbuch vorzulesen,
ist keine pädagogische Leistung,
eher eine Übung zum passiv Konsumieren als aktiv
Mitdenken und Partizipieren.
(M. Rabanser, Kindergartensprengel Mühlbach
vgl. Buschmann et al. 2010)
68
Das Erzählbedürfnis und die sprachlichen
Möglichkeiten der Kinder
müssen sich zu oft einem künstlich geschaffenen
starren Alltagskonzept anpassen!
70
FVM 2015
FVM 2015
73
Eine pädagogische Leistung ist:
74
Umsetzungsdilemma: selbstgemachte strukturelle
Zwänge verhindern Gesprächszeit mit Kindern
mit einer kleinen Gruppe von Dreijährigen,
die das Buch selbst in der Hand halten, in ihrem
Tempo den Hund hinter den hohen Gräsern suchen,
dann sie vor- und zurückblättern lassen,
mit Erregung erwarten lassen, ob der Hund gleich
wieder erschrecken wird,
weil plötzlich der große Traktor vor ihm steht,
er aber keine Angst haben muss, da der alte Mann
ihn auf dem Beifahrersitz nach Hause fährt.


FVM 2015
75
… auch selbstgemachte Sachzwänge,
FVM 2015

… aber wir haben doch zu wenig Zeit:
sowohl für eine über die rein funktionale
Kommunikation hinaus gehende, alltagsintegrierte
Sprachförderung
sowie für spontane Gespräche
Das darf nicht sein:
Es gibt so viele Gesprächsanlässe im Alltag!
Das Kind im Blick


wie strukturelle Regelungen und vermeintlich
unabänderliche, organisationsbedingte Abläufe
stehen einer Beantwortungspädagogik im Weg:
Eine Beobachtung


Luca versucht mehrere Holzbausteine aus großen
Körben mit unterschiedlichen Baumaterialien zur
Baustelle zu tragen.
Auf dem Weg dorthin verliert er immer wieder
einzelne Steine.
Er holt sich vom Marktstand im Rollenspielbereich einen
Korb, füllt mehrere Steine ein und transportiert sie zur
Baustelle.
Beim Vorbeilaufen sagt er zu seiner Erzieherin:
„Mehr Steine“.
„So viele schwere Steine kannst Du tragen?“, staunt sie.
77
FVM 2015
FVM 2015
 Beobachtungen und ihre Reflektion machen
Veränderungen möglich:
z. B. Revolution in der Bauecke!
Luca 2;2
geht in einen Kindergarten, in dem die
pädagogischen Fachkräfte nach Beobachtungen
des gelangweilten Spiels der Kinder spontan im
Team beschlossen haben,
den Baubereich einige Meter vom Bausteinvorrat
entfernt zu platzieren.
Eine Beobachtung
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Luca kommt einige Zeit später mit einem Lastwagen
vorbei, die Ladefläche voll Bausteine.
„Zu schwer“, erklärt er seiner Erzieherin.
Welche pädagogische Haltung muss im Team
gegeben sein, damit derartige Denkanreize,
Planungsschritte und Erprobungsphasen für Kinder
möglich werden?
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Lucas Erlebnis ist ein Beispiel für eine intensive
sinnliche Bildung, eingebettet in einen für das Kind
bedeutungsvollen Zusammenhang.
Pädagogisch gesehen geht es um eigen-gestaltbare
Erfahrungsräume, um erlebte Beziehungssicherheit
auch außerhalb der Familie,
um vermitteltes Zutrauen, Mitgestaltung der
Lebenswelt, um Assistenz bei Denkprozessen und
deren absichtsvoller Durchführung.
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Bildungswelt Kindergarten
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Bildungswelt Kindergarten
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FVM 2015
Eine sozial-emotionale, kognitive Erfahrung
Luca lief los, holte den Korb, dann den Lastwagen,
verschaffte sich also mehrere Hilfsmittel, um viele
Steine problemloser transportieren zu können.
Niemand sagte: „Luca, die Steine, die Du schon
geholt hast, reichen, bau doch ein Haus!“
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… und was ist die Rolle der Entwicklungsbegleiter
bei diesem Prozess?
Nonverbale Kommunikation beim Schlafen
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beim Schlafen
Was ist aktuell zielführend für Luca,
der Bausteintransport oder das Bauen selbst oder
…?
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NONVERBALE KOMMUNIKATION
DER KINDER WAHRNEHMEN UND
BEANTWORTEN
Luca hatte einen Handlungsplan im Kopf,
den er nach und nach während des Spielverlaufs an
seine gemachten Erfahrungen anpasste und
nachbesserte.
Während dieses Spielverlaufs ist Lucas Handeln
effektiver geworden. Dazu war es nötig, den
Handlungsplan zu erweitern und zu variieren
- und hierbei begleitet,
aber nicht unterbrochen
oder beeinflusst zu werden.
Wichtige Fragen für die Fachkräfte nach dieser
Beobachtung
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Müdigkeit bringt ein Kind ins Ungleichgewicht
Blick auf das Kind, nicht auf die Uhr, das gilt
besonders für das Schlafen
Jedes Kind erwartet Feinfühligkeit, Sensitivität und
Responsivität, d.h. dass
- seine Signale bemerkt werden
- seine Signale richtig interpretiert werden
- auf seine Signale angemessen
und prompt reagiert wird
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Stress durch Mittagsschlafreglement
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Eine professionelle Begleitung von Kindern zeigt sich
auch in der achtsamen Beantwortung ihrer
alterstypischen Regulationsfähigkeit.
„Unsere Kinder schlafen von … bis…!“
ist eine nicht-responsive Aussage
Professionalität verlangt Aufmerksamkeit,
Achtsamkeit und feinfühlige Reaktionen auf den
Wunsch eines Kindes nach zeitweiligem Rückzug und
Bedarf an flexiblen Ruhe- und Schlafzeiten.
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Unsere Kinder schlafen von … bis …!
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… auch eine Beantwortung nonverbaler
Kommunikation!
Kinder unter drei Jahren können mit erheblichen
Disregulationen – von ihnen als Stress empfunden –
zu kämpfen haben, wenn sie nach einem zu kurzen
Mittagsschlaf geweckt werden. Die Kinder wirken
„überdreht“, gestresst oder missgelaunt und finden
nicht ins Spiel.
Zu knappes Wecken und hektisches Anziehen vor
der Abholzeit der Eltern oder der explizite Wunsch
der Eltern, die Kinder über Mittag nur verkürzt
schlafen zu lassen, können Gründe hierfür sein.
Der freie Zugang zu und eine vom Kind selbst
gewählte Aufenthaltsdauer in Schlaf- und
Rückzugsräumen ist zu einem Qualitätskriterium
geworden.
Der barrierefreie
Zugang zu seinen
Schlafutensilien
gehört dazu.
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Es ist verständlich, dass Eltern auf einer
altersadäquaten und zum Familienrhythmus
passenden Zubettgehzeit am Abend bestehen.
Dies ist aber nur dann realistisch, wenn zwischen
Ende des Mittagsschlafs und Beginn der Nachtruhe
eine fünf- bis sechsstündige aktive Wachphase
liegt. Aus diesem Motiv heraus den Mittagsschlaf zu
verkürzen, ist unphysiologisch.
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Eine vielerorts gelingende Kalkulation
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Wenn das Mittagessen für Krippenkinder bereits
auf 11:15 Uhr terminiert ist und der Mittagschlaf
nach einem stressfreien Essen und zugewandter
Wickelzeit gegen 12:15 Uhr beginnt, kann das
erste Wecken (nicht nötig bei Ganztagskindern)
nach eineinhalb Stunden um 13:45 Uhr erfolgen.
Das Kind ist ausgeschlafen und bei einer frühesten
Abholzeit um 14:00 Uhr auch bereit für den
Übergang ins Familienleben.
NONVERBALE KOMMUNIKATION
DER KINDER WAHRNEHMEN UND
BEANTWORTEN
beim Essen
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Säuglinge
signalisieren:
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Ich bin satt!
Ich werde müde!
Ich fühle mich wohl!
Gefühl:
Mir werden
Leib und Seele
zusammengehalten
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„Ich habe keinen Hunger! Ich möchte das nicht essen!
Ich mag das nicht“
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gehören in den Bereich Pflegehandlungen
nehmen einen großen zeitlichen Raum im Kita-Alltag ein
ermöglichen es, eine besondere Erziehungsform zwischen
Erwachsenem und Kind zu gestalten
bieten sich an, Routinen zu entwickeln und dadurch Skripte
entstehen zu lassen
„So ist das bei uns, so machen wir das, darauf können wir uns
verlassen!“
sind Orte, an denen der hohe Kompetenzzuwachs der Kinder
besonders deutlich wird und demnach ständig nach
Veränderung und Anpassung durch die Erwachsenen strebt
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FVM 2015
Esstisch – Stresstisch?
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Aufessen müssen, ist Kindeswohlgefährdung mit
Tradition! Aufessen müssen, ist tabu!
Auch „nur Probieren“ hat seine Grenzen!
Bei Ekel zum Weiteressen gezwungen werden,
bereitet Bulimie vor!
Wer kein Gemüse isst, bekommt auch vom anderen
Angebot nichts! Was ist daran logisch?
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 eine klare Ansage – auch wenn das Kind es nur
durch Körpersprache und Mimik signalisiert, weil es
noch nicht sprechen kann oder unsere Sprache noch
nicht spricht!
Bundesnetzwerk Kinder bis 3, Freiburg 20.3.2014
Esstisch – Stresstisch?
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Esstisch – Stresstisch?
Mahlzeiten (Höhn, K. & Lutz, A.)
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Nonverbale Kommunikation
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Natürlich darf man trotzdem am Tisch sitzen bleiben
und sich am Gespräch beteiligen
–ohne weitere Angebotsversuche und
„Nicht doch ein bisschen?“-Ermunterung.
Falls das Kind dann doch noch zugreift,
ist kein Kommentar nötig
– auch nicht mimisch.
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Selbstbestimmtes Essen: man traut es mir zu!
Alle Schritte, die ein Kind selbstständig
ausführen kann,
tut es alleine, mit wohl ausgewählten
funktionsgerechten Hilfsmitteln.
 Es bekommt Unterstützung, wenn es diese
braucht und/oder „anfordert“.
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Höchste Priorität:
Selbst Erfahrung mit Hunger und Sättigung machen
dürfen
 wissen, wie sich „hungrig“ anfühlt
 wissen, wie sich „satt“ anfühlt
… klappt nur, wenn ein Kind begleitet und an seine
physiologischen Bedürfnisse angepasst
beantwortet wird!
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Das Angebot Nahrung
muss die individuellen Bedürfnisse beantworten
Aufmerksamkeit und Achtsamkeit
für kindliche Signale
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Kinder wissen,
wann sie Hunger haben und wann sie satt sind:
von sich aus werden sie weder übergewichtig,
noch verhungern sie.
Es sind die in übergriffigen Situationen und bei
unachtsamer Beantwortung gemachten Erfahrungen
unterschiedlichster Art, die ein Kind,
zu viel oder unzureichend essen lassen.

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