Jaaa beschreiben!» Ein Kreisgespräch im Kindergarten als

Online-PlattformfürLiteralität
«Jaaa...beschreiben!»EinKreisgesprächimKindergartenals
ErwerbskontextschulischerFormenderKommunikation
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
Abstract
SchulischeFormenderKommunikationwieInteraktionenimKlassenkollektiv,fürdenWissenserwerb
erforderlicheSprachhandlungenunddasObjektivierenvonSprachealsGegenstandsindKindernjenach
ihrenfamiliärenBildungserfahrungenunterschiedlichvertraut.DeshalbsolltenimKindergartenalleKinder
Gelegenheiterhalten,solcheschultypischenkommunikativenFormenzuerwerben.ImProjektProSpiK
wurdedeshalbderkommunikativeAlltagvonachtKindergartenklassenimHinblickaufkommunikative
Formen,ihreinteraktiveHerstellungundihreBedeutungfürdieReproduktionbzw.denAbbauvon
Bildungsungleichheitsequenziell-rekonstruierenduntersucht.IndiesemBeitragwerdenamBeispielder
Sequenz«Vogelrätsel»verschiedeneBefundeamDatenmaterialherausgearbeitet:Esgehtumdie
vorstrukturierendeFunktionvonHandlungsmustern,Körper-Raum-KonstellationenundMultimodalität,die
BearbeitungderSprachhandlung«Beschreiben»alsabstrakterUnterrichtsgegenstandundumverborgenes
Wissen,welchesdemgemeinsamenTunzugrundeliegt.DieseBefundewerdenabschliessendunterder
PerspektivederdreiForschungsfragengebündeltunddiskutiert.
Schlüsselwörter
Bildungsprozesse,Unterrichtskommunikation,schulischeForm,Kindergarten,Sequenzanalysen
⇒Titre,chapeauetmots-clésenfrançaisàlafindel’article
AutorInnen
DieterIsler,PädagogischeHochschuleThurgau,UntererSchulweg3,8280Kreuzlingen,
[email protected]
EstherWiesner,PädagogischeHochschuleFHNW,ZentrumLesen,Bahnhofstrasse6,
CH-5210Windisch,[email protected]
SibylleKünzli,PädagogischeHochschuleZürich,Lagerstrasse2,8090Zürich,[email protected]
www.leseforum.ch|www.forumlecture.ch–1/2016
1
«Jaaa...beschreiben!»EinKreisgesprächimKindergartenals
ErwerbskontextschulischerFormenderKommunikation
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
1.Ausgangslage
WiedieResultatederviertenPISA-Studiezeigen,bestehtinderSchweizweiterhineindeutlicher
ZusammenhangzwischendenLeseleistungender15-JährigenundihrersozioökonomischenHerkunft
(KonsortiumPISA.ch2014).ZusammenhängezwischenfamiliärenRahmenbedingungenundsprachlichen
LeistungenderKinderlassensichbereitsbeimSchuleintritt(Moseretal.2005,Stammetal.2012)undim
Vorschulalter(Niklasetal.2010,Weinertetal.2010)nachweisen.SiesindaufmehrereFaktoren
zurückzuführen:WenndieElternunterungünstigenökonomischenBedingungenleben,mitden
BildungskulturenderpädagogischenEinrichtungenunvertrautsindundimFamilienalltagnichtDeutsch
sprechen,wirdesfürsieschwierig,ihreKinderaufihrenschulischenBildungswegenzuunterstützen
(Grossenbacher2010,Seifert2013).DabeisindaberauchschulischeEinflüssewieherkunftsbedingt
unterschiedlicheErwartungenvonLehrpersonenanKinderunddamitverbundeneunterschiedliche
InvestitionenindieErwerbsunterstützungzubeobachten(Heller2012).
DieWeiterentwicklungdersprachlichenBildunginfrühpädagogischenEinrichtungenistdeshalbinden
letztenJahrenzueinerwichtigenbildungspolitischenForderunggeworden(vgl.etwadie«Strategiefrühe
Förderung»desKantonsZürich1oderdieInitiative«BildungdurchSpracheundSchrift»inDeutschland,2die
nebenderSchuleauchdenElementarbereichmiteinbezieht).DainderDeutschschweiznureine
Minderheitder3-bis4-jährigenKindereineKindertagesstättebesucht,istderKindergarteneinzentrales
HandlungsfeldfürdieWeiterentwicklungderfrühenSprachbildung:Alsunentgeltlichesundinvielen
KantonenobligatorischesAngeboterreichterfastalle4-bis6-jährigenKinderderDeutschschweizundist
heutealsschulischeBildungseinrichtungundersterformalerBildungsortzuverstehen.3Damitübernimmt
derKindergartenauchdieAufgabederschulischenEnkulturation:ImVerlaufderbeidenKindergartenjahre
müssenalleKinderGelegenheiterhalten,mitder«formescolaire»(Thévenaz-Christen2005)vertrautzu
werden.Diese«schulischForm»manifestiertsichaufverschiedenenEbenen,z.B.organisatorisch(die
KindermüssenzubestimmtenZeitenanbestimmtenOrtensein),sozial(siewerdenzuMitgliederneiner
Klassengemeinschaft)odercurricular(siesollensichmitbestimmtenUnterrichtsgegenständenbefassen;
ebd.).ImHinblickaufsprachlicheBildunginteressiereninsbesonderediekommunikativenAspekteder
«formescolaire»:WiefunktioniertdieSinn-Ko-KonstruktionunterdeninstitutionellenBedingungendes
Kindergartens?WelchekommunikativenFormensindhierwichtig,wiewerdensieinteraktivhergestellt,
undwelcheRollespielensiebeiderReproduktionoderbeimAbbauvonBildungsungleichheit?Mitdiesen
FragenbefasstesichdashiervorgestellteProjekt.InKapitel2wirderläutert,wasmitschulischenFormen
derKommunikationgemeintist.Kapitel3informiertüberdasForschungsprojektProSpiK.Kapitel4gibtam
BeispielderSequenz«Vogelrätsel»EinblickindieAnalysedesDatenmaterialsundinKapitel5werdendie
Auswertungsergebnissegebündelt.
2.SchulischeFormenderKommunikation
DieerfolgreicheTeilhabeanschulischenProzessenderWissensvermittlungunddesWissenserwerbs
erfordertalsüberfachlicheGrundvoraussetzungena)VertrautheitmitInteraktionenimKlassenkollektiv
undb)sprachlicheWerkzeugezurAuseinandersetzungmitschulischenUnterrichtsgegenständen.
1
http://www.bi.zh.ch/internet/bildungsdirektion/de/themen/fruehe_foerderung0.html
http://www.biss-sprachbildung.de
3
DerKindergartenhatsichinderDeutschschweizvoneinersozialpädagogischenBewahranstaltzueinerschulischen
Einrichtungentwickelt(Criblez2008)undunterscheidetsichheutestarkvomKindergarteninDeutschland(Diehm2008).
DieserinstitutionelleWandelzeigtsichu.a.inderUnentgeltlichkeitundVerbindlichkeitdesKindergartenbesuchs,inder
AusbildungvonKindergarten-LehrpersonenanpädagogischenHochschulenundinderbevorstehendenZusammenführung
desKindergartensunddererstenzweiSchuljahrezumerstenVierjahreszyklusderVolksschule.
2
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
2
InteraktionenimKlassenkollektiv
ImKindergartenspielennebenalltagsnahenEinzel-undKleingruppengesprächenauchGesprächein
grösserenGruppenundimKlassenverbandeinewichtigeRolle.UnterdiesenBedingungenmussdie
HerstellunggeteilterAufmerksamkeit(Tomasello1999)andersorganisiertwerden,damitmöglichstalle
KinderanderSinn-Ko-Konstruktionteilhabenkönnen.NebendemAustauschzwischenderLehrpersonund
demgeradeaufgerufenenKindsindauchdiezuhörendenKinderam(Mit-)Vollzugbeteiligt(BeckerMrotzek&Vogt2009).DabeilassensichdreiGesprächsrollenunterscheiden:dieLehrperson,das
BühnenkindunddasKlassenpublikum.DiesesöffentlicheSprechenaufderKlassenbühneistfürdiemeisten
Kinderneu,undesistmitRisikenverbunden:DieKindermüssensichimScheinwerferlichtexponierenund
riskiereneinenGesichtsverlust(Goffmann1981),wennsiedieihnengestellteAufgabenichtbewältigen
können,vonanderenKindernangeprangertwerdenoderausanderenGründenöffentlicheAbwertung
erfahren.Hinzukommt,dassaufderBühneformeller–lauter,korrekter,vollständiger–gesprochenund
nebenderLehrpersonauchdasPublikummitadressiertwerdenmuss(Erard&Schneuwly2005).Deshalb
istdasSprecheninderKlassenöffentlichkeitfürvieleKindereingrosserSchritt,derErfahrung,Vertrauen
unddamitauchZeitbraucht.UmsichzunehmendselbständiganöffentlichenUnterrichtsgesprächenzu
beteiligenbenötigensieklareHandlungsmuster,zugeschnitteneUnterstützungundSchutzdurchdie
Lehrperson.
SprachlicheWerkzeuge
SchulischeGegenständesindtypischerweisedistant(z.B.dieVögeldeslokalenLebensraums)undabstrakt
(z.B.dieVerhaltensmusterdieserVögel)undmüssenimUnterrichtdurchObjekte,Visualisierungenoder
Spracherepräsentiertwerden(Thévenaz-Christen2005).DieSpracheeignetsichalsdigitales
SymbolsystembesondersgutzurRepräsentationallermöglichenUnterrichtsgegenstände.Fürden
SchulerfolgistdeshalbdasVerstehenundVerfassenvonTexteninallenFächernvonzentralerBedeutung.
DabeisindTextenichtnuralsschriftlicheDokumente,sondernauchalsmündlicheDiskurseinheiten
(Quasthoff&Kern2007)zuverstehen,diederBearbeitungsprachlich-kognitiverProblemeimRahmenvon
Unterrichtsgesprächendienen:demBerichtenzurDarstellungrealerWelt,demErzählenzurDarstellung
fiktiverWelten,demErklärenzurBearbeitungvonWissensdifferenzenunddemArgumentierenzum
AushandelnvonStandpunkten.DieseanforderungsreichenSprachhandlungenbzw.«mündlichenTexte»
(Isler&Ineichen2015)weisenjespezifischetextuelleundsprachlicheMerkmaleauf,dievondenKindernin
konkretenAnwendungssituationenerworben(d.h.erkannt,verstanden,erprobtundoptimiert)werden
müssen,umanschliessendalskomplexesprachlicheWerkzeugedesschulischenLernensverfügbarzusein
(Feilke2011).DiekommunikativenRepertoiresvonFamilienunterscheidensichabergeradeimHinblickauf
solchemündlicheTexteerheblich(Heller2012),sodassdieKindermitsehrunterschiedlichenErfahrungen
indenKindergarteneintreten.
HinzukommtinsbesonderefürdenSprachunterrichtdieObjektivierungvonSprache:DasHerauslösenvon
SpracheausihremkommunikativenGebrauchundihremetakommunikativeThematisierungals
UnterrichtsgegenstandisteinzentralesCharakteristikumderschulischenForm(Heath1983,Lahire1993).
Währendkonkrete(lokaleundoberflächliche)sprachlichePhänomenewieLauteoderSchreibweisendirekt
hör-odersichtbarsind,müssenabstrakte(globaleundtiefenstrukturelle)Musterrepräsentiertwerden,
damitsiezumGegenstanddergeteiltenAufmerksamkeitwerdenkönnen(Wygotski1934[1986]).Ausder
neuerenForschungistbekannt,dassbereitsvier-bisfünfjährigeKindervonsichausüberSprachliches
reden(Stude2013,Isler2014).DagegenmachenErzieherInneninKindertagesstättenSprachlicheskaum
zumThema(Stude2013),undLehrpersonenderVorschuleobjektivierenschulförmigeSprachhandlungen
kaumalsUnterrichtsgegenstände(Thévenaz-Christen2005).
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
3
3.DasProjektProSpiK
ImProjekt«ProzessederSprachförderungimKindergarten–ProSpiK»4wurdederkommunikativeAlltagin
DeutschschweizerKindergärtenuntersucht.Zielwares,dieAusgestaltungvonGesprächenals
ErwerbskontextebildungssprachlicherFähigkeitenzuuntersuchen.DazuwurdendreiForschungsfragen
bearbeitet:
1.
WelchekommunikativenFormeneines«schulnahen»SprachgebrauchssindimKindergarten
anzutreffen?
2.
WiewerdensievondenLehrpersonenundKinderninteraktivhergestellt?
3. (Wie)wirdimRahmensolcherInteraktionensozialeUngleichheitvondenLehrpersonenund
Kindernhergestellt,aufrechterhaltenoderabgebaut?
ZurErkundungdieseskomplexen,nochweitgehendunerforschtenGegenstandswurdeeinoffenes,
rekonstruktivesVorgehengewählt.ImSinneeinerfokussiertenEthnografiebzw.«Videografie»(Knoblauch
2006)wurdeinachtKindergartenklassenanjeweilsfünfaufeinanderfolgendenVormittagender
kommunikativeAlltaggefilmt.DasHandelnderLehrerinnenwurdemiteinermobilenHandkamera
festgehalten,zweifestinstallierteRaumkamerasdokumentiertendasGeschehenimganzenKlassenraum.
ZusätzlichwurdenFeldnotizengemacht,täglicheKurzgesprächemitdenLehrerinnendurchgeführtsowie
weitereInformationen(zurHerkunftderKinderundzurBerufsbiografiederLehrerinnen)schriftlich
erhoben.
DieVideodatenjederKlassewurdenzunächstineinemLogbuchkatalogisiert.AufdieserGrundlagewurden
proKlassesechsSequenzenfürvertiefendeAuswertungenausgewählt:DerersteKlassenkreisderWoche
sowiefünfweiterePassagenmitlängerenKo-KonstruktionenvonLehrpersonenundKindernin
unterschiedlichenSettings.DieausgewähltenSequenzenwurdendurcheinmultidisziplinäres
Forschungsteam5sequenziell-rekonstruierendausgewertet.Dabeigingesdarum,dasHandelnder
AkteurInnenunterEinbezugallerModalitätenZugumZugzuanalysieren,aufdieseWeisediesoziale
HerstellungvongeteiltemSinnnachzuvollziehenundaufdiesemVerständnisaufbauendcharakteristische
MerkmalederkommunikativenFormenundihrerHerstellungsprozesseherauszuarbeiten.DieBefunde
wurdenalsMemosverschriftlicht,imTeamvalidiertunddurchfallinterneundfallübergreifendeVergleiche
zudatenverankertenKonzeptenentwickelt.ImnunfolgendenviertenKapiteldiesesBeitragswirdam
BeispielderSequenz«Vogelrätsel»einesolcheAnalysevorgestellt.DasfünfteKapitelbündeltdieBefunde
undblicktaufweiterführendeEntwicklungs-undForschungsarbeiten.
4.DieSequenz«Vogelrätsel»
DieSequenz«Vogelrätsel»wurdeineinemKindergartenaufgenommen,derineinerDeutschschweizer
Agglomerationsgemeindeliegt.DieLehrerinisteineerfahreneKindergärtnerin,diezehnanwesenden
KindergehörenzurGruppederälteren,fünf-bissechsjährigenKinder.6FünfKindersprechenzuhausenur
DeutschalsFamiliensprache,vierKinderDeutschundeineandereSpracheundeinKindnurTamilisch.In
denletztenWochenhattesichdieKlasseintensivmitdemSachthema«Vögel»auseinandergesetzt.Dabei
habendieKindervielSachwissenübereinzelneVögelundihreKörpereigenschaften,aberauchüber
abstraktereMerkmalewieNahrungundÜberwinterungerworben.ImSchaukastenisteineSzeneriemit
verschiedenenausgestopftenVögelnaufgestellt,undesliegteinStapelmitBildkarteneinzelnerVögel
bereit,diefrüherschonfüreinRätselspielverwendetwurden.DiezuanalysierendeSequenzspieltsichzu
BeginndessogenanntenMorgenkreisesab.DavorwarendieKinderindividuelloderinGruppenmit
verschiedeneLern-undSpielaktivitätenbeschäftigt.NunhabensiesichimKreisversammeltund
unterhaltensichmiteinander.
4
DasProjektProSpiKwurdevonSchweizerischenNationalfondsundfinanziertundvonSeptember2012bisAugust2015
realisiert.ZumTeamgehörtenDieterIsler(Projektleiter),EstherWiesner,SibylleKünzliundGabrielaIneichen.
5
ImvierköpfigenForschungsteamwarendieDisziplinenderDeutschdidaktik,Gesprächslinguistik,Soziologieund
Erziehungswissenschaftvertreten.
6
EineKindergartenklassebestehtinderDeutschschweiztypischerweiseaus16bis22KindernauszweiAltersgruppen:Die
jüngerenKindersindvierbisfünfJahrealt,dieälterenfünfbissechsJahre.
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
4
DieLehrerinmarkiertdenbevorstehendenBeginndesgemeinsamenKlassengesprächs,indemsieeinzelne
KinderzumStillseinauffordert,dieAufstreck-Regelrekapituliertundwartet,bisalleKindernaufihren
Plätzensitzen.DanachgibtsieAnna7dasWort,diesichzuvordurchAufstreckengemeldethatteundnun
eineBeobachtungzumFressverhaltenderEulemitteilt.DieLehrerinbestätigtihreAussage,bleibtaber
nichtbeiAnnasThema.Stattdessenüberlegtsiesichquasilautdenkend,dasWissenderKinderüberdie
Vögelzuüberprüfen,undgreiftzumStapelmitdenVogelkarten.DieKinderreagierenerfreut,undClaudia
schlägtvor,dieVögelzu«beschreiben»(dieserAusdruckscheintdasSpiel«Vogelrätsel»zubezeichnen,
welchesdenKindernbereitsbekanntist).DieLehrerinstimmtdiesemVorschlagzu,stelltsicher,dassalle
KinderruhigzuhörenundwinktdanndasersteKindzusich.
AnschliessendwerdenfünfEpisodendesVogelrätselsdurchgespielt,wobeijeweilseinKindzurLehrerin
kommtundderKlassemitderenUnterstützungeineRätselaufgabezueinemVogelkärtchenstellt:Priska
zumStorch,LorenazurMehlschwalbe,AnnazurKohlmeise,ClaudiazumRotkehlchenundSandrozum
Specht.Zielistes,dieVögelanhandihrerMerkmalesozubeschreiben,dasssievondenzuhörenden
Kindernerkanntwerden.DurchNennenoderVerschweigenderbesonderstypischenMerkmalekanndie
Aufgabevereinfachtodererschwertwerden.NachdemfünftenRätselunterbrichtdieLehrerinden
musterhaftenVerlauf,indemsiedenausgestopftenSpechtausdemRegalnimmtunddenKindernseine
rotenBauchfedernzeigt.DaraufhinmöchtenalleKinderdenSpechtstreichelnunddürfendasauchtun.
DasRätselspielwirddanachnichtmehraufgenommen.
DieSequenz«Vogelrätsel»umfasstdasAushandelndergemeinsamenAktivitätunddiefünfDurchgänge
desRätsels.SiewirdimFolgendenausvierunterschiedlichenPerspektivenanalysiert:imHinblickauf
Handlungsmuster,Multimodalität,denUnterrichtsgegenstand«Beschreiben»unddasverborgeneWissen,
welcheshieramWerkist.
Fokus1:Handlungsmuster
DiefünfEpisodendesVogelrätselsverlaufennacheinemweitgehendstabilenHandlungsmuster.Esbesteht
ausdreiRollenundvierPhasen:
•
denRollenderLehrerin,desBühnenkindesunddesPublikums;
•
denPhasen1)AuswahldesBühnenkindes,2)Rätselaufgabe(miteinervariierendenAnzahl
Einzelinformationen),3)Rätsellösung(mitBeteiligungmehrererPublikumskinderbeifalschen
Antworten)und4)EntlassungdesBühnenkindes.
DiePhasen1und4werdenvonderLehrerinangeleitet,indenPhasen2und3liegtderLeadbeim
Bühnenkind.DiedreiRollenhabenjespezifischeHandlungsoptionen,diesichauchzwischendenPhasen
nochunterscheidenkönnen:
•
DasBühnenkindtrittinderPhase1ausdemPublikumherausundnimmtseineBühnenpositionein.
InPhase2stelltesseineRätselfrageundgibtdemPublikumweitereInformationenzuseinem
Vogelbekannt.DabeikannesHinweisederLehrerinaufnehmen,sichbeiihrvergewissern,ihr
Fragenstellenundmitihretwasaushandeln.InPhase3schliesstesdieAufgabeab,rufteinesoder
mehrereaufstreckendeKinderaufundevaluiertihreAntwortenalsrichtigoderfalsch.InPhase4
verlässtesseineBühnenpositionundordnetsichwiederinsPublikumein.
•
DieLehrerinlädtdasPublikuminPhase1ein,sichfürdieBühnenrollezumelden.SiewählteinKind
aus,hilftihm,seinePositionaufderBühneeinzunehmenundzeigtihmseineVogelkarte.InPhase2
unterstütztsiedasBühnenkinddurchHinweiseundBeantwortungseinerFragen,evaluiertseine
InformationenoderreformuliertseineschwerverständlichenÄusserungen.IhreUnterstützungen
sindandasBühnenkindgerichtet,ihreEvaluationensowohlansBühnenkindalsauchansPublikum
undihreReformulierungenausschliesslichansPublikum.AnPhase3istsieselbstnichtaktiv
beteiligt,währendsieinPhase4dieRollenperformanzdesBühnenkindesinsgesamtevaluiert,es
ausseinerRolleentlässtundggf.dasGeschehenimRückblickreflektiert.ZudemsetztdieLehrerin
7
BeidenNamenderKinderundderLehrerinhandeltessichdurchgängigumPseudonyme.
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
5
inderPhase2mehrmalsVerhaltensregelndurch,zumBeispielwennPublikumskindernicht
stillsitzenkönnenoderdreinschwatzen.
•
DiePublikumskinderkönnensichindenPhasen1bis3melden,wennsieselberanderBühnenrolle
interessiertsindoderdieFragedesBühnenkindesbeantwortenmöchten.InPhase3antwortensie,
wennsieaufgerufenwerden.WährendallenvierPhasenwirderwartet,dasssiestillsitzenund
zuhören.HaltensiesichnichtandieseRegel,könnensievonderLehrerinzurechtgewiesen
werden.
DiesesHandlungsmusteristdenKindernbereitsbekanntundermöglichtihnenweitgehendselbständiges
Handeln.DieLehrpersonmussdasVorgehennichteinführenundnurpunktuellunterstützenoderanleiten.
DieKinderverfügenoffensichtlichübereinWissen,welchesihnendensicherenundkoordiniertenVollzug
desHandlungsmustersinverschiedenenRollenermöglicht.Weildas«Wie»dieserkommunikativenForm
geklärtist,wirdAufmerksamkeitfreifürdieUnterrichtsgegenstände(dieMerkmalederVögelunddie
Sprachhandlung«Beschreiben»,s.Fokus3).
Fokus2:Raum–Körper–Multimodalität
DiedreiInteraktionsrollen–Lehrerin,BühnenkindundPublikum–sindimVollzugmitunterschiedlichen
Funktionenbetraut.IndemdieInteragierendenaufderBühnedieseFunktionenhandelndvollziehen,
adressierensieverschiedeneGegenüber.DieserbereitsunterdemFokusdesHandlungsmusters
herausgearbeiteteBefundsollimFolgendenunterdemFokusRaum,KörperundMultimodalitätgenauer
analysiertwerden.
BauundVollzugderdreiInteraktionsrollen
Abbildung1:«Inkorporieren»
undrolleninternesHandeln.
DieLehrerinbautdieVogelquiz-Interaktioninspezifischerundhöchst
funktionalerWeise:SielässtdasBühnenkindnichtalleineaufderBühne,
sondern«inkorporiert»es,indemsieesmitbeidenArmenumfasstundihm
dieVogelkartevordieAugenhält(vgl.Abbildung1).AufdieseWeisestehtdas
Bühnenkindfürallegutsichtbarunterdem–auchkörperlichdeutlich
markierten–SchutzderLehrerin.DasBühnenkindistdamitTeilder
BühnenrollemitihrenRechtenundPflichten,stehtabernichtalleineda,
sondernhatinderPersonderLehrerineineBeraterin,Assistentinund
Souffleusehintersichstehen.
ZusammenvollziehendiebeidenaufderBühneihregemeinsameRolleals«Fragenstellerin».Dabeinehmen
sieunterschiedlicheanfallendeAufgabenwahr:DieLehrerinübernimmteinengrossenTeildesformalen
Vollzugs,sodasssichdasBühnenkindinersterLinieaufdenthematischenVollzugderInteraktion
fokussierenkann(vgl.unten,Abbildung3).AufdieseWeiseistesvoneinemTeilderAufgabenbefreitund
musssichwederkognitivnochkörperlichausführenddamitbelasten.8
InnerhalbdergemeinsamenRolleder«Fragenstellerin»wendensichLehrerinundBühnenkindeinanderzu,
umFragendesBühnenkindeszubesprechen(«SollichdiesesMerkmaldesVogelsnennenodernicht?»,
«Sollichschonjemandenaufrufen?»).DasBühnenkindgibtderassistierendenLehreringestisch,mitBlicken
und/oderverbalflüsterndzuverstehen,woesstockt,überlegt,unsicheristoderProblemehat.Die
Lehrerinberätesebenfallsmultimodal(mitZeigegestenaufMerkmaledesabgebildetenVogels
hinweisend,verbalflüsternd,mimisch).IndiesemrolleninternenHandelnwirdeineFormvoninterner
Kommunikationbzw.inneremDialogäusserlichsichtbar,wasdadurchmöglichwird,dasszweiAkteurinnen
gemeinsameineRolleausfüllenundsichdabeimiteinanderverständigen.DabeikanndieLehrerin
sicherstellen,dassdasBühnenkindbeimrollenexternenHandelnmitdemKlassenpublikumhandlungsfähig
ist.
8
FormundThemasindimVollzugnichtalsverschiedeneEntitätenzudenken.DieseTrennungistreinanalytisch,die
AkteurInnenrealisierenjeweilsbeideAspekte,wobeidereineoderandereAspektstärkerakzentuiertseinkann.
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
6
Abbildung2:RollenexternesHandeln.
DieLehrerinunterstütztdasBühnenkindausserdem,
indemsieeinenGrossteilderrollenexternen
KommunikationgegenüberdemKlassenplenum
übernimmt:Sieregistriert,wasdieKinderimPublikum
tun,undkommuniziertmitihnenmultimodal,indemsie
sichverbal,paraverbalsowiedurchKörper-und
Blickeinsatzausdrückt(vgl.Abbildung2).Währenddas
BühnenkindseinenTeilderRolleausfüllt,signalisiert
dieLehrerinaufdieseWeise,dasssiean
WortmeldungenInteressiertegesehenhat.Zudem
validiertodersanktioniertsiedasHandelnder
Publikumskinder(siesollenaufstreckenundnicht
dreinschwatzen).
NebendiesenkoordinierendenHandlungenmoderiertdieLehrerindieInteraktionmitdemPublikum.In
dieserFunktionwendetsiesichsowohlandasBühnenkindalsauchandiePublikumskinder.Siemodalisiert
dieAussagendesBühnenkindesgestisch,mimisch,verbalundparaverbal,gibtdenPublikumskindernauf
dieseWeise«contextualizationcues»(Gumperz1982)undunterstütztsiedarin,dieHandlungendes
Bühnenkindesrichtigeinzuordnen.SokönnendieKinderdenWahrheitsgehaltoderdenStellenwertder
vomBühnenkindkommuniziertenMerkmaleabschätzen.DasBühnenkindwirddadurchinseinemHandeln
legitimiertundvoneinemTeildesformalenVollzugsseinerRolleentlastet.Eskannsichaufdieinhaltliche
SeiteseinerAufgabekonzentrierenundüberlegen,welcheHinweisezumVogeleswiegebenmöchte.Es
kannentscheiden,wannesgenügendMerkmalegenannthatundwannesjemandemzumRatenaufrufen
will.ZudemkommuniziertesdemjeweilsaufgerufenenKind,obdessenLösungsvorschlagderrichtigesei.
DiefolgendeGrafikveranschaulichtdenBaudieserKonstellationunddiejespezifischenFunktionender
beidenBühnenrollen:
Zuständig für …
•  Stärkung,
•  Anleitung und
•  Beratung des
Bühnenkindes
Zuständig für …
•  thematischen Vollzug
•  wichtigste Aufgaben
des formalen Vollzugs (aufrufen,
evaluieren)
rolleninternes
Handeln
Lehrerin
Bühnenkind
«Fragenstellerin»
Zuständig für …
•  weitere Aufgaben
des formalen Vollzugs (reformulieren,
Kinderwechsel)
•  Sicherung der Regeln
•  Legitimation des
Bühnenkindes
rollenexternes
Handeln
Klasse /
Publikum
Abbildung3:KonstellationdesHandlungsmusters«Vogelquiz»mitRollenund
ihreninteraktionalenZuständigkeiten
IndieserSequenzistabernichtnurdasBühnenpersonalaktiv:DiekommunikativeForm«Vogelrätsel»
funktionierterstinInteraktionmitdenKindern,dieimKreisumdieBühnesitzenunddieRolledes
Publikumsübernehmen(zudenBeteiligungsrollenmitihrenRechtenundPflichtensieheauchGoffman
1981).DiePublikumsrolleverlangteinerseitsStillsitzenundaufmerksamesBeobachtendes
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
7
Bühnengeschehens,andererseitsaberauchBeteiligung,diedazuführenkann,dasseinKindausder
PublikumsrolleheraustrittundaufdieBühnewechselt.
DiePublikumsbeteiligungistinihremVollzugabergeregelt:Manmuss
anderrichtigenStellehandelnundsichaufeinedafürvorgesehene
reduzierteAuswahlanModibeschränken.SogiltfürdasPublikumein
VerzichtaufVerbalitätzugunstenvongestischemAufstrecken,wobei
etlicheKinderdurchausversuchen,ihreBeteiligungsoptionen
auszuweiten:SieverzichtenzwaraufausformulierteRedebeiträge,
äussernsichaberinFormvonInterjektionen.UndeinigeKinder
belassenesauchnichtbeimeinfachenAufstrecken,umihr
Beteiligungsinteressezusignalisieren,sondernstehenzusätzlichauf,
streckenmitbeidenHändenaufoderhüpfengarzusätzlichdazu(vgl.
Abbildung4).WerdensievomBühnenkindaufgerufen,erhaltensie
kurzfristigdasRederecht,umihreAntwortzuverbalisieren.
Abbildung4:MultimodalesHandeln
einesSchülersentsprechendseiner
InteraktionsrollealsTeildes
Klassenpublikums.
Multimodalität
DieunterdiesemAnalysefokusherausgearbeitetenPhänomenelassensichmitdemKonzeptder
Multimodalitätfassen.DarunterwirdmitKnoblauch(2013)KommunikationimVollzugbzw.mitHausendorf
etal.(2012)dieKörperlichkeitbzw.MaterialitätvonInteraktionverstanden.WichtigimGebrauchvonModi,
dieimZusammenspielmiteinanderfunktionieren,istdasKo-KonstruiereninderBedeutungsherstellung.
GumperzsprichtfürdieseArtderBedeutungvon«interpretation»undgrenztdieseabvonder
kontextfreienWortbedeutung(«meaning»).InterpretationmeintBedeutungen,wiesieInteragierende
einanderanzeigenundinterpretieren:«Wemustdrawabasicdistinctionbetweenmeaning,i.e.context
freesemanticinformationobtainedthroughanalysis,inwhichlinguisticdataaretreatedastextswhichcan
becodedinwordsandlistedindictionaries,ontheonehand,andinterpretation,i.e.thesituated
assessmentofintent,ontheother[...].Interpretationalwaysdependsoninformationconveyedthrough
multiplelevelsorchannelsofsignalling,andinvolvesinferencesbasedonlinguisticfeaturesthatfromthe
perspectiveoftextbasedanalysiscountasmarginal,orsemanticallyinsignificant.»(Gumperz1982:207).
InteraktionenumfassengenuinRaum,KörperundArtefakte.KommunikativeFormenergebensichausdem
ZusammenspieldieserEntitätenimmusterhaftorganisiertenunddennochjeweilsspezifischen
multimodalenVollzug.Derräumlich-körperlicheBauundVollzugderbeschriebenenkommunikativenForm
«Vogelrätsel»machendasGeschehenlesbar,indemHandlungenunterEinbezugvonRaum,Körperund
Artefaktenmultimodalausgeführtundkontextualisiertwerden.Dazugehörennebendemmusterhaften
VerlaufderfünfEpisodendasInkorporierenunddiespezifischenInteraktionskonstellationen,diesich
darausergeben:
•
dierolleninterneKommunikationzwischenLehrerinundBühnenkind;
•
dierollenexterneKommunikationzwischenderRolleder«Fragenstellerin»(diedurchdieLehrerin
unddasBühnenkindgemeinsamevollzogenwird)unddenPublikumskindern.
DiesekommunikativeFormbefähigtKinder,eineBühnenrollezuvollziehen,indemsieindurch
Aufgabenteilungentlastetwerden.DieLehrerinübernimmtetlicheHandlungendesformalenVollzugs,so
dassdasKindaufderBühnesichaufdenthematischenVollzugkonzentrierenkann.
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
8
Fokus3:«Beschreiben»alsGegenstand
DieklareVorstrukturierungdurchdasHandlungsmuster,dieAufgabenteilungbeiderSteuerungdes
VogelrätselsunddievielfältigemultimodaleUnterstützungtragendazubei,dassindieserSequenzneben
demSachthema–denVögelnundihrenMerkmalen–auchdieSprachhandlung«Beschreiben»zum
Unterrichtsgegenstandwird.DieslässtsichimDatenmaterialanhandzahlreicherÄusserungenderKinder
undderLehreringutbelegen:
Einstieg benennender
Sprachhandlung
durchdieKinder
unddieLehrerin
Priska
Lorena
Claudia
Sandro
LP:Ichkönnteeigentlichmalschauen,obihrdieVögelimmernochkennt,
bevorwirdieWocheanschauen.
*CLAUDIA:Beschreiben?
ANNA(freudig):Jaaa...beschreiben!
LP(gleichzeitig):Daskönntenwireigentlichgerademachen.
*LP:Dashastdusehrgutbeschrieben,Priska!
besprechender
(LorenahatbereitsvierMerkmalederMehlschwalbegenannt.)
Sprachhandlung
LP(zuLorena,zeigtaufdenweissenBauch):Ja,unddashier?
durchdieLehrerin *LORENA:Daswollteichnicht.
unddasKind
LP:Jaaberdasmusstduschonnoch.Sonstistesganzschwierig.
LORENA:Warumnicht?
PL:Willstduprobieren,obsieesschonwissen?
LORENA:OK.
erklärender
(AnnahatLorenasFragerichtigbeantwortet.)
Sprachhandlung
*LP(zurKlasse):SiehatetwasganzWichtigesnichtgesagt.
durchdieLehrerin ANNA(stehtaufundgehtzurLP):Weisse.
fürdieKlasse
LP:Weilihrallegewussthättet,weresist.MitdemweissenBauchhättetihr
esgeradegewusst.
planenund
*CLAUDIA(zeigtaufeinDetailihresVogelsundschautLPfragendan)
erklärender
LP(nicktbestätigend)
Sprachhandlung
CLAUDIA:BrauneFlügel.
durchdasKind
LP(nicktbestätigend)
*CLAUDIA:EinenbraunenKopf.Jetztwillichnichtsmehrsagen.
anleitender
(SandroistalsNächsterdranundgehtzurLehrerin.)
Sprachhandlung
*LP:Jetztmusstduauchgutaufpassen,dassduvielleichtdasDeutlichste
durchdieLehrerin, nichtgeradesagst.
planender
(...)
Sprachhandlung
*SANDRO(schautzurLP)
durchdasKind
LP(flüstert):Wasmöchtestdunochsagen?
SANDRO(flüstert):SchwarzerRücken.
LP(nickt):Ja.
SANDRO(zurKlasse):SchwarzerRücken.
festigendes
*LP:Warumhabtihrdasrausgefunden?ErhatauchdasWichtigstenicht
Wissensüberdie
gesagt.Ihrseidsogut.Washättemansagenkönnen,dassmangeradeweiss,
Sprachhandlung
dassesderSpechtist?
durchdieLehrerin (Lorenastrecktauf)
LP:Lorena?
LORENA:ErklopftandenBaum.
LP:ErklopftandenBaum.Dannwäreesgeradeklargewesen.Wasnoch?
(...)
Tabelle1:BelegefürdieObjektivierungderSprachhandlung«Beschreiben»alsUnterrichtsgegenstand.kursiv=explizite
ThematisierungenderSprachhandlung,*=Initiativen
ImVerlaufdieserSequenzwirddieSprachhandlung«Beschreiben»benannt,besprochen,erklärt,geplant,
angeleitetundalsgemeinsamesWissengefestigt.DabeigehendieInitiativeneinerseitsvondenKindern
aus:ClaudiamachtdieSprachhandlungerstmalszumThema,LorenabesprichtalsErsteihreÜberlegungen
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
9
undClaudiabeginntdamit,ihrHandelnmitderLehrerinzuplanen.AndererseitshandeltauchdieLehrerin
initiativ,indemsie–ihrerRolleentsprechend–dieKlasseindieAuseinandersetzungmitdemGegenstand
miteinbeziehtunddasBeschreibenerklärt,anleitetundfestigt.AnzweiBeispielenwirdzudemsichtbar,
dassdieKindersolcheneuenHandlungsweisenerkennenundselbstausprobieren:Claudiaerklärtder
KlassenachdemMusterderLehrerinihrVorgehen,undSandrofolgtdemModellvonClaudiabeimPlanen
seinesnächstenHandlungsschrittsmitderLehrerin.
DieseAnalysenzeigendeutlich,dassSprachhandlungen–verstandenalsVorgehensweisenbeiderLösung
spezifischerkommunikativerAufgaben–imKindergartenzumUnterrichtsgegenstandgemachtundvon
denKindernerkannt,thematisiert,verstanden,erprobt,variiertunderworbenwerdenkönnen.Zum
GelingendieserErwerbsprozessehabenfolgendeFaktorenwesentlichbeigetragen:
•
DieAuseinandersetzungmitderSprachhandlungerfolgtwiederholt,sodassdieKinderden
abstraktenGegenstandallmählicherkennenundschrittweiseerprobenkönnen(wiedieInitiative
vonClaudiaunddieReaktionvonAnnazeigen,wardasBeschreibennichtzumerstenMalThema).
•
DieLehrerinhandeltadaptiv:SieerkenntInitiativenderKinder,greiftsieaufundentwickeltsie
weiter.ZudempasstsieihreUnterstützungdemBedarfdereinzelnenKinderan.
•
DieLehrerinsorgtdafür,dassderGegenstandgutsichtbaristundwährendlängererZeitimFokus
dergeteiltenAufmerksamkeitbleibt:SiebenenntihnimmerwiederunderklärtderKlassedas
HandelndereinzelnenKinder(dasErschwerendesRätselsdurchWeglassenbesonderstypischer
Merkmale)wiederholt(fürbeideBefundegibtesnebendenobendargestelltennochweitere
Belege).
•
DieLehrerinsorgtdafür,dasssichauchdieKinderimPublikumnachvollziehendanderSinn-KoKonstruktionbeteiligenkönnen:SieerklärtdasHandelnderBühnenkinder,überprüftundfestigt
dasgemeinsameVerständnis.
UnterdiesenBedingungenstehendieChancengut,dasssichauchjeneKindermitderschulförmigen
Sprachhandlung«Beschreiben»auseinandersetzenkönnen,diemitderObjektivierungvonSprachenoch
wenigErfahrunghaben.
Fokus4:VerborgenesWissen
AbschliessendwirddieSequenz«Vogelrätsel»nochmitdemFokusaufverborgenesWissensbefragt.Mit
Polanyi(1985)istdamiteinWissenüberdas«Wie»desgemeinsamenHandelnsimKlassenverbandgemeint,
aufwelchesdieKinderstillschweigendzurückgreifen,ohnedasssieesbenennenkönnten.DiesesWissen
habendieKinderfrüheraufgebautundinkorporiert,siesinddeshalbbereitsdamitvertrautundkönnenes
unbewusstwiederanwenden.EsstehtihnenimplizitzurVerfügung,umsichsinnhaftundkompetentan
derKommunikationzubeteiligen.IndervorliegendenSequenzzeigtsichsolchesverborgenesWissenan
mehrerenStellenundunterverschiedenenAspekten:
BeimEinstieginsgemeinsameKlassengesprächwendetsichAnnaandieLehrerinundsagt:«AberFrou
Müller,jetzhätd‘Üüled’Muuswiderusg’chotzet!»9DabeizeigtsieaufdenSchaukastenmitder
ausgestopftenEulenebenderLehrerin.AnnagreiftdamiteinenAspektdesSachthemas«Vögel»auf,derin
derKlassezueinemfrüherenZeitpunktschonGegenstanddergemeinsamenAuseinandersetzungwar.Sie
beziehtsichvielleichtaufeineGeschichteüberEulen,aufeineigenesErlebnisoderbringtfrüher
aufgebautes(gemeinsames)WissenzumFressverhaltenderEuleein(dieEulespucktdieKnochenund
HaarederverschlungenenBeutetierealsGewöllewiederaus).
DieLehrerinweistAnnaan:«Wartekurz,dasmusstdumirnochmalssagen,ichhabsnichtverstanden.»
Anschliessendmachtsieexplizit,welcheVerhaltensweisensiefürdasKlassengesprächvondenKindern
erwartet:SiefordertdieKinderauf,nichtzuschwatzenundeinanderzuzuhören,undmeintdanndazu:
«Werspricht,strecktzuerstdieHandauf.»DabeihältdieLehrerinihreeigeneHandindieHöhe.Annahält
sichvorbildlichandieseRegel,strecktauf,sprichterst,alsihrdieLehrerindasWorterteiltundverwendet
9
StandarsprachlicheÜbersetzungderdialektalenÄusserungvonAnna:«AberFrauMüller,jetzthatdieEuledieMausgrade
wiederausgekotzt!»
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
10
nundieStandardsprache.DamitvollziehtsiedeutlichdenWechselzum(imVergleichzurEinstiegsphase)
formellerenUnterrichtsgespräch.
Abbildung5:Objektivierungder
Regel«aufstrecken,umzu
sprechen»alsSymbolkarte
MehrereandereKinderrichtenihreBlickezudiesemZeitpunktaufdie
Symbolkarten,dienebendemStuhlkreisanderWandaufgehängtsindund
diewichtigstenRegelnobjektivieren.DieseSymbolkartenenthalten
sowohlbildlicheDarstellungenwieauchschriftlicheAusformulierungen
dereinzelnenRegeln(vgl.Abb.5).MitderZuwendungzuden
SymbolkartenanderWandzeigendieKinderan,dasssiedievonder
LehrerinexplizitgemachteVerhaltensregelmitderObjektivierungdieser
RegelinBezugsetzen.SiegreifenhieraufeinverborgenesWissenzurück,
welchessievermutlichzuBeginndesKindergartenjahresgemeinsam
aufgebauthatten.
ImFolgendeninitiiertdieLehrerinexplizitdiePrüfungdesgemeinsamerarbeitetenWissenszum
SachthemaVögel(«Ichkönnteeigentlichmalschauen,obihrdieVögelimmernochkennt,bevorwirdie
Wocheanschauen.»)undnimmtdenStapelvonVogelkartenzurHand(dieVogelkartenstellen
ObjektivierungendesWissensüberdieVögeldar).SiekommuniziertdamitihreAbsicht,dasWissender
Kinderzuüberprüfen,gibtaber(noch)keinekonkreteVorgehensweisevor.Damitsindvorerstnoch
verschiedenekommunikativeFormendenkbar.AusdenReaktionenderKinderwirdaberraschersichtlich,
dasshiereingemeinsamesimplizitesWissendazubesteht,wiedieseÜberprüfungvonstattengehen
könnte:VieleKinderbeantwortendenVorschlagderLehrerinspontanmit«Oh,ja!»,undClaudiaschlägt
vor,dieVögelzu«beschreiben».DamitruftsiedasdenKindernbereitsbekannteHandlungsmuster
«Vogelrätsel»auf.DieLehrerinnimmtClaudiasVorschlagauf(«Daskönntenwireigentlichgerademachen.»),
winkteinerstesKindherbeiunddiebeidenbeginnenohneweitereAnweisungensofortdamit,das
Handlungsmuster«Vogelrätsel»zuvollziehen.Dieszeigt,dasssowohldieKinderwieauchdieLehrerinüber
eingeteiltesstillschweigendesWissenzudieserkommunikativenFormverfügen.ImRahmendieser
koordiniertenZusammenarbeitkannClaudiadieSprachhandlung«Beschreiben»kompetentrealisieren.
ImweiterenVerlaufderinsgesamtfünfDurchgängedes«Vogelrätsels»wirddeutlich,dassallefünfKinder
kompetenthandeln,genauwissen,wassiewietunsollenunddarüberhinausauchfähigsind,das
Handlungsmuster«Vogelrätsel»unddieSprachhandlung«Beschreiben»zuvariierenundzureflektieren.
Fallsihnendieseinmalnichtgelingt,erhaltensieUnterstützungdurchdieLehrerin,indemsiesich
gegenüberdemBühnenkindalsSouffleusebetätigt,gegenüberdemKlassenpublikumalsModeratorin
einbringtunddiekommunikativeFormexplizitanspricht.
DamitlassensichindieserSequenzvierunterschiedlicheAspektevonimplizitemWissenidentifizieren:
a) WissenüberdasSachthema«Vögel»(z.B.zurBezeichnungverschiedenerVogelarten,ihren
MerkmalenundihrerZugehörigkeitzurGruppederZug-oderStandvögel),
b) Wissenüber«schulische»Verhaltensregeln(stillseinundeinanderzuhören,aufstrecken),
c) WissenüberdasHandlungsmuster«Vogelrätsel»und
d) WissenüberdieSprachhandlung«Beschreiben».(wobeidieEbenenc)undd)hierengmiteinander
verschränktsind).
Eswirddeutlich,dasssichdieAkteurInnendiesesKindergartensgemeinsamesWissenüberkommunikative
Formen(Verhaltensregeln,HandlungsmusterundSprachhandlungen)angeeignethaben.Dadurchwissen
sieimplizit,wiesolcheFormenstrukturiertsindundablaufen,ohneaberihrHandelnexplizitzu
verbalisieren.SolchesWissenstecktverborgenimkompetentenVollzugihressinnhaftenHandelns.Umdas
GelingenvonLehr-LernprozessenimKindergartensicherzustellen,solltenLehrpersonenauchdiesen
impliziten,stillschweigendenAnteildesWissensindenBlickzunehmen.ErstwennalleKindermitdemim
KindergartenerforderlichenWissenüberkommunikativeFormenvertrautsind,könnensiedieAbsichten
derHandelndengutverstehenundsichkompetentamGeschehenbeteiligen.
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
11
5.BündelungundAusblick
DieBefundezurSequenz«Vogelrätsel»geben(fall-undsituationsspezifische)Antwortenaufalledrei
ForschungsfragendesProjektsProSpiK:
1.WelchekommunikativenFormeneines«schulnahen»SprachgebrauchssindimKindergartenanzutreffen?In
dieserSequenzspieltdiekommunikativeFormdes«Vogelrätsels»einezentraleRolle.Siewirddurchvier
Komponentenkonstituiert:a)dasSachthema«Vögel»,b)dasSettingdes«öffentlichen»Klassengesprächs
(undseinerRegeln),c)einspezifischesHandlungsmuster(mitbestimmtenVerlaufsphasen,
Beteiligungsrollen,undRollenoptionen)undd)dieSprachhandlung«Beschreiben»,dieimRahmendieses
HandlungsmusterszurAnwendungkommt.
2.WiewerdensievondenLehrpersonenundKinderninteraktivhergestellt?Dasbereitsaufgebaute
gemeinsameWissenüberdiesekommunikativeForm(undihrevierKomponenten)erlaubtesdenKindern,
initiativundweitgehendselbständigzuhandeln.DiebesondersanspruchsvolleRolleder«Fragenstellerin»
wirdvondenBühnenkindernundderLehreringemeinsamrealisiert,wodurchdieKinderrollenintern
adaptivunterstütztundvongewissenrollenexternenAufgabenentlastetwerden.Durchdenmultimodalen
(räumlich-körperlichen,gestischen,para-undnonverbalen)BauundVollzugderkommunikativenForm
durchdieLehrerinwirddiesefürdieBühnen-undPublikumskinderdeutlichsichtbarundüberverschiedene
redundanteModalitätenzugänglich.DasvermittelndeundregulierendeHandelnderLehreringegenüber
derKlasseerleichtertesdenPublikumskindern,sichmitvollziehendanderSinn-Ko-Konstruktionzu
beteiligen.UnterdiesenBedingungenwirdesmöglich,dassnebendembereitsvertrautenSachthema
«Vögel»zusätzlichundprominentauchdieSprachhandlung«Beschreiben»als(abstrakter,linguistischer)
Unterrichtsgegenstandbearbeitetwird.SiewirdvondenKindernundderLehrerinineinerkontinuierlich
fortschreitendenAuseinandersetzungrealisiert,variiert,benannt,besprochen,erklärt,geplant,angeleitet
undalsWissengefestigt.
3.(Wie)wirdimRahmensolcherInteraktionensozialeUngleichheitvondenLehrpersonenundKindern
hergestellt,aufrechterhaltenoderabgebaut?DasfürdieTeilhabeanderkommunikativenFormdes
«Vogelrätsels»erforderlicheWissen(überVögel,VerhaltensregelnimKreisgesprächunddas
Handlungsmuster),wurdeinderKlassevorgängiggemeinsamerarbeitetundistdamitnicht(oder
zumindestnichtnur)vondenfamiliärenBildungserfahrungenderKinderabhängig.Durchdasrekurrente
Vorgehen(infünfDurchgängen)unddenobenbereitserläutertenerwerbsunterstützendenVollzug
(Multimodalität,Aufgabenteilung,EinbezugdesPublikums)werdendiekommunikativeFormundder
abstrakteUnterrichtsgegenstand«Beschreiben»deutlichsichtbarunddamitauchfürKindererlernbar,die
damitnochwenigervertrautsind.MitderkommunikativenFormdes«Vogelrätsels»derSprachhandlung
«Beschreiben»erwerbendieKinderWissenüberdas«Wie»schulischerLehr-Lernprozesse,welchessie
späterimplizitfürAuseinandersetzungenmitanderenUnterrichtsgegenständen(z.B.mitMärchenoder
Primzahlen)nutzenundweiterentwickelnkönnen.DamitkanndieseSequenzexemplarischzeigen,wie
KinderimKindergartengrundlegendeschulischeFormenerwerbenundderKindergartenseineFunktion
derschulischenEnkulturationerfüllt.
ImProjektProSpiKwurdenzahlreicheInteraktionenausdemKindergartenalltagsequenzanalytischrekonstruierenduntersucht.InvielenFällenführtendieseAnalysenzuspezifischen,teilsüberraschenden
Ergebnissen.DiesevielfältigenBefundelassensichsequenzen-undfallübergreifendzuderzeitfünf
HauptaspektenkommunikativerFormenundihresVollzugszusammenfassen:
•
BauvonKreiskonstellationen(Architektur,Metaphorik)
•
multimodaleStützsysteme(Raum,Körper,Artefakte)
•
öffentlicheKommunikation(OrganisationundNutzungvonBühneundPublikum)
•
mündlicheTexte(ErwerbsunterstützungderLehrpersonen,WechselvonReferenzräumen)
•
Projekt-Management(InitiierungundSchutzvonProjekten)
DieIntegrationdieserAspekteimRahmeneinerumfassendenKonzeptionkommunikativerFormenim
Kindergarten,ihrerHerstellungsprozesseundihrerRelevanzenfürdieHerstellungbzw.denAbbauvon
BildungsungleichheitistnochzuleistenundsollinderFormeinesBuchprojektsangegangenwerden.
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
12
DasimProjektProSpiKgewonnenedetailreicheVerständnisdeskommunikativenAlltagsimKindergarten
istbisherinverschiedeneProjektezurProfessionalisierungvonpädagogischenFachpersonenim
FrühbereichundimKindergarteneingeflossen.DiepraktischenErfahrungenmitvideobasiertenCoachings
undWeiterbildungenzursituativenSprachförderung,aberauchdieEinschätzungenderTeilnehmenden
zeigendeutlich,dasseinevertiefteAuseinandersetzungmitBildungsprozessenmithilfevonVideoanalysen
denpädagogischenFachpersoneneinenneuen,forschendenBlickaufihrePraxisermöglichtundihrer
beruflichenWeiterentwicklungwichtigeImpulsegebenkann.FürdieForschungsollendieErgebnissedes
ProjektsProSpiKgenutztwerden,umineinemnächstenSchrittimRahmendesquantitativhypothesenprüfendenForschungsparadigmasZusammenhängezwischeneinerWeiterentwicklungdes
LehrpersonenhandelnsinInteraktionenunddemErwerbmündlicherTextfähigkeitenvon
Kindergartenkindernzuuntersuchen.
Literatur
Becker-Mrotzek,M.&Vogt,R.(2009).Unterrichtskommunikation.LinguistischeAnalysemethodenundForschungsergebnisse.
2.,bearbeiteteundaktualisierteAuflage.Tübingen:MaxNiemeyer.
Criblez,L.(Hrsg.)(2008).BildungsraumSchweiz.HistorischeEntwicklungundaktuelleHerausforderungen.Bern,Stuttgart&
Wien:Haupt.
Diehm,I.(2008).KindergartenundGrundschule–ZurStrukturdifferenzzweierErziehungs-undBildungsinstitutionen.In:W.
HelsperundJ.Böhme(Hrsg.).HandbuchderSchulforschung.2.,durchgeseheneunderweiterteAuflage(S.557–575).
Wiesbaden:VS.
Erard,S.&Schneuwly,B.(2005).Ledidactiquedel’oral:savoirsoucompétences?InJ.-P.Bronckart,E.Bulea&M.Pouliot
(Ed.),Repenserl’enseignementdeslangues:commentidentifieretexploiterlescompétences?(pp.69–97).Villeneuved’Ascq
cedex:PressesUniversitairesduSeptentrion.
Feilke,H.(2011).WassindTextroutinen?-ZurTheorieundMethodikdesForschungsfeldes.InH.FeilkeundK.Lehnen(Hrsg.),
Schreib-undTextroutinen.Theorie,ErwerbunddidaktischeModellierung(S.1–31).FrankfurtamMain:PeterLang.
Goffman,E.(1981):Formsoftalk.Philadelphia:UniversityofPennsylvaniaPress.
Gumperz,J.J.(1982):DiscourseStrategies.NewYork,Cambridge:CambridgeUniversityPress.(=StudiesinInteractional
Sociolinguistics1).
Grossenbacher,S.(2010).DasLebensspannenkonzeptzurPräventionundBekämpfungvonIllettrismus.InA.Sturm(Hrsg.),
LiteralesLernenvonErwachsenenimKontextneuerTechnologien.Münster:Waxmann.
Hausendorf,H.;Mondada,L.undSchmitt,R.(Hrsg.)(2012):RaumalsinteraktiveRessource.Tübingen:Narr.(=Studienzur
DeutschenSprache.).
Heath,S.(1983).Wayswithwords.Language,life,andworkincommunitiesandclassrooms.Cambridge:CambridgeUniversity
Press.
Heller,V.(2012).KommunikativeErfahrungenvonKinderninFamilieundUnterricht.PassungenundDivergenzen.Tübingen:
Stauffenburg.
Isler,D.&Ineichen,G.(2015).‘MündlicheTexte’inAlltagsgesprächenerkennenundunterstützen.InBlechschmidt,A.&
Schräpler,U.(Hrsg.):MündlicheundschriftlicheTexteinSprachtherapieundUnterricht(S.33–46).Basel:Schwabe.
Knoblauch,H.(2013):GrundbegriffeundAufgabendeskommunikativenKonstruktivismus.In:R.Keller,H.Knoblauch,&J.
Reichertz(Hrsg.).KommunikativerKonstruktivismus.TheoretischeundempirischeArbeitenzueinemneuen
wissenssoziologischenAnsatz(S.25–48).Wiesbaden:VS.
Knoblauch,H.(2006).Videography.FocusedEthnographyandVideoAnalysis.InH.Knoblauch,B.Schnettler,J.RaabundH.
Soeffner(Eds.).VideoAnalysis:MethodologyandMethods(S.69–83).FrankfurtamMain:PeterLang.
Knoblauch,H.,Wiesner,E.,Isler,D.&Künzli,S.(2016).WissenLernen–KommunikativesWissenamBeispieleiner
vorschulischenBildungseinrichtung.InA.Kraus,J.Budde,M.Hietzge&C.Wulf(Hrsg.).«Schweigendes»WisseninLernen
undErziehung,BildungundSozialisation.Weinheim:Juventa.
KonsortiumPISA.ch(2014).PISA2012:VertiefendeAnalysen.BernundNeuchâtel:SBFI/EDKundKonsortiumPISA.ch
Lahire,B.(1993).Cultureécriteetinégalitésscolaires.Lyon:PressesuniversitairesdeLyon.
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
13
Moser,U.,Stamm,M.&Hollenweger,J.(Hrsg.)(2005).FürdieSchulebereit?Lesen,Wortschatz,Mathematikundsoziale
KompetenzenbeimSchuleintritt.Oberentfelden:Sauerländer.
Niklas,F.,Schmiedeler,S.&Schneider,W.(2010).HeterogenitätindenLernvoraussetzungenvonVorschulkindern.Zeitschrift
fürGrundschulforschung.BildungimElementar-undPrimarbereich,3.Jg.(2010),Heft1,18–31.
Polanyi,M.(1985).ImplizitesWissen.FrankfurtamMain:Suhrkamp.
Quasthoff,U.&Kern,F.(2007).FamilialeInteraktionsmusterundkindlicheDiskursfähigkeit:MöglicheAuswirkungeninterak-
tiverStileaufdiskursivePraktikenundKompetenzenbeiSchulkindern.InH.Hausendorf(Hrsg.),GesprächalsProzess.
LinguistischeAspektederZeitlichkeitverbalerInteraktion(S.277–305).Tübingen:GunterNarr.
Schneuwly,B.(1995).Textarten–LerngegenständedesAufsatzunterrichts.InJ.Ossner(Hrsg.),Schriftaneignungund
Schreiben.OsnabrückerBeiträgezurSprachtheorie,51,116–132.
Seifert,A.(2013).DieBedeutungdersprachlich-kulturellenDifferenzimÜbergangvomKindergartenindieGrundschule.InE.
Wannack,S.Bosshart,A.Eichenberger,M.Fuchs,E.Hardegger&S.Marti(Hrsg.),4-bis12-Jährige.Ihreschulischenund
ausserschulischenLern-undLebenswelten(S.63–69).Münster:Waxmann.
Stamm,M.,Brandenberg,K.,Knoll,A.,Negrini,L.&Sabini,S.(2012).FRANZ.FrüherandieBildung–erfolgreicherindie
Zukunft?FamiliäreAufwachsbedingungen,familienergänzendeBetreuungundkindlicheEntwicklung.Schlussbericht.
Freiburg:UniversitätFreiburg.
Stude,J.(2013).KindersprechenüberSprache.EineUntersuchungzuinteraktivenRessourcendesfrühenErwerbs
metasprachlicherKompetenzen.Stuttgart:FillibachbeiKlett.
Thévenaz-Christen,T.(2005).Lesprémicesdelaformescolaire.Etudesd‘activitéslangagièresoralesàl‘écoleenfantinegene-
voise.Genève:UniversitédeGenève.
Tomasello,M.(1999).TheCulturalOriginsofHumanCognition.Cambridge:HarvardUniversityPress.
Weinert,S.,Ebert,S.&Dubowy,M.(2010).KompetenzenundsozialeDisparitätenimVorschulalter.Zeitschriftfür
Grundschulforschung.BildungimElementar-undPrimarbereich,3.Jg.(2019),Heft1,32–45.
Wygotski,L.(1934[1986]).DenkenundSprechen.Frankfurt/Main:FischerTaschenbuch.
AutorInnen
DieterIsler,Dr.phil.,istLeiterForschungundProjekteiteranderPädagogischenHochschuleThurgau.Er
befasstsichinForschungundEntwicklungmitfrüherSprachbildungdrei-bisachtjährigerKinderinunterschiedlicheninstitutionellenKontexten(Familie,Spielgruppe,KitaundKindergarten).Dabeiuntersuchter
sprachlicheBildungsprozessemithilfevideobasierterrekonstruierenderSequenzanalysenalsSinn-KoKonstruktionenundErwerbkulturellerWerkzeuge.
www.phtg.ch/hochschule/menschen/seite-detailansicht/person/dieter.isler/
EstherWiesner,Dr.phil.,istLinguistinundalswissenschaftlicheMitarbeiterinamZentrumLesender
PädagogischenHochschule,FachhochschuleNordwestschweiz,inForschung,EntwicklungundLehretätig.
IhreArbeitsschwerpunktesindForschungundEntwicklungimZusammenhangmit(Multi-)Literalität,
Multimodalität,(multi-)literalerSozialisationundEntwicklungvonKindernundJugendlichen.
http://www.fhnw.ch/personen/esther-wiesner
SibylleKünzli,lic.phil.,istBildungssoziologinundarbeitetalswissenschaftlicheMitarbeiterininForschung,
EntwicklungundLehreanderPädagogischenHochschuleZürich.DieArbeitsschwerpunkteinForschung
undEntwicklungsindBildungundsozialeUngleichheit,früheBildung,(literale)SozialisationinFamilien,
FrühbereichundKindergarten,Professionalisierungsowienicht-standardisierte(qualitative)Verfahrender
Sozialforschung.
http://www.phzh.ch/personen/sibylle.kuenzli
DieserBeitragwurdeinderNummer1/2016vonleseforum.chveröffentlicht.
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
14
Uncercledeparoleàl’écoleenfantinecommecontexted’acquisition
desformesscolairesdelacommunication
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
Chapeau
Parleurexpérienceauseindeleursfamilles,lesenfantssontdéjàfamiliarisésdediversesmanièresavec
desformesdecommunicationprésentesàl’écolecommelesinteractionsenclasse,lesactivités
langagièresnécessairesàl’acquisitiondusavoiretàl’objectivationdulangage.Ilfaudraitquetousaient
l’occasion,auniveaudel’écoleenfantine,d’acquérircesformesdecommunicationtypiquesdumilieu
scolaire.LeprojetProSpiKviseainsiàreconstruireparséquenceslacommunicationauquotidiendanshuit
classesd’écoleenfantine.Ilmetl’accentsurlesformesdecommunication,leursinteractionsetleursens
danslareproductionouladiminutiondesinégalitésàtraiterenformation.Différentsrésultatssont
obtenusdumatérielrecueilli.Avecl’exempledelaséquencedesdevinettes,ellesmettentenévidencela
fonctionstructuranted’activités,lesinteractionscorps-espaceetlamultimodalité,maisaussil’approchede
l’activitélangagièredescriptiveentantqu’objetd’enseignementabstraitetlessavoirsimplicitesqui
fondentl’actioncommune.Cesrésultatssontensuiteréunisetdiscutésdanslaperspectivedestrois
questionsquiinitientl’étude.
Mots-clés
processusd’apprentissage,communicationdansl’enseignement,formescolaire,écoleenfantine,analyse
deséquences
Cetarticleaétépubliédanslenuméro1/2016deforumlecture.ch
DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli
15

Download Report