Online-PlattformfürLiteralität «Jaaa...beschreiben!»EinKreisgesprächimKindergartenals ErwerbskontextschulischerFormenderKommunikation DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli Abstract SchulischeFormenderKommunikationwieInteraktionenimKlassenkollektiv,fürdenWissenserwerb erforderlicheSprachhandlungenunddasObjektivierenvonSprachealsGegenstandsindKindernjenach ihrenfamiliärenBildungserfahrungenunterschiedlichvertraut.DeshalbsolltenimKindergartenalleKinder Gelegenheiterhalten,solcheschultypischenkommunikativenFormenzuerwerben.ImProjektProSpiK wurdedeshalbderkommunikativeAlltagvonachtKindergartenklassenimHinblickaufkommunikative Formen,ihreinteraktiveHerstellungundihreBedeutungfürdieReproduktionbzw.denAbbauvon Bildungsungleichheitsequenziell-rekonstruierenduntersucht.IndiesemBeitragwerdenamBeispielder Sequenz«Vogelrätsel»verschiedeneBefundeamDatenmaterialherausgearbeitet:Esgehtumdie vorstrukturierendeFunktionvonHandlungsmustern,Körper-Raum-KonstellationenundMultimodalität,die BearbeitungderSprachhandlung«Beschreiben»alsabstrakterUnterrichtsgegenstandundumverborgenes Wissen,welchesdemgemeinsamenTunzugrundeliegt.DieseBefundewerdenabschliessendunterder PerspektivederdreiForschungsfragengebündeltunddiskutiert. Schlüsselwörter Bildungsprozesse,Unterrichtskommunikation,schulischeForm,Kindergarten,Sequenzanalysen ⇒Titre,chapeauetmots-clésenfrançaisàlafindel’article AutorInnen DieterIsler,PädagogischeHochschuleThurgau,UntererSchulweg3,8280Kreuzlingen, [email protected] EstherWiesner,PädagogischeHochschuleFHNW,ZentrumLesen,Bahnhofstrasse6, CH-5210Windisch,[email protected] SibylleKünzli,PädagogischeHochschuleZürich,Lagerstrasse2,8090Zürich,[email protected] www.leseforum.ch|www.forumlecture.ch–1/2016 1 «Jaaa...beschreiben!»EinKreisgesprächimKindergartenals ErwerbskontextschulischerFormenderKommunikation DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 1.Ausgangslage WiedieResultatederviertenPISA-Studiezeigen,bestehtinderSchweizweiterhineindeutlicher ZusammenhangzwischendenLeseleistungender15-JährigenundihrersozioökonomischenHerkunft (KonsortiumPISA.ch2014).ZusammenhängezwischenfamiliärenRahmenbedingungenundsprachlichen LeistungenderKinderlassensichbereitsbeimSchuleintritt(Moseretal.2005,Stammetal.2012)undim Vorschulalter(Niklasetal.2010,Weinertetal.2010)nachweisen.SiesindaufmehrereFaktoren zurückzuführen:WenndieElternunterungünstigenökonomischenBedingungenleben,mitden BildungskulturenderpädagogischenEinrichtungenunvertrautsindundimFamilienalltagnichtDeutsch sprechen,wirdesfürsieschwierig,ihreKinderaufihrenschulischenBildungswegenzuunterstützen (Grossenbacher2010,Seifert2013).DabeisindaberauchschulischeEinflüssewieherkunftsbedingt unterschiedlicheErwartungenvonLehrpersonenanKinderunddamitverbundeneunterschiedliche InvestitionenindieErwerbsunterstützungzubeobachten(Heller2012). DieWeiterentwicklungdersprachlichenBildunginfrühpädagogischenEinrichtungenistdeshalbinden letztenJahrenzueinerwichtigenbildungspolitischenForderunggeworden(vgl.etwadie«Strategiefrühe Förderung»desKantonsZürich1oderdieInitiative«BildungdurchSpracheundSchrift»inDeutschland,2die nebenderSchuleauchdenElementarbereichmiteinbezieht).DainderDeutschschweiznureine Minderheitder3-bis4-jährigenKindereineKindertagesstättebesucht,istderKindergarteneinzentrales HandlungsfeldfürdieWeiterentwicklungderfrühenSprachbildung:Alsunentgeltlichesundinvielen KantonenobligatorischesAngeboterreichterfastalle4-bis6-jährigenKinderderDeutschschweizundist heutealsschulischeBildungseinrichtungundersterformalerBildungsortzuverstehen.3Damitübernimmt derKindergartenauchdieAufgabederschulischenEnkulturation:ImVerlaufderbeidenKindergartenjahre müssenalleKinderGelegenheiterhalten,mitder«formescolaire»(Thévenaz-Christen2005)vertrautzu werden.Diese«schulischForm»manifestiertsichaufverschiedenenEbenen,z.B.organisatorisch(die KindermüssenzubestimmtenZeitenanbestimmtenOrtensein),sozial(siewerdenzuMitgliederneiner Klassengemeinschaft)odercurricular(siesollensichmitbestimmtenUnterrichtsgegenständenbefassen; ebd.).ImHinblickaufsprachlicheBildunginteressiereninsbesonderediekommunikativenAspekteder «formescolaire»:WiefunktioniertdieSinn-Ko-KonstruktionunterdeninstitutionellenBedingungendes Kindergartens?WelchekommunikativenFormensindhierwichtig,wiewerdensieinteraktivhergestellt, undwelcheRollespielensiebeiderReproduktionoderbeimAbbauvonBildungsungleichheit?Mitdiesen FragenbefasstesichdashiervorgestellteProjekt.InKapitel2wirderläutert,wasmitschulischenFormen derKommunikationgemeintist.Kapitel3informiertüberdasForschungsprojektProSpiK.Kapitel4gibtam BeispielderSequenz«Vogelrätsel»EinblickindieAnalysedesDatenmaterialsundinKapitel5werdendie Auswertungsergebnissegebündelt. 2.SchulischeFormenderKommunikation DieerfolgreicheTeilhabeanschulischenProzessenderWissensvermittlungunddesWissenserwerbs erfordertalsüberfachlicheGrundvoraussetzungena)VertrautheitmitInteraktionenimKlassenkollektiv undb)sprachlicheWerkzeugezurAuseinandersetzungmitschulischenUnterrichtsgegenständen. 1 http://www.bi.zh.ch/internet/bildungsdirektion/de/themen/fruehe_foerderung0.html http://www.biss-sprachbildung.de 3 DerKindergartenhatsichinderDeutschschweizvoneinersozialpädagogischenBewahranstaltzueinerschulischen Einrichtungentwickelt(Criblez2008)undunterscheidetsichheutestarkvomKindergarteninDeutschland(Diehm2008). DieserinstitutionelleWandelzeigtsichu.a.inderUnentgeltlichkeitundVerbindlichkeitdesKindergartenbesuchs,inder AusbildungvonKindergarten-LehrpersonenanpädagogischenHochschulenundinderbevorstehendenZusammenführung desKindergartensunddererstenzweiSchuljahrezumerstenVierjahreszyklusderVolksschule. 2 DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 2 InteraktionenimKlassenkollektiv ImKindergartenspielennebenalltagsnahenEinzel-undKleingruppengesprächenauchGesprächein grösserenGruppenundimKlassenverbandeinewichtigeRolle.UnterdiesenBedingungenmussdie HerstellunggeteilterAufmerksamkeit(Tomasello1999)andersorganisiertwerden,damitmöglichstalle KinderanderSinn-Ko-Konstruktionteilhabenkönnen.NebendemAustauschzwischenderLehrpersonund demgeradeaufgerufenenKindsindauchdiezuhörendenKinderam(Mit-)Vollzugbeteiligt(BeckerMrotzek&Vogt2009).DabeilassensichdreiGesprächsrollenunterscheiden:dieLehrperson,das BühnenkindunddasKlassenpublikum.DiesesöffentlicheSprechenaufderKlassenbühneistfürdiemeisten Kinderneu,undesistmitRisikenverbunden:DieKindermüssensichimScheinwerferlichtexponierenund riskiereneinenGesichtsverlust(Goffmann1981),wennsiedieihnengestellteAufgabenichtbewältigen können,vonanderenKindernangeprangertwerdenoderausanderenGründenöffentlicheAbwertung erfahren.Hinzukommt,dassaufderBühneformeller–lauter,korrekter,vollständiger–gesprochenund nebenderLehrpersonauchdasPublikummitadressiertwerdenmuss(Erard&Schneuwly2005).Deshalb istdasSprecheninderKlassenöffentlichkeitfürvieleKindereingrosserSchritt,derErfahrung,Vertrauen unddamitauchZeitbraucht.UmsichzunehmendselbständiganöffentlichenUnterrichtsgesprächenzu beteiligenbenötigensieklareHandlungsmuster,zugeschnitteneUnterstützungundSchutzdurchdie Lehrperson. SprachlicheWerkzeuge SchulischeGegenständesindtypischerweisedistant(z.B.dieVögeldeslokalenLebensraums)undabstrakt (z.B.dieVerhaltensmusterdieserVögel)undmüssenimUnterrichtdurchObjekte,Visualisierungenoder Spracherepräsentiertwerden(Thévenaz-Christen2005).DieSpracheeignetsichalsdigitales SymbolsystembesondersgutzurRepräsentationallermöglichenUnterrichtsgegenstände.Fürden SchulerfolgistdeshalbdasVerstehenundVerfassenvonTexteninallenFächernvonzentralerBedeutung. DabeisindTextenichtnuralsschriftlicheDokumente,sondernauchalsmündlicheDiskurseinheiten (Quasthoff&Kern2007)zuverstehen,diederBearbeitungsprachlich-kognitiverProblemeimRahmenvon Unterrichtsgesprächendienen:demBerichtenzurDarstellungrealerWelt,demErzählenzurDarstellung fiktiverWelten,demErklärenzurBearbeitungvonWissensdifferenzenunddemArgumentierenzum AushandelnvonStandpunkten.DieseanforderungsreichenSprachhandlungenbzw.«mündlichenTexte» (Isler&Ineichen2015)weisenjespezifischetextuelleundsprachlicheMerkmaleauf,dievondenKindernin konkretenAnwendungssituationenerworben(d.h.erkannt,verstanden,erprobtundoptimiert)werden müssen,umanschliessendalskomplexesprachlicheWerkzeugedesschulischenLernensverfügbarzusein (Feilke2011).DiekommunikativenRepertoiresvonFamilienunterscheidensichabergeradeimHinblickauf solchemündlicheTexteerheblich(Heller2012),sodassdieKindermitsehrunterschiedlichenErfahrungen indenKindergarteneintreten. HinzukommtinsbesonderefürdenSprachunterrichtdieObjektivierungvonSprache:DasHerauslösenvon SpracheausihremkommunikativenGebrauchundihremetakommunikativeThematisierungals UnterrichtsgegenstandisteinzentralesCharakteristikumderschulischenForm(Heath1983,Lahire1993). Währendkonkrete(lokaleundoberflächliche)sprachlichePhänomenewieLauteoderSchreibweisendirekt hör-odersichtbarsind,müssenabstrakte(globaleundtiefenstrukturelle)Musterrepräsentiertwerden, damitsiezumGegenstanddergeteiltenAufmerksamkeitwerdenkönnen(Wygotski1934[1986]).Ausder neuerenForschungistbekannt,dassbereitsvier-bisfünfjährigeKindervonsichausüberSprachliches reden(Stude2013,Isler2014).DagegenmachenErzieherInneninKindertagesstättenSprachlicheskaum zumThema(Stude2013),undLehrpersonenderVorschuleobjektivierenschulförmigeSprachhandlungen kaumalsUnterrichtsgegenstände(Thévenaz-Christen2005). DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 3 3.DasProjektProSpiK ImProjekt«ProzessederSprachförderungimKindergarten–ProSpiK»4wurdederkommunikativeAlltagin DeutschschweizerKindergärtenuntersucht.Zielwares,dieAusgestaltungvonGesprächenals ErwerbskontextebildungssprachlicherFähigkeitenzuuntersuchen.DazuwurdendreiForschungsfragen bearbeitet: 1. WelchekommunikativenFormeneines«schulnahen»SprachgebrauchssindimKindergarten anzutreffen? 2. WiewerdensievondenLehrpersonenundKinderninteraktivhergestellt? 3. (Wie)wirdimRahmensolcherInteraktionensozialeUngleichheitvondenLehrpersonenund Kindernhergestellt,aufrechterhaltenoderabgebaut? ZurErkundungdieseskomplexen,nochweitgehendunerforschtenGegenstandswurdeeinoffenes, rekonstruktivesVorgehengewählt.ImSinneeinerfokussiertenEthnografiebzw.«Videografie»(Knoblauch 2006)wurdeinachtKindergartenklassenanjeweilsfünfaufeinanderfolgendenVormittagender kommunikativeAlltaggefilmt.DasHandelnderLehrerinnenwurdemiteinermobilenHandkamera festgehalten,zweifestinstallierteRaumkamerasdokumentiertendasGeschehenimganzenKlassenraum. ZusätzlichwurdenFeldnotizengemacht,täglicheKurzgesprächemitdenLehrerinnendurchgeführtsowie weitereInformationen(zurHerkunftderKinderundzurBerufsbiografiederLehrerinnen)schriftlich erhoben. DieVideodatenjederKlassewurdenzunächstineinemLogbuchkatalogisiert.AufdieserGrundlagewurden proKlassesechsSequenzenfürvertiefendeAuswertungenausgewählt:DerersteKlassenkreisderWoche sowiefünfweiterePassagenmitlängerenKo-KonstruktionenvonLehrpersonenundKindernin unterschiedlichenSettings.DieausgewähltenSequenzenwurdendurcheinmultidisziplinäres Forschungsteam5sequenziell-rekonstruierendausgewertet.Dabeigingesdarum,dasHandelnder AkteurInnenunterEinbezugallerModalitätenZugumZugzuanalysieren,aufdieseWeisediesoziale HerstellungvongeteiltemSinnnachzuvollziehenundaufdiesemVerständnisaufbauendcharakteristische MerkmalederkommunikativenFormenundihrerHerstellungsprozesseherauszuarbeiten.DieBefunde wurdenalsMemosverschriftlicht,imTeamvalidiertunddurchfallinterneundfallübergreifendeVergleiche zudatenverankertenKonzeptenentwickelt.ImnunfolgendenviertenKapiteldiesesBeitragswirdam BeispielderSequenz«Vogelrätsel»einesolcheAnalysevorgestellt.DasfünfteKapitelbündeltdieBefunde undblicktaufweiterführendeEntwicklungs-undForschungsarbeiten. 4.DieSequenz«Vogelrätsel» DieSequenz«Vogelrätsel»wurdeineinemKindergartenaufgenommen,derineinerDeutschschweizer Agglomerationsgemeindeliegt.DieLehrerinisteineerfahreneKindergärtnerin,diezehnanwesenden KindergehörenzurGruppederälteren,fünf-bissechsjährigenKinder.6FünfKindersprechenzuhausenur DeutschalsFamiliensprache,vierKinderDeutschundeineandereSpracheundeinKindnurTamilisch.In denletztenWochenhattesichdieKlasseintensivmitdemSachthema«Vögel»auseinandergesetzt.Dabei habendieKindervielSachwissenübereinzelneVögelundihreKörpereigenschaften,aberauchüber abstraktereMerkmalewieNahrungundÜberwinterungerworben.ImSchaukastenisteineSzeneriemit verschiedenenausgestopftenVögelnaufgestellt,undesliegteinStapelmitBildkarteneinzelnerVögel bereit,diefrüherschonfüreinRätselspielverwendetwurden.DiezuanalysierendeSequenzspieltsichzu BeginndessogenanntenMorgenkreisesab.DavorwarendieKinderindividuelloderinGruppenmit verschiedeneLern-undSpielaktivitätenbeschäftigt.NunhabensiesichimKreisversammeltund unterhaltensichmiteinander. 4 DasProjektProSpiKwurdevonSchweizerischenNationalfondsundfinanziertundvonSeptember2012bisAugust2015 realisiert.ZumTeamgehörtenDieterIsler(Projektleiter),EstherWiesner,SibylleKünzliundGabrielaIneichen. 5 ImvierköpfigenForschungsteamwarendieDisziplinenderDeutschdidaktik,Gesprächslinguistik,Soziologieund Erziehungswissenschaftvertreten. 6 EineKindergartenklassebestehtinderDeutschschweiztypischerweiseaus16bis22KindernauszweiAltersgruppen:Die jüngerenKindersindvierbisfünfJahrealt,dieälterenfünfbissechsJahre. DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 4 DieLehrerinmarkiertdenbevorstehendenBeginndesgemeinsamenKlassengesprächs,indemsieeinzelne KinderzumStillseinauffordert,dieAufstreck-Regelrekapituliertundwartet,bisalleKindernaufihren Plätzensitzen.DanachgibtsieAnna7dasWort,diesichzuvordurchAufstreckengemeldethatteundnun eineBeobachtungzumFressverhaltenderEulemitteilt.DieLehrerinbestätigtihreAussage,bleibtaber nichtbeiAnnasThema.Stattdessenüberlegtsiesichquasilautdenkend,dasWissenderKinderüberdie Vögelzuüberprüfen,undgreiftzumStapelmitdenVogelkarten.DieKinderreagierenerfreut,undClaudia schlägtvor,dieVögelzu«beschreiben»(dieserAusdruckscheintdasSpiel«Vogelrätsel»zubezeichnen, welchesdenKindernbereitsbekanntist).DieLehrerinstimmtdiesemVorschlagzu,stelltsicher,dassalle KinderruhigzuhörenundwinktdanndasersteKindzusich. AnschliessendwerdenfünfEpisodendesVogelrätselsdurchgespielt,wobeijeweilseinKindzurLehrerin kommtundderKlassemitderenUnterstützungeineRätselaufgabezueinemVogelkärtchenstellt:Priska zumStorch,LorenazurMehlschwalbe,AnnazurKohlmeise,ClaudiazumRotkehlchenundSandrozum Specht.Zielistes,dieVögelanhandihrerMerkmalesozubeschreiben,dasssievondenzuhörenden Kindernerkanntwerden.DurchNennenoderVerschweigenderbesonderstypischenMerkmalekanndie Aufgabevereinfachtodererschwertwerden.NachdemfünftenRätselunterbrichtdieLehrerinden musterhaftenVerlauf,indemsiedenausgestopftenSpechtausdemRegalnimmtunddenKindernseine rotenBauchfedernzeigt.DaraufhinmöchtenalleKinderdenSpechtstreichelnunddürfendasauchtun. DasRätselspielwirddanachnichtmehraufgenommen. DieSequenz«Vogelrätsel»umfasstdasAushandelndergemeinsamenAktivitätunddiefünfDurchgänge desRätsels.SiewirdimFolgendenausvierunterschiedlichenPerspektivenanalysiert:imHinblickauf Handlungsmuster,Multimodalität,denUnterrichtsgegenstand«Beschreiben»unddasverborgeneWissen, welcheshieramWerkist. Fokus1:Handlungsmuster DiefünfEpisodendesVogelrätselsverlaufennacheinemweitgehendstabilenHandlungsmuster.Esbesteht ausdreiRollenundvierPhasen: • denRollenderLehrerin,desBühnenkindesunddesPublikums; • denPhasen1)AuswahldesBühnenkindes,2)Rätselaufgabe(miteinervariierendenAnzahl Einzelinformationen),3)Rätsellösung(mitBeteiligungmehrererPublikumskinderbeifalschen Antworten)und4)EntlassungdesBühnenkindes. DiePhasen1und4werdenvonderLehrerinangeleitet,indenPhasen2und3liegtderLeadbeim Bühnenkind.DiedreiRollenhabenjespezifischeHandlungsoptionen,diesichauchzwischendenPhasen nochunterscheidenkönnen: • DasBühnenkindtrittinderPhase1ausdemPublikumherausundnimmtseineBühnenpositionein. InPhase2stelltesseineRätselfrageundgibtdemPublikumweitereInformationenzuseinem Vogelbekannt.DabeikannesHinweisederLehrerinaufnehmen,sichbeiihrvergewissern,ihr Fragenstellenundmitihretwasaushandeln.InPhase3schliesstesdieAufgabeab,rufteinesoder mehrereaufstreckendeKinderaufundevaluiertihreAntwortenalsrichtigoderfalsch.InPhase4 verlässtesseineBühnenpositionundordnetsichwiederinsPublikumein. • DieLehrerinlädtdasPublikuminPhase1ein,sichfürdieBühnenrollezumelden.SiewählteinKind aus,hilftihm,seinePositionaufderBühneeinzunehmenundzeigtihmseineVogelkarte.InPhase2 unterstütztsiedasBühnenkinddurchHinweiseundBeantwortungseinerFragen,evaluiertseine InformationenoderreformuliertseineschwerverständlichenÄusserungen.IhreUnterstützungen sindandasBühnenkindgerichtet,ihreEvaluationensowohlansBühnenkindalsauchansPublikum undihreReformulierungenausschliesslichansPublikum.AnPhase3istsieselbstnichtaktiv beteiligt,währendsieinPhase4dieRollenperformanzdesBühnenkindesinsgesamtevaluiert,es ausseinerRolleentlässtundggf.dasGeschehenimRückblickreflektiert.ZudemsetztdieLehrerin 7 BeidenNamenderKinderundderLehrerinhandeltessichdurchgängigumPseudonyme. DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 5 inderPhase2mehrmalsVerhaltensregelndurch,zumBeispielwennPublikumskindernicht stillsitzenkönnenoderdreinschwatzen. • DiePublikumskinderkönnensichindenPhasen1bis3melden,wennsieselberanderBühnenrolle interessiertsindoderdieFragedesBühnenkindesbeantwortenmöchten.InPhase3antwortensie, wennsieaufgerufenwerden.WährendallenvierPhasenwirderwartet,dasssiestillsitzenund zuhören.HaltensiesichnichtandieseRegel,könnensievonderLehrerinzurechtgewiesen werden. DiesesHandlungsmusteristdenKindernbereitsbekanntundermöglichtihnenweitgehendselbständiges Handeln.DieLehrpersonmussdasVorgehennichteinführenundnurpunktuellunterstützenoderanleiten. DieKinderverfügenoffensichtlichübereinWissen,welchesihnendensicherenundkoordiniertenVollzug desHandlungsmustersinverschiedenenRollenermöglicht.Weildas«Wie»dieserkommunikativenForm geklärtist,wirdAufmerksamkeitfreifürdieUnterrichtsgegenstände(dieMerkmalederVögelunddie Sprachhandlung«Beschreiben»,s.Fokus3). Fokus2:Raum–Körper–Multimodalität DiedreiInteraktionsrollen–Lehrerin,BühnenkindundPublikum–sindimVollzugmitunterschiedlichen Funktionenbetraut.IndemdieInteragierendenaufderBühnedieseFunktionenhandelndvollziehen, adressierensieverschiedeneGegenüber.DieserbereitsunterdemFokusdesHandlungsmusters herausgearbeiteteBefundsollimFolgendenunterdemFokusRaum,KörperundMultimodalitätgenauer analysiertwerden. BauundVollzugderdreiInteraktionsrollen Abbildung1:«Inkorporieren» undrolleninternesHandeln. DieLehrerinbautdieVogelquiz-Interaktioninspezifischerundhöchst funktionalerWeise:SielässtdasBühnenkindnichtalleineaufderBühne, sondern«inkorporiert»es,indemsieesmitbeidenArmenumfasstundihm dieVogelkartevordieAugenhält(vgl.Abbildung1).AufdieseWeisestehtdas Bühnenkindfürallegutsichtbarunterdem–auchkörperlichdeutlich markierten–SchutzderLehrerin.DasBühnenkindistdamitTeilder BühnenrollemitihrenRechtenundPflichten,stehtabernichtalleineda, sondernhatinderPersonderLehrerineineBeraterin,Assistentinund Souffleusehintersichstehen. ZusammenvollziehendiebeidenaufderBühneihregemeinsameRolleals«Fragenstellerin».Dabeinehmen sieunterschiedlicheanfallendeAufgabenwahr:DieLehrerinübernimmteinengrossenTeildesformalen Vollzugs,sodasssichdasBühnenkindinersterLinieaufdenthematischenVollzugderInteraktion fokussierenkann(vgl.unten,Abbildung3).AufdieseWeiseistesvoneinemTeilderAufgabenbefreitund musssichwederkognitivnochkörperlichausführenddamitbelasten.8 InnerhalbdergemeinsamenRolleder«Fragenstellerin»wendensichLehrerinundBühnenkindeinanderzu, umFragendesBühnenkindeszubesprechen(«SollichdiesesMerkmaldesVogelsnennenodernicht?», «Sollichschonjemandenaufrufen?»).DasBühnenkindgibtderassistierendenLehreringestisch,mitBlicken und/oderverbalflüsterndzuverstehen,woesstockt,überlegt,unsicheristoderProblemehat.Die Lehrerinberätesebenfallsmultimodal(mitZeigegestenaufMerkmaledesabgebildetenVogels hinweisend,verbalflüsternd,mimisch).IndiesemrolleninternenHandelnwirdeineFormvoninterner Kommunikationbzw.inneremDialogäusserlichsichtbar,wasdadurchmöglichwird,dasszweiAkteurinnen gemeinsameineRolleausfüllenundsichdabeimiteinanderverständigen.DabeikanndieLehrerin sicherstellen,dassdasBühnenkindbeimrollenexternenHandelnmitdemKlassenpublikumhandlungsfähig ist. 8 FormundThemasindimVollzugnichtalsverschiedeneEntitätenzudenken.DieseTrennungistreinanalytisch,die AkteurInnenrealisierenjeweilsbeideAspekte,wobeidereineoderandereAspektstärkerakzentuiertseinkann. DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 6 Abbildung2:RollenexternesHandeln. DieLehrerinunterstütztdasBühnenkindausserdem, indemsieeinenGrossteilderrollenexternen KommunikationgegenüberdemKlassenplenum übernimmt:Sieregistriert,wasdieKinderimPublikum tun,undkommuniziertmitihnenmultimodal,indemsie sichverbal,paraverbalsowiedurchKörper-und Blickeinsatzausdrückt(vgl.Abbildung2).Währenddas BühnenkindseinenTeilderRolleausfüllt,signalisiert dieLehrerinaufdieseWeise,dasssiean WortmeldungenInteressiertegesehenhat.Zudem validiertodersanktioniertsiedasHandelnder Publikumskinder(siesollenaufstreckenundnicht dreinschwatzen). NebendiesenkoordinierendenHandlungenmoderiertdieLehrerindieInteraktionmitdemPublikum.In dieserFunktionwendetsiesichsowohlandasBühnenkindalsauchandiePublikumskinder.Siemodalisiert dieAussagendesBühnenkindesgestisch,mimisch,verbalundparaverbal,gibtdenPublikumskindernauf dieseWeise«contextualizationcues»(Gumperz1982)undunterstütztsiedarin,dieHandlungendes Bühnenkindesrichtigeinzuordnen.SokönnendieKinderdenWahrheitsgehaltoderdenStellenwertder vomBühnenkindkommuniziertenMerkmaleabschätzen.DasBühnenkindwirddadurchinseinemHandeln legitimiertundvoneinemTeildesformalenVollzugsseinerRolleentlastet.Eskannsichaufdieinhaltliche SeiteseinerAufgabekonzentrierenundüberlegen,welcheHinweisezumVogeleswiegebenmöchte.Es kannentscheiden,wannesgenügendMerkmalegenannthatundwannesjemandemzumRatenaufrufen will.ZudemkommuniziertesdemjeweilsaufgerufenenKind,obdessenLösungsvorschlagderrichtigesei. DiefolgendeGrafikveranschaulichtdenBaudieserKonstellationunddiejespezifischenFunktionender beidenBühnenrollen: Zuständig für … • Stärkung, • Anleitung und • Beratung des Bühnenkindes Zuständig für … • thematischen Vollzug • wichtigste Aufgaben des formalen Vollzugs (aufrufen, evaluieren) rolleninternes Handeln Lehrerin Bühnenkind «Fragenstellerin» Zuständig für … • weitere Aufgaben des formalen Vollzugs (reformulieren, Kinderwechsel) • Sicherung der Regeln • Legitimation des Bühnenkindes rollenexternes Handeln Klasse / Publikum Abbildung3:KonstellationdesHandlungsmusters«Vogelquiz»mitRollenund ihreninteraktionalenZuständigkeiten IndieserSequenzistabernichtnurdasBühnenpersonalaktiv:DiekommunikativeForm«Vogelrätsel» funktionierterstinInteraktionmitdenKindern,dieimKreisumdieBühnesitzenunddieRolledes Publikumsübernehmen(zudenBeteiligungsrollenmitihrenRechtenundPflichtensieheauchGoffman 1981).DiePublikumsrolleverlangteinerseitsStillsitzenundaufmerksamesBeobachtendes DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 7 Bühnengeschehens,andererseitsaberauchBeteiligung,diedazuführenkann,dasseinKindausder PublikumsrolleheraustrittundaufdieBühnewechselt. DiePublikumsbeteiligungistinihremVollzugabergeregelt:Manmuss anderrichtigenStellehandelnundsichaufeinedafürvorgesehene reduzierteAuswahlanModibeschränken.SogiltfürdasPublikumein VerzichtaufVerbalitätzugunstenvongestischemAufstrecken,wobei etlicheKinderdurchausversuchen,ihreBeteiligungsoptionen auszuweiten:SieverzichtenzwaraufausformulierteRedebeiträge, äussernsichaberinFormvonInterjektionen.UndeinigeKinder belassenesauchnichtbeimeinfachenAufstrecken,umihr Beteiligungsinteressezusignalisieren,sondernstehenzusätzlichauf, streckenmitbeidenHändenaufoderhüpfengarzusätzlichdazu(vgl. Abbildung4).WerdensievomBühnenkindaufgerufen,erhaltensie kurzfristigdasRederecht,umihreAntwortzuverbalisieren. Abbildung4:MultimodalesHandeln einesSchülersentsprechendseiner InteraktionsrollealsTeildes Klassenpublikums. Multimodalität DieunterdiesemAnalysefokusherausgearbeitetenPhänomenelassensichmitdemKonzeptder Multimodalitätfassen.DarunterwirdmitKnoblauch(2013)KommunikationimVollzugbzw.mitHausendorf etal.(2012)dieKörperlichkeitbzw.MaterialitätvonInteraktionverstanden.WichtigimGebrauchvonModi, dieimZusammenspielmiteinanderfunktionieren,istdasKo-KonstruiereninderBedeutungsherstellung. GumperzsprichtfürdieseArtderBedeutungvon«interpretation»undgrenztdieseabvonder kontextfreienWortbedeutung(«meaning»).InterpretationmeintBedeutungen,wiesieInteragierende einanderanzeigenundinterpretieren:«Wemustdrawabasicdistinctionbetweenmeaning,i.e.context freesemanticinformationobtainedthroughanalysis,inwhichlinguisticdataaretreatedastextswhichcan becodedinwordsandlistedindictionaries,ontheonehand,andinterpretation,i.e.thesituated assessmentofintent,ontheother[...].Interpretationalwaysdependsoninformationconveyedthrough multiplelevelsorchannelsofsignalling,andinvolvesinferencesbasedonlinguisticfeaturesthatfromthe perspectiveoftextbasedanalysiscountasmarginal,orsemanticallyinsignificant.»(Gumperz1982:207). InteraktionenumfassengenuinRaum,KörperundArtefakte.KommunikativeFormenergebensichausdem ZusammenspieldieserEntitätenimmusterhaftorganisiertenunddennochjeweilsspezifischen multimodalenVollzug.Derräumlich-körperlicheBauundVollzugderbeschriebenenkommunikativenForm «Vogelrätsel»machendasGeschehenlesbar,indemHandlungenunterEinbezugvonRaum,Körperund Artefaktenmultimodalausgeführtundkontextualisiertwerden.Dazugehörennebendemmusterhaften VerlaufderfünfEpisodendasInkorporierenunddiespezifischenInteraktionskonstellationen,diesich darausergeben: • dierolleninterneKommunikationzwischenLehrerinundBühnenkind; • dierollenexterneKommunikationzwischenderRolleder«Fragenstellerin»(diedurchdieLehrerin unddasBühnenkindgemeinsamevollzogenwird)unddenPublikumskindern. DiesekommunikativeFormbefähigtKinder,eineBühnenrollezuvollziehen,indemsieindurch Aufgabenteilungentlastetwerden.DieLehrerinübernimmtetlicheHandlungendesformalenVollzugs,so dassdasKindaufderBühnesichaufdenthematischenVollzugkonzentrierenkann. DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 8 Fokus3:«Beschreiben»alsGegenstand DieklareVorstrukturierungdurchdasHandlungsmuster,dieAufgabenteilungbeiderSteuerungdes VogelrätselsunddievielfältigemultimodaleUnterstützungtragendazubei,dassindieserSequenzneben demSachthema–denVögelnundihrenMerkmalen–auchdieSprachhandlung«Beschreiben»zum Unterrichtsgegenstandwird.DieslässtsichimDatenmaterialanhandzahlreicherÄusserungenderKinder undderLehreringutbelegen: Einstieg benennender Sprachhandlung durchdieKinder unddieLehrerin Priska Lorena Claudia Sandro LP:Ichkönnteeigentlichmalschauen,obihrdieVögelimmernochkennt, bevorwirdieWocheanschauen. *CLAUDIA:Beschreiben? ANNA(freudig):Jaaa...beschreiben! LP(gleichzeitig):Daskönntenwireigentlichgerademachen. *LP:Dashastdusehrgutbeschrieben,Priska! besprechender (LorenahatbereitsvierMerkmalederMehlschwalbegenannt.) Sprachhandlung LP(zuLorena,zeigtaufdenweissenBauch):Ja,unddashier? durchdieLehrerin *LORENA:Daswollteichnicht. unddasKind LP:Jaaberdasmusstduschonnoch.Sonstistesganzschwierig. LORENA:Warumnicht? PL:Willstduprobieren,obsieesschonwissen? LORENA:OK. erklärender (AnnahatLorenasFragerichtigbeantwortet.) Sprachhandlung *LP(zurKlasse):SiehatetwasganzWichtigesnichtgesagt. durchdieLehrerin ANNA(stehtaufundgehtzurLP):Weisse. fürdieKlasse LP:Weilihrallegewussthättet,weresist.MitdemweissenBauchhättetihr esgeradegewusst. planenund *CLAUDIA(zeigtaufeinDetailihresVogelsundschautLPfragendan) erklärender LP(nicktbestätigend) Sprachhandlung CLAUDIA:BrauneFlügel. durchdasKind LP(nicktbestätigend) *CLAUDIA:EinenbraunenKopf.Jetztwillichnichtsmehrsagen. anleitender (SandroistalsNächsterdranundgehtzurLehrerin.) Sprachhandlung *LP:Jetztmusstduauchgutaufpassen,dassduvielleichtdasDeutlichste durchdieLehrerin, nichtgeradesagst. planender (...) Sprachhandlung *SANDRO(schautzurLP) durchdasKind LP(flüstert):Wasmöchtestdunochsagen? SANDRO(flüstert):SchwarzerRücken. LP(nickt):Ja. SANDRO(zurKlasse):SchwarzerRücken. festigendes *LP:Warumhabtihrdasrausgefunden?ErhatauchdasWichtigstenicht Wissensüberdie gesagt.Ihrseidsogut.Washättemansagenkönnen,dassmangeradeweiss, Sprachhandlung dassesderSpechtist? durchdieLehrerin (Lorenastrecktauf) LP:Lorena? LORENA:ErklopftandenBaum. LP:ErklopftandenBaum.Dannwäreesgeradeklargewesen.Wasnoch? (...) Tabelle1:BelegefürdieObjektivierungderSprachhandlung«Beschreiben»alsUnterrichtsgegenstand.kursiv=explizite ThematisierungenderSprachhandlung,*=Initiativen ImVerlaufdieserSequenzwirddieSprachhandlung«Beschreiben»benannt,besprochen,erklärt,geplant, angeleitetundalsgemeinsamesWissengefestigt.DabeigehendieInitiativeneinerseitsvondenKindern aus:ClaudiamachtdieSprachhandlungerstmalszumThema,LorenabesprichtalsErsteihreÜberlegungen DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 9 undClaudiabeginntdamit,ihrHandelnmitderLehrerinzuplanen.AndererseitshandeltauchdieLehrerin initiativ,indemsie–ihrerRolleentsprechend–dieKlasseindieAuseinandersetzungmitdemGegenstand miteinbeziehtunddasBeschreibenerklärt,anleitetundfestigt.AnzweiBeispielenwirdzudemsichtbar, dassdieKindersolcheneuenHandlungsweisenerkennenundselbstausprobieren:Claudiaerklärtder KlassenachdemMusterderLehrerinihrVorgehen,undSandrofolgtdemModellvonClaudiabeimPlanen seinesnächstenHandlungsschrittsmitderLehrerin. DieseAnalysenzeigendeutlich,dassSprachhandlungen–verstandenalsVorgehensweisenbeiderLösung spezifischerkommunikativerAufgaben–imKindergartenzumUnterrichtsgegenstandgemachtundvon denKindernerkannt,thematisiert,verstanden,erprobt,variiertunderworbenwerdenkönnen.Zum GelingendieserErwerbsprozessehabenfolgendeFaktorenwesentlichbeigetragen: • DieAuseinandersetzungmitderSprachhandlungerfolgtwiederholt,sodassdieKinderden abstraktenGegenstandallmählicherkennenundschrittweiseerprobenkönnen(wiedieInitiative vonClaudiaunddieReaktionvonAnnazeigen,wardasBeschreibennichtzumerstenMalThema). • DieLehrerinhandeltadaptiv:SieerkenntInitiativenderKinder,greiftsieaufundentwickeltsie weiter.ZudempasstsieihreUnterstützungdemBedarfdereinzelnenKinderan. • DieLehrerinsorgtdafür,dassderGegenstandgutsichtbaristundwährendlängererZeitimFokus dergeteiltenAufmerksamkeitbleibt:SiebenenntihnimmerwiederunderklärtderKlassedas HandelndereinzelnenKinder(dasErschwerendesRätselsdurchWeglassenbesonderstypischer Merkmale)wiederholt(fürbeideBefundegibtesnebendenobendargestelltennochweitere Belege). • DieLehrerinsorgtdafür,dasssichauchdieKinderimPublikumnachvollziehendanderSinn-KoKonstruktionbeteiligenkönnen:SieerklärtdasHandelnderBühnenkinder,überprüftundfestigt dasgemeinsameVerständnis. UnterdiesenBedingungenstehendieChancengut,dasssichauchjeneKindermitderschulförmigen Sprachhandlung«Beschreiben»auseinandersetzenkönnen,diemitderObjektivierungvonSprachenoch wenigErfahrunghaben. Fokus4:VerborgenesWissen AbschliessendwirddieSequenz«Vogelrätsel»nochmitdemFokusaufverborgenesWissensbefragt.Mit Polanyi(1985)istdamiteinWissenüberdas«Wie»desgemeinsamenHandelnsimKlassenverbandgemeint, aufwelchesdieKinderstillschweigendzurückgreifen,ohnedasssieesbenennenkönnten.DiesesWissen habendieKinderfrüheraufgebautundinkorporiert,siesinddeshalbbereitsdamitvertrautundkönnenes unbewusstwiederanwenden.EsstehtihnenimplizitzurVerfügung,umsichsinnhaftundkompetentan derKommunikationzubeteiligen.IndervorliegendenSequenzzeigtsichsolchesverborgenesWissenan mehrerenStellenundunterverschiedenenAspekten: BeimEinstieginsgemeinsameKlassengesprächwendetsichAnnaandieLehrerinundsagt:«AberFrou Müller,jetzhätd‘Üüled’Muuswiderusg’chotzet!»9DabeizeigtsieaufdenSchaukastenmitder ausgestopftenEulenebenderLehrerin.AnnagreiftdamiteinenAspektdesSachthemas«Vögel»auf,derin derKlassezueinemfrüherenZeitpunktschonGegenstanddergemeinsamenAuseinandersetzungwar.Sie beziehtsichvielleichtaufeineGeschichteüberEulen,aufeineigenesErlebnisoderbringtfrüher aufgebautes(gemeinsames)WissenzumFressverhaltenderEuleein(dieEulespucktdieKnochenund HaarederverschlungenenBeutetierealsGewöllewiederaus). DieLehrerinweistAnnaan:«Wartekurz,dasmusstdumirnochmalssagen,ichhabsnichtverstanden.» Anschliessendmachtsieexplizit,welcheVerhaltensweisensiefürdasKlassengesprächvondenKindern erwartet:SiefordertdieKinderauf,nichtzuschwatzenundeinanderzuzuhören,undmeintdanndazu: «Werspricht,strecktzuerstdieHandauf.»DabeihältdieLehrerinihreeigeneHandindieHöhe.Annahält sichvorbildlichandieseRegel,strecktauf,sprichterst,alsihrdieLehrerindasWorterteiltundverwendet 9 StandarsprachlicheÜbersetzungderdialektalenÄusserungvonAnna:«AberFrauMüller,jetzthatdieEuledieMausgrade wiederausgekotzt!» DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 10 nundieStandardsprache.DamitvollziehtsiedeutlichdenWechselzum(imVergleichzurEinstiegsphase) formellerenUnterrichtsgespräch. Abbildung5:Objektivierungder Regel«aufstrecken,umzu sprechen»alsSymbolkarte MehrereandereKinderrichtenihreBlickezudiesemZeitpunktaufdie Symbolkarten,dienebendemStuhlkreisanderWandaufgehängtsindund diewichtigstenRegelnobjektivieren.DieseSymbolkartenenthalten sowohlbildlicheDarstellungenwieauchschriftlicheAusformulierungen dereinzelnenRegeln(vgl.Abb.5).MitderZuwendungzuden SymbolkartenanderWandzeigendieKinderan,dasssiedievonder LehrerinexplizitgemachteVerhaltensregelmitderObjektivierungdieser RegelinBezugsetzen.SiegreifenhieraufeinverborgenesWissenzurück, welchessievermutlichzuBeginndesKindergartenjahresgemeinsam aufgebauthatten. ImFolgendeninitiiertdieLehrerinexplizitdiePrüfungdesgemeinsamerarbeitetenWissenszum SachthemaVögel(«Ichkönnteeigentlichmalschauen,obihrdieVögelimmernochkennt,bevorwirdie Wocheanschauen.»)undnimmtdenStapelvonVogelkartenzurHand(dieVogelkartenstellen ObjektivierungendesWissensüberdieVögeldar).SiekommuniziertdamitihreAbsicht,dasWissender Kinderzuüberprüfen,gibtaber(noch)keinekonkreteVorgehensweisevor.Damitsindvorerstnoch verschiedenekommunikativeFormendenkbar.AusdenReaktionenderKinderwirdaberraschersichtlich, dasshiereingemeinsamesimplizitesWissendazubesteht,wiedieseÜberprüfungvonstattengehen könnte:VieleKinderbeantwortendenVorschlagderLehrerinspontanmit«Oh,ja!»,undClaudiaschlägt vor,dieVögelzu«beschreiben».DamitruftsiedasdenKindernbereitsbekannteHandlungsmuster «Vogelrätsel»auf.DieLehrerinnimmtClaudiasVorschlagauf(«Daskönntenwireigentlichgerademachen.»), winkteinerstesKindherbeiunddiebeidenbeginnenohneweitereAnweisungensofortdamit,das Handlungsmuster«Vogelrätsel»zuvollziehen.Dieszeigt,dasssowohldieKinderwieauchdieLehrerinüber eingeteiltesstillschweigendesWissenzudieserkommunikativenFormverfügen.ImRahmendieser koordiniertenZusammenarbeitkannClaudiadieSprachhandlung«Beschreiben»kompetentrealisieren. ImweiterenVerlaufderinsgesamtfünfDurchgängedes«Vogelrätsels»wirddeutlich,dassallefünfKinder kompetenthandeln,genauwissen,wassiewietunsollenunddarüberhinausauchfähigsind,das Handlungsmuster«Vogelrätsel»unddieSprachhandlung«Beschreiben»zuvariierenundzureflektieren. Fallsihnendieseinmalnichtgelingt,erhaltensieUnterstützungdurchdieLehrerin,indemsiesich gegenüberdemBühnenkindalsSouffleusebetätigt,gegenüberdemKlassenpublikumalsModeratorin einbringtunddiekommunikativeFormexplizitanspricht. DamitlassensichindieserSequenzvierunterschiedlicheAspektevonimplizitemWissenidentifizieren: a) WissenüberdasSachthema«Vögel»(z.B.zurBezeichnungverschiedenerVogelarten,ihren MerkmalenundihrerZugehörigkeitzurGruppederZug-oderStandvögel), b) Wissenüber«schulische»Verhaltensregeln(stillseinundeinanderzuhören,aufstrecken), c) WissenüberdasHandlungsmuster«Vogelrätsel»und d) WissenüberdieSprachhandlung«Beschreiben».(wobeidieEbenenc)undd)hierengmiteinander verschränktsind). Eswirddeutlich,dasssichdieAkteurInnendiesesKindergartensgemeinsamesWissenüberkommunikative Formen(Verhaltensregeln,HandlungsmusterundSprachhandlungen)angeeignethaben.Dadurchwissen sieimplizit,wiesolcheFormenstrukturiertsindundablaufen,ohneaberihrHandelnexplizitzu verbalisieren.SolchesWissenstecktverborgenimkompetentenVollzugihressinnhaftenHandelns.Umdas GelingenvonLehr-LernprozessenimKindergartensicherzustellen,solltenLehrpersonenauchdiesen impliziten,stillschweigendenAnteildesWissensindenBlickzunehmen.ErstwennalleKindermitdemim KindergartenerforderlichenWissenüberkommunikativeFormenvertrautsind,könnensiedieAbsichten derHandelndengutverstehenundsichkompetentamGeschehenbeteiligen. DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 11 5.BündelungundAusblick DieBefundezurSequenz«Vogelrätsel»geben(fall-undsituationsspezifische)Antwortenaufalledrei ForschungsfragendesProjektsProSpiK: 1.WelchekommunikativenFormeneines«schulnahen»SprachgebrauchssindimKindergartenanzutreffen?In dieserSequenzspieltdiekommunikativeFormdes«Vogelrätsels»einezentraleRolle.Siewirddurchvier Komponentenkonstituiert:a)dasSachthema«Vögel»,b)dasSettingdes«öffentlichen»Klassengesprächs (undseinerRegeln),c)einspezifischesHandlungsmuster(mitbestimmtenVerlaufsphasen, Beteiligungsrollen,undRollenoptionen)undd)dieSprachhandlung«Beschreiben»,dieimRahmendieses HandlungsmusterszurAnwendungkommt. 2.WiewerdensievondenLehrpersonenundKinderninteraktivhergestellt?Dasbereitsaufgebaute gemeinsameWissenüberdiesekommunikativeForm(undihrevierKomponenten)erlaubtesdenKindern, initiativundweitgehendselbständigzuhandeln.DiebesondersanspruchsvolleRolleder«Fragenstellerin» wirdvondenBühnenkindernundderLehreringemeinsamrealisiert,wodurchdieKinderrollenintern adaptivunterstütztundvongewissenrollenexternenAufgabenentlastetwerden.Durchdenmultimodalen (räumlich-körperlichen,gestischen,para-undnonverbalen)BauundVollzugderkommunikativenForm durchdieLehrerinwirddiesefürdieBühnen-undPublikumskinderdeutlichsichtbarundüberverschiedene redundanteModalitätenzugänglich.DasvermittelndeundregulierendeHandelnderLehreringegenüber derKlasseerleichtertesdenPublikumskindern,sichmitvollziehendanderSinn-Ko-Konstruktionzu beteiligen.UnterdiesenBedingungenwirdesmöglich,dassnebendembereitsvertrautenSachthema «Vögel»zusätzlichundprominentauchdieSprachhandlung«Beschreiben»als(abstrakter,linguistischer) Unterrichtsgegenstandbearbeitetwird.SiewirdvondenKindernundderLehrerinineinerkontinuierlich fortschreitendenAuseinandersetzungrealisiert,variiert,benannt,besprochen,erklärt,geplant,angeleitet undalsWissengefestigt. 3.(Wie)wirdimRahmensolcherInteraktionensozialeUngleichheitvondenLehrpersonenundKindern hergestellt,aufrechterhaltenoderabgebaut?DasfürdieTeilhabeanderkommunikativenFormdes «Vogelrätsels»erforderlicheWissen(überVögel,VerhaltensregelnimKreisgesprächunddas Handlungsmuster),wurdeinderKlassevorgängiggemeinsamerarbeitetundistdamitnicht(oder zumindestnichtnur)vondenfamiliärenBildungserfahrungenderKinderabhängig.Durchdasrekurrente Vorgehen(infünfDurchgängen)unddenobenbereitserläutertenerwerbsunterstützendenVollzug (Multimodalität,Aufgabenteilung,EinbezugdesPublikums)werdendiekommunikativeFormundder abstrakteUnterrichtsgegenstand«Beschreiben»deutlichsichtbarunddamitauchfürKindererlernbar,die damitnochwenigervertrautsind.MitderkommunikativenFormdes«Vogelrätsels»derSprachhandlung «Beschreiben»erwerbendieKinderWissenüberdas«Wie»schulischerLehr-Lernprozesse,welchessie späterimplizitfürAuseinandersetzungenmitanderenUnterrichtsgegenständen(z.B.mitMärchenoder Primzahlen)nutzenundweiterentwickelnkönnen.DamitkanndieseSequenzexemplarischzeigen,wie KinderimKindergartengrundlegendeschulischeFormenerwerbenundderKindergartenseineFunktion derschulischenEnkulturationerfüllt. ImProjektProSpiKwurdenzahlreicheInteraktionenausdemKindergartenalltagsequenzanalytischrekonstruierenduntersucht.InvielenFällenführtendieseAnalysenzuspezifischen,teilsüberraschenden Ergebnissen.DiesevielfältigenBefundelassensichsequenzen-undfallübergreifendzuderzeitfünf HauptaspektenkommunikativerFormenundihresVollzugszusammenfassen: • BauvonKreiskonstellationen(Architektur,Metaphorik) • multimodaleStützsysteme(Raum,Körper,Artefakte) • öffentlicheKommunikation(OrganisationundNutzungvonBühneundPublikum) • mündlicheTexte(ErwerbsunterstützungderLehrpersonen,WechselvonReferenzräumen) • Projekt-Management(InitiierungundSchutzvonProjekten) DieIntegrationdieserAspekteimRahmeneinerumfassendenKonzeptionkommunikativerFormenim Kindergarten,ihrerHerstellungsprozesseundihrerRelevanzenfürdieHerstellungbzw.denAbbauvon BildungsungleichheitistnochzuleistenundsollinderFormeinesBuchprojektsangegangenwerden. DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 12 DasimProjektProSpiKgewonnenedetailreicheVerständnisdeskommunikativenAlltagsimKindergarten istbisherinverschiedeneProjektezurProfessionalisierungvonpädagogischenFachpersonenim FrühbereichundimKindergarteneingeflossen.DiepraktischenErfahrungenmitvideobasiertenCoachings undWeiterbildungenzursituativenSprachförderung,aberauchdieEinschätzungenderTeilnehmenden zeigendeutlich,dasseinevertiefteAuseinandersetzungmitBildungsprozessenmithilfevonVideoanalysen denpädagogischenFachpersoneneinenneuen,forschendenBlickaufihrePraxisermöglichtundihrer beruflichenWeiterentwicklungwichtigeImpulsegebenkann.FürdieForschungsollendieErgebnissedes ProjektsProSpiKgenutztwerden,umineinemnächstenSchrittimRahmendesquantitativhypothesenprüfendenForschungsparadigmasZusammenhängezwischeneinerWeiterentwicklungdes LehrpersonenhandelnsinInteraktionenunddemErwerbmündlicherTextfähigkeitenvon Kindergartenkindernzuuntersuchen. Literatur Becker-Mrotzek,M.&Vogt,R.(2009).Unterrichtskommunikation.LinguistischeAnalysemethodenundForschungsergebnisse. 2.,bearbeiteteundaktualisierteAuflage.Tübingen:MaxNiemeyer. Criblez,L.(Hrsg.)(2008).BildungsraumSchweiz.HistorischeEntwicklungundaktuelleHerausforderungen.Bern,Stuttgart& Wien:Haupt. Diehm,I.(2008).KindergartenundGrundschule–ZurStrukturdifferenzzweierErziehungs-undBildungsinstitutionen.In:W. HelsperundJ.Böhme(Hrsg.).HandbuchderSchulforschung.2.,durchgeseheneunderweiterteAuflage(S.557–575). Wiesbaden:VS. Erard,S.&Schneuwly,B.(2005).Ledidactiquedel’oral:savoirsoucompétences?InJ.-P.Bronckart,E.Bulea&M.Pouliot (Ed.),Repenserl’enseignementdeslangues:commentidentifieretexploiterlescompétences?(pp.69–97).Villeneuved’Ascq cedex:PressesUniversitairesduSeptentrion. Feilke,H.(2011).WassindTextroutinen?-ZurTheorieundMethodikdesForschungsfeldes.InH.FeilkeundK.Lehnen(Hrsg.), Schreib-undTextroutinen.Theorie,ErwerbunddidaktischeModellierung(S.1–31).FrankfurtamMain:PeterLang. 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IhreArbeitsschwerpunktesindForschungundEntwicklungimZusammenhangmit(Multi-)Literalität, Multimodalität,(multi-)literalerSozialisationundEntwicklungvonKindernundJugendlichen. http://www.fhnw.ch/personen/esther-wiesner SibylleKünzli,lic.phil.,istBildungssoziologinundarbeitetalswissenschaftlicheMitarbeiterininForschung, EntwicklungundLehreanderPädagogischenHochschuleZürich.DieArbeitsschwerpunkteinForschung undEntwicklungsindBildungundsozialeUngleichheit,früheBildung,(literale)SozialisationinFamilien, FrühbereichundKindergarten,Professionalisierungsowienicht-standardisierte(qualitative)Verfahrender Sozialforschung. http://www.phzh.ch/personen/sibylle.kuenzli DieserBeitragwurdeinderNummer1/2016vonleseforum.chveröffentlicht. DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 14 Uncercledeparoleàl’écoleenfantinecommecontexted’acquisition desformesscolairesdelacommunication DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli Chapeau Parleurexpérienceauseindeleursfamilles,lesenfantssontdéjàfamiliarisésdediversesmanièresavec desformesdecommunicationprésentesàl’écolecommelesinteractionsenclasse,lesactivités langagièresnécessairesàl’acquisitiondusavoiretàl’objectivationdulangage.Ilfaudraitquetousaient l’occasion,auniveaudel’écoleenfantine,d’acquérircesformesdecommunicationtypiquesdumilieu scolaire.LeprojetProSpiKviseainsiàreconstruireparséquenceslacommunicationauquotidiendanshuit classesd’écoleenfantine.Ilmetl’accentsurlesformesdecommunication,leursinteractionsetleursens danslareproductionouladiminutiondesinégalitésàtraiterenformation.Différentsrésultatssont obtenusdumatérielrecueilli.Avecl’exempledelaséquencedesdevinettes,ellesmettentenévidencela fonctionstructuranted’activités,lesinteractionscorps-espaceetlamultimodalité,maisaussil’approchede l’activitélangagièredescriptiveentantqu’objetd’enseignementabstraitetlessavoirsimplicitesqui fondentl’actioncommune.Cesrésultatssontensuiteréunisetdiscutésdanslaperspectivedestrois questionsquiinitientl’étude. Mots-clés processusd’apprentissage,communicationdansl’enseignement,formescolaire,écoleenfantine,analyse deséquences Cetarticleaétépubliédanslenuméro1/2016deforumlecture.ch DieterIsler,EstherWiesnerundSibylleKünzli 15
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