Helmut Fend
Neue Theorie der Schule
Helmut Fend
Neue Theorie
der Schule
Einführung in das Verstehen
von Bildungssystemen
2., durchgesehene Auflage
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1. Auflage 2006
2., durchgesehene Auflage 2008
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© VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008
Lektorat: Stefanie Laux
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Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier
Printed in the Netherlands
ISBN 978-3-531-16032-0
Inhalt
Vorwort ........................................................................................................
Einleitung: Geschichte der Theorie der Schule ........................................
11
13
1
Theorie und Empirie des Bildungswesens in der Moderne .......
19
1.1
1.1.1
1.1.2
Das sozialisationstheoretische Paradigma .....................................
Das biologistische Paradigma und seine Überwindung ..................
Kulturelle Grundüberzeugungen und die Gestaltung von
Sozialisation in Bildungsinstitutionen .............................................
19
20
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.3.
1.3.1
1.3.2
1.3.2.1
1.3.2.2
1.3.2.3
1.3.3
1.3.3.1
1.3.3.2
1.3.3.3
1.3.3.4
1.3.3.5
1.3.4
Bildungsinstitutionen, Sozialisation und die Methodisierung
von Lehren und Lernen ...................................................................
Der Prozess der Institutionsbildung ................................................
Welche gesellschaftliche Arbeit wird in Bildungsinstitutionen
geleistet? ..........................................................................................
Bildungssysteme als rationale Organisationen von Lehren
und Lernen ......................................................................................
Bildungssystem und Gesellschaft ....................................................
Gesellschaftstheorie .........................................................................
Wirtschaftssystem und Bildungssystem:
Bildungsökonomische Zusammenhänge .........................................
Bildungsinvestitionen ......................................................................
Bildungsplanung ..............................................................................
Bildungspolitik und Wohlfahrtspolitik ............................................
Bildungssystem und soziale Struktur: Erkenntnisse der
empirischen Bildungssoziologie ......................................................
Das „katholische Arbeitermädchen vom Lande“ ............................
Chancengleichheit in den 70er Jahren: die Antwort der
Gesamtschulen ................................................................................
Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur in den 80er- und
90er Jahren ......................................................................................
Die Frage der sozialen Selektivität des Bildungswesens im
Umkreis der PISA-Studien ..............................................................
Erklärungsmodelle zur Chancenungleichheit ..................................
Bildungssystem und politisches System ..........................................
24
28
28
29
31
32
32
37
37
37
38
38
39
40
41
41
42
45
1.3.4.1 Legitimation gesamtgesellschaftlicher Sozialisationsordnungen:
Was darf und soll die Schule? .........................................................
1.3.4.2 Legitimation gesellschaftlicher Verteilungsprozesse über
schulische Verteilerprozesse ...........................................................
1.3.4.3 Legitimation der Herrschaft im Sinne legitimer Verfügung von
Menschen über Menschen ...............................................................
1.3.4.4 Politische Bildung und die Schaffung politischer Identifikationen
als Beitrag der Schule zur Integration und Legitimation
der Gesellschaft ...............................................................................
1.3.5 Bildungssysteme und kulturelle Systeme: Die Aufgabe der
Resubjektivierung von Kultur .........................................................
1.3.6 Resümee: Gesellschaftliche und individuelle Funktionen des
Bildungswesens in der Moderne .....................................................
1.3.6.1 Gesellschaftliche Funktionen: Reproduktion und Innovation .........
1.3.6.2 Leitideen zur Gestaltung funktionaler Beziehungen zwischen
Schulsystem und Gesellschaft .........................................................
1.3.6.3 Die individuellen Funktionen des Bildungswesens .........................
1.3.6.4 Die Doppelfunktion des Bildungswesens ........................................
1.3.6.5 Bildungssysteme als Teil des universalen Projekts der Moderne ....
1.3.7 Die gesellschaftliche Kontrolle des Bildungswesens ......................
1.4
1.4.1
1.4.1.1
1.4.1.2
1.4.2
1.4.2.1
1.4.2.2
1.4.2.3
1.4.3
1.4.3.1
1.4.3.2
1.4.3.3
1.4.4
1.4.4.1
1.4.4.2
1.4.4.3
1.4.4.4
1.4.4.5
6
Das Bildungssystem als Entwicklungskontext der Humangenese:
Soziologie des schulischen Binnenraumes ......................................
Der Blick hinter die Inhalte schulischen Lernens ............................
Fallstudie: Inhalte der Grundschule ................................................
Fallstudie: Inhalte im Gymnasium ..................................................
Schule als Ort der Begegnung mit Menschen: soziale
Erfahrungskontexte im Bildungswesen ...........................................
Schüler-Lehrer-Beziehungen – die Grundlagen der Autorität ........
Schüler-Schüler-Beziehungen – Eigenleben und Widerstand
gegen die Schule...............................................................................
Forschungen zur sozialen Dynamik in Schulklassen ......................
Institutionelle Strukturen als Erfahrungskontext .............................
Normen der Handlungsregulierung .................................................
Die Einübung der modernen „Seelengestalt“ ..................................
Ein wissenschaftsgeschichtlicher Rückblick ...................................
Schulische Sozialisationsmilieus als Milieus der
Humanentwicklung – ein historischer Abriss ..................................
Historische Sozialisationsmilieus in Gymnasien .............................
Sozialisationsordnungen im Wilhelminischen Zeitalter und in der
Weimarer Republik .........................................................................
Schule und Sozialisationsordnungen in totalitären politischen
Systemen .........................................................................................
Sozialisationsordnung in demokratischen Gesellschaften:
die Nachkriegszeit bis in die 70er Jahre ..........................................
Moderne schulische Sozialisationsmilieus in westlichen
Demokratien ....................................................................................
45
46
46
47
48
49
49
52
53
53
54
55
56
57
58
59
63
63
69
74
76
78
79
83
85
86
86
90
93
94
1.5
Die Wirkungen des schulischen Kontextes auf die psychischen
Dispositionen der Schülerschaft ......................................................
1.5.1 Persönlichkeitsbilder im historischen Kontext ................................
1.5.2 Der Sozialcharakter des erfolgreichen Menschen in der Moderne ....
1.5.3 Pädagogische Wirkungsforschung ..................................................
1.5.3.1 Die Kontextanalyse: Leistungserwartungen und
Leistungsbeurteilungen ...................................................................
1.5.3.2 Die Wirkungsbereiche:
Die Saiten der Seele, die durch die Schule tangiert werden ............
1.5.3.3 Zusammenhänge zwischen Kontext und
Persönlichkeitsentwicklung .............................................................
97
97
100
102
103
105
110
1.6
Rückblick: Die Gesamtanlage der ersten Theorie der Schule ......... 115
1.7
Perspektiven der Weiterentwicklung der strukturfunktionalistischen Theorie der Schule aus pädagogischem
Handlungsinteresse ......................................................................... 118
2
Das Bildungswesen verstehen: Neue soziologische Grundlagen
einer Theorie der Schule ............................................................... 123
2.1
Verstehen und Handeln im Bildungswesen in
systemtheoretischer Sicht ................................................................
Systemtheoretische Grundlagen ......................................................
Systemtheorie und Schultheorie ......................................................
Beiträge des systemtheoretischen Ansatzes für das Verständnis
von Bildungsinstitutionen ...............................................................
Grenzen des systemtheoretischen Ansatzes ....................................
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
2.2.6
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.2.
2.3.2.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
124
124
128
134
135
Das Paradigma der verstehenden Soziologie .................................
Handlungstheorie und die Bedeutung des Verstehens ....................
Vergesellschaftung des Handelns ....................................................
Soziale Ordnungen ..........................................................................
Institutionelle Akteure: Handeln in sozialen Ordnungen ................
Auftragshandeln und das Verstehen von sozialen Gebilden:
„Bildungssysteme verstehen“ ..........................................................
Resümé: Die Bedeutung von Webers Grundbegriffen für die
Theorie der Schule ..........................................................................
137
138
139
140
141
Moderne Soziologie zwischen Strukturtheorie und Akteurtheorie .....
Mikroanalyse und Makroanalyse ....................................................
Handlung und Struktur ....................................................................
Handeln von individuellen Akteuren ..............................................
Handeln von institutionellen Akteuren:
Normativ strukturiertes Zusammenhandeln und die Verantwortung
von Institutionen und Akteuren .......................................................
Die Entstehung von Institutionen ....................................................
Normative Regelwerke und soziale Realitäten ................................
Akteurzentrierter Institutionalismus ................................................
146
146
149
150
144
145
153
154
155
157
7
2.3.6
Neo-Institutionalismus: Die dynamische Perspektive in der
Analyse von Institutionen ................................................................ 160
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
Soziologie der Inhalte: Das Bildungswesen als Kulturphänomen ..
Das äußere Verhältnis von Wissen und Herrschaft .........................
Wissen als wirklichkeitsgestaltende Kraft .......................................
Der pädagogische Diskurs einer Gesellschaft .................................
3
Grundzüge der erweiterten Neuen Theorie der Schule:
Das Bildungswesen als institutioneller Akteur der
Menschenbildung .......................................................................... 169
3.1
Schulexterne Akteure und das Bildungswesen als
institutioneller Akteur ..................................................................... 170
3.2
3.2.1
3.2.2
Die innere Gestalt der Schule als institutioneller Akteur ................
Die rechtliche innere Struktur institutioneller Akteure ...................
Das Konzept der Rekontextualisierung. „Übersetzungsleistungen“
von Bildungsaufträgen ....................................................................
Die Dynamik von Normierung und Realität im Bildungswesen .....
171
171
Resümee: Architektur der Neuen Theorie der Schule .....................
Kulturelles Wissen und Können: das Inhaltsprogramm
der Menschenbildung ......................................................................
Akteure ............................................................................................
Die Erschaffung von Ordnungen: der Prozess der
Vergesellschaftung und Institutionsbildung ....................................
Die innere Struktur des institutionellen Akteurs „Bildungswesen“:
Mehrebenentheorie und Rekontextualisierung ................................
Operative „Erfindungen“ (Methoden) und Selbstreferenzen
im Bildungswesen ...........................................................................
Wissen im System und Wissen über das System ............................
Das Bildungswesen als von Regeln bestimmter
Wirklichkeitsbereich .......................................................................
Gestaltung im Bildungswesen .........................................................
178
3.2.3
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
3.3.5
3.3.6
3.3.7
3.3.8
164
165
166
166
174
176
179
179
180
181
182
182
183
183
4.
Ein Blick zurück: Empirische Bildungsforschung und das
Verstehen des Bildungswesens ..................................................... 185
4.1
Die Vielfalt der Daten: der falsche Gegensatz von quantitativer
und qualitativer Bildungsforschung ................................................ 188
4.2
Verstehen und Erklären in der Erziehungswissenschaft ................. 189
4.3
Handeln und Gestalten im pädagogischen Wirklichkeitsbereich .... 188
5.
Bibliographie .................................................................................. 191
Personenregister ............................................................................................ 203
8
Abbildungsverzeichnis
1:
2:
3:
4:
5:
6:
7:
8:
9:
10:
11:
12:
13:
14:
15:
16:
17:
18:
19:
20:
21:
22:
23:
Sozialisationsordnungen ...................................................................... 24
Gesellschaftliche Teilsysteme .............................................................. 36
Chancenungleichheit in verschiedenen Ländern der OECD ................ 42
Funktionsschema des Zusammenhanges von Schule und Gesellschaft
....................................................................................................... 51
Struktur der gesellschaftstheoretischen Analyse
von Bildungssystemen ......................................................................... 54
Führungsstile ........................................................................................ 65
Führungsstile und Erziehungsformen: Kerntypen ............................... 68
Typologie sozialer Beziehungen unter Mitschülern und
Mitschülerinnen in der Grundschule nach Reininger (1929) ............... 72
Struktur von Erfahrungsfeldern ........................................................... 73
Familie und Schule als Erfahrungskontexte ........................................ 77
Gymnasiale Sozialisationskontexte in historischer Sicht ..................... 88
Bildungssysteme im Kontext unterschiedlicher politischer
Rahmenbedingungen ........................................................................... 97
Konzepte und ihre Messung ................................................................ 102
Kontexte und Wirkungsbereiche der Schule ....................................... 103
Modell der überfachlichen Wirkungen ................................................ 109
Kernstruktur der ersten Theorie der Schule ......................................... 116
Von der ersten zur erweiterten Neuen Theorie der Schule:
Theoretische und gestaltungsorientierte Veränderungen ..................... 121
Leviathan ............................................................................................. 143
Modell des akteurzentrierten Institutionalismus .................................. 159
Bildungssysteme als institutionelle Akteure im Rahmen eines
allgemeinen Handlungsmodells ........................................................... 170
Schema der Einfluss- und Kompetenzstrukturen im
Bildungs- und Wissenschaftsbereich ................................................... 173
Gestaltungsformen und Realitäten im Bildungswesen ........................ 177
Datenarten zur Beschreibung von Bildungssystemen .......................... 188
Tabellenverzeichnis
1:
2:
3:
Konstanzer Untersuchungen der pädagogisch-psychologischen
Wirkungsforschung .............................................................................. 110
Korrelationen zwischen der Schul- und Klassenkultur mit
Wirkungsindikatoren unter Konstanthaltung von Merkmalen der
Klassenzusammensetzung (Geschlecht, Schicht, Intelligenz)
in 135 Schulklassen aller Schulformen ................................................ 112
Zusammenhänge zwischen Selbstbewusstsein und unterschiedlichen
Dimensionen der sozialen Anerkennung des Leistungsstatus und der
Schulzufriedenheit, aufgegliedert nach schulfreundlichem (SfK) und
schuloppositionellem (OK) Altersgruppenkontext.
Korrelationskoeffizienten .................................................................... 113
9
Wieder für Ida – Ida für immer
Vorwort
Es ist keine Selbstverständlichkeit, in seiner Wissenschaftsbiographie die Chance zu erhalten, über dreißig Jahre an einem Thema arbeiten zu können. In dieser
Arbeit ist diese Chance dokumentiert. Sie enthält den Versuch, das Bildungswesen zu verstehen und hat in der Formel, „Bildungssysteme als institutionelle
Akteure der Menschenbildung“, ihren Kern gefunden hat. Diese Formel hat eine
Vorgeschichte in einer ersten Theorie der Schule aus dem Jahre 1980, die das
Bildungswesen systematisch in einen funktionalen gesellschaftlichen Gesamtzusammenhang eingeordnet und als Sozialisationsinstanz bestimmt hat. Diese
möchte ich hier durch eine stärker verstehensorientierte, akteurorientierte und
institutionsorientierte ergänzen und auch die Gestaltungsorientierung mit einbeziehen. Dabei hat sich immer wieder ergeben, dass wir die besten soziologischen
Paradigmen auf ihren Gehalt prüfen müssen, den sie für das Verständnis des
Bildungswesens bereithalten. Konsequenterweise ist eine theoretische Grundlegung von Schule auch immer eine Einführung in die Bildungssoziologie.
Auch wenn in dieser Publikation nicht mehr ausgeführt, hat sich bald gezeigt, dass eine theoretische „Brille“ zwar unerlässlich, aber für ein Verständnis
des Bildungswesens nicht ausreichend ist. Dafür ist zusätzlich eine historische
Perspektive zur Entstehungsgeschichte von „institutionellen Akteuren der Menschengestaltung“ nötig.
Im Humanbereich ist Verstehen eine wichtige Voraussetzung aber kein Ersatz für Gestalten. Wer sich mit dem Bildungswesen beschäftigt, wird deshalb
auf eine Systematik verwiesen, wie heute Bildung und Schule zu gestalten wären. Konsequenterweise habe ich mich mit den Fragen einer modernen Schulpädagogik beschäftigt, die von der hier vorgestellten Theorie des Bildungswesens inspiriert ist. Dass dies letztlich in eine pädagogischen Wirkungsforschung
münden muss, um Wirkung geht es ja bei schulisch veranstalteter „Menschenbildung“, liegt auf der Hand. Eine solches Gesamtprogramm der Theorie und
Empirie von schulischen Bildungsprozesssen erfordert zusätzliche einführende
Arbeiten.
Ein erster Teil dieses Arbeitsprogramms wird hier in der Hoffnung vorgelegt, damit einen Beitrag zur Professionalisierung der Pädagogen und Pädagoginnen und der Pädagogik leisten zu können, der einerseits ein Dank ist, andererseits eine Grundlage, von der ich hoffe, dass sie ein modernes pädagogisches Wissen repräsentiert, hinter das nicht zurückgegangen, über das aber
11
hinausgegangen werden sollte. Der Dank geht dabei an die vielen Unbekannten, die über Jahrzehnte an den Chancen gearbeitet haben, auch das Bildungswesen wissenschaftlich erforschen zu können und diese Forschung an Universitäten zu ermöglichen. Ich habe diese Voraussetzungen meiner Forschung im
Bildungswesen in mehreren Ländern erfahren dürfen, in Österreich, in
Deutschland und in der Schweiz.
Für die Fertigstellung dieses Buches schulde ich auch persönlich vielen Menschen Dank. An erster Stelle möchte ich Jean-Michel Bruggmann nennen, der
sich kompetent und mit großem Engagement dem Manuskript gewidmet hat.
Ebenso der Qualität verpflichtet waren Frau Verena Weiler und Frau Sandra Givel, die sich mit „swiss finish“ der Fehlerfreiheit angenommen haben.
12
Einleitung: Geschichte der Theorie der Schule
Die hier vorgestellte Einführung in die Neue Theorie der Schule richtet sich an
alle, die im Bildungssystem arbeiten bzw. planen, in ihm tätig zu werden. Sie
möchte einen Einblick geben, wie das „größere Ganze“ zu verstehen ist, in dem
sie wirken, um so ein professionelles Verständnis ihres Berufsfeldes zu erlangen.
Sie möchte dies durch einen Überblick dazu erreichen, wie man den großen Bereich der gesellschaftlichen Wirklichkeit, jenen des Bildungswesens, heute beschreiben und erklären kann. Da sich die Soziologie mit sozialen Phänomenen
professionell beschäftigt, wird untersucht, welche Denkweisen dieser Disziplin
helfen können, genauer zu verstehen, wie das Bildungsgeschehen in den größeren gesellschaftlichen Zusammenhang einzuordnen ist. Mit dieser Frage habe ich
mich seit vielen Jahren, erstmals zusammenfassend in einer „Theorie der Schule“, beschäftigt (Fend, 1981). In den seither vergangenen 25 Jahren hat sich die
Forschung weiter entwickelt und neue Konzepte sind in den Vordergrund getreten. Hier soll der Stand des gegenwärtigen soziologischen Denkens über soziale
und kulturelle Phänomene wie jenem des Bildungswesens aufgearbeitet werden.
Im Wandel von der erwähnten ersten zu der hier vorgestellten Theorie der
Schule wird sich zeigen, dass wichtige Fortschritte erzielt wurden. Sie führen
vor allem dazu, Bildungssysteme zu verstehen und zu sehen, wie sie in einem
Wechselspiel von institutionellen Regelungen und Handlungen von Akteuren
funktionieren. Ich werde deshalb versuchen, ein Konzept zu entwickeln, in dessen Rahmen das Bildungswesen als institutioneller Akteur der Menschenbildung
erscheint. Erst auf diesem Hintergrund wird das Bildungswesen in einer Weise
verständlich, dass auch genauer gesehen werden kann, wie man Bildungssysteme gestalten und verändern kann.
Ein schlichter Blick auf die Quantitäten dieses kulturellen und sozialen
Wirklichkeitsbereichs macht sichtbar, dass wir es mit keiner Kleinigkeit zu tun
haben. In Deutschland unterrichten ca. 600.000 Lehrerinnen und Lehrer täglich
mehr als zwölf Millionen Schüler und Schülerinnen. Die öffentliche Hand gibt
für jede Schülerin und jeden Schüler jedes Jahr ca. 5.000 Euro aus. Die ungeheure Arbeit, die hier tagtäglich geleistet wird, ist die der Menschenbildung, der
Arbeit an den Kompetenzen, Haltungen und psychischen Strukturen heranwachsender Menschen. Diese „Arbeit“ hat ihre eigenen Gesetze und Erfolgskriterien,
sie unterscheidet sich fundamental von der Arbeit im technischen Bereich, von
der Arbeit an Kunstwerken, von der Arbeit in Finanzämtern, in Unternehmen
und in der Landwirtschaft. Wie kann man diesen eigentümlichen und ungeheuer
komplexen Handlungsbereich beschreiben, erklären und in seinen Wirkungen
erforschen?
13
Bei der ersten, 1980 veröffentlichen Beschäftigung mit dieser Frage waren
zwei theoretische Richtungen für den Versuch der wissenschaftlichen Erschließung des kulturellen und sozialen Wirklichkeitsbereichs „Bildungssystem“ außerordentlich hilfreich: jene der Sozialisationstheorie und jene der Struktur- und
Funktionsanalyse von Gesellschaften (Fend, 1969; Fend, 1974; Parsons, 1967).
(1) Die Sozialisationstheorie ermöglichte die Einbettung von Erziehung in
einen größeren gesellschaftlichen Kontext, in dem sich zeigte, dass jede Gesellschaft und jede Kultur Formen des Umgangs mit dem Nachwuchs entwickelt,
die von der Gesamtgestalt einer Gesellschaft und Kultur mit beeinflusst sind. Sie
eröffnete auch die Perspektive, empirisch zu untersuchen, wie sich verschiedene
Erziehungsformen auf die heranwachsenden Kinder auswirken. Die sozialisationstheoretische Konzeption konnte nahtlos auf das Bildungswesen übertragen
werden. Sie schulte die Aufmerksamkeit dafür, welche Erfahrungsräume die
Schule für Schüler bereithält, die ihre Persönlichkeit gestalten. Es wurde damit
eine Suchbewegung nach „prägungsstarken“ Merkmalen des Bildungswesens
eingeleitet, die die Schule als Erfahrungskontext bereithält.
(2) Der Struktur-Funktionalismus half, die Funktionsweise ganzer Gesellschaften zu verstehen und den Sinn von Bildungssystemen in ihrem Rahmen zu
präzisieren. Er ermöglichte es, deren Beitrag zum Funktionieren der Gesellschaft
insgesamt zu präzisieren. Bildungssysteme arbeiten an psychischen Strukturen
und am Verhalten der jungen Generation. Sie leisten „Bewusstseinsarbeit“,
„Charakterarbeit“ und „Kompetenzarbeit“, die jeweils für das individuelle und
kollektive Überleben in je spezifischen Gesellschaftsformen funktional ist.
Der Struktur-Funktionalismus half aber nicht nur, den „Sinn“ von Bildungssystemen zu verdeutlichen, sondern befasste sich auch mit der Frage, wodurch
diese soziale Einrichtung „Bildungssystem“ notwendig wurde – oder genauer
(und weniger deterministisch), für welche strukturellen Problemlagen im 19. Jh.
sie im Zuge der Industrialisierung eine Lösung darstellte.
Zusammen mit den sozialisationstheoretischen Konzepten öffnete sich damit
auch ein geordnetes Feld der empirischen Forschung. Sie musste einmal alle
schulischen Erfahrungen erfassen und in der Folge alle möglichen Wirkungen
des schulischen Kontextes in ihre Konzepte einbeziehen. Welche psychischen
Strukturen sich bei welchen Gruppen der jungen Generation nach dem Durchlauf der Schule bis zum Ende der Pflichtschulzeit aufgrund welcher Erfahrungen
verfestigen, war konsequenterweise die erste empirische Fragestellung (Fend,
1976). Diesem großen Thema konnte ich mich im Rahmen des Konstanzer Zentrums für Bildungsforschung umfassend widmen und für den deutschen
Sprachraum erstmals empirisch der Frage nachgehen, welche Wirkungen dieses
Unternehmen „Bildungswesen“ auf die Persönlichkeitsentwicklung und die Leistungen heranwachsender Menschen hat. Eine Begleiterscheinung dieser empirischen Wende erwies sich bald als unausweichlich. Ich befand mich schnell in einem Boot mit den Methoden und theoretischen Konzepten sozialwissenschaftlicher Disziplinen, die sich mit sozialen Realitäten beschäftigen. Hier bestand diese soziale Realität in den faktischen Erziehungs- und Bildungsprozessen in der
Gegenwart und in der Vergangenheit.
Die Summe dieser empirischen und theoretischen Arbeiten habe ich – wie
bereits erwähnt – 1980 in der „Theorie der Schule“ zusammengefasst und damit
eine Ordnung des Denkens über das Bildungswesen erreicht, das theoretische
14
und empirische Arbeiten zu einem besseren Wissen über die Realitäten des Bildungswesens integrierte.
Das Programm der „Neuen Theorie der Schule“
Warum nach mehr als zwanzig Jahren ein neuer Anlauf?
Der empirisch orientierte Zugriff zur Realität des Bildungswesens führte unausweichlich auf den Weg, nach „Ursachen“ von faktisch vorfindbaren Konstellationen zu suchen. So richtig dieser Weg ist, so enthält er doch die Verführung, eine in sich geschlossene und kausal funktionierende Realität zu unterstellen. Doch was sind „Ursachen“ im kulturellen und sozialen Wirklichkeitsbereich? Die schlichteste Antwort auf diese Frage ist die: Bildungssysteme existieren, weil sie von Menschen aus ihren Ideen, Interessen und Anliegen heraus geschaffen wurden. Viele neuere Arbeiten zur Theorie der Schule1 haben dies in
den Mittelpunkt gestellt und dabei die normativen und handlungsorientierten
Aspekte betont. Da Gestaltungsaktivitäten im und um das Bildungswesen allgegenwärtig sind, wuchs das Bedürfnis, diese systematisch einzubeziehen und die
Gestaltungsprozesse selber zum Fokus der Aufmerksamkeit zu machen. Es hätte
natürlich einen einfachen Ausweg gegeben, etwa den, Gestaltungsprozesse empirisch zu beschreiben und an jede Realitätsbeschreibung die eigene normative
Position, wie diese beschriebene Realität sein sollte, schlicht anzufügen. Dies
wäre jedoch unbefriedigend gewesen, da dadurch kein innerer Zusammenhang
zwischen theoretischer Beschreibung und normativer Gestaltung sichtbar geworden wäre und die Gefahr bestanden hätte, dass aus dem – defizitären – Sein
kurzschlüssig das ideale Sollen abgeleitet wird. Die neuen theoretischen Modelle
sollten von ihrer inneren Konstruktion her in der Lage sein, die Verantwortung
für die Gestaltung des Bildungswesens und die Wege der Gestaltung sichtbar zu
machen und damit die Praxis zu inspirieren. Mit dieser Absicht bin ich nochmals
„lange“ Wege gegangen, um die theoretischen Angebote zur Darstellung von
Bildungssystemen nach ihrem gestaltungsorientierten Potenzial zu prüfen. Die
strukturorientierte Realitätsbeschreibung sollte in Konzepte einer Realitätsgestaltung münden. Diesen Weg möchte ich in der Neuen Theorie der Schule gehen. Er ist länger geworden, bildet er doch vierzig Jahre Beschäftigung mit dem
Bildungswesen ab. Um ihn nachvollziehbar zu machen, ist er in vier Bücher gegliedert, wobei jedes für sich lesbar und bearbeitbar ist. Dennoch bilden sie zusammen ein Ganzes der Betrachtungsweise des Bildungswesens, das sich in folgende Themen gliedert, die zum Kern einer Theorie des Bildungswesens gehören.
1
(Adick, 1992; Apel, 1995; Apel & Grunder, 1995; Ballauff, 1982; Baumgart & Lange, U.,
1999; Benner, 1995; Diederich & Tenorth, 1997; Grunder & Schweitzer, 1999; Kemper,
1991; Leschinsky, 1996; Richter, 1996; Schulze, 1980; Spies & Westphalen, 1987; Tippelt, 1990; Wilhelm, 1982)
15
Thema I: Theorie und Empirie des Bildungswesens in der Moderne, seine soziologischen Grundlagen und die Grundzüge der Akteurtheorie
Es hat sich gezeigt, dass ein gestaltungsinteressiertes Verständnis des Bildungswesens nicht ohne Rückgang auf soziologische Grundlagen in der Beschreibung
sozialer Wirklichkeiten möglich ist. Dies hat zu einer theoretischen Grundlagenarbeit geführt, die im vorliegenden Band der Einführung in die Theorie der
Schule enthalten ist. Sie läuft auf die Konzeption des Bildungswesens als eines
institutionellen Akteurs hinaus und damit auf ein reflektiertes Verständnis des
Verhältnisses von Institution, Handeln und Akteur. Indem verständnisgeleitetes
Handeln zum Kern der Besonderheit der Erziehungswirklichkeit wird, entsteht
eine innere Beziehung zwischen einer Realitätsbeschreibung und daran anschließenden Gestaltungsimpulsen.
Thema 2: Geschichte des Bildungswesens: der okzidentale Sonderweg moderner
Bildungssysteme
Wenn man Bildungssysteme als Wirklichkeiten versteht, die von Akteuren geschaffen und getragen werden, dann ist der Weg in die Geschichte ihrer Entstehung unumgänglich, will man die derzeitigen Erscheinungsformen verstehen.
Die Formulierung, „Das kann man nur historisch erklären“, verliert dabei ihre
Plattheit und wird zum Schlüssel zur Erschließung der Gegenwart. Auch hier
war schnell zu sehen, dass eine schlichte Addition von historischen Bemerkungen zu einzelnen Aspekten des Bildungswesens unzureichend ist. So erwies sich
ein historischer Band, der die Besonderheiten der Entwicklung der okzidentalen
Bildungssysteme in den Blick nimmt, als unentbehrlich und als faszinierender
Weg in vergangene, aber heute noch fortwirkende Welten. Dabei wuchs die
Überzeugung, dass ohne diese historische Tiefendimension, dass ohne ein historisches Gedächtnis eine Theorie des Bildungswesens defizitär bleiben muss.
Umgekehrt gilt aber auch, dass eine historische Rekonstruktion der theoretischen
Perspektive bedarf, die im ersten Band mit der Konzeption des Bildungswesens
als institutionellem Akteur grundgelegt wird.
Thema 3: Angebots-Gestaltung des Bildungswesens – eine moderne Schulpädagogik
Auf der systematischen und historischen Grundlage war es möglich, ein drittes
Thema in Angriff zu nehmen, das die interne Funktionsweise des schulischen
Lernangebotes untersucht und die Nahtstellen zu bildungspolitischen und schulpädagogischen Gestaltungsmöglichkeiten präzisiert. Die Komplexität des institutionellen Akteurs wird dabei schnell sichtbar, da Akteure auf der Makroebene
der Politik, der Mesoebene der einzelnen Bildungsinstitutionen und der Mikroebene des Lehrens und Lernens tätig sind. Sie handeln in einem komplexen systemischen Geflecht, das durch Regelungen, durch Gesetze und Konventionen
zusammengehalten wird. Wenn man die „innere Logik“ des Handelns als Prozess der Aufgabenerfüllung versteht, dann werden Gestaltungsvorschläge an die
Realität anschlussfähig. Klassische bildungspolitische, schulpädagogische und
didaktische Gestaltungskonzepte werden so aufeinander beziehbar. Eine handlungs- und verstehensorientierte Konzeption des Bildungswesens führt also nahtlos in eine Darstellung, wie Bildungssysteme zu gestalten sind.
16
Thema 4: Wirkung und Nutzung von Bildungssystemen
Die Schule ist nicht um der Schule oder der Lehrer willen da. Das gesamte Unternehmen verfolgt ein Ziel. Sein Sinn liegt darin, dass die ihm anvertrauten jungen Menschen möglichst viel lernen und sich möglichst optimal entwickeln. Es
ist also auf Wirkungen ausgerichtet. Somit gilt es, das Bildungswesen von seinen
Wirkungen her zu rekonstruieren. Dies war auch eine Ausgangsfrage meiner Forschungen, insbesondere jene zu den Wirkungen im Bereich der Persönlichkeit
(Fend, Knörzer, Nagl, Specht, & Väth-Szusdziara, 1976). Sie wurde in den vergangen Jahren im Rahmen einer längsschnittlichen Betrachtung nochmals aufgegriffen (LIfE-Studie), in der die lebensgeschichtlichen Wirkungen von Bildungserfahrungen vom 12. zum 35. Lebensjahr beobachtet werden konnten. Eine Theorie
der Schule ohne diese Perspektive ist sinnlos. So ist es nötig, sich dieser Thematik zu widmen, was in einem vierten Band geschehen soll. Diese Wirkungsfrage
wird dort aber aus deterministischen Annahmen herausgeführt werden und in der
Perspektive der aktiven Nutzung des Bildungswesens durch die Akteure Schüler
und Eltern behandelt. Wie diese mit Schule umgehen, wird so zur Fragerichtung
(Fend, 1997). Die Wirkungsfrage verwandelt sich in eine Nutzungsfrage, wenn
man in handlungstheoretischer Sicht davon ausgeht, dass Wirkungen im Humanbereich über kommunikative und verstehensgesteuerte Prozesse verlaufen.
Auf dem Weg von der ersten Theorie der Schule (Fend, 1981) zur hier erweiterten Theorie der Schule werden so zwei einander ergänzende Zugangsweisen
zum Bildungswesen sichtbar.
Im Paradigma der ersten Theorie standen die realitätsorientierten, faktisch
vorgefundenen gesellschaftlichen Funktionen und Strukturen des Bildungswesens im Vordergrund: Wie sehen Bildungssysteme faktisch aus? Welche Erfahrungen stellen sie Schülern zur Verfügung? Welche Wirkungen aufgrund welcher Merkmale haben Bildungssysteme auf das fachliche Lernen die Humanentwicklung? Die Deskription schulischer Kontexte und die empirische Wirkungsanalyse traten dort erstmals umfassend als Themen der empirischen Bildungsforschung in den Vordergrund. Deren Konzepte und Ergebnisse sollen hier in einem ersten Schritt resümiert werden.
Die Neue Theorie der Schule ist stärker handlungs- und gestaltungsorientiert. Sie wird ihr Augenmerk auf die Vorgänge im Bildungswesen richten, die
von Akteuren getragen sind, die ihrerseits im Rahmen von institutionellen Rahmenbedingungen handeln.
Schilderte die erste Theorie der Schule die Topographie des Bildungswesens
und seine Funktionsweise in einem umfassenden gesellschaftlichen Zusammenhang, so führt die Neue Theorie der Schule in die Dynamik der Gestaltung des Bildungswesens ein und macht damit auf die zwischen den Akteuren auf Makro-,
Meso- und Mikroebene ablaufenden Prozesse aufmerksam. Dieses Verhältnis
von Struktur und Dynamik ermöglicht heute eine lebendige Einsicht in die Außenbeziehungen, das innere Geschehen und die Wirkungen des Bildungswesens.
17
1.
Theorie und Empirie des Bildungswesens in der
Moderne
Die wirklichkeitsorientierte Betrachtungsweise der Theorie der Schule traf in
den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts auf eine Pädagogik, die primär normativ, ideengeschichtlich und praktisch orientiert war. In weiten Teilen war sie zudem konfessionell, katholisch oder evangelisch, geprägt. Mit dem Aufkommen
der empirischen Forschung wurde verständlicherweise eine stärkere Zuwendung
zu den Realitäten des Bildungswesens gefordert und so eine empirische Wende
eingeleitet (s. z.B. Roth, 1969). Sie erweiterte die Sichtweise auf die Schule in
zweifacher Weise.
Klassische Pädagogik
–
Sozialisation
–
Im Umkreis der Sozialisationstheorie galt es, die Gesamtheit schulischer
Kontexterfahrungen, die die Persönlichkeit von Kindern prägen können, zu
beachten. Der Prozess der Persönlichkeitsentwicklung wurde so aus seiner
Verengung auf einen bildungstheoretisch aufgeladenen Prozess der literarisch-ästhetischen Menschwerdung herausgelöst und in seinen realen Erscheinungen unter den Bedingungen moderner Lebensbedingungen untersucht.
Im Kontext des Struktur-Funktionalismus wurde die „klassische“ pädagogische Begrenzung auf die Kultur als alleinigem externen Bezugssystem der
Schule systematisch durchbrochen. Schule wurde nicht mehr als ausschließliche Stätte der Kulturvermittlung gesehen. Neue „externe Partner“ kamen
ins Blickfeld: die Wirtschaft, die Sozialstruktur, die Politik und so alle
wichtigen gesellschaftlichen Subsysteme.
Schule und
Gesellschaft
1.1 Das sozialisationstheoretische Paradigma
Die erste Theorie der Schule ging von einem sozialisationstheoretischen Paradigma aus. Dessen Kern besteht in der Annahme, dass das „Seelenleben“ des
Menschen, dass seine Kompetenzen, sein Wissen und seine Wertorientierungen
vom kulturellen und gesellschaftlichen Kontext, in dem er aufwächst, geprägt
wird. Jeder Mensch wird ab seiner Geburt in ein „Meer“ sozialer Erfahrungen
getaucht, aus dem er mit den Einfärbungen, die dieses „Wasser“ enthält, auftaucht und die ihn ein Leben lang begleiten. „Tief in der Wolle gefärbt zu sein“,
ist eine Metapher, die die grundtiefe Prägung zum Ausdruck bringen will, die
jemand erfährt, der in einem bestimmten sozialen und kulturellen Umkreis auf19
Kulturelle „Osmose“
Anthropologische
Grundlagen
Der gefährdete
Mensch
Dogmatismus
Vernunftfähigkeit des
Menschen
wächst. Eine andere Metapher spricht von der kulturellen „Osmose“. Weitgehend unbewusst „saugt“ der Mensch die kulturelle Weltzuwendung seiner Umwelt auf und findet hier seine Heimat.
Durkheim hat von der „Vergesellschaftung der menschlichen Natur“ gesprochen (Durkheim, 1956) und dabei im Auge gehabt, dass die für viele Möglichkeiten der Verwirklichung offene Natur des Menschen hier seine normativ
geleitete Zielrichtung und Bindung an gesellschaftliche Werte erhält.
Die Notwendigkeit von Sozialisation ergibt sich im Humanbereich einerseits
aus den anthropologischen Voraussetzungen der Instinktarmut, Weltoffenheit,
Plastizität und Lernfähigkeit des Menschen und andererseits aus den anspruchsvollen Voraussetzungen der Aufrechterhaltung sozialen Lebens. Diese Weltoffenheit hat die Anthropologie in den 50er- und 60er Jahren (Gehlen, 1959) des
letzten Jahrhunderts eindrucksvoll heraus gearbeitet. Ein Vergleich mit Tieren
macht sichtbar, dass der Mensch bei der Geburt weder Nestflüchter noch Nesthocker ist. Er kommt unfertig zur Welt, hat eine ungewöhnlich lange Kindheit
und späte Geschlechtsreife, ist aber ungeheuer lernfähig (Portmann, 1956). Wie
keine andere biologische Gattung ist er aber auf sekundäre Überlebenssysteme
angewiesen: auf Sprache, auf Werkzeuge, auf eine eigens für seine Bedürfnisse
geschaffene Wohnumwelt usw. (s. für eine konzise Zusammenfassung Brezinka,
1961).
Im Spannungsfeld von menschlicher „Unfertigkeit“ und den komplexen
Notwendigkeiten sozialen Lebens sowie der menschlichen Arterhaltung insgesamt wird die Funktion von Sozialisation und darin eingeschlossen von Erziehung deutlich sichtbar. Sie ist nach der Position von Gehlen in der Form der
starken Institutionen, die dem Menschen einen äußeren Halt geben, ein notwendiges Komplementär der humanen Natur, das ein stabiles Zusammenleben und
eine zuverlässige Lebensbewältigung erst ermöglicht (Gehlen, 1959).
Eine solche empirisch gemeinte anthropologische Analyse kann unvermittelt
in eine normative Position verwandelt werden. Wenn der Mensch von seiner
Natur her ein so „unzuverlässiger Kandidat“ ist, dann braucht er eine starke Führung. Aspekte dieser Position von Gehlen wurden in der Folge gerechtfertigterweise kritisiert, da eine solche Einschätzung dogmatische Erziehungshaltungen
fördern kann, die die reflexionslose Einübung von unbezweifelten Normen in
kleinen Gemeinschaften und die Einübung in einen festen Glauben idealisieren
(s. z.B. solche Tendenzen in der Betonung kleiner geschlossener Erziehungsgemeinschaften bei Brezinka, 1986).
Die Gegenposition betont die Chancen des Menschen, die aus seinem NichtFestgelegt-Sein resultieren. Zusammen mit seinem kognitiven Potential wird die
Möglichkeit zu rationalem und vernunftgeleitetem Handeln eröffnet, das mit der
herausgehobenen Stellung des Menschen im Kosmos als Wesen, das sich reflexiv zu sich selber verhalten kann, verbunden ist (s. dazu Plessner, 1983).
1.1.1 Das biologistische Paradigma und seine Überwindung
Die Einschätzung, dass der Mensch seine empirische Gestalt vor allem durch die
„kulturelle Osmose“ erwirbt, in der er aufwächst, ist nicht selbstverständlich.
Rückblickend zeigt sich, dass damit ein Gegenprogramm zu einer biologisti20
schen Sichtweise der Entwicklung des Menschen und der Determinanten seines
Verhaltens entwickelt wurde. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts finden
wir – insbesondere im Anschluss an Darwin – Bemühungen, auch menschliches
Verhalten naturwissenschaftlich zu erklären. Das Paradigma, das dabei nahe lag,
war jenes, auch menschliches Verhalten auf biologische Ursachen zurückzuführen. Konsequenterweise muss es genetische Vorgaben für den Charakter, die
Intelligenz und die Neigung zum Verbrecher geben.
Alles, was es von Natur aus gibt, muss beobachtbar sein, muss man sehen
können. Dies müsste auch für die natürliche Gestalt des höherwertigen und minderwertigen Menschen gelten. In der Tat, dies wurde angenommen, so dass der
geborene Verbrecher oder die geborene Verbrecherin von körperlichen Merkmalen her erkennbar sein sollten. Im Umfeld dieser Theorien wurden unzählige
Schädelmessungen und Knochenvermessungen durchgeführt, um die Besonderheiten der angeborenen Minderwertigkeiten zu entdecken. Lombroso hat das Ergebnis seiner Forschungen zum geborenen Verbrecher stolz zusammengefasst:
„Im allgemeinen sind bei Verbrechern von Geburt die Ohren henkelförmig, das
Haupthaar voll, der Bart spärlich, die Stirnhöhlen gewölbt, die Kinnlade enorm,
das Kinn viereckig oder hervorragend, die Backenknochen breit, – kurz ein
mongolischer und bisweilen negerähnlicher Typus vorhanden“ (1894, S. 230f.).
Auf ähnliche Weise hat er versucht, die geborene Verbrecherin zu identifizieren,
ohne dabei erfolgreich zu sein. Sie unterschied sich kaum vom Durchschnittstyp
einer Frau, was er darauf zurückführte, dass sich bei der Frau eine geringere Varianz im biologischen Erscheinungsbild als bei den Männern findet, da sie phylogenetisch und in der Folge moralisch weniger hoch als der Mann entwickelt
sei. Die geringere Varianz erschwere es, die gesuchten Unterschiede zu finden
(Lombroso & Ferrero, 1895).
Instinkt, Geschlecht und Rasse, biologische Vorgaben also, galten hier als
eherne Determinanten menschlichen Verhaltens. Sie sollten höherwertige und
minderwertige Menschen und schließlich auch Rassen unterscheiden lassen.
Wollte man auf diesem biologistischen Hintergrund zu einer Verbesserung der
Menschheit kommen, dann ging dies nur nach den Methoden der Natur: durch
Selektion und Ausmerzen der Minderwertigen. Auf „friedlichem“ Wege war
dies durch eine Reproduktionspolitik möglich, wenn sie die Reproduktion der
Minderwertigen verhinderte und die Reproduktion der Hochwertigen förderte.
Als Eugenik ist diese Strategie in die Geschichte eingegangen.
Selbst so emanzipatorische Frauenrechtlerinnen wie Ellen Key (1902/1921)
haben diesen Weg befürwortet. Die Naturwissenschaft müsse die Grundlage für
die Pädagogik werden. „In erster Linie muss dies dadurch geschehen, dass der
Verbrechertypus – dessen Eigenart als eines solchen jedoch nur der Gelehrte bestimmen kann – verhindert wird, sich fortzupflanzen, damit seine Eigenschaften
sich nicht auf seine Nachkommenschaft vererben... In zweiter Linie kommt dann
die Forderung, dass die mit erblichen physischen und psychischen Krankheiten
Belasteten diese nicht einer Nachkommenschaft vererben“ (Key, 1902/1921, S.
55f.).
Die Massenvernichtung der minderwertigen Rassen durch die Herrenrassen
bildete den traurigen Höhepunkt der Etablierung der Herrschaft von biologisch
höherwertigen Menschen. Dieser Biologismus ist zum Kern der Weltanschauung
des nationalsozialistischen Regimes und zum Ausgangspunkt des größten Ver21
Geborene
„Verbrecher“
Instinkt
Rasse
Eugenik
Rassenwahn
Zivilisatorischer
Gegenentwurf
Kulturanthropologisches Gegenbild
Aufwachsen in
verschiedenen
Kulturen
brechens in der Geschichte der Menschheit geworden. Hitler hat diese Rassenideologie programmatisch in „Mein Kampf“ in der Abwehr der Grundübel seiner
Zeit zum Ausdruck gebracht: „Dann kommt es zu dem, was große Parteien programmatisch verkünden, nämlich zu einem Volk, das international eingestellt ist,
regiert nach dem Programm der Demokratie, die den Kampf ablehnt und einen
Pazifismus predigt. Wenn ein Volk diese drei Menschenlaster in sich aufgenommen hat, seinen Rassenwert beseitigt, Internationalität predigt, einem eigenen Kopfe entsagt und an dessen Stelle die Majorität, d.h. die Unfähigkeit setzt,
der Menschenverbrüderung huldigt, dann hat es seinen inneren Wert verloren“
(zit. nach Jäckel, 1981, S. 110).
Die menschenverachtenden Folgen dieser Konzeption des Menschen sind
bekannt. Vom Ende des 19. Jahrhunderts bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts
hat sie politisches Handeln geleitet, das zum Unglück von Millionen von Menschen wurde. In diesem Zerrbild wird auch sichtbar, was die heutigen moralischen Grundlagen der Zivilgesellschaft sind: Menschenrechte, Demokratie, Vernunftorientierung, Rechtssicherheit und Friedensorientierung.
Gegen die biologistische Sicht des Menschen erhoben sich in den 20er- und
30er Jahren des letzten Jahrhunderts erstmals kritische Stimmen. Gibt es andere
und wichtigere Kräfte, die den Menschen zum Menschen und zum „höherwertigen“ Menschen machen als die biologischen, heute würde man sagen genetischen Vorgaben?
Es waren vor allem Kulturanthropologen, die das Verhalten des Menschen
in anderen Kulturen als den westlichen untersuchten und auf die ungeheure Variabilität des Menschseins hinwiesen. Vor allem herausragende Frauen wie Ruth
Benedict und Margaret Mead haben sich für das Aufwachsen von Kindern und
Jugendlichen in verschiedenen Kulturen interessiert. Ruth Benedict ging programmatisch von dieser Position aus: „Die Anthropologie befasst sich mit der
Erforschung des Menschen als Geschöpf der Gesellschaft“ (Benedict, 1934/
1955, S. 7).
An einem vielfach bestätigten wissenschaftlichen Ergebnis hat sie das Verhältnis von Natur und Kultur illustriert: „Die Anzahl der Laute, die wir mit unseren Stimmbändern, mit Rachen- und Nasenhöhle hervorbringen können, ist
praktisch unbegrenzt. Die drei oder vier Dutzend Laute der englischen Sprache
beispielsweise stellen nur eine Auswahl dar, die nicht einmal mit dem Lautbestand solch nahe verwandter Sprachen wie des Deutschen oder Französischen
zusammenfällt“ (Benedict, 1934/1955, S. 23).
Beobachteten die Kulturanthropologen bei der Suche nach kulturellen Bestimmungsgrößen des Aufwachsens anfangs vor allem sogenannte „primitive“
Kulturen, um zu sehen, wie Menschen hier ihr Leben organisieren und wie besonders Kinder und Jugendliche in diesen Kulturen aufwachsen (Mead, 1935,
1959), so weiteten sie diese Fragestellung bald weltweit aus. Wie werden Kinder
in verschiedenen Kulturen wie jenen in Indien, China, Japan, Afrika, Russland
oder Südamerika erzogen? Eine weltweite „Vermessung“ der Organisation des
Familienlebens, der Erziehung durch Mütter usw. und des Studiums der Auswirkungen begann Whiting (Whiting, B., 1963; Whiting, B., & Edwards, 1988;
Whiting, J., & Whiting, B., 1975; Whiting, J. & Child, 1953; Whiting, J., 1994).
Diesen „langen“ Weg kann ich hier nicht nachzeichnen. Er hat im Kern die Erwartung bestätigt, dass junge Menschenkinder in höchst unterschiedliche kultu22
relle Welten hineinwachsen und dadurch auch höchst unterschiedliche Verhaltensweisen entwickeln.
Am Kulturvergleich habe ich erstmals meinen Blick auf die Bedeutung des
sozialen Kontextes für die Humanentwicklung eingeübt. Er wurde in einer
zweiten Arbeitsphase durch eine historische Wendung geschärft. Warum in andere Kulturen blicken, wenn die eigene in der historischen Perspektive eine ungeheure Vielfalt zeigt?
Wie wuchsen Kinder und Jugendliche in den verschiedenen Jahrhunderten
unserer Kulturentwicklung, im Mittelalter, in der Renaissance, in der Aufklärung, zu Beginn des 19. und im Verlauf des 20. Jahrhunderts in verschiedenen
Regionen Europas auf? Es gibt in meinen Augen kaum ein interessanteres Themenfeld der Erziehungswissenschaft als jenes der historischen Sozialisationsforschung (Gestrich, Krause, & Mitterauer, 2003; Herrmann, 1991; Herrmann,
1991; Herrmann, 1977; Hugger, 1998; Weber-Kellermann, 1979; Deutsches Jugendinstitut, 1989; du Bois-Reymond, Büchner, Krüger, Ecarius, & Fuchs,
1994; Schlumbohm, 1983).
Der Blick zurück offenbarte völlig unterschiedliche Welten des Aufwachsens. Je mehr man sich der Gegenwart näherte, umso deutlicher schob sich ein
Erfahrungsfeld in den Mittelpunkt, das in dieser Gestalt eine Besonderheit des
europäischen Kulturraumes war: das Bildungswesen. So haben sich zwei
Schwerpunktverlagerungen im Rahmen der allgemeinen Sozialisationsperspektive vollzogen:
–
–
Durch den Rückgang auf die Kulturgeschichte der Kindheiten konnten
höchst unterschiedliche Kontexte des Aufwachsens identifiziert werden. In
meiner Arbeit zur „Sozialgeschichte des Aufwachsens“ bin ich dem Wandel
dieser Kontexte im 20. Jahrhundert nachgegangen (Fend, 1988). Die historische Kindheitsforschung zeigt Laboratorien des Aufwachsens, die helfen,
die Besonderheiten heutiger Lebensformen mit Kindern zu verstehen.
Als auffallende Besonderheit der okzidentalen Kulturentwicklung zeigte
sich, dass im Verlauf der Geschichte immer größere Ausschnitte des Erfahrungsraumes von Heranwachsenden zielgerichtet zum Zwecke der Beförderung einer erwünschten Entwicklung von Kindern organisiert wurden. Den
Kern dieser Bemühungen kennen wir in der Gestalt von Bildungsinstitutionen. Damit musste sich die Frage nach den Umweltprägungen vor allem
darauf richten, wie bedeutsam diese veranstalteten Lernfelder des Aufwachsens früher waren und heute sind und wie sie im Verhältnis zu den nicht
veranstalteten Erfahrungsgelegenheiten einzuschätzen sind.
Die schulische Organisation der Kulturvermittlung und der Sozialisation erwies
sich in historischer Betrachtungsweise als Teile einer jeweiligen „Sozialisationsordnung“. Wie diese Sozialisationsordnung einer historischen Gesellschaftsformation aussieht, erwies sich nicht als beliebig oder zufällig. Sie war in größere
kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge eingebettet. So gibt es Sozialisationsordnungen, die vor allem darauf ausgerichtet sind, die heranwachsende
Generation in ein geschlossenes Gefüge von sozialen Ordnungen und kulturellen
Weltdeutungen einzuführen. Der Erwartungshorizont ist hier homogen, es gibt
keine rivalisierenden Weltdeutungen, bzw. es werden keine zugelassen. Der
Konsens über soziale Regeln ist hoch, so dass die Sozialisationsordnungen vor
23
Sozialgeschichte des
Aufwachsens
Kindheitsforschung
Methodisierung des
Aufwachsens in
Bildungseinrichtungen
Sozialisationsordnungen
Moderne und
Vormoderne
allem auf größtmöglichen Gehorsam und Kontinuität in der weltanschaulichen
Orientierung der jungen Generation ausgerichtet sind.
Moderne Sozialisationsordnungen in der westlichen Gesellschaft sind dagegen pluralistisch, sie geben keine geschlossenen Weltdeutungen vor, die alternativlos der jungen Generation übergestülpt werden. Die Vergesellschaftung der
menschlichen Natur bedeutet hier, die größtmögliche Rationalität, Vernunft und
Selbstständigkeit zu fördern. Eigenständige Überzeugungsbildung, Selbstverantwortung und prinzipienorientierte Moral werden hier zu erwünschten „Vergesellschaftungen der menschlichen Natur“. Die Stärkung der Person im Sinne der
Optimierung ihrer Handlungskompetenzen ist das Kernziel einer solchen Sozialisationsordnung, in deren Rahmen das Bildungswesen einen hohen Stellenwert
bekommt. Vergesellschaftung bedeutet hier paradoxerweise Vergesellschaftung
zur Autonomie und Freiheit, zu Selbstverantwortung und Eigenständigkeit bei
gleichzeitiger Akzeptanz der institutionellen Rahmenbedingungen, die autonomes und selbständiges Handeln ermöglichen.
Diese Sozialisationsordnungen in traditionalen und modernen Gesellschaften sind in Abb. 1 schematisiert. Sie zeigt für den europäischen Kontext der
Vormoderne christlich geprägte und jenseitsbezogene Weltbilder, die die Lebensformen, die Werte und eingeübten Haltungen der Weltbewältigung prägen.
Die Moderne ist dagegen diesseitsorientiert und säkularisiert. Der Mensch wird
auf das Diesseits vertröstet, er betrachtet das Leben als letzte Gelegenheit (Vortragsnotiz von P. M. Zulehner). Das Individuum mit seinen Fähigkeiten und seiner Selbstverantwortung tritt als Subjekt der Erziehung und Sozialisation in den
Vordergrund.
Abb. 1: Sozialisationsordnungen
1.1.2 Kulturelle Grundüberzeugungen und die Gestaltung von
Sozialisation in Bildungsinstitutionen
Bewusste Erziehung
und Kulturentwicklung
Erziehung ist nach dem sozialisationstheoretischen Konzept jener Ausschnitt aus
allen Einflüssen auf Heranwachsende, der bewusst gestaltet ist. Die größte Stetigkeit erzielt dieser intentionale Prozess der „Menschengestaltung“, wenn er in
Bildungssystemen institutionalisiert wird. Er greift in das Gesamtgeschehen der
Humanentwicklung ein und organisiert Erfahrungen, die sich nicht spontan ergeben würden. Die Methodisierung der Organisation von neuen Erfahrungen ist
24
ein Kernbereich der Kulturentwicklung, der in der Geschichtsschreibung zur okzidentalen Erziehung im Mittelpunkt steht. Dabei wird ein enger Zusammenhang
zwischen der Kulturentwicklung und bewussten erzieherischen Eingriffen sichtbar.
Dies soll an zwei Beispielen illustriert werden: Erstens an der Mädchenerziehung, wie sie im 19. und 20. Jahrhundert diskutiert worden ist, und – erörtert
in der gleichen Epoche – zweitens an der Frage, ob es opportun sei, dass Frauen
den Lehrberuf ergreifen. Als Quelle dient hier eine Zusammenstellung von Ballauff (1991, S. 224f.). Er berichtet aus Karl Schmidts Geschichte der Pädagogik
(1862) die Unterrichtsziele „... die aus dem seelenvollen, natur- und gottesfrommen ‚Wesen‘ der Frau abgeleitet werden müssten“ (Ballauff, 1991, S. 228). Dies
hat Folgen für die Unterrichtsgegenstände:
„Der Geschichtsunterricht soll sich auf ‚Cultur- und Sittengeschichte‘ beschränken,
die Naturwissenschaften sollen allein der staunenden Betrachtung dienen, damit es
sich dem stillen Weben und Leben der Natur, mit dem das Weib verwandter als der
Mann ist, liebevoll hingebe. Im Mittelpunkt des Unterrichts stehen der Religionsund der kunstgewerblich ästhetische Unterricht. Der erstere muss den Hauch der
Anmuth über das weibliche Wesen gießen, und Sanftmuth, Liebe und Treue, Demuth, Sittsamkeit und Gottesfurcht fest in das weibliche Herz graben, damit es sich
liebevoll an Alles hingibt und in Allem sich selbst vergisst‘.
Der andere soll allein ‚das Moment der Schönheit, des Weibes Element‘, betonen.
Dazu sollen die üblichen prestigehaltigen Fertigkeiten der ‚höheren Tochter‘ beitragen: ‚Flecht- und Ausstechübungen, ausgeschnittene und mit Farben belebte Bilder,
Zeichnen von Umrissen häuslicher Geräthe, Blumen, Anschauen von plastischen
Kunstwerken und von wirklich schönen Gemälden, und dann die Poesie in ihrer ganzen Skala, Gesang daneben, des Mädchens Lust, Clavierspiel seine Freude: das sind
die Momente, in die das Mädchen eingeführt werden muss um in die Kunst einzudringen und an sich selbst die Schönheit darzustellen‘“ (Ballauff, 1991, S. 228ff.).
Das Sozialisationskonzept kommt dort am klarsten zum Vorschein, wo die gesamte Lebensordnung für heranwachsende Mädchen, wie dies in Internaten geschieht, gestaltet wurde. Ballauff beruft sich dabei auf eine von einem Seminardirektor (Münch) aufgestellte und vom Provinzialkollegium Coblenz genehmigte
Schul- und Lebensordnung aus dem Jahre 1876, die zeigt, worauf es ankommt:
„... Achtung und Folgsamkeit gegenüber den Erziehern, Pünktlichkeit, Sittsamkeit,
Verlässlichkeit, Ordnungssinn allerorten, ob im Gottesdienst, im Unterricht, während
des Silentiums, im In- bzw. Externat. Externe Schülerinnen haben ‚ohne unnötigen
Aufenthalt und in größter Sittsamkeit‘ den Weg von ihrer Wohnung zum Seminar
zurückzulegen und Grüße und Anreden junger Männer nicht zu beachten.
Wenn auch das Königliche Provinzialschulkollegium die letzte Verordnung nur
mündlich ausgesprochen wissen will, so werden die Zöglinge doch strengstens behütet und bewacht. Der Direktor verteilt persönlich die Post. Mädchen, die ein Liebesverhältnis anknüpfen oder unterhalten, werden mit Genehmigung des Königlichen
Provinzialschulkollegiums entlassen. Nach eingetretener Dämmerung haben die
Zöglinge in ihren Quartieren zu verbleiben, wovon sich aufsichtsführende Lehrerinnen regelmäßig überzeugen. Spaziergänge sind an schulfreien Nachmittagen nur zu
dreien und auf offenen Wegen erlaubt. Der Besuch von Vergnügungs- und Tanzveranstaltungen ist strengstens untersagt, weil er die Mädchen ,größeren sittlichen Gefahren hinsichtlich ihrer Reinheit aussetzt‘.
25
Kulturgeschichte der
Mädchenerziehung
Unter dem Titel ‚Es schickt sich nicht‘ schildert 1894 Olga Wohlbrück, wie Mädchen behütet und bewahrt werden und welche Interessen sie dem ‚Schicklichkeitsideal‘ zu opfern haben. Nach Doris Drüsdau genießen sie den Vorzug, dass ihnen
‚viele Schmutzseiten des Lebens unbekannt bleiben dürfen‘. Der Einfluss von Jean
Pauls Erziehungslehre ‚Levana‘ wird hier deutlich. Erinnert sei an die Stelle: ‚Nur
Knaben kommen aus dem Augiasstall des Welttreibens mit ein wenig Stallgeruch
davon. Jene aber sind zarte, weiße Paris-Apfelblüten, Stubenblumen, von welchen
man den Schimmel nicht mit der Hand, sondern mit feinen Pinseln kehren muss Sie
sollten, wie die Priesterinnen des Altertums, nur in heiligen Orten erzogen werden
und nicht einmal das Rohe, Unsittliche, Gewalttätige hören, geschweige sehen.‘“
(Ballauff, 1991, S. 232).
Frauen: „ungeeignet
für den Lehrberuf“
Mit dieser Begründung wird ein Frauenideal formuliert, das in einen krassen Gegensatz zur Vorstellung von einer berufstätigen Frau mündet. Das nachfolgende
Beispiel beschreibt die Auseinandersetzung in der Lehrerschaft selber, die sich
an der Frage entzündet, ob Frauen den Lehrberuf erlernen sollten und dürfen, also an einer zentralen Frage beruflicher Konkurrenz.
„Häuslichkeit als einziger Weg der Selbstverwirklichung wird nicht als Einseitigkeit,
sondern als Privileg verstanden. Weil die Frau hier unersetzlich, für anderes jedoch untauglich ist, gehört sie nach Elise Engelhard nicht in den Lehrberuf. In einem Wettbewerb zum Thema ‚Welche Folgen hat die Heranziehung des weiblichen Geschlechts
zum Lehrberufe auf pädagogischem und socialem Gebiete?‘, den das Curatorium der
Wiener Pestalozzi-Stiftung Anfang der 90er Jahre (des vorletzten Jahrhunderts, H.F.)
ausgeschrieben hat, kommt Elise Engelhard zu dem Ergebnis, daß Frauen im Lehrberuf
‚eine Schädigung der Menschenbildung‘ darstellen. Ihre Arbeit wird mit dem ersten
Preis dotiert und mit einigen Textänderungen als Broschüre an weite Kreise, speziell an
Schulbehörden verschickt. Protest bleibt nicht aus, wie aus der ‚Klagenfurter Zeitung‘
vom 26. Februar 1896 zu ersehen ist. Weil aber die übrige Tagespresse die Abhandlung
als das wahre, treffende Wort einer Frau herausstreicht, etliche sie als ‚feststehende
Wahrheit‘ aufnehmen und der niederösterreichische Landtag sie als Dogma verkündet,
sehen sich Wiener Lehrerinnen zu einer Gegenstellungnahme herausgefordert.
Der Königliche Kreisschulinspektor Wilhelm Cremer aus Moers kommt in seiner
Schrift ‚Frauenarbeit in der Schule‘ (1884) zu dem Ergebnis, daß Frauen allgemein
lehrunfähig sind und Lehrerinnen ernsthafte Berufsabsichten abgesprochen werden
müssen, da ihnen eine berufliche Tätigkeit nur als Übergangs- bzw. Notlösung dient.
Im heiratsfähigen Alter setzen sie, ‚wenn sie nicht aus religiösen Gründen zum Gelübde der Resignation gelangen‘, alles daran, ‚des Weibes Los‘ an sich erfüllt zu sehen; denn ‚der Trauschein steht ihnen unbedingt höher als das brillanteste Prüfungszeugnis‘. Um Irrtum und Vorurteil zu vermeiden, läßt er ‚Thatsachen‘ sprechen, die
er in hunderten von Revisionen während seiner mehr als fünfundzwanzigjährigen
Tätigkeit beobachten konnte. Danach leisten 18% der Lehrerinnen in Unterricht und
Erziehung nur Befriedigendes (höchstens 10% kommen einem tüchtigen Lehrer ‚in
etwa‘ gleich), 22% genügen mäßigen Anforderungen, 60% bleiben hinter dem Minimum zurück. Große Mängel findet er in Lehrgeschick und methodischer Auffassung vor. Er vermißt vor allem strenge geistige Zucht, die sich über Ziele und Wege
des Unterrichts im Klaren ist. Im Leseunterricht z.B. herrsche ein sinnloses Lautieren
und Buchstabieren. Im Anschauungsunterricht ließen Frauen ‚ohne sachlichen und
poetischen Reiz ..., der das kleinste und alltäglichste für Kinder interessant macht, ...
Stuhl- und Tischbeine, die Füße der Tiere und die Gliedmaßen der Menschen ... der
Zahl nach aufzählen ... ein bloßes Nachsagen aber regt weder die Denkfähigkeit noch
die Sprachfähigkeit des Kindes genügend an, ... das Gemüth geht dabei vollständig
leer aus. ... Freude, Interesse, aufmerksame Hingabe empfindet das Kind nicht, weil
26
alle Beziehungen zum eigenen Leben, zu der eigenen realen oder dichtenden Gedankenwelt des Kindes ferne bleiben.‘
In der älteren Lehrerin sieht er die Enttäuschte, die mit ‚kalter Rücksichtslosigkeit‘
natürliche Schwächen der Kinder straft, ‚maßlose Anforderungen an den häuslichen
Fleiß‘ stellt, mangelnden sozialen Sinn, ‚weibliches Keifen, ... schulmeisterliche
Herrschsucht und Pedanterie‘ an den Tag legt und aus ‚bitterem Kampf ums Dasein‘
der Schule zum Ärgernis wird. Cremer zieht den Schluß ‚Bei allen Lehrerinnen ist
das Bewußtsein vorherrschend – sie mögen es sich eingestehen oder nicht, die Thatsachen beweisen es – daß sie ihren Beruf verfehlt haben.‘
Das Leitbild von der still wirkenden Hausfrau verdrängt dasjenige der Schulmeisterin, die zu Reformationszeiten als Pfarrers- oder Küstersfrau Mägdlein unterrichtet
und behält lange Zeit seine Gültigkeit und steht einer öffentlichen Lehrtätigkeit der
Frau entgegen.
Nach dem Urteil von Pastor Breymann, Vater der bekannten Erzieherin und Lehrerin
Henriette Breymann, sind die höchsten Tugenden des Weibes Häuslichkeit und
Mütterlichkeit. Seine Frau, die hochgebildete Tochter eines Superintendenten und
Konsistorialassessors, fügt sich in weiser Voraussicht diesem Leitbild, in das ihre
gemeinsame Tochter Henriette ganz und gar nicht passen will. ‚Er suchte bei ihr vergebens die Tugenden, die er an seiner Frau, ihrer Mutter so hoch schätzte: die Sanftmut des Auftretens, den Gleichmut des Temperaments, die Sorgfalt und Treue im
Kleinen, dabei die Tüchtigkeit in allen häuslichen Dingen.‘
Aus gegebenem Anlaß rügt er, etwa um die Jahrhundertmitte, die fast erwachsene
Tochter: ‚Mädchen, Mädchen! Werde wie deine Mutter, sonst kannst du keinen
Mann glücklich machen!‘, worauf diese eigenwillig antwortet: ‚Aber Vater, wenn es
Männer gäbe, die eine Frau möchten, gerade wie ich bin?‘ (...)
Noch 1922, nachdem Frauen ihrem Beruf auch außerhalb des Hauses nachgehen,
(vertritt) General-Superintendent D. Schöttler, Magdeburg, die Auffassung (...): ‚Die
Zukunft der Frau muß im Hause liegen und die Frau der Zukunft, sie wird im letzten
und höchsten Sinne Hausfrau sein!‘
Groß und edel nennt er jene Frau, ‚die nicht viel von sich reden macht, keine Bücher
schreibt und noch weniger über sich schreiben läßt, sondern in heiliger Stille durch
die Weltgeschichte geht. Aber in dieser Stille reift der Segen, den sie der Menschheit
zu schenken hat‘“ (Ballauff, 1991, S. 229).
Unübersehbar werden hier auf der Folie kultureller Grundüberzeugungen „naturwüchsig“ ablaufende Sozialisationsprozesse, hier die der Mädchensozialisation, in veranstaltete Erziehung transformiert. Der Gestaltungswille der Gesellschaft methodisiert damit Sozialisation in intentionale Erziehung.
An der Oberfläche erscheint dies als ein rationaler Prozess, der sich in einem
Lehrplan, in Schulordnungen und in Berufsrollen niederschlägt. Die Mädchenerziehung macht jedoch gleichzeitig sichtbar, dass mit ihrer Methodisierung kulturelle Grundüberzeugungen transportiert werden. Wenn wir von Schule als Sozialisationsinstanz sprechen, dann müssen wir also immer die Gesamtheit der
„geschehenden“ und die Gesamtheit der explizit „veranstalteten“ Einflüsse bedenken. Die schulische Sozialisationstheorie spricht deshalb von einem latenten
und einem manifesten Curriculum. Die Ausweitung der Perspektive über die
veranstalteten Lernprozesse hinaus ist eines der großen Verdienste der Theorie
der Schule in sozialisationstheoretischer Sicht.
27
Kulturelle Überzeugungen und
Methodisierung der
„Menschenbildung“
1.2 Bildungsinstitutionen, Sozialisation und die
Methodisierung von Lehren und Lernen
Was bedeutet es nun, Sozialisation zu veranstalten? Die formale Antwort ist die:
Es impliziert die Vergesellschaftung von Lehren und Lernen in Institutionen, die
spontane und unstete Formen der Erziehung und des Lehrens und Lernens in geplante und stabile transformiert. Um dies zu vertiefen, müssen wir kurz bedenken, was Institutionen sind und was Schulen als Institutionen der veranstalteten
Sozialisation sein könnten.
1.2.1 Der Prozess der Institutionsbildung
„Technologien“
Selbsterhaltung
Integration
Adaptation
Institutionen zielen auf die dauerhafte Bewältigung von Kernaufgaben einer Gesellschaft. Um dies leisten zu können, müssen Institutionen eine Gestalt haben,
die Soziologen wie Parsons (1967) herausgearbeitet haben.
Die wichtigste Voraussetzung ist die Entwicklung einer „Technologie“, die
es erst ermöglicht, dass gesellschaftliche Kernprobleme angegangen werden
können. Parsons nennt die instrumentellen Techniken der Zielerreichung, die in
Institutionen die Aufgabenerfüllung ermöglichen, „goal attainment subsystems“.
Institutionen müssen aber auch Elemente enthalten, die helfen, die eigene
Struktur zu sichern, z.B. administrative Vorgänge, Ressourcenzuweisungen, Personalrekrutierungsverfahren usw. Parsons subsumiert diese Aktivitäten unter
„pattern maintenance“ – Aktivitäten. Erst wenn Institutionen auch „gut für sich
selber sorgen“, ist ihre Stetigkeit garantiert.
Schließlich fallen Institutionen auseinander, wenn sie keine Mechanismen
der Binnen-Integration haben. Die wichtigsten sind Werte und gemeinsame
Deutungsmuster, die es erlauben, dass sich die Mitglieder sinnvoll aufeinander
beziehen („integration“).
Als vierten Kernbereich nennt Parsons Strukturen, die die Anpassung des
Bildungswesens an Außeninstanzen ermöglichen, also z.B. Beziehungen zu Gemeinde und zu Eltern etablieren helfen. Diese Mechanismen nennt Parsons „adaptation“ (Parsons, 1967, S. 196).
Alle Institutionen müssen diese vier Elemente enthalten, wenn sie überdauern und stabil sein sollen. Sie müssen eine glaubhafte „Technik“ der Aufgabenerfüllung entwickeln, sie müssen ihre eigene Stabilität durch Verfahren und
Ressourcen sichern, sie müssen eine Binnenkohäsion entwickeln und nach außen
vernünftige Strategien der Anpassung aufbauen. Dies sind sichtbar sehr allgemeine Bedingungen für die Etablierung von Institutionen als methodischen Verstetigungen von Problembewältigungen, die für Institutionen insgesamt gelten.
Wer sich mit schulischen Institutionen beschäftigt, der ist an den Besonderheiten
der Schule als Institution bzw. Organisation interessiert. Das Parson’sche Konzept weist uns den Weg für die wichtigen Folgefragen z.B. jene nach den Besonderheiten der „Technologien“ in der Schule.
28
1.2.2 Welche gesellschaftliche Arbeit wird in
Bildungsinstitutionen geleistet?
Das Spezifische von schulischen Institutionen wird am besten sichtbar, wenn sie
vergleichend dargestellt werden. Was sind die Unterschiede zwischen Institutionen z.B. im Bereich der Politik, der Wirtschaft, des Gesundheitswesens und des
Militärs? Gemeinsam ist allen diesen sozialen Erfindungen die hochgradige
Vernetzung von vielen Einzelaktivitäten zu einem sinnvollen Ganzen mit benennbaren Zielen. Alle „produzieren“ somit ein Gut und stützen sich dabei auf
ihr je spezifisches Know-how (s. für wirtschaftsbezogene Organisationstheorien
Mintzberg, 1983a; 1983b; 1989; 1991; 1998).
Wirtschaftsinstitutionen entsprechen einem „Produktionsverständnis“ am
klarsten. Sie sind auf die Herstellung und Verteilung von Gütern ausgerichtet,
die auf Märkten abgesetzt werden sollen. Das Zielkriterium ist somit klar, ebenso das Erfolgskriterium. Es besteht in der Realisation der Absatzziele. Bei der
Herstellung technischer Produkte ist auch die Grundlage der Technologie klar.
Sie baut auf den Naturgesetzen auf und „überlistet“ diese für die technische Nutzung. Dies gilt selbstredend nicht für jene Wirtschaftssektoren, die humane
Dienstleistungen anbieten.
Kirchliche Institutionen, neben politischen die ältesten, sind auf die Vermittlung und „Verwaltung“ von Heilsgütern ausgerichtet. Ihre „Technologie“ entspringt einer spirituellen Wirklichkeit und zielt auf eine Gesamtgestaltung der
humanen Lebensform. Liturgie, Sakramentenspendung und Gestaltung des Kirchenjahres zählen ebenso dazu wie Predigt und systematische Unterweisung.
Was ist die Besonderheit politischer Institutionen? Sie sind nach M. Weber
(1947) weltliche Herrschaftsverbände, die auf die Organisation von Entscheidungen, auf deren Formulierung in Gesetzen und auf die Überwachung durch
Verwaltung und Justiz ausgerichtet sind. Die „Technologie“ ist hier jene der Organisation der Meinungsbildung, der Koalitionsbildung, also der Gewinnung
von Mitstreitern, der Nutzung von Wegen der Entscheidungsdurchsetzung und
der Umsetzung von Entscheidungen. Das Verhältnis von aktuellen öffentlichen
Meinungsdiskursen, ihre Bündelung in Parteien und ihre Überführung in neue
Normierungen bestimmen die Phänomene des „Politischen“. Sie „produzieren“
über Entscheidungen Regelungen.
Verwaltungsorganisationen, Rechtswesen, militärische Organisationen und
teilweise auch das Gesundheitswesen sind eng in diese politischen Organisationsprozesse eingebunden. Dies gilt auch für die Institutionen, die sich mit der
„Menschengestaltung“ beschäftigen, z.B. mit Institutionen des mentalen Heilens,
also für psychiatrische Einrichtungen sowie für Institutionen der Verwahrung
von Normbrechern, also bei Gefängnissen.
Was ist die „Technologie“ in Bildungsinstitutionen? Sie zielt auf die Internalisierung von kulturellen Grundüberzeugungen und auf die Weitergabe von
Wissen und Fertigkeiten. Wenngleich sie mit anderen Institutionen den bürokratischen Organisationscharakter teilen, zeichnen sie sich durch Besonderheiten
aus, die aus ihrer Aufgabenstellung resultieren.
Bildungssysteme sind, inhaltlich gesehen, Institutionen, die die gesellschaftlich gewollte, verstetigte und methodisierte Menschenbildung und Kulturübertragung realisieren. Sie arbeiten an der „Seele“ von Heranwachsenden, an ihren
29
Wirtschaftsinstitutionen
Kirchliche
Institutionen
Politische
Institutionen
Menschenbildung
und Arbeit an der
„Seele“
mentalen Strukturen und an ihrem Wertsystem. Ihr „Institutionsziel“ besteht also
darin zu erreichen,
–
–
–
–
Pädagogisches
Know-how als
„weiche
Technologie“
dass Menschen etwas glauben,
dass Menschen etwas wissen,
dass Menschen etwas können,
dass Menschen ein bestimmtes Selbst- und Weltverständnis entwickeln.
Die zentrale Voraussetzung dafür ist das Vorhandensein eines normativen Leitbildes des „geformten“ im Gegensatz zum „ungeformten“ Menschen. Die Arbeit
in Bildungsinstitutionen ist somit Arbeit an der psychischen Formgebung des
Menschen. Sie selegiert aus vielen Möglichkeiten des Menschseins erwünschte,
verstärkt diese und schafft neue Möglichkeiten des Handelns. Dabei realisiert
das Gemeinwesen auch kollektive Interessen, z.B. die Erhaltung der kulturellen
Identität und der sozialen Integration sowie die Bewahrung der kulturellen Traditionen.
Die Besonderheit einer jeweiligen sozialen Institution ergibt sich also vor
allem aus der in ihr entwickelten „Technologie“ der Aufgabenbewältigung (Perrow, 1967). In einer institutionsvergleichenden Perspektive (s. auch Kuper,
2001) wird dies sehr deutlich. Das Bildungswesen heilt nicht Menschen auf der
Grundlage einer naturwissenschaftlich gestützten Medizin, sie produziert keine
Entscheidungen wie das politische System, sorgt nicht für Sicherheit wie das
Militär und fällt keine Gerichtsentscheide wie das Rechtssystem. Das Bildungswesen „produziert“ seelische Strukturen von Kindern und Jugendlichen, es „erzeugt“ Wertorientierungen und Fähigkeiten. Seine Besonderheit ergibt sich aus
der rationalen Organisation von Lernprozessen über viele Jahre, bei vielen Inhalten und im Hinblick auf hochkomplexe Fähigkeiten. Das Bildungswesen gehört damit zu den „people processing organizations“.
Damit sind auch je eigene Anforderungen an ein „pädagogisches Knowhow“ verbunden, das einen anderen Charakter hat als das Wissen der Medizin.
Wie sich zeigen wird, besteht dieses „pädagogische Know-how“ in einer eigentümlichen Unbestimmtheit. Es lässt sich sehr schwer belegen, was im konkreten
Fall das „richtige Handeln“, das „professionell angemessene“ Vorgehen ist. Pädagogisches Know-how ist deshalb als „weiche Technologie“ bezeichnet worden
(Luhmann & Schorr, 1982) – nicht, weil in der Schule einfach noch zu wenig
Wissen vorhanden wäre, sondern aus der Eigentümlichkeit der Aufgabe. Kinder
und Jugendliche sind Wesen mit eigenständigem Willen z.B. hinsichtlich des
Lernens, die weder von außen als Objekte behandelt werden können noch dürfen. Luhmann weist uns darauf hin, dass wir uns anderen nur als Umwelt zur
Verfügung stellen können. Wie der „zu Erziehende“ diese Umwelt in die eigenen psychischen Strukturen integriert, bleibt letztlich dessen Leistung und Freiheit. Wie dann methodisiertes Lernen und methodisierte Erziehung in Schulen
noch möglich ist, wird eine wichtige Fragestellung. Wenn Erziehung so „unsicher“
ist, wie kann dann in der Schule Stabilität der Aufgabenbewältigung entstehen?
Diese Frage wird uns noch beschäftigen.
30
1.2.3 Bildungssysteme als rationale Organisationen von Lehren
und Lernen
Am genauesten treffen wir die Besonderheit von Bildungssystemen, wenn wir
sie als Orte der Methodisierung von Lehren und Lernen charakterisieren2. Gemessen an der Gesamtheit pädagogischer Einflüsse des Bildungswesens repräsentieren die intendierten, die gezielt arrangierten, sicher nur die Spitze des Eisberges. Dennoch kommt ihnen als Ausdruck der rationalen Gestaltung von schulischem Lernen ein herausragender Stellenwert zu.
Die Inhalte und Methoden des Lehrens sind in Bildungsinstitutionen im
Auftrag externer Instanzen gestaltet und arrangiert. Dahinter stehen jeweils mehr
oder weniger explizite Interessen, um deren Durchsetzung in Gesellschaften
mehr oder weniger friedlich gerungen wird. Damit werden ansonsten ausbleibende oder „naturwüchsig“ ablaufende Lernprozesse organisiert und systematisiert. Die erwünschten Lernprozesse werden in Schulsystemen über gesetzliche
Normierungen, über die Entwicklung von Programmen, über die Bereitstellung
materieller und personeller Ressourcen und vor allem über die Entwicklung der
Kompetenzen des Lehrens, also über die Entwicklung eines Teaching-Knowhows, systematisch über viele Jahre arrangiert.
Jedes Schulsystem kennt einen Lehrplan, der in größerer oder geringerer
Ausführlichkeit eine Gliederung der Lernziele und Lerninhalte, über Wochen,
Monate und Jahre enthält. Die Beschreibungen dessen, was ein Adressat nach
abgeschlossenen Lernprozessen sein, können und tun sollte, sind Konkretisierungen gesellschaftlicher Wertvorstellungen. Sie repräsentieren die Erwartungen
und Anforderungen, denen ein Heranwachsender im Lernsystem Schule begegnet.
Prüfungen regeln den Durchlauf eines Schülers und einer Schülerin durch
Lerneinheiten, die nach Schwierigkeitsgrad und Art der inhaltlichen Anforderungen geordnet sind. Sie legen fest, welche Qualifikationen jemand besitzen,
d.h. was zu können ist, um in eine höhere Lerngruppe aufgenommen zu werden.
Eine solche grobe Strukturierung langer und differenzierter Lernprozesse
kann als Makroorganisation von Lernprozessen bezeichnet werden. Ein Schulprogramm auf lokaler Ebene wäre ein Ausdruck der Lernprozesse auf Mesoebene. Eine Mikroorganisation bzw. Mikroplanung von Lernprozessen liegt dann
vor, wenn eine Lehrerin oder ein Lehrer eine Unterrichtsstunde vorbereitet.
Dabei stellen sich immer wieder dieselben Aufgaben:
–
Die globale Zielsetzung muss, wenn der Lernprozess sich über lange Zeit erstreckt, in Teilziele aufgegliedert werden, die systematisch aufeinander bezogen sind. Es muss also eine Aufgabenanalyse, d.h. eine differenzierte
2
Im Folgenden wird nicht jeweils präzise zwischen „Organisation“ und „Institution“ unterschieden, wie dies andere tun. Wenn von „Organisation“ gesprochen wird, dann steht
mehr der prozessurale Ausführungscharakter im Vordergrund: also wie etwas erreicht
und hergestellt werden soll. Gemeint sind als Ablaufalgorithmen zur Erreichung eines
Zieles, z.B. zur „Organisation“ einer Olympiade. Bei „Institutionen“ schwingt eher das
grundsätzliche Regelsystem mit, in dessen Rahmen Aufgaben dann „organisiert“ werden,
im obigen Beispiel die Institutionen des nationalen und internationalen olympischen
Komitees.
31
Vergesellschaftung
von Lehren und
Lernen
Makroorganisation –
Mikroorganisation
von Lernprozessen
–
–
–
Organisation schafft
Sicherheit
Institutionen als
latentes Curriculum
Analyse der Anforderungen erfolgen, die in eine Differenzierung der Lernziele mündet.
Die Anforderungen müssen an den jeweiligen Stand der Lernfähigkeit einer
Schülerschaft angenähert werden, indem die individuellen Lernvoraussetzungen berücksichtigt werden.
Es muss eine Lernumwelt konstruiert werden, die Lernprozesse stimuliert.
Dazu muss die interne Struktur dieser Lernprozesse im Individuum bekannt
sein, d.h. man muss z.B. über den Aufbau kognitiver Schemata Bescheid
wissen. Wenn sich der Lernprozess über viele Jahre erstreckt, dann werden
entwicklungspsychologische Kenntnisse relevant.
Es müssen Kontrollsysteme zur Festlegung des Lernfortschrittes vorhanden
sein und korrektive Lernarrangements konstruiert werden, um Ausfälle auszugleichen.
Diese Formen der Institutionalisierung des Lehrens und Lernens machen indirekt
sichtbar, wie im Bildungswesen Sicherheit in der Aufgabenbewältigung erreicht
wird. Einwirken auf Menschen und Organisation von Lernen ist immer mit Unschärfen und Unsicherheiten verbunden. Es gibt kein klares Richtig und Falsch.
In dieser Unschärfesituation schaffen institutionelle Regelungen, Lehrpläne,
Lehrgänge und Prüfungsregelungen, Stabilität. Lehrer gewinnen durch sie jene
Sicherheit, die ihnen die Mikroprozesse des Lehrens allein nicht bieten können.
So rational die oben beschriebene Organisation des Lehrens und Lernens
klingt, so wichtig ist die Erinnerung an das obige Beispiel der Mädchenerziehung (vgl. Kapitel 1.1.2), das sichtbar gemacht hat, dass auf dem Rücken der
Rationalität des Lehrens und Lernens auch kulturelle Grundüberzeugungen mitvermittelt werden, und so ein enger Zusammenhang von Kulturentwicklung und
erzieherischem Wirken entsteht. Wir sind also gehalten, unseren Blick auf die
Gesamtheit und die Kernanliegen der pädagogischen Arbeit in Schulen nicht aus
dem Blick zu verlieren.
1.3 Bildungssystem und Gesellschaft
Implizit ist in der Sozialisationstheorie immer eine Gesellschaftstheorie enthalten. Sie artikuliert das Verhältnis der Ordnung des Aufwachsens mit der Ordnung des gesellschaftlichen Lebens insgesamt. Wenn wir es mit veranstalteter
Sozialisation zu tun haben, dann muss dieses Verhältnis explizit gemacht werden
und in eine Präzisierung des Verhältnisses von Bildungssystem und Gesellschaft
münden.
1.3.1 Die Stellung des Bildungswesens in der strukturfunktionalistischen Gesellschaftstheorie
Theorie der
Gesellschaft
Die struktur-funktionalistische Theorie der Gesellschaft ermöglicht in einem
weiteren Schritt eine wichtige Präzisierung der Bedeutung von Schulen als Sozialisationsinstanzen. Im Rahmen des sozialisationstheoretischen Anliegens,
32
Wirkungen des kulturellen Erfahrungsfeldes auf die Persönlichkeitsentwicklung
im Sinne der Vergesellschaftung der menschlichen Natur zu erforschen, hat sich
schnell gezeigt, dass man die Struktur des Erfahrungsfeldes „Schule“ verstehen
muss, um dessen Wirkungen zu begreifen und dass man Schule nicht verstehen
kann, wenn man ihre gesamtgesellschaftliche Bedeutung außer Acht lässt. Daher
bedarf es zumindest einer rudimentären Theorie der Gesellschaft.
Wenn man Gesellschaft als Ganzes betrachtet, sie als eine territorial abgegrenzte Organisation von Individuen sieht, deren Mitglieder untereinander verbunden sind, dann kann nach ihrem Zweck und der Bedeutung der einzelnen
Einheiten gefragt werden. Bei der Untersuchung indigener Gesellschaften wird
dieser Blick gewissermaßen an einfachen Fällen eingeübt. Die Vorbilder für gesellschaftstheoretische Konzepte kamen deshalb von kulturanthropologischen
Modellen (Halsey, 1973). Jede indigene Gesellschaft repräsentiert ein System
des Überlebens angesichts
–
–
–
ökologischer, insbesondere klimatischer Umstände,
von Strukturproblemen des Zusammenlebens in Gemeinschaften und
der Überlebensbedingungen des Menschen als eines biopsychosozialen Wesens (Büeler, 1994).
Wir müssen also davon ausgehen, dass Gesellschaften angesichts einer natürlichen Umwelt soziale Systeme repräsentieren, mit deren Hilfe sie das Überleben
ihrer Mitglieder sichern. Die organischen Besonderheiten der Menschen und die
Merkmale der Umwelt müssen in ein tolerierbares Verhältnis gebracht werden.
Menschen müssen z.B. eine innere Temperatur aufrechterhalten. Dies setzt Anpassungen an klimatische Bedingungen voraus. Sie stehen ferner in einem metabolischen Austausch: Sie sind auf regelmäßige Nahrungsaufnahme und Wasserzufuhr angewiesen. Gleichzeitig sind ihre Mitglieder durch vielfache Gefahren
von der Vernichtung bedroht. Sie entspringen den Gefahren der Natur, aber noch
mehr den Bedrohungen durch feindliche soziale Gruppen.
Der Austausch mit der Natur ist jedoch nur die eine Dimension des Überlebens, die zweite bezieht sich auf die Gestaltung der Beziehungen der Mitglieder
untereinander. Sie können sich gegenseitig zusätzlich gefährden, aber auch
schützen. Konfliktbewältigung und soziale Sicherung werden zentrale Voraussetzungen des Überlebens.
Eine Gesellschaft muss ferner mit dem Sachverhalt umgehen, dass ihre Mitglieder in einer zeitlichen Dimension leben, d.h. dass sie relativ hilflos geboren
werden, lange brauchen, um selbstständig lebensfähig zu sein und irgendwann
sterben. So muss jede Gesellschaft Sorge für ihren Nachwuchs tragen, ihn anleiten, erziehen, sozialisieren.
Insbesondere Talcott Parsons (1951; 1966/1975; 1967) steht für das Konzept, Gesellschaften in Analogie zu Organismen als ein komplexes Gefüge von
Subsystemen zu konzipieren, die spezialisierte Aufgaben zu erfüllen haben, um
angesichts ökologischer, sozialer und psychischer Umwelten zu funktionieren.
Wie in einem Organismus sind dafür spezialisierte Einheiten (Organe) erforderlich, die bestimmte Funktionen erfüllen müssen, damit der Gesamtkörper überlebt. Parsons war ursprünglich Biologe, was sein Denken in diesen Kategorien
sicher gefördert hat, wenngleich er über Analogien hinausgegangen ist und die
Eigenständigkeit von sozialen Systemen herausgearbeitet hat. Dennoch: Ihn hat
33
Biologisches
Überleben
Soziales Überleben
Die anthropologischen Voraussetzungen der
Erziehung
Gesellschaften in der
Moderne
Ein kritisches
Gegenbild:
Bildungssysteme im
Kapitalismus
implizit die Konzeption geleitet, dass menschliche Gesellschaften sich im Verlauf ihrer Geschichte immer stärker ausdifferenziert haben und zu Gebilden geworden sind, in denen sich die Subsysteme immer stärker miteinander verflochten haben und so zu hoch effizienten Instrumenten der Existenzbewältigung angesichts divergenter Umwelten geworden sind.
Diese Konzeption hat Parsons modernitätstheoretisch ausgearbeitet. Unter
„Moderne“ versteht er eine rationale Organisation der Gesellschaft, deren Kern
eine demokratisch legitimierte Herrschaft, eine gesetzesbasierte Bürokratie und
eine wissenschaftlich fundierte Rationalität bildet. Auch ein offenes Mobilitätssystem im Sinne eines universalistischen Systems des sozialen Aufstiegs und der
Zuteilung zu Berufspositionen auf der Grundlage von Qualifikationen gehört dazu (Parsons, 1966/1975). Die Entstehung eines Bildungssystems, das zur Stabilisierung der Grundlagen moderner Gesellschaften beiträgt, ist damit ein Teil der
Entwicklung des modernen Staates.
Damit wird die Entwicklung von Bildungssystemen in den Rahmen eines
Paradigmas gestellt, das sich differenzierende und intern vernetzende Gesellschaften auf dem Weg in die Moderne beschreibt. Darin erfüllt das Bildungswesen wichtige Aufgaben. Es vermittelt die Qualifikationen, die für die individuelle
und kollektive Existenzbewältigung unerlässlich sind. Gleichzeitig fördert es die
Integration in die Gesellschaft, indem es die Werte und Normen vermittelt, die
der demokratischen und rechtsstaatlichen Ordnung zugrunde liegen. Schließlich
gibt es Wege der Integration in das Beschäftigungssystem und damit in die soziale Struktur der Gesellschaft vor, die von den für alle geltenden Kriterien der
Leistung geleitet sind.
Diese von einer positiven Wertschätzung getragene Einbettung der Aufgaben des Bildungswesens in eine differenzierte moderne Gesellschaft, die Parsons
herausgearbeitet hat, erfuhr in der deutschen Diskussion der 60er- und 70er Jahre eine kritische Wende. In dieser Sicht hatte das Schulsystem für die Gesellschaft vor allem drei Bedeutungen:
1. In Schulsystemen werden, vom Staat finanziert, jene Qualifikationen hergestellt, die für das kapitalistische Wirtschaftssystem wichtig sind, deren Herstellung für das „Kapital“ aber zu kostspielig wäre.
2. In Schulsystemen lernen Schüler die Herrschaftsverhältnisse, insbesondere
die Produktionsverhältnisse der kapitalistischen Gesellschaft, akzeptieren.
3. Schulsysteme dienen der Reproduktion der Klassengesellschaft.
„Leistungsideologie“
Nach diesen drei kritisch gemeinten Funktionen besteht der Haupteffekt der
jahrelangen schulischen Beeinflussung nicht nur in der arbeitsmarktgerechten
Qualifikation, Selektion und Schichtung des Nachwuchses, sondern noch mehr
in der Herstellung jener Haltungen und Einstellungen, die ein adäquates Verhalten unter industriellen und kapitalistischen Produktionsbedingungen garantieren.
Gleichzeitig soll durch das Bildungswesen sichergestellt werden, dass die
herrschenden Produktionsverhältnisse, also die Besitzverteilungen und Machverhältnisse anerkannt werden. Die zentralen Legitimationsprobleme der spätkapitalistischen Gesellschaft ergeben sich vor allem aus der ungleichen Verteilung
knapper Güter. Sie wird nach Ansicht der Kritischen Theorie durch eine Leistungsideologie legitimiert, nach der Ungleichheit das Ergebnis individuell unter34
schiedlicher Anstrengung und Begabung ist, die in unterschiedliche Leistungen
münden und Letztere dann ebenso individuell erklärt werden: Wer den sozialen
Aufstieg nicht schafft, der muss sich dies selber zuschreiben, er kann dafür niemanden verantwortlich machen. Ferner sind in der Leistungsideologie Vorstellungen von der gleichen Wettbewerbssituation aller Menschen enthalten, wobei
schließlich der Tüchtige gewinnt. Das Bildungswesen ist in dieser Sichtweise ein
Herrschaftsinstrument, das den Interessen der kapitalistischen Gesellschaft und
den in ihr mächtigen Gruppen dient.
Dieser gesellschaftskritische Ansatz machte darauf aufmerksam, dass wir
nicht a priori von einer legitimierten Beziehung zwischen den Funktionen des
Bildungswesens und dem optimalen Funktionieren der Gesellschaft für alle ausgehen dürfen. Schulen können für politische Zwecke missbraucht werden, sie
können Interessen dienen, die ethisch nicht zu rechtfertigen sind. Wenn Schulen
z.B. im Rahmen einer totalitären politischen Situation agieren müssen, können
sie nach Adorno („Es gibt kein richtiges Leben im falschen“) nichts Gutes bewirken, da sie für eine „unheile“ Gesellschaft ausbilden und die Menschen für
sie „zurichten“ müssen.
Diese Positionen haben eine Diskussion darüber angestoßen, welche „Funktionalisierungen“ des Bildungswesens gerechtfertigt sind und welche nicht. In
meiner Auseinandersetzung mit der positiven bzw. der kritischen Position in der
Funktionsdiskussion habe ich betont, dass in demokratischen politischen Systemen die Rechtfertigung demokratischer Ordnungen eine unzweifelbar wichtige
Aufgabe des Bildungswesens ist. Auch die Konkurrenzfähigkeit eines Gemeinwesens in einem internationalen Umfeld ist ein rechtfertigbares Interesse der Gesellschaft. Dies trifft auch dafür zu, eine offene Angebotsstruktur eines Bildungswesens zu haben, das eine leistungsabhängige, aber kalkulierbare Lebenslaufplanung ermöglicht. Jenseits einer solchen kritischen Reflexion hat diese
Schulkritik auf die engen Verflechtungen des Bildungswesens mit der Politik,
der Wirtschaft und der Sozialstruktur verwiesen, die im Folgenden im Mittelpunkt stehen werden.
Drei zentrale Subsysteme charakterisieren danach Gesellschaften. Als übergeordnetes System zur Regulierung des Zusammenlebens in einem Gemeinwesen gilt im Struktur-Funktionalismus das politische System, das Entscheidungsprozesse organisiert und Rahmenbedingungen für andere Subsysteme setzt. Zu
Letzteren zählen in erster Linie das ökonomische System und das Bildungssystem. Das Wirtschaftssystem repräsentiert die gesellschaftliche Organisation der
Arbeit, durch die lebensnotwendige Güter hergestellt und verteilt werden. In jeder Gesellschaft gibt es nach diesem Modell eine Sozialisationsordnung. In hoch
entwickelten Gesellschaften organisiert das Bildungssystem die Herstellung von
Qualifikationen und mentalen Infrastrukturen.
Zwischen diesen Subsystemen bestehen Austauschprozesse, die zum gesamtgesellschaftlichen Gleichgewicht beitragen. Grimm hat die wechselseitigen Abhängigkeiten, wie in Abb. 2 dargestellt, formuliert. Das politische System und das
ökonomische System sind danach die wichtigsten Bezugssysteme des Bildungswesens, die gegenseitig Leistungen erbringen.
35
Gerechtfertigte
Funktionen des
Bildungswesens
Analyseebene
Gesellschaft
Abb. 2: Gesellschaftliche Teilsysteme (Abbildung aus Grimm, 1987, S. 11)
Bildungssysteme und
kulturelle Ordnungen
Dabei ist zu beachten, dass Bildungssysteme in modernen Gesellschaften in der
Regel unter der Obhut des Staates stehen. Sie sind deshalb teils ein eigenständiges, teils ein dicht mit dem politischen System verbundenes Subsystem. In diesem Modell fehlt zudem der Bezug zur sozialen Schichtung einer Gesellschaft.
Auch die symbolische Ordnung, das kulturelle System und das Wissenschaftssystem kommen nicht ins Blickfeld. Im Folgenden müssen wir darauf Bezug nehmen.
Dennoch: Im struktur-funktionalistischen Modelldenken kommen die Beiträge des Bildungswesens für die Funktionsfähigkeit eines modernen Gemeinwesens klar zum Vorschein. Bildungssysteme stehen in modernen Gesellschaften im beschriebenen Austauschverhältnis zur Wirtschaft, zur Sozialstruktur,
zum politischen System und zum kulturellen System insgesamt.
Was im Modelldenken „Funktionen“ genannt wird, ist real als Austausch
von Leistungen zu verstehen. Dem „Input“ an Steuermitteln durch den Staat aus
dem ökonomischen System steht ein „Output“ an Leistungen und Qualifikationen in einem empirisch beschreibbaren Verhältnis gegenüber. Diese Beziehungen sind aber nicht nur beschreibbar, sie sind auch im Rahmen historischer und
gesellschaftlicher Möglichkeiten gestaltbar und damit veränderbar.
Im Folgenden wird die Empirie der Austauschbeziehungen zwischen dem
Bildungssystem und der Gesellschaft, insbesondere in Bezug auf Wirtschaft, Sozialstruktur und Politik, exemplarisch dargestellt (s. Fend, 1974). Wer die Bedeutung des Bildungswesens in der modernen Gesellschaft verstehen will, der
muss diese Zusammenhänge kennen.
36
1.3.2 Wirtschaftssystem und Bildungssystem:
Bildungsökonomische Zusammenhänge
In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts entstand eine Betrachtungsweise des
Bildungswesens, die Pädagogen und Bildungstheoretikern bislang völlig fremd
war. Ging es in früheren Überlegungen im Kern um die ganzheitliche Bildung
des Menschen im Medium der herausragenden Werke der abendländischen
Kultur, so setzte sich jetzt eine ökonomische Betrachtungsweise durch. Schule
und Lernen wurden als Instrumente konzipiert, um bei der heranwachsenden
Generation möglichst effektiv jene Qualifikationen zu erzeugen, die für ein dynamisches Wirtschaftssystem zentral sind und die dazu beitragen, sich im international werdenden Wettbewerb der Volkswirtschaften zu behaupten.
1.3.2.1 Bildungsinvestitionen
Diese Sichtweise bestimmte in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts die Diskussion. Erstmals wurde über internationale Vergleiche untersucht, wie gut andere Länder ihre junge Generation ausbilden und in welchem Zusammenhang
das Niveau eines Bildungswesens mit der Wohlfahrt und der ökonomischen
Wettbewerbsfähigkeit eines Landes steht. Auf dieser Folie ist eine eigene wissenschaftliche Disziplin, die Bildungsökonomie, entstanden (Kim, 1994;
Schultz, 1963; Sommer, 1991; Weiß, 2001; Weiß & Weihaupt, 2000; Wolter,
2001; Wößmann, 2002). Sie versucht u.a. zu berechnen, welche ökonomische
Bedeutung das „Humankapital“ hat, welches im Bildungswesen „erzeugt“ wird,
und in der Folge zu planen, welche Qualifikationsprofile für ein optimales
Funktionieren der Gesellschaft erforderlich sind (s. für eine frühe Zusammenfassung Fend, 1974).
Die wirtschaftliche Bedeutung von Bildungsinvestitionen ist in der Zwischenzeit unbestritten (OECD, 1998). Ihr hoher Stellenwert hat dazu geführt,
dass den PISA-Ergebnissen (s. z.B. Baumert, 2001) für Deutschland dramatische
Implikationen zugeschrieben werden. Bildung erhöht nach gut belegten Studien
die Lebensqualität der Menschen und trägt zur Wohlfahrt eines Gemeinwesens
bei: „... durch eine niedrigere Kriminalitätsrate, durch geringere Sozial- und
Gesundheitsausgaben, durch eine größere Steuerkraft, ein höheres Investitionspotenzial, eine bessere Reagibilität auf strukturellen und technologischen
Wandel und eine größere gesellschaftliche Stabilität“ (Weiß, 2002, S. 187).
Humankapital und
Wirtschaftswachstum
1.3.2.2 Bildungsplanung
Wenig erfolgreich waren überraschenderweise Bemühungen, die benötigten
Qualifikationsprofile präzise zu berechnen. Der Wunsch, dies zu tun, ist verständlich. Volkswirtschaftlich könnten damit Fehlinvestitionen in die Ausbildung für Berufe vermieden werden, bei denen ein großer Andrang besteht und
individuell würden Lebensplanungen leichter, weil man eine bessere Chance
hätte, eine der Ausbildung entsprechende berufliche Position zu bekommen.
Zwei Unwägbarkeiten der Zukunftsplanung erschweren dies: einmal die
nicht vorhersehbaren wissenschaftlich-technischen Entwicklungen (s. die Re37
Optimale
Qualifikationsprofile
volution der Informationstechnologie, die so niemand antizipiert hat) und die
Entwicklung der Märkte (s. die in den letzten Jahren eingetretene Globalisierung).
Selbst wenn diese Einschränkungen der passgenauen Qualifikationsplanung
gelten, sind Zukunftsplanungen weiterhin erforderlich. Über verschiedene Szenarien lässt sich mittelfristig etwa der Bedarf an naturwissenschaftlich-technischer
Kompetenz abschätzen, auf den planerisch reagiert werden muss. Der Ersatzbedarf des Lehrpersonals im öffentlichen Bildungswesen ist durch die Altersstruktur der Lehrerschaft und durch die demografische Entwicklung der Schülerzahlen
innerhalb beschreibbarer Bandbreiten am ehesten prognostizierbar, obwohl selbst
hier immer wieder Überschüsse und Engpässe entstehen. Der exakten Bildungsplanung steht im Übrigen als wichtiges Hindernis, neben den staatlich nicht kontrollierten Märkten, die Verankerung der freien Berufs- und Ausbildungswahl
entgegen.
1.3.2.3 Bildungspolitik und Wohlfahrtspolitik
Krisenintervention
und Bildungspolitik
Das Schulsystem greift auf vielfache Weise in die gesellschaftliche Organisation
von Arbeit ein. Durch das Schulsystem können „überflüssige“ Arbeitskräfte absorbiert (durch Änderung der Schulbesuchszeiten oder durch die Einstellung im
öffentlichen Dienst) oder benötigte freigegeben werden (z.B. durch die Freistellung von Müttern über die Einrichtung einer Vorschulerziehung). Ferner ist es
über die Kontrolle der Schulabschlüsse möglich, Überschüsse oder Unterangebote in einzelnen Sektoren zu steuern. Dies geschieht häufig interventionistisch,
wie der Boom in der Förderung hoch qualifizierter Arbeitskräfte in den sechziger Jahren und die Angst vor der Erzeugung eines Akademikerproletariats in den
siebziger Jahren gezeigt haben.
Schulsysteme sind heute nicht nur Instanzen der systematischen Veranstaltung von Lernprozessen. Mit Schulsystemen wird heute versucht, Regionalpolitik (Entwicklung unterversorgter Gebiete), Arbeitsmarktpolitik (Reduktion der
Arbeitslosigkeit durch Qualifikationsoffensive), Wachstumspolitik (Investitionen in
Bildung) und Sozialpolitik (Integration von Bevölkerungsgruppen) zu betreiben.
1.3.3 Bildungssystem und soziale Struktur: Erkenntnisse der
empirischen Bildungssoziologie
Gesellschaften sind hochgradig differenzierte soziale Gebilde arbeitsteilig organisierter Existenzbewältigung. Die Hauptachsen dieser Differenzierungen werden
durch Merkmale wie Berufsposition, Geschlecht und Alter vorgegeben. Vereinfacht gesprochen existiert in einer modernen Gesellschaft eine Hierarchie nach
Einkommen und Berufsprestige. Soziologen sprechen von sozialen Schichten
oder von sozialen Klassen.
In dem Maße, in dem diese soziale Strukturierung einer Gesellschaft vom
Beruf abhängt und in dem Maße, in dem der Zugang zu Berufen an schulisch
vermittelten Qualifikationen gebunden ist, entsteht ein enger Zusammenhang
zwischen der schulischen „Herstellung“ von Fähigkeiten und der sozialen Struktur einer Gesellschaft. Bildungssysteme werden in modernen Gesellschaften zu
38
rationalen Instrumenten der Zuordnung von Leistungsprofilen und beruflichen
Laufbahnen und damit zu einem Instrument der rationalen „Zähmung“ des
Kampfes um den Anteil am gesellschaftlichen Reichtum. Das Prinzip der
Chancengleichheit, der gleichen Startpositionen aller, ist ein wesentlicher Teil
der Legitimation dieses Regelsystems der Verteilung. Auf individueller Ebene
ermöglicht der leistungsabhängige Zugang zu Berufen den Schülern, ihr Schicksal in die eigene Hand zu nehmen und über schulische Leistungen sozial aufzusteigen.
Je bedeutsamer die Schule für die spätere Lebensposition ihrer Absolventen
geworden ist, umso aufmerksamer hat die Forschung auch beobachtet, wer in der
Schule erfolgreich ist und wer diese Chancen nicht nutzt bzw. gar nicht nutzen
kann. In den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts erlebte die wissenschaftliche Bearbeitung des Zusammenhangs zwischen schulischen Erfolgen und sozialer Herkunft einen ersten Höhepunkt (s. für eine frühe Zusammenfassung Fend, 1974).
Auf diesem Hintergrund entstand erstmals eine systematische Soziologie der
Bildungsbeteiligung. Dabei wurde empirisch untersucht, wie die realen Bildungswege von Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft aussehen und ob
diese mit den Ansprüchen an Chancengerechtigkeit übereinstimmen. Danach
sollte ausschließlich das Kriterium der Leistungsfähigkeit und der erbrachten
Leistungen dafür verantwortlich sein, welche Bildungswege jemand einschlägt.
Die technischen Möglichkeiten der Datenverarbeitung, die sich seit den 60er
Jahren entwickelten, erlaubten es, eine umfassende Soziografie der Bildungsbeteiligung für ganz Deutschland zu erstellen. So entwickelte sich eine empirische
Soziologie des Bildungswesens, die sich lange vor allem mit der Bildungsbeteiligung verschiedener sozialer Gruppierungen beschäftigte. Sie durchlief in den
letzten vierzig Jahren deutlich sichtbar vier Phasen.
Soziologie der
Bildungsbeteiligung
1.3.3.1 Das „katholische Arbeitermädchen vom Lande“
In der ersten Phase wurde bundesweit belegt, dass die Chance, höhere Qualifikationen in der Schule zu erwerben, in hohem Maße von der sozialen Herkunft
einer Schülerin bzw. eines Schülers abhängig ist. Sie beruhte also nicht allein auf
deren Begabung und Leistungsfähigkeit, wie dies der Idee des Bürgerrechts auf
Bildung und eines für alle offenen Bildungssystems entsprochen hätte.
Vier Gruppen der Bevölkerung waren in den 60er Jahren, gemessen am Besuch der begehrten gymnasialen Schulformen, benachteiligt:
–
–
–
–
Chancenungleichheit
noch Volkszählung
Kinder vom Lande,
Kinder katholischer Konfession,
Mädchen und
Kinder aus der Arbeiterschicht.
Daraus entstand die berühmte Kunstfigur des katholischen Arbeitermädchens
vom Lande, das die geringsten Bildungschancen hatte (Peisert, 1967).
Auf Universitätsebene konnte dieser Frage noch differenzierter nachgegangen werden, da die Hochschulstatistik auch immer Informationen über den Beruf
des Vaters von Studenten enthielt. Auch hier zeigte sich dasselbe Bild: Obwohl
die Arbeiterschaft damals ca. 50% der erwerbstätigen Bevölkerung ausmachte,
39
Chancenungleichheit
noch Hochschulstatistik
waren deren Söhne und Töchter nur zu 5% an der Universität vertreten. Bei den
Beamten war es in etwa umgekehrt (Dahrendorf, 1965).
Diese Ergebnisse lösten die bis heute anhaltende Debatte um die Chancengleichheit im Bildungswesen aus. Heute stimmt die obige Kunstfigur nicht mehr.
Insbesondere die Mädchen und die Kinder vom Lande haben in der Bildungsbeteiligung aufgeholt und teilweise die Jungen schon überflügelt.
1.3.3.2 Chancengleichheit in den 70er Jahren: die Antwort der
Gesamtschulen
Erfolg der
Gesamtschule?
Die Antwort auf die Chancenungleichheit bestand in den 70er Jahren in der Einrichtung von Gesamtschulen, um Arbeiterkindern den risikoreichen Weg ins
Gymnasium nach dem 4. Grundschuljahr zu ersparen. Dadurch, dass alle Kinder
bis zum 9. bzw. 10. Schuljahr auf einer Schule blieben und nur intern in Leistungsgruppen eingeteilt wurden, entfiel die Übergangsentscheidung. Sie wurde
ersetzt durch ein System der flexiblen Auf- und Abstufungen in den wichtigsten
Kursen. War diese Reorganisation des Bildungswesens erfolgreich? In Bezug
auf die Chancengleichheit hat sich der erwartete Vorteil klar bestätigen lassen. In
fünf großen Vergleichen zwischen Gesamtschulen und dem herkömmlichen Bildungswesen zeigte sich immer dasselbe Ergebnis: eine deutliche Reduktion, aber
keine Aufhebung des Zusammenhanges zwischen Bildungslaufbahn und sozialer
Herkunft (s. Fend, 1982, S. 140).
Die Chancenungleichheit im in Schulformen gegliederten Bildungssystem
bestand zu dieser Zeit auch dann, wenn man die Begabung der Kinder berücksichtigte. Kinder aus der Mittel- und Oberschicht konnten es sich sogar „leisten“,
im unteren Drittel der Intelligenzverteilung zu sein, um dennoch die gleichen
Chancen des Gymnasialbesuchs zu haben wie Kinder der Arbeiterschicht aus
dem oberen Drittel der Intelligenzverteilung (Fend, 1982, S. 150). In den Gesamtschulen löste sich dieser Zusammenhang auf. Bei gleichem Begabungsniveau waren die Chancen, auf höherem, dem Gymnasialniveau äquivalenten Kursniveau zu sein, von der sozialen Herkunft unabhängig.
Die größere Chancengleichheit in den Gesamtschulen wurde aber in der historischen Phase der Gesamtschulgestaltung der 70er Jahre durch viele Probleme
überschattet (Fend, 1982). Aus vielerlei Gründen, auch vielen historisch bedingten, waren die positiven Resultate in vielen Gesamtschulen – nicht in allen –
von einer Leistungsminderung begleitet. Auch die erzieherischen Ergebnisse
konnten nicht durchwegs überzeugen. Zudem war der Zugang zu Gesamtschulen
häufig selektiv. Die begabtesten Schüler- und Schülerinnengruppen fehlten in
Gesamtschulen vielerorts. Alle diese Gründe erschwerten es, die positiven und
die negativen Wirkungen, die mit Gesamtschulen assoziiert waren, wegen der
Vermischung mit vielen anderen Faktoren („creaming effect“ bei der Schülerschaft, junge, ausgelesene Lehrerschaft, Ganztagsschule, Experimentalcharakter
der Schulen, Wertorientierungen der Lehrer, Eltern und Schüler) ausschließlich
auf die Organisationsform zurückzuführen.
40
1.3.3.3 Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur in den 80er- und 90er
Jahren
In den 80er- und 90er Jahren ist die Frage nach der sozialen Gerechtigkeit des
Bildungswesens in den Hintergrund getreten. Sie hat praktisch in der öffentlichen Diskussion keine Rolle mehr gespielt. Dennoch ist in diesem Zeitraum
auch detailliert untersucht worden, wie sich die Bildungsbeteiligung entwickelt
hat (s. für die Schweiz Haefeli, Schräder-Naef, & Häfeli, 1979; Imhof & Häfeli,
1980; Lamprecht, 1988). Sie wurde sogar im internationalen Rahmen untersucht,
um zu erforschen, ob die Bildungsexpansion auch einen Effekt auf die Erhöhung
der Chancengleichheit hat. Müller (1994) konnte dies bestätigen. Die Bildungsexpansion in den letzten dreißig Jahren hatte nach seinen Daten international eine signifikante Erhöhung der Chancen von bislang untervertretenen Bevölkerungsgruppen in Schulen mit dem höchsten Anforderungsniveau zur Folge.
Müller resümiert: „Während für die Kinder ungelernter Arbeiter in der ältesten
Kohorte (1920-29 Geborene) das Chancenverhältnis, wenigstens das Abitur zu
erreichen oder davor aus dem Bildungssystem auszuscheiden, noch mehr als
zwanzigmal ungünstiger war als für Kinder aus der Dienstklasse, ist bei der Kohorte 1945-50 dieser Rückstand bereits auf das Siebenfache zurückgegangen“
(Müller & Haun, 1994, S. 21). Diese Studien sind eine Ausnahme. In den 80erund 90er Jahren stand die Frage der sozialschichtabhängigen Bildungsbeteiligung völlig im Hintergrund.
Bildungsexpansion
und
Chancengleichheit
1.3.3.4 Die Frage der sozialen Selektivität des Bildungswesens im
Umkreis der PISA-Studien
Erst im Rahmen der PISA-Studien hat sich dies geändert, da sichtbar wurde,
dass die Bildungssysteme in Deutschland und in der Schweiz am Maßstab westlicher Bildungssysteme gemessen zu den selektivsten zählen und Kindern aus
Facharbeiterkreisen die geringsten Chancen eröffnen (Baumert, 2001; Baumert,
Watermann & Schümer, 2003). Abb. 3 dokumentiert diesen Sachverhalt am Beispiel der sozialen Unterschiede in der Lesefähigkeit.
Die PISA-Studien haben aber auch ermöglicht, die unterschiedlichen
Chancen von Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten bei gleichen
kognitiven Lernvoraussetzungen zu beschreiben. Danach hat ein Facharbeiterkind in Bayern bei gleicher Begabung eine viermal geringere Chance im
Gymnasium zu sein als ein Kind aus den Bildungsschichten (Baumert, Artelt
et al., 2003).
41
Chancenungleichheit
und PISA
Abb. 3: Chancenungleichheit in verschiedenen Ländern der OECD
(Abbildung aus Baumert, 2001, S. 384)
1.3.3.5 Erklärungsmodelle zur Chancenungleichheit
Fremdselektion oder
Selbstselektion?
Wie lässt sich die erstaunliche soziale Selektivität der deutschsprachigen Bildungssysteme erklären? Drei Modelle bieten sich an. Das erste sieht die Ursache
vor allem im Bildungswesen, das zweite konzentriert sich ganz auf die Nutzer
des Bildungssystems und das dritte hebt auf Interaktionen zwischen dem Bildungssystem und den Nutzern ab.
Eine klare „Schuld“ könnte dann beim Bildungswesen gesehen werden,
wenn dieses aufgrund von Herkunftsmerkmalen Kinder aktiv von höheren Bildungsgängen ausschließen würde. Dies ist in modernen Bildungssystemen nicht
42
mehr der Fall. Formal, von den gesetzlichen Zugangsregelungen her, wird niemand ausgeschlossen, der eine weiterführende Bildung wünscht und die Leistungsvoraussetzungen erfüllt. Formal stehen anspruchsvolle Bildungsgänge allen gleich offen, so dass die Ungleichheit durch eine herkunftsabhängige Vergabe von Zugangsberechtigungen und eine unterschiedliche Nutzung der Bildungsopportunitäten zustande kommen müsste.
In neueren Studien stehen zudem Modelle im Vordergrund, die die Interaktion zwischen den Regelsystemen des sozialen Aufstiegs, wie sie im Bildungswesen eingebaut sind, und deren Nutzung durch Schülerinnen und Schüler sowie
deren Eltern analysieren. Das Arrangement von Bildungsgängen kann für bildungsfernere Schichten mehr oder weniger abschreckend und risikoreich gestaltet sein. Je früher in der Schullaufbahn z.B. Entscheidungen notwendig sind – in
den deutschen Bildungssystemen ist dies im 4. Schuljahr der Fall –, umso größer
dürfte das von bildungsferneren Schichten kalkulierte Risiko des Scheiterns sein.
In dieser Situation werden die ökonomischen, kulturellen und sozialen Ressourcen des Elternhauses wichtig.
Wir wissen jedoch wenig darüber, was in den verschiedenen Familien geschieht, wenn die Entscheidungen für weiterführende Bildungswege zwischen
dem 3. und dem 6. Schuljahr anstehen (Fauser, 1984; Fauser, Pettinger, &
Schreiber, 1985a). Warum entscheiden sich Eltern aus bildungsferneren Schichten bei gleicher Begabung ihrer Kinder wie jene aus bildungsnahen Schichten
weniger für gymnasiale Bildungsgänge? Theoretisch stehen zwei Modelle als
Erklärung bereit. Das eine geht von rationalen Kosten-Nutzen-Kalkulationen (rational-choice Modelle) aus, um zu erklären, warum welche Bevölkerungsgruppen ein größeres oder kleineres Risiko eingehen (Boudon, 1981; Boudon, 1987;
Goldthorpe, 2000).
Eine zweite Gruppe von Modellen rekurriert auf die ökonomischen, sozialen
und kulturellen Ressourcen, die bei risikoreichen Entscheidungen bedeutsam
sind. Bourdieu (1983) spricht vom kulturellen Kapital, womit eine mehr oder
weniger große Nähe oder Distanz zu Bildungsprozessen gemeint ist. Coleman
(1994) betont die Bedeutung des sozialen Kapitals, also die Bedeutung von guten Netzwerken und Beziehungen, die für die Absicherung von Entscheidungen
hilfreich sind.
Die Konzentration auf die Familie als Hauptquelle für entsprechende Bildungsentscheidungen könnte aber einseitig sein. Wohl weisen viele Ergebnisse
darauf hin, dass innerhalb der herkömmlichen Schulformen wie dem Gymnasium und der Realschule keine Zusammenhänge zwischen Schicht und Schulleistung mehr bestehen (Baumert, Watermann et al., 2003).
Es ist aber nicht ausgeschlossen – und das zeigt z.B. Haeberlin (2002) –,
dass vor Übergangsentscheidungen Lehrererwartungen eine subtile Rolle spielen. Wir wissen bereits aus den alten Studien über die Objektivität der Notengebung, dass Informationen zur sozialen Herkunft von Schülerinnen und Schülern
die Beurteilung zu Gunsten von Kindern aus gehobenem Bildungshintergrund
beeinflussen und dass Lehrererwartungen Leistungen steuern können (Rosenthal
& Jacobson, 1971; Rosenthal & Jacobson, 1968; Weinstein, Marshall, Sharp, &
Botkin, 1987). Wie die Konstruktion von „Gymnasialfähigkeit“ von Kindern –
etwa im Verlauf des 3. und 4. Schuljahres – erfolgt, ist bisher noch wenig untersucht. Hier spielen die Akteure Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und auch Peers
43
Rational Choice
Ressourcen:
kulturelles und
soziales Kapital
„Mechanismen“ der
Entstehung von
sozialer Selektivität
im Bildungswesen
Neue Risikogruppen:
Migranten
Die Generalisierung:
die Allokationsfunktion des
Bildungswesens
Schule als Instrument
der Lebensplanung
zusammen, wenn es um den Willen und die konstruierte Fähigkeit des „Gymnasiasten“ bzw. der „Gymnasiastin“ geht. Erste Studien geben Hinweise, dass mit
sinkender schulischer Ausbildung der Eltern die Punktezahl in Tests steigt, die
erforderlich ist, um eine Gymnasialempfehlung zu bekommen (Allmendinger &
Aisenbrey, 2002, S. 48). Hat der Vater einen Hochschulabschluss, dann reichen
65 Punkte, hat er nur einen Hauptschulabschluss, dann braucht es für die gleiche
Empfehlung 82 Punkte. Was die Eltern betrifft, so ist bekannt, dass ein großer
Prozentsatz der Eltern (über 80% nach Fauser 1985b) noch in der Grundschule
für ihre Kinder einen hohen Abschluss wünscht. Die Präferenzen sind also eher
gleich. In der Umsetzung zeigen sich dann sehr große Unterschiede nach dem
kulturellen Kapitel des Elternhauses im Zusammenwirken mit der Schule.
Durch die PISA-Studien ist die Frage der sozialen Selektivität des Bildungswesens erneut ein wichtiges Thema geworden, so dass Forschungsprojekte
wichtig sind, die sich mit den Fragen ihrer Entstehung intensiv beschäftigen. Sie
versuchen, die Prozesse zu rekonstruieren, die innerhalb der „Blackbox“ schulischer Selektionsentscheidungen ablaufen und zu präzisieren, wie die Akteure
Lehrpersonen, Eltern und Gleichaltrige hier zusammenspielen.
In den PISA-Studien haben sich auch neue Risikogruppen der Bildungsbeteiligung gezeigt, die bisher nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit standen. Es
sind dies Migrantenkinder in Großstädten, die Probleme mit der Sprache haben.
Diese Gruppe wird in einzelnen Großstädten in Zukunft bis zu 50% der Schülerschaft ausmachen.
In der Summe haben die Ergebnisse vielfältiger Forschungen, die den Einfluss des Elternhauses immer wieder bestätigt haben (s. z.B. Allmendinger & Aisenbrey, 2002), zur generalisierten Erkenntnis geführt, dass Bildungssysteme in
der Moderne in allen hoch industrialisierten Gesellschaften eine soziale Verteilungsfunktion ausüben, dass sie das zentrale „Rüttelsieb“ in der Verteilung von
Berufspositionen von einer Generation auf die andere sind. Kritisch ist diese
Verteilungsfunktion als Phänomen der Herrschaft sozialer Klassen diskutiert
worden, deskriptiv verweist sie auf die Notwendigkeit, in einem hoch industrialisierten und nach Qualifikationsprofilen hierarchisierten Beschäftigungssystem
optimale Zuordnungen von Fähigkeitsprofilen der Schulabgängerinnen und
Schulabgänger zu Anforderungsprofilen im stark differenzierten Beschäftigungssystem zu vollziehen. Diese Zuordnung wird auf gesellschaftlicher Ebene als
Allokation bezeichnet. Das Bildungswesen hat somit im Kern die gesellschaftlich
zentrale Funktion der Allokation. Auf individueller Ebene bedeutet sie, dass
Schulen Bildungslaufbahnen und Berufslaufbahnen vorstrukturieren und damit
zu den Kerninstitutionen gehören, die differenzielle Lebensläufe ermöglichen.
Für Heranwachsende wird das Schulsystem so zum wichtigsten Instrument der
Lebensplanung.
Auf die Funktion des Bildungswesens, die Allokation mitzugestalten, sollte
deshalb nicht verzichtet werden. Der Abbau von systembedingter Ausschließung
hat auch dazu geführt, dass viele Kinder aus bildungsfernen Schichten Chancen
erhalten haben, die sie sonst nie erlebt hätten. Es gibt jedoch viele Möglichkeiten, die relativen Ungleichheiten zu reduzieren und in ihrer Bedeutung zu relativieren. Wenn es auch jenen in der Schule und im Beruf „gut geht“, die nicht in
den obersten Bildungszweigen sind, dann verliert das erreichbare Bildungs- und
Berufsniveau an lebensgeschichtlicher Dramatik. Dazu kommt, dass die Expan44
sion der Bildungsbeteiligung auch immer bedeutet hat, dass die Chancen bildungsfernerer Schichten gestiegen sind, auch wenn dieselbe Expansion der Bildungsbeteiligung eine nicht zu vernachlässigende Entwertung formaler Bildungstitel zur Folge hatte.
1.3.4 Bildungssystem und politisches System
Bildungssysteme stehen in einer engen Beziehung zu Herrschaftsverbänden, seien dies Staatsverbände oder Kirchen bzw. Religionsgemeinschaften, ja sie sind
in unterschiedlichem Maße Teil dieser Herrschaftsverbände. In dem Maße, in
dem die Legitimität von solchen Herrschaftsverbänden auf Überzeugungen der
Mitglieder beruht, gewinnt die Beeinflussung dieser Überzeugungen ein überragendes Gewicht. Da Schulen vorzügliche Instrumente sind, Überzeugungen im
formbaren Bewusstsein von Kindern und Jugendlichen aufzubauen und zu verstärken, stehen sie in Austauschbeziehungen mit den Interessen des politischen
Systems, das in unterschiedlich legitimierter Weise die Interessen des Gemeinwesens vertritt. Diese Interessenvertretung sieht in Diktaturen völlig anders aus
als unter demokratischen Verhältnissen.
1.3.4.1 Legitimation gesamtgesellschaftlicher Sozialisationsordnungen:
Was darf und soll die Schule?
Die Formulierung von Beziehungen zwischen Bildungssystem und Politik rückte
in den 60er- und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts in den Mittelpunkt des Interesses, aber auch der Schulkritik. Im Umkreis der 68er-Bewegung entstand erstmals eine große Sensibilität für die im Bildungswesen sich vollziehende „schleichende Gewöhnung“ an Herrschaftsverhältnisse, wie es damals in kritischer Attitüde formuliert wurde. Indem Kinder, so die damalige These, in beeinflussbarem
Alter in Autorität und Führungsanspruch, in Gehorsam und Unterordnung eingeübt werden, beginnen sie gewohnheitsmäßig die bestehenden politischen
Strukturen zu akzeptieren.
Trotz der in den 60er Jahren zum Ausdruck kommenden Überzeugung, dass
das Bildungswesen zentrale Beiträge für die Legitimation und Integration einer
Gesellschaft und des jeweiligen politischen Herrschaftssystems leistet, ist der
Weg lang gewesen, dies empirisch zu belegen und herauszuarbeiten, welche
modernen Leistungen des Bildungswesens in dieser Hinsicht von zentraler Bedeutung sind und wie sie gestaltet sein sollten.
Da wir uns bei dieser Thematik auf der Analyseebene ganzer Gesellschaften
bewegen, ist der Vergleich verschiedener Gesellschaftssysteme und politischer
Systeme die Methode der Wahl. Erst auf dieser Ebene kann erkannt und belegt
werden, wie verschiedene politische Systeme das Bildungssystem nutzen und
gestalten, um ihre Form von Herrschaft zu sichern. Diktatorische Systeme nutzen diese Möglichkeiten anders als demokratische. In Letzteren stehen Rechte
der persönlichen Meinungsbildung, der rationalen öffentlichen Argumentation,
Rechtssicherheit und Beteiligungsrechte im Mittelpunkt. Die Schule ist dann eine Übungsstätte für demokratisches Handeln und ein Ort der reflektierten politischen Bildung.
45
Legitimation von
Herrschaftsformen
Diktaturen und
Demokratien
1.3.4.2 Legitimation gesellschaftlicher Verteilungsprozesse über
schulische Verteilerprozesse
Leistungsgesellschaft
und Leistungsgerechtigkeit
In einer leistungsorientierten Gesellschaft leistet die Schule den spezifischen
Beitrag zu deren Legitimation, wenn es ihr gelingt, ein leistungsorientiertes soziales Allokationssystem zu realisieren und im Bewusstsein der Beteiligten als
existent und gerecht zu verankern.
Es hat sich gezeigt, dass die Schule Bildungs- und Berufsprivilegien verteilt
und diese Verteilung an die Leistungserbringung der Heranwachsenden knüpft.
Mit diesem Prozess werden gleichzeitig die Spielregeln mitgelernt und akzeptiert. „The rules of the game“, die dem hundertfachen Erbringen und Prüfen von
Leistungen zu Grunde liegen, werden also über den Vollzug des Spiels gleichzeitig mit eingeübt.
Es ist im Kern ein Spiel, das den Erfolg in die Hand aller Schülerinnen und
Schüler legt. Ihr Glück wird lediglich an ihre Leistungen geknüpft, die sie erbringen können. Weder ihre Herkunft, ihre Hautfarbe, ihr Geschlecht, ihr Aussehen noch andere mit der Geburt mitgegebenen Merkmale sind für die Erfolgschancen relevant. Sie werden in ihren Leistungen „sine ira et studio“ beurteilt. Gemessen an den geburtsständischen Bildungsprivilegien – so werden wir später im historischen Rückblick zur Entstehung dieser Regelsysteme sehen – ist dies ein ungeheurer Fortschritt, der den Menschen zum Schmied seines Glücks macht.
1.3.4.3 Legitimation der Herrschaft im Sinne legitimer Verfügung von
Menschen über Menschen
Einübung von
Autorität und Freiheit
Vereinbarungen zu
Rechten und
Pflichten
Herrschaft als Verfügung über den Willen anderer erfordert Legitimation, da
diese Verfügungsgewalt auf vereinbarten Regelungen über die Legitimität dieser
Verfügung beruht (Weber, 1947). Lehrerinnen und Lehrer verfügen in der
Schule tagtäglich über die Schülerschaft und ihre Handlungen. Dabei ist zu unterscheiden, wie generalisiert diese Verfügung definiert wird und welche Rechte
den Beteiligten zugestanden werden.
In traditionalen Gesellschaften und in totalitären Gesellschaften können diese Verfügungen umfassend sein. Die einzig legitime Antwort von Seiten derer,
über die verfügt wird, ist die des Gehorsams.
Auf diesem Hintergrund hat der Umgang der Schule mit der Schülerschaft
paradigmatischen Charakter, indem im tagtäglichen Umgang die in der Gesellschaft vorherrschenden und legitimen Formen von Herrschaft und Gehorsam
gelernt werden (s. für eine frühe Systematisierung dieses Themas Spady, 1974).
Die Erkenntnis, dass Schule kein herrschaftsfreier Raum ist, führte in den
60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts zu einem großen Erschrecken. Pädagogen war es in ihrem Selbstverständnis fremd, Herrschaft auszuüben. Sie waren
am Wohl des Kindes orientiert und nicht an der Einübung von Herrschaft. Sie
wollten leistungsgerecht sein und nicht schleichend, hinter dem Rücken der Kinder, ein ungerechtes Verteilersystem von Privilegien einüben.
Heute sehen wir diese Beziehungen zwischen Schule und Herrschaft klarer
und auch gelassener. Klarer als damals tritt die Unvermeidbarkeit der Legitimierung von Autorität und Verteilungsregeln vor Augen. Noch deutlicher wird aber
46
auch, dass Autorität und Herrschaft rechtfertigungsbedürftig sind. In demokratischen Bildungssystemen stehen die Spielregeln der Verteilung von Privilegien
nach erbrachter Leistung sowie die Anerkennung von Herrschaft auf der
Grundlage gegenseitig anerkannter Vereinbarungen im Mittelpunkt. Dabei gelten Rechte des Schülerinnen und Schlüler und der Lehrperson, die sie vor gegenseitigen Übergriffen schützen. Rechtsgleichheit und Rechtssicherheit schützen den schulischen Interaktionsalltag.
So gesehen leistet das Bildungswesen einen wichtigen Beitrag für den inneren Frieden, da es Formen der legitimen Verteilungsprozesse stärkt und die
Rechtssicherheit garantiert. Schülerinnen und Schüler werden an einen explizit
gerechtfertigten Rechtsrahmen gewöhnt und sie wissen, dass sie bei entsprechender eigener Leistung und eigenem Verhalten auch Recht bekommen. Eine
Leistungsgesellschaft und ein Rechtsstaat sind auf diese schulischen Vorleistungen angewiesen.
Wohlgemerkt sind hier nur die regulativen Ideen der Verbindung von
Schule und Politik angesprochen. Wie und in welchem Ausmaß sie realisiert
werden, kann nur durch empirische Beobachtung festgestellt und auf dieser
Grundlage bei Problemen auch korrigiert werden.
Schule als
„Gesellschaftsvertrag“
1.3.4.4 Politische Bildung und die Schaffung politischer
Identifikationen als Beitrag der Schule zur Integration und
Legitimation der Gesellschaft
Ein Gemeinwesen stünde nach Ansicht vieler Soziologen auf einer schwachen
Grundlage, was das Gefühl der Zusammengehörigkeit und damit auch die soziale Integration einer Gesellschaft betrifft, wenn die Schule lediglich dazu beitragen würde, die Regeln des „Spiels“, an dem man beteiligt ist, anzuerkennen.
Diese Form der sozialen Integration setzt kein inneres Gefühl der Zusammengehörigkeit, des gemeinsamen Schicksals und der gemeinsamen Verpflichtungen
voraus. Gerade dies haben Soziologen wie Durkheim und Parsons als die eigentliche und notwendige Grundlage für die Existenzfähigkeit von Staaten und
Nationen angesehen. Leben viele Menschen zusammen und folgen alle nur ihren
individuellen Interessen, dann gleichen sie Sand, der auseinander fällt, wenn er
nur leicht bewegt wird – so die bekannte Metapher von Durkheim. Zur Festigung eines Gemeinwesens und zum Gefühl der Zusammengehörigkeit gehört
mehr als die Anerkennung von Spielregeln, die eine geregelte Verfolgung eigener Interessen ermöglichen. Auch wenn die Verpflichtung den Regeln gegenüber
in der Form eines Verfassungspatriotismus im Vordergrund stehen muss, ist zu
fragen, welches Maß an Vertrauen in eine reale politische Kultur für ein funktionierendes Gemeinwesen unerlässlich ist.
Dazu gehört eine Identifikation mit der Kultur und Geschichte eines Gemeinwesens. Konstitutiv ist dabei die Konstruktion einer gemeinsamen Geschichte. Die Einführung in diese kulturellen Traditionen, das gezielte Erarbeiten
eines Verständnisses der gegenwärtigen politischen Welt, die Einübung in die zu
Grunde liegenden Normen und Werte bilden deshalb der Kern der Integrationsfunktion des Bildungswesens, bei der auch dem Unterricht eine große Bedeutung
zukommt. Das Bildungswesen hat danach die tief greifende Funktion, die
47
Zusammengehörigkeit und
kulturelle
Identifikation
Konstruktion einer
Tradition
Politischer
Missbrauch des
Bildungswesens
Identität und
Pluralität
grundlegenden Kulturen und Denkweisen, die Identität und Verständigungsfähigkeit von Gesellschaftsmitgliedern zu konstituieren, in der nachwachsenden
Generation hervorzurufen und so über die Wahrung des kulturellen Gesamtzusammenhanges auch den Zusammenhalt eines Gemeinwesens zu sichern. Es
stärkt dadurch das Gefühl der Zusammengehörigkeit sowie das Gefühl der gerechten Teilhabe an den Aufgaben und den Schätzen eines Gemeinwesens.
Dass das Bildungswesen für diese Zwecke „übernutzt“ und missbraucht
werden kann, lehrt uns auch hier die Geschichte. Im Nationalsozialismus geschah dies unübersehbar. In der Ideologie der Volksgemeinschaft rückte die
kollektive Identität auf Kosten der Rechte und Würde des Einzelmenschen so in
den Vordergrund, dass jede Abweichung von der diktatorisch verfügten Gemeinsamkeit als Verbrechen, als Verrat gebrandmarkt wurde. Individuelle Überzeugungen und die Akzeptanz der Rechte des anderen galten hier wenig. Das Bildungswesen stand ganz im Dienste der Einübung von Gefolgschaft mit dem Regime, jenseits der abendländischen Traditionen der Aufklärung, der vernunftbasierten Argumentation und der freiwilligen Einordnung in gemeinschaftliche Regelungen.
Insbesondere im Missbrauch der Schule als „Maschinerie der staatskonformen
Bewusstseinsbildung“ und deren katastrophalen Folgen wird sichtbar, wie groß
die politische und kulturelle Bedeutung des Bildungswesens sein kann.
Die heutige Integrationsaufgabe der Schule besteht vor allem darin, bei
Wahrung der kulturellen Identität verschiedener Bevölkerungsgruppen das Zusammenleben der Kulturen zu fördern. Dabei spielt, viele kriegerische Konflikte
bis in unsere Tage zeigen dies, die Sprachenpolitik, die Anerkennung von mehreren Sprachen als Unterrichtssprachen und als Amtssprachen, eine strategisch
bedeutsame Rolle. Auch das Zusammenleben der Religionen über das Bildungswesen zu fördern, ist eine Kernaufgabe der nationalen und internationalen
Friedenssicherung.
1.3.5 Bildungssysteme und kulturelle Systeme: Die Aufgabe der
Resubjektivierung von Kultur
„Beheimatung“ in der
Kultur
Objektivierung und
Resubjektivierung
Die Kultur einer Gesellschaft ist die zentrale „Umwelt“ für das Bildungswesen.
Es lebt von dieser Kultur, synthetisiert sie, transformiert sie in Unterricht und
führt so in sie ein. Die zentrale Aufgabe der Schule ist dabei dafür zu sorgen,
dass heranwachsende Menschen in ihrer Kultur keine Fremden bleiben, dass sie
in ihr „zu Hause“ sind.
Der aufgetürmte Schatz von in Symbolsystemen festgehaltenem Wissen,
von Fähigkeiten und von Kulturprodukten ist auf die Resubjektivierung, auf die
Entschlüsselung und die Verlebendigung in der neuen Generation angewiesen.
Wer je in einer arabischen Bibliothek stand und unfähig zur Entschlüsselung
war, erlebt die Wucht der Aufgabe, den Code zu erwerben, um die in Jahrhunderten entstandenen Symbolstrukturen einer Kultur zu entschlüsseln. Objektivierung als Prozess, in dem Kultur geschaffen wird und Resubjektivierung als Prozess, in dem Kultur von Generation zu Generation tradiert wird, spielen hier zusammen. Bücher und Kunstwerke sind die eigentlichen Quellen des Bildungswesens. Sie transportieren das Wissen, die Fähigkeiten und Wertvorstellungen einer
kulturellen Tradition.
48
Der wichtigste Ausschnitt der modernen Kultur, auf den das Bildungswesen
heute ausgerichtet ist, repräsentiert das Wissenschaftssystem. Eine erweiterte
Fassung der schulischen Funktionstheorie hat somit die Kulturfunktionen und
insbesondere die Beziehungen des Bildungswesens zum Wissenschaftssystem
auszuarbeiten. Auf der obersten Stufe des Bildungswesens, in Universitäten,
wird gleichzeitig Wissen geschaffen und vermittelt. Es trägt damit nicht nur zur
Reproduktion, sondern zentral zur Innovation der Gesellschaft und damit zu sozialem Wandel bei.
Die akzentuierte Zuordnung des Bildungswesens zum Wissenschaftssystem
verdanken wir im Übrigen Luhmann, der auf das Wechselspiel des Systems, das
„wahres“ Wissen „erzeugt“ (Wissenschaft) und jenem, das dieses „lehrt“ (Bildungssystem), aufmerksam gemacht hat (Luhmann, 2002).
Das Wissenschaftssystem
1.3.6 Resümee: Gesellschaftliche und individuelle Funktionen des
Bildungswesens in der Moderne
Resümierend ergibt sich, dass aus gesamtgesellschaftlicher Sicht das Bildungswesen vor allem die Funktion der Reproduktion und Innovation von Strukturen
von Gesellschaft und Kultur beim biologischen Austausch der Mitglieder einer
Gesellschaft erfüllt. Jede neue Generation wird über das Bildungswesen an den
Stand der Fähigkeiten, des Wissens und der Werte herangeführt, der für das
Fortbestehen der Gesellschaft erforderlich ist. In sich rasch wandelnden Gesellschaften wird das Bildungswesen gleichzeitig zu einem Instrument des sozialen
Wandels, wenn es darauf ausgerichtet wird, neue Qualifikationen zu vermitteln,
um zukünftige Aufgaben bewältigen zu können.
1.3.6.1 Gesellschaftliche Funktionen: Reproduktion und Innovation
Die soziale Reproduktionsaufgabe gliedert sich in drei Aufgabenbereiche, in denen jeweils Teilaspekte der Gesellschaft reproduziert werden.
1. Kulturelle Reproduktion
Im Schulsystem ist die Reproduktion kultureller Sinnsysteme institutionalisiert.
Sie reicht von der Beherrschung grundlegender Symbolsysteme wie Sprache und
Schrift, z.B. lateinischer oder kyrillischer Schriftzeichen, bis zur Internalisierung
grundlegender Wertorientierungen, z.B. der Vernunftfähigkeit und moralischen
Verantwortlichkeit des Individuums. Diese Reproduktionsfunktion soll im weiteren Verlauf als Funktion der Enkulturation bezeichnet werden. Sie bezieht sich
auf die Reproduktion grundlegender kultureller Fertigkeiten und kultureller Verständnisformen der Welt und der Person. Bei einem Vergleich der christlichen
Kultur mit islamischen, jüdischen oder auch indigenen Kulturen wird diese „tiefe
Einfärbung“ einer Person besonders sichtbar. Ein Blick in die okzidentale Geschichte von Schulen wird zeigen, dass die Beziehung zwischen Kultur, insbesondere in der Gestalt der Religion, der Schriftlichkeit, und dem Bildungswesen
immer im Mittelpunkt stand. Durch diese Kulturinitiation werden Kinder in ihrer
jeweiligen Kultur heimisch, sie bleiben nicht Fremde im eigenen symbolischen
Umfeld.
49
Reproduktion und
Innovation von
Kultur
Wirtschaftliche
Wettbewerbsfähigkeit
Allokationsprozesse
Innerer
Zusammenhalt einer
Gesellschaft
Übersicht
2. Qualifikationsfunktion
Unter Qualifizierung soll die Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen verstanden werden, die zur Ausübung „konkreter“ Arbeit erforderlich sind. Was wir
als Lehre kennen, bildet das institutionalisierte Arrangement zur Erfüllung dieser
Qualifikationsfunktion. Im Mittelpunkt steht hier der Zusammenhang zwischen
der Entwicklung von Wissen und Fertigkeiten in einer Kultur und ihrer Überlieferung und Einübung in Bildungseinrichtungen. In der Moderne haben die Qualifikationen, die zur Aufrechterhaltung und Verbesserung der wirtschaftlichen
Wettbewerbsfähigkeit erforderlich sind, eine große Bedeutung erlangt. Diese Bedeutung steht heute so im Vordergrund, dass sie in der ersten Theorie der Schule
jene der Enkulturation in den Hintergrund hat treten lassen. Dies wird hier korrigiert.
3. Die Allokationsfunktion des Bildungswesens
Die dritte gesellschaftliche Funktion des Bildungswesens bezieht sich direkt auf
die Sozialstruktur einer Gesellschaft. Unter Sozialstruktur wird die soziale Gliederung einer Gesellschaft nach Bildung, Einkommen, Kultur und sozialen Verkehrsformen verstanden. Für die Zuordnung des Bildungswesens zur gesellschaftlichen Arbeitsteilung ist besonders das System von Positionsverteilungen
einer Gesellschaft wichtig, das unterschiedliche Qualifikationen erfordert. Das
Bildungswesen schafft über das Prüfungswesen Zuordnungen zwischen den Leistungen der Schülerschaft und ihren beruflichen Laufbahnen. Wie die empirische
Bildungsforschung gezeigt hat, ist dieser Prozess von der sozialen Lage des Elternhauses beeinflusst, sodass bei aller Offenheit der Bildungswege auch hier
Reproduktionsformen der sozialen Struktur der älteren Generation in der jüngeren sichtbar werden. Die Aufgabe, die Verteilungen auf zukünftige Berufslaufbahnen und Berufe vorzunehmen, soll Allokationsfunktion genannt werden. Ich
spreche deshalb nicht von Selektion, da nicht die Ausschließung aus erwünschten Bildungslaufbahnen im Vordergrund stehen kann, sondern eine legitimierbare Allokation von Personen mit bestimmten Qualifikationen zu Aufgaben mit
bestimmten Anforderungen.
4. Die Integrations- und Legitimationsfunktion des Bildungswesens: Friedenssicherung
Schulsysteme sind Instrumente der gesellschaftlichen Integration. In ihnen ist
aber auch die Reproduktion von solchen Normen, Werten und Weltsichten institutionalisiert, die zur Stabilisierung der politischen Verhältnisse dienen. Im
Rahmen des Bildungswesen wird einmal die Schaffung einer kulturellen und sozialen Identität ermöglicht, die die innere Kohäsion einer Gesellschaft mitbestimmt und zum anderen besteht der Beitrag des Bildungssystems in der Schaffung von Zustimmung zum politischen Regelsystem und in der Stärkung des
Vertrauens in seine Träger.
Der zusammenfassenden Orientierung dient die Abb. 4, in der die vier Reproduktionsfunktionen des Schulsystems auf die jeweiligen innerschulischen Prozesse bezogen sind, durch die sie realisiert werden. Funktionen sollen somit die
Beiträge heißen, die für die Aufrechterhaltung sozialer Systeme und ihrer
„Handlungsfähigkeit“ notwendig sind. Sie werden in den Händen der politisch
Verantwortlichen zu Aufgaben, die in ihrer Gestaltungsverantwortung liegen.
50
In Abb. 4 sind auf der linken Seite die gesellschaftlichen Bereiche erwähnt,
in denen Systemprobleme auftreten können, zu deren Lösung das Schulsystem
einen Beitrag leistet.
Abb. 4: Funktionsschema des Zusammenhanges von Schule und Gesellschaft
Kulturelle Systeme bedürfen zu ihrer Bewahrung der Reproduktion. Im ökonomischen System besteht die Notwendigkeit der Qualifikation der Arbeitskraft,
die eine Institutionalisierung der Ausbildung erfordert. Lehre und Unterricht sind
der Lösung dieses Problems direkt zugeordnet. Die entsprechenden Bildungswirkungen bei der Schülerschaft sind berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten im engen Sinne.
Die Systemprobleme im Bereich der gesellschaftlichen Sozialstruktur ergeben sich aus der Notwendigkeit, die junge Generation beruflichen Positionen mit
51
unterschiedlichem Anforderungsniveau zuzuordnen, Positionsinhaber zu rekrutieren und die Verteilung hoher und niedriger sozialer Positionen zu sichern.
Solche Zuordnungen werden im Schulsystem über Prüfungen und Berechtigungen vorbereitet.
Die Charakterisierung der Integrationsfunktion des Schulsystems ist dort
relativ einfach, wo eine direkte Beziehung zwischen den Systemproblemen
des politischen Bereichs und den inhaltlichen Lernprozessen besteht. Die entsprechenden politischen Orientierungen werden im Schulsystem direkt vermittelt, etwa im Geschichtsunterricht, im Deutschunterricht oder in „civic studies“. Da der Begriff des „politischen Systems“ so weit gefasst werden muss,
dass darunter auch die grundlegenden Autoritätsverhältnisse einer Gesellschaft
bzw. die in dem schulischen Prüfungssystem inhärenten Normen und Werte
fallen, gehört zur Integrationsfunktion des Schulsystems sowohl die Legitimation von Autorität als auch von Leistungsorientierung. Sie wird über die Organisation des schulischen Gemeinschaftslebens bzw. über das strukturelle Arrangement der Schule geleistet. Dieses Modell entwirft so eine Orientierung
zu den wichtigsten gesellschaftlichen Funktionen von Bildungssystemen in der
Gegenwart.
1.3.6.2 Leitideen zur Gestaltung funktionaler Beziehungen zwischen
Schulsystem und Gesellschaft
Rationalität und
Wissenschaftlichkeit
Berufsfähigkeit
Offenheit, Leistungsgerechtigkeit
Demokratisierung
und Inklusion
In den westlichen Demokratien sind die funktionalen Beziehungen des Bildungswesens zur Gesellschaft nicht nur ein „Geschehen“, sondern auch eine normativ
zu gestaltende Aufgabe.
Die kulturelle Reproduktionsfunktion des Bildungswesens steht unter dem
Leitstern der Sinnvermittlung, oder Förderung von Rationalität und Wissenschaftlichkeit. In der Tradition der Aufklärung richtet sie Bewusstseinsbildung
und Kompetenzen am Erwerb von Fähigkeiten der Reflexion, der eigenständigen
Urteilsbildung und der moralischen Entscheidungsfähigkeit aus.
Die Qualifikationsfunktion wird heute – problemloser als vor zwanzig Jahren – als wesentlich für die Erzeugung eines „Humankapitals“ im Sinne der Berufsfähigkeit der jüngeren Generation gesehen, das für die internationale Wettbewerbsfähigkeit einer Wirtschaft zentral ist.
Die Allokationsfunktion steht unter den normativen Optionen von Offenheit,
Leistungsgerechtigkeit und Mobilität.
Die Integrationsfunktion wird vom Anspruch her gestaltet, das Bildungswesen als Teil der Demokratisierung einer modernen Gesellschaft zu sehen, reflektierte Teilnahme zu fördern und die Zugehörigkeit zu stärken. Politische Systeme internationalisieren sich zunehmend und sie werden immer stärker von Verfassungsnormen geleitet, die die Inklusion aller Individuen in den menschlichen
Verantwortungszusammenhang betonen. Die Integration in ein nationales Gemeinwesen muss deshalb immer stärker die internationale Perspektive mit berücksichtigen (s. für eine modernitätstheoretische Interpretation van der Loo &
von Reijen, 1992).
52
1.3.6.3 Die individuellen Funktionen des Bildungswesens
Stand oben die Sichtweise der Gesellschaft im Vordergrund, so öffnet die Perspektive von „unten“, also die Sichtweise der betroffenen Schülerinnen und
Schüler und Eltern, den Blick für die Gelegenheitsstrukturen und Regelsysteme,
die die Schulsysteme für die individuellen Lebensverläufe bieten.
–
–
–
Chancen der
Lebensführung
Die Enkulturationsfunktion bietet die Chance, die Autonomie der Person im
Denken und Handeln zu stärken. Der Qualifikationsfunktion entspricht die
Chance, Wissen und Fähigkeiten zu erwerben, die eine selbstständige berufliche Lebensführung ermöglichen. Damit bietet das Bildungswesen die institutionelle Gelegenheitsstruktur zur Entwicklung der individuellen Leistungspotenziale.
Der Allokationsfunktion korrespondiert die Möglichkeit, den beruflichen
Aufstieg und die berufliche Stellung durch eigene Lernanstrengungen und
durch schulische Leistungen in die Hand zu nehmen. Das Bildungswesen
wird dadurch zum Kontext der Planung individueller Bildungs- und Berufsbiografien, es wird zum zentralen Instrument der Lebensplanung.
Der Integrationsfunktion entspricht die Chance der Begegnung mit den kulturellen Traditionen eines Gemeinwesens. Damit wird soziale Identitätsbildung, Identifikation und soziale Bindung als Grundlage für soziale Verantwortung ermöglicht. In der Summe wird sichtbar, welches Potenzial das Bildungswesen für die „Stärkung“ der heranwachsenden Person enthält, das
aber nicht allen in gleicher Weise zugänglich ist. Dieses Verhältnis von
Chanceneröffnung und Chancenverschließung wird uns in dieser Arbeit
immer wieder begleiten.
1.3.6.4 Die Doppelfunktion des Bildungswesens
Die Struktur dieser gesellschaftstheoretischen Konzeption von Bildungssystemen
ist in Abb. 5 nochmals zusammengefasst. Dabei wird von der gesellschaftlichkulturellen Reproduktions- bzw. Innovationsaufgabe des Bildungswesens ausgegangen, die sich in modernen Gesellschaften mit stark ausdifferenzierten Subsystemen in jene gliedern, die auf die Kultur (Enkulturation) und Wirtschaft
(Qualifikation), die Sozialstruktur (Allokation) und die politischen Systeme (Legitimation und Integration) bezogen sind.
Den gesellschaftlichen Funktionsleistungen entsprechen jeweils individuelle
Handlungs- und Enwicklungschancen. Der gesellschaftlich-kulturellen Reproduktion entspricht die individuelle Funktion der Herstellung von Handlungsfähigkeit, die sich in Qualifikationserwerb, Lebensplanung, sozialer Orientierung
und Identitätsbildung entfaltet.
53
Gesellschaftliche
Reproduktion und
Personwerdung
Abb. 5: Struktur der gesellschaftstheoretischen Analyse von Bildungssystemen
1.3.6.5 Bildungssysteme als Teil des universalen Projekts der Moderne
Modernisierungstheorien
Mit dem Leistungspotenzial des Bildungswesens, das in den erwähnten Funktionen zum Ausdruck kommt, wird sichtbar, wie bedeutsam Schulsysteme heute für
die Erhaltung und Weiterentwicklung der Gesellschaften sind. In den letzten Jahren hat sich diese Sichtweise konsolidiert. In ihrem Gefolge haben sich nicht nur
internationale Organisationen wie die OECD und die UNESCO verstärkt mit
dem Stand und der Entwicklung von Bildungssystemen in internationaler Perspektive beschäftigt. Auch die soziologische Theoriebildung ist auf deren Bedeutung für die Entwicklung moderner Gesellschaften aufmerksam geworden.
Beim Vergleich unterschiedlich hoch entwickelter Gesellschaften wird die strategische Bedeutung von Bildungssystemen besonders augenfällig.
Hier schließt sich der Kreis zur Modernisierungskonzeption, von der ich im
Anschluss an Parsons ausgegangen bin. Adick (1992) spricht von der Universalisierung des Modells der Schule in Zivilgesellschaften und belegt dies mit Fallstudien zu politischen Strategien der Schulentwicklung in unterentwickelten und
sich entwickelnden Ländern. Sie alle haben als Zielrichtung den Aufbau von
Bildungssystemen mit großer Leistungsfähigkeit, die die Funktionen der Enkul54
turation, Qualifikation, Allokation und Integration erfüllen sollen. Unter anderen
Rahmenbedingungen holen sie dabei Entwicklungen nach, die sich bei europäischen Bildungssystemen in den letzten zwei Jahrhunderten abgespielt haben.
Der Zusammenhang zwischen Modernisierung, dem Anstieg von „mass
education“ und dem Fortschritt von Entwicklungsländern ist in der Arbeitsgruppe von Meyer soziologisch am klarsten, aber auch mit kritischen Untertönen,
formuliert worden (Hüfner, Meyer, & Naumann, 1987; Meyer & Hannnan,
1979; Ramirez & Boli, 1987). Danach folgt der Aufbau von Bildungssystemen
in der dritten Welt einem Motivationsmuster und einem Entwicklungsmuster,
das dem Weg der europäischen Bildungssysteme zu leistungsorientierten Bildungssystemen und zur Einbindung des Bildungswesens in das Funktionssystem
moderner Gesellschaften verwandt ist.
1.3.7 Die gesellschaftliche Kontrolle des Bildungswesens
Die Austauschbeziehungen zwischen Schule und Wirtschaft, zwischen Schule
und sozialer Struktur und zwischen Schule und Politik ergeben sich nicht durch
eine imaginäre Kraft, die alles auf harmonische Weise im Hintergrund regelt. Welches sind die „Mechanismen“ und Prozesse, die solche Beziehungen herstellen?
Vier solcher „Mechanismen“ sollen hier genannt werden (s. ausführlich in
Fend, 1974, S. 204ff.).
1. Staat und Verwaltung sind in der Moderne die offensichtlichsten Instrumente, um das Verhältnis von Bildungssystem und gesellschaftlichen Bereichen zu gestalten. Den Hintergrund dafür bilden die gesetzlichen Grundlagen, die die Handlungschancen und -pflichten festlegen. An den Staat haben
sich verständlicherweise in den letzten Jahrzehnten alle Erwartungen gerichtet, das Verhältnis von Bildungssystem und Wirtschaft effektiver, jenes
von Schule und Sozialstruktur sozial gerechter und das von Staat und Schule
demokratischer zu gestalten.
2. Die faktischen Beziehungen zwischen Bildungssystem und Gesellschaft sind
jedoch viel komplexer. Die gesetzlichen Vorgaben, in deren Rahmen Staat
und Verwaltung agieren, geben nur eine Arena vor, innerhalb der um Einfluss bei Gestaltungsbemühungen gerungen wird. Vertreter der Wirtschaft,
der Gewerkschaften, der Verbände, der Parteien, der Elternschaft, der Schülerschaft und nicht zuletzt der Lehrerschaft melden sich zu Wort. Sie sind
zum Zwecke der Interessenartikulation hoch organisiert.
3. Neben diesem gesetzlichen Rahmen und den um Einfluss bemühten gesellschaftlichen Akteuren ist früh eine dritte Kraft ins Spiel gebracht worden,
die die möglichen und faktischen Beziehungen zwischen den genannten Systemen reguliert: die ökonomischen, sozialen und kulturell-technologischen
Rahmenbindungen. Sie regulieren insgeheim die Steuerung des Bildungswesens mit, indem sie auf Beschränkungen der Gestaltbarkeit aufmerksam machen, aber auch die Ziele vorgeben, die „unbedingt“ erreicht werden sollten.
Die ökonomischen Randbedingungen werden immer dann relevant, wenn es
um die Finanzierbarkeit von Veränderungen im Bildungssystem geht. Die
sozialen Faktoren werden relevant, wenn es um höhere Positionen und die
55
Staat und Verwaltung
Gesellschaftliche
Interessengruppen
Die Rahmenbedingungen als
wirklichkeitsgestaltende Kräfte
Leistungserbringung
der Schule durch
Strukturanalogien
Politologische
Fallstudien
Abwehr nachdrängender Bildungsaspirationen geht, wenn die Problematik
der Chancengleichheit tangiert wird oder wenn zu befürchten ist, dass der
eine Berufsbereich mit Nachwuchs überversorgt, der andere aber unterversorgt wird. Die kulturell-technologischen Rahmenbedingungen betreffen zumeist die durch technologische und wissenschaftliche Entwicklungen möglich gewordenen Machbarkeiten, etwa in den Bereichen Gesundheit und
Technik. Sie zu gewährleisten und zu erweitern, dazu soll auch das Bildungswesen beitragen.
4. Neben den „offiziellen Kontrollen“ gibt es sehr viele feingesponnene gesellschaftliche Einflüsse auf das Bildungswesen. So ist Schule ähnlich wie die
Gesellschaft organisiert. Das markanteste Beispiel dafür ist die Analogie
zwischen schulischen Laufbahnen und der Gestalt von Karrieremustern in
Staat und Wirtschaft. Dadurch werden Kinder früh in Selbstständigkeit und
Selbstverantwortlichkeit, in Leistungsorientierung und Leistungsqualität eingeübt. Sie akzeptieren damit eine Lebensordnung, die für die Gesellschaft
prägend ist.
Ähnliches gilt für die innerschulisch organisierte Anerkennung von Autoritätsverhältnissen und den ihnen entsprechenden Gehorsamshaltungen in Staat und
Gesellschaft. Hier erfolgen subtile Kontrollen, die sichtbar werden, wenn die in
der Schule praktizierte Autorität nicht konvergent zu jener ist, die etwa in der
Familie üblich ist oder die in einem Gemeinwesen insgesamt gilt. Die in der Gesellschaft praktizierte Freiheit und Gleichheit wird in der Schule analog eingeübt
und erfahrbar gemacht.
Die Erklärung des Zusammenspiels von Wirtschaft, Staat, Gesellschaft und
Schule ist ein komplexes politologisches Unternehmen. Wenn grundlegende Änderungen in den Schul- und Unterrichtsgesetzen anstehen, dann lassen sich die
erwähnten Einflussfaktoren studieren. Es zeigt sich als Wechselspiel von gesetzlicher Normierung und faktischen Einflusspotenzialen, das über Fallstudien aufgeklärt werden kann. Die koordinierende und ordnende Hand des Staates, die
gezielte politische Gestaltung, trifft auf die „pressure groups“, die ihre Interessen
artikulieren und durchzusetzen versuchen. Die Auseinandersetzungen stehen dabei im Rahmen ökonomischer, sozialer und kultureller Handlungsbedingungen,
die sowohl die Ziele als auch die Grenzen der Realisierbarkeit vorgeben.
1.4 Das Bildungssystem als Entwicklungskontext der
Humangenese: Soziologie des schulischen Binnenraumes
15.000 Stunden
Schülerinnen und Schüler erfahren in der Schule in erster Linie veranstalteten
Unterricht. Bis zu 15.000 Stunden erleben Kinder und Jugendliche an systematisch organisierten Lernmöglichkeiten. So viele Stunden Unterricht sind eine
permanente Herausforderung an die Schülerinnen und Schüler, sich zu entwickeln, Neues zu lernen und Neues zu können. Wie gut dies gelingt und wer unter
welchen Unterrichtsformen am meisten profitiert, ist das Kernthema der Gestaltung des schulischen Erfahrungsraumes, dem sich die Bildungspolitik, die
Schulentwicklungsforschung und die Didaktik seit vielen Jahrzehnten widmen.
56
Auf diese große Thematik werde ich in Folgebüchern, insbesondere in einer
Arbeit mit dem Titel „Schule gestalten“, eingehen.
An dieser Stelle soll von einem umfassenderen Konzept des schulischen
Kontextes ausgegangen werden. Einer der großen Vorzüge der ersten Theorie
der Schule resultiert nämlich aus der sozialisationstheoretischen Inspiration, den
gesamten Kontext der Schule, also die veranstalteten und auch die nicht explizit
veranstalteten Erfahrungsräume, in den Blick zu nehmen (Fend, 1970). Was ist
das Besondere dieses Blickwinkels?
Für die herkömmliche Pädagogik bestanden schulische Erfahrungen vor allem in Begegnungen mit Inhalten, die im Unterricht vorgestellt werden. In der
Reformpädagogik wurde zusätzlich dem Schulleben eine große Bedeutung beigemessen. Diese Einschränkung ist einer sozialisationstheoretischen Perspektive
fremd, da sie die Gesamtheit möglicher Erfahrungen in Bildungsinstitutionen
aufdecken möchte.
Doch welches könnten die über die Inhalte und die Begegnung mit Lehrpersonen hinausgehenden Erfahrungen sein, die Heranwachsende im Kontext der
Schule machen? Wie könnte man den schulischen Erfahrungskontext systematisch beschreiben und ihn vielleicht sogar messbar machen? Bloßes „Hinschauen“ reicht bekanntlich nicht aus. Ohne „theoretische Brille“, ohne die damit verbundene Erwartungshaltung und Suchstrategie, bleibt die Anschauung blind. Die
erste Theorie der Schule war über weite Strecken eine Abarbeitung dieser Frage
(Fend, 1980, S. 126-262). Sie mündete in die Analyse von drei schulischen
Kontexten. Der erste und vordergründigste ist jener der Inhalte schulischen Lernens. Ein zweiter besteht in den sozialen Begegnungen, die in Schulen gelebt
werden. Einen dritten bilden institutionelle Strukturen die aus „Regeln“ bestehen, die die situative Konstellation schulischen Lernens prägen.
Der gesamte Kontext
schulischer
Erfahrungen
1.4.1 Der Blick hinter die Inhalte schulischen Lernens
Schulisches Lernen bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler Tag für Tag neuen
Inhalten begegnen. Sie sind in Lehrplänen als Programm formuliert, in Lehrbüchern und Lehrmitteln ausbuchstabiert und im Unterricht ausgebreitet. Den
schulischen Kontext zu beschreiben bedeutet damit, jene Inhalte systematisch zu
rekonstruieren, denen Schülerinnen und Schüler im Unterricht begegnen. Wie
sich zeigen wird, ist dies nur ein erster Schritt. Hinter der Oberfläche der Inhalte
verbergen sich kulturelle Selbstverständnisse und Weltsichten, die erst beim historischen und kulturellen Vergleich bewusst werden.
Für die Erfassung der Inhalte steht uns reichlich Material zur Verfügung.
Wir können
–
–
–
–
–
die Lehrpläne,
die Lehrbücher,
die Aufgaben- und Themenstellungen in Schulklassen,
die Prüfungsaufgaben und
die fachdidaktischen Anleitungen für den Unterricht heranziehen.
57
Kultur und ihr
Niederschlag in
Schulen
Quellen und Daten
Wie man von diesen Inhalten auf kulturelle Selbstverständnisse und Weltsichten
schließen kann, soll am Beispiel von Lesebüchern in Grundschulen und am Beispiel des Literaturunterrichtes illustriert werden.
1.4.1.1 Fallstudie: Inhalte der Grundschule
Kultur in
Lesebüchern
Frauenbild in
Lesebüchern
„An seinen Lesebüchern erkennt man ein Volk. Ihre soziologische Funktion ist
eine doppelte: sie spiegeln und sie prägen“ (Minder, 1969, S. 3). Diese schöne
Formulierung des französischen Germanisten Minder verweist darauf, dass wir
die Lehrmittel und insbesondere die Lehrbücher analysieren müssen, wenn wir
die kulturellen Orientierungsmuster erkennen wollen, in denen wir oft ohne es
zu merken leben. Eine Fallstudie dazu habe ich in Bezug auf die Lesebücher in
der Grundschule unternommen, die in der Nachkriegszeit bis in die 60er Jahre in
Gebrauch waren (Fend, 1979). Besonders interessiert haben mich dabei die Vorstellungen zur Rolle der Frau.
In der Tat, der Blick in die Lesebücher der 60er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts ist sehr erhellend. Diese belegen eindrucksvoll das traditionelle Idealmodell der Frauenrolle: Sie ist zu Hause, steht hier am Herd, umsorgt liebevoll
Mann und Kinder und gestaltet ein geruhsames und friedliches Heim. Nach RitzFröhlich (1969) sieht das Mutterbild in den Lesebüchern so aus:
„Das Bild seiner eigenen Mutter wird das Kind kaum in den zahllosen Versen und Geschichten wiedererkennen, in denen vom „Mütterlein“ die Rede ist. Der stereotype Refrain dieser Texte liegt in den sich wenig variierenden Zeilen: ‚Mutter hat gar viel zu
tun, darf nicht rasten und nicht ruhn‘, ‚muß den ganzen langen Tag für ihr Kindlein
sorgen‘, ‚muß immerfort fleißig sein‘. ‚Mutter schallt es immerfort und fast ohne Pause.
Mutter hier und Mutter dort in dem ganzen Hause‘. ‚Siebzehntausend Schritte tut sie
täglich‘ – und die ‚ganze Fülle von Frieden schafft ein Herz‘. Nichts ist der Mutter zu
viel. Sie arbeitet nicht für Geld, sie ‚tut das so‘. Sie kann zwar nicht einen Augenblick
sich zu ruhn erlauben, das hält sie gar für Glück! Ja, sie sagt sogar: ‚ich plage mich
doch nicht. Ich bin doch nur froh, wenn meine (‚Lieben‘) zufrieden sind‘. Wenn die
Mutter einmal weint, dann nur, weil ihr Kind lügt. Liebt sie doch ihr Kind vor allem,
‚weil’s fromm ist allezeit, nicht weint und nicht schreit‘. Den Dank für alle Mühe der
Mutter stattet das Kind in unseren Lesebüchern in denkbar kindischen Versen ab.
‚Wenn Mütterchen krank ist, hüpft das Kind nicht von der Bank, es gibt kein Geschrei
und keinen Zank‘. Bei der Mittagsruh, ‚geht man ganz heimlich ... auf den Zehen‘ “
(zit. nach Fend, 1979, S. 47).
Arbeitswelt in
Lesebüchern
Der moralisch idealisierende Trend in diesen Lesebüchern ist ebenso unübersehbar wie die traditionellen Rollenbilder, die der Frau Mütterlichkeit, Freundlichkeit, Verständnis und Opferbereitschaft zuweisen. Frauen werden in einer dienenden Rolle gesehen, die Männer in der der „Entscheider“, die Urteilsfähigkeit
und Selbstbewusstsein brauchen.
Nicht nur die Familienwelt, auch die Arbeitswelt war von Vorstellungen geprägt, die einer heilen vorindustriellen Welt entstammen. Minder hat dies pointiert formuliert:
„Fielen dem Mann im Mond solche Lesebücher in die Hände, er dächte: ein reiner
Agrarstaat muß dieses Deutschland sein, ein Land von Bauern und Bürgern, die in
umhegter Häuslichkeit schaffen und werkeln“ (Minder 1953/1969, 83). „Ein Morgenthau-Plan der Literatur, von deutschen Literaten selber durchgeführt“ (Minder
1953/1969, 78) (zit. nach Fend, 1979, S. 57).
58
Diese beiden Beispiele verweisen darauf, dass es lohnend wäre, Lese- und
Schulbücher in einer noch weiter zurück reichenden historischen Perspektive zu
analysieren, um die jeweiligen epochalen kulturellen Selbstinterpretationen herauszuarbeiten. Die obigen Beispiele aus den 60er- und 70er Jahren des letzten
Jahrhunderts betrachten nur einen kurzen historischen Ausschnitt. Lehrbuchinhalte haben sich in der Zwischenzeit grundlegend gewandelt. In welche Richtung dieser Wandel ging, müsste inhaltsanalytisch rekonstruiert werden. Es
könnte sein, dass Lesebücher in den letzten Jahren dazu neigten, ein eher pessimistisches Bild der Welt zu zeichnen, insbesondere ein Bild der Gefährdung, in
dem an vielen Orten Umweltzerstörung, Verlust von Ganzheit und Nähe gesehen
wird. Dies müsste erneut überprüft werden.
1.4.1.2 Fallstudie: Inhalte im Gymnasium
Die Analyse der Inhalte schulischen Lernens gewinnt, wird sie für das Gymnasium durchgeführt, eine besondere Bedeutung, weil sie aufzeigt, wie die kulturelle
Elite erzogen werden sollte. In den gymnasialen Bildunsinhalten ist somit das
enthalten, was eine Gesellschaft bzw. ein politisches System für den Kern ihrer
Kultur und ihrer Wertetradition hält.
Die Quellen, dies zu rekonstruieren und z.B. für das 19. und 20. Jahrhundert
zu untersuchen, können sehr vielfältig sein, etwa
–
–
–
–
Kulturelle Welt der
Eliten
Aufsatzthemen im Deutschunterricht,
Lesebücher,
Werke im Lektürekanon oder
Interpretationsmuster und fachdidaktische Anweisungen für die Behandlung
von „Stoff“.
Exemplarisch habe ich eine solche Analyse für die Weimarer Zeit und den Nationalsozialismus unternommen. Sie war vom Versuch bewegt, Spuren des Nationalsozialismus in der Schule zu finden. Gibt es kulturelle Vorläufer der nationalsozialistischen Politik und Weltanschauung in der Weimarer Zeit im Sinne
der Ähnlichkeit weltanschaulicher Grundpositionen? Um dieser Frage nachzugehen, konnte ich mich auf ausführliche Analysen der gymnasialen Inhalte stützen, etwa auf Analysen von Aufsatzthemen (Peters, 1972). Sie belegten u.a.,
dass zwei Kernelemente der nationalsozialistischen Ideologie, das nationale
Denken und die Ideologie des Volkstums, in Gymnasien eingeübt wurden. Die
Aufsatzthemen lauteten z.B. so:
Gymnasiale in der
Weimarer Zeit
Voräufer des
Nationalsozialismus?
Aufsätze
„Die Rheinlandfeier. Eine Rede.
Die Germanisierung des deutschen Ostens.
Die germanische Familie (nach Tacitus Germania).
Die Religion der Germanen (nach Tacitus Germania).
Der Rhein, Deutschlands Strom, nicht Deutschlands Grenze.
Des deutschen Volkes Seele nach seinen Liedern.
Deutsch sein heißt sinnen, singen, schaffen, – Gedanken säen, nach Sternen spähen –
und Blumen ziehen – doch stets in Waffen für das bedrohte Eigen stehen (Anastasius
Grün)“ (zit. nach Peters, 1972, S. 157f.).
59
Völkische Mentalität
der Kulturträger
Die hier unübersehbar zum Ausdruck kommende völkisch-nationalistische
Mentalität blieb nicht auf die Aufsatzthemen beschränkt. Sie prägte den Geschichtsunterricht, den Deutschunterricht, das Liedgut, die bildende Kunst, den
Turnunterricht und das gesamte schulische Kulturleben.
Am Beispiel des Deutschunterrichtes lässt sich dies vertiefen. Erhellende
Analysen stammen von Germanisten selber, die im Rahmen der Vergangenheitsbewältigung der späten 60er- und frühen 70er Jahre die Quellen der Unterstützung nationalsozialistischen Denkens aufzuarbeiten versuchten (Fend, 1979).3
Sie waren im Rückblick betroffen von den völkisch-nationalistischen Zügen des
Deutschunterrichtes, dem jene rational-diskursive und demokratische Einstellung fremd war. Die Quelle für diese Weltsicht sahen die Germanisten im romantisch-nationalistischen Denken des 19. Jahrhunderts. Zwei Autoren sollen
hier zur Illustration der Inhaltsanalysen des gymnasialen Deutschunterrichtes der
Weimarer Zeit herangezogen werden.
Doehlemann (1975) ist der eine. Er hat die völkische Mentalität für alle
Ebenen, die für die Gestaltung des Bildungsangebotes im Gymnasium wichtig
sind, nachgewiesen. Die „wirkliche Deutschheit“ wird zum Inbegriff der nationalen Identitätsbildung, die er durch folgende Zitatensammlung illustriert:
„Jene irrationale unergründliche Kraft, die allen deutschen Lebensäußerungen (...)
ein eigen Gepräge gibt“ (PETERSEN, V, DB 1922,1,14).
„Das heldische Lebensgefühl“ als „unverlierbares Erbgut deutschen Wesens“; „germanisch-deutscher Heroismus“ (NAUMANN, P, 1929, 4/5, 26f.).
„Vorbildliches der nordischen Kultur: Todesverachtung, Bejahung des Daseinskampfes, Wille zur Macht, Treue, Ritterlichkeit, Aristokratismus“ (NECKEL, V, 1925, 1ff.).
Das Mittelalter ist „die eigentlich große Mutterschicht unseres Wesens“:“der gotische Mensch“ in seinem „Drang ins Unendliche“ im Unterschied zum romanischen
Menschen (1921, 2, 18; 1924, 3/4, 26; 1925, 1, 17).
Die spezifisch deutsche „expressiv-irrationale, genialisch-monumentale Originaldichtung“ des jungen GOETHE (KINDERMANN, P, 1928, 2/2,38).
„(H)armonisches Ebenmaß (ist) nicht die innere Form unserer Lebensart“; der romantische Wandel aus der heiteren Welt des Olymp zum „Dunklen, geheimnisvoll
Bewegten, ‚Nachtseite‘ „als einer „rein deutschen Geisteshaltung“ (J. PETERSEN, V,
1922,1,15; 1928, 1/2, 40).
3
60
In meiner ersten Studienhälfte hatte ich Germanistik studiert und erlebt, welche universitären
Traditionen hinter dem Literaturunterricht stehen, den ich in der Schule selbst erfahren hatte
und wie die Selektionen und Transformationen des literarischen Kulturschaffens in der Vergangenheit und Gegenwart durch Pädagogen begründet wurden (Fend, 1979). An der Universität fand ich Irritierendes. So wurden literarische Werke verstanden als „aus der Mitte eines Volkes“ hervorgehend, aus dem „Urgrund des nationalen Denkens“, aus dem „Vermischen von slawischem und französischem Blut“. Literarische Werke wurden schlicht in ihrem
Inhalt paraphrasiert und auf interne Motivstrukturen analysiert. Die „würdigen Werke“ waren
alle konzentriert auf einen Abschnitt der deutschen Geschichte, im Kern auf die Weimarer
Hochklassik und auf die Romantik. Das 20. Jahrhundert war nur bei den jüngeren Dozenten
präsent und schon von daher randständig. In der Schule fand sich diese Tradition in einem
engen literarischen Kanon wieder und in einem Umgang mit Literatur, den man als werkimmanente Methode der Interpretation bezeichnete.
Die „Ostmärker“ vermischten sich mit Slawen, „doch der Mischling verschwand in
der Tiefe, der Herrenmensch blieb oben (...). (D)er Ostmärker (ist) gegen seinen
Nachbarn durchdrungen vom begründeten Gefühl der Überlegenheit seiner deutschen Art“ (SchG,V,P, 1928, 1/2, 35) (zit. nach Fend, 1979, S. 117).
Welchen Weltbildern und Idealen Gymnasiasten in der Schule begegneten,
macht zum andern Killy, der zweite Kronzeuge für die Rekonstruktion von
schulischen Inhalten in der Weimarer Zeit, an Beispielen aus seiner Lesebuchanalyse sichtbar. Mit Erschrecken sieht er in seinen Schlussfolgerungen die beinahe alternativlose Unausweichlichkeit der „kulturellen Osmose“, der diese
Schülerschaft ausgeliefert war. Seine Zusammenfassung, unterlegt mit vielen
Zitaten, sieht so aus:
„Das deutsche Volk ... siebzig Millionen Menschen ... fühlt sich seit acht Jahren
durch tausend Worte, Taten und Tatsachen vor der ganzen Welt geschändet und beschmutzt“ (FRENSSEN). – „Allen den Völkern und Völkchen im Abendland wurde ihr
Dasein entfaltet; nur der Deutsche war vogelfrei, weil er ein Hunne, ein Boche, ein
Barbar, ein Feind der Menschheit und unter den Tugendvölkern der Erde des Teufels
Nothelfer war“ (W. SCHÄFER). – „(...) nicht die Zahl, sondern der Geist der Völker ist
bei ihrem Ringen um ein Land der ausschlaggebende Gesichtspunkt für das Recht
auf seinen Besitz“ (SCHÜTZE). – „Bist du dir bewußt, deutsches Volk – ja, du mußt es
sein! –, daß du schon aus äußeren Gründen der Lebensbedürfnisse die dir geraubten
Kolonien wieder haben mußt?“ (DETZNER). – „Der Brunnen trauerte. Sie lauschen
nimmer dem goldnen Wind im Korn, nimmer der Mondenglut über Weg und Fels,
der kühlen Quellenstille dieser Heimat nimmermehr (...). Der Mensch erwiderte:
‚Meine armen Brüder zogen in ein Land, die Städte wie rasende Tiere toben und den
stinkenden Rachen öffnen, darüber verdorbener Atem in trägen Schwaden hängt.
Meine armen Brüder vergeuden an siechen fremden Stämmen ihr tüchtiges Blut (...)“
(WATZLIK). – „Ihr sehet im Geiste durch dieses Geschlecht den deutschen Namen
zum glorreichsten unter allen Völkern erhoben, ihr sehet diese Nation als Wiedergebärerin und Wiederherstellerin der Welt“ (FICHTE).
„Das also war das Gut, welches eine deutschwissenschaftliche Pädagogik in der
Weimarer Republik als Lebensgut bezeichnete. Was in dem Bande noch aus der
Klassik und aus der Zeit eines vormärzlichen Patriotismus enthalten ist, wird zum
Alibi herabgewürdigt. Das war aus dem deutschen Lesebuch, das war aus unserer
Überlieferung geworden. Natürlich gab es andere Werke, natürlich andere Gesinnungen, natürlich andere Stimmen; sie haben sich nicht durchgesetzt, und mir ging es
darum, an ein paar Beispielen (und es gäbe noch viele!) zu zeigen, wie das große
Unglück eigentlich gekommen ist: gewiß nicht wie der Dieb in der Nacht. Das Lesebuch war aus einem „wahrhaftigen Schauplatz der sichtbaren Welt“, aus einer „Anleitung zur schönen Literatur für Jünglinge“, aus einer Mustersammlung oder einer
Darstellung ideellen Reichtums zum Instrument einer Ideologie geworden. Sie steht
im Mittelpunkt, und was sie übrig läßt, wird womöglich noch methodisch-didaktisch
relativiert. Die Vernunft ist geschwunden, Anspruch und Forderung auch, und es
kann niemanden wundernehmen, daß nach der ideologischen Katastrophe zunächst
im Lesebuch nichts mehr blieb als Betulichkeiten“ (Killy in Lämmert et al., 1967,
65-66, zit. nach Fend, 1979, S. 131).
Aufgrund dieser Analysen kommt Walter Killy auf dem Germanistentag 1966 zu
Schluss: „Am Lesebuch und an der Geschichte des deutschen Unterrichts lässt
sich zeigen, dass die Weimarer Republik im bildungsbeflissenen Bürgertum
kaum eine ehrliche Chance gehabt hat. Und das nicht allein durch die Fülle des
Trivialen, das nun in viele Schulschriften einzieht, soweit es im ‚deutschen Erd61
Romantischvölkisches Denken
in gymnasialen
Lesebüchern
Mentalitätsgeschichte
der schulischen
Inhalte und des
Bewusstseins der
Lehrerschaft
Christliches Denken
als Schutzfaktor?
Humanistisches
Denken als
Schutzfaktor?
reich‘ wurzelt und ‚dem Gemütsleben wohltut‘. Auch, weil das, was man 1927
‚Des Deutschen Unterrichts Kampf um sein Recht‘ nannte, 1925 (und aus der
gleichen Feder) zur amtlichen Richtlinie der preußischen Unterrichtsverwaltung
wurde“ (Killy zit. nach Lämmert, 1967, S. 60f.).
Dies sind gewiss nur exemplarisch Einblicke in die Inhaltsstruktur schulischer Kulturvermittlung. Die systematische Aufarbeitung der schulischen Inhalte
und ihrer Hintergründe in verschiedenen Epochen des 20. Jahrhunderts wäre ein
formidables historisches Unternehmen. Es ist bisher auch nicht systematisch in
Angriff genommen worden. Einen kurzen Höhepunkt hat dieses Bemühen im
Umkreis der obigen Vergangenheitsbewältigung der deutschen Germanistik in
den 60er Jahren erfahren. Seither ist diese Thematik wieder in den Hintergrund
getreten. Zurzeit wird sie im Rahmen der historischen Sozialisationsforschung
wieder in Angriff genommen, sei es in Projekten über den „Menschen des 19.
Jahrhunderts“ (Frevert & Haupt, 1999), sei es in Studien, wie die politischen
Vorgaben für die gymnasialen Inhalte in Schulen umgesetzt wurden (Kluchert,
2003b).
Dabei wird auch die Frage geprüft, ob das beschriebene romantisch-nationale, das völkische und in der Folge das rassistische Denken so nahtlos in den
schulischen Alltag umgesetzt werden konnte, wie es die erwähnten Texte nahe
legen. Positiv formuliert: Welche Gegenkräfte, welche Mentalitäten und geistigen Strömungen standen dagegen und hätten dies verhindern können, wenn sie
stärker gewesen wären?
Im Rückblick kommen mindestens zwei in Frage. Die christliche Denktradition kennt keine solche nationale Beschränkung des Humanen, sie ist vielmehr
universalistisch ausgerichtet, an einer übernationalen Kirche orientiert. Alle
Menschen sind gleich, zu Gott berufen und zum Heile fähig. Lediglich zu den
Nichtchristen, insbesondere zum jüdischen Volk, war die Beziehung gespalten –
hier war ein Einfallstor dafür offen, sie weniger in den Kreis der christlichen
Nächstenliebe einzubeziehen.
Die zweite Denktradition ist eigentlich tief eingelassen in das gymnasiale Erbe
des 20. Jahrhunderts. Gemeint ist das humanistische Denken, das seine Wertungen
aus der griechischen Klassik bezog, durch die Rezeption der römischen Klassik
auch republikanisch ausgerichtet war und in der Aufklärung eine wissenschaftsorientierte rationale Gestalt bekam. Sie wäre ein wichtiger Gegenspieler des völkischromantischen Gemeinschaftsdenkens gewesen (Fend, 1979). Warum hat sie nicht
obsiegt und die Dominanz des völkisch-nationalistischen Denkens in den Schulen
nicht verhindert? Meine Hypothese, die ich an anderer Stelle noch begründen werde (s. den historischen und den gestaltungsorientierten Teil der Theorie der Schule), ist die, dass die humanistische Tradition im 19. Jahrhundert unpolitisch war,
sich aufgrund der sozialen und politischen Entwicklungen gezwungen sah, sich in
die Pflege der Persönlichkeit und der Innerlichkeit zurückzuziehen. Hier erlag sie
der Gefahr, die Pflege überzeitlicher Werte in den Vordergrund zu stellen und sich
aus der gesellschaftlich-diskursiven Auseinandersetzung zurückzuziehen.
Die Kernfrage, die hinter diesen exemplarischen Darstellungen der schulischen Kulturvermittlung steht, ist die, wie man erkennen kann, was die Konstruktionsprinzipien der schulischen Programmgestaltung sind. Dabei zeigt sich,
dass die Entschleierung des Selbstverständlichen durch historische und politische Vergleiche unabdingbar ist, wenn man die schulischen Inhalte verstehen
62
will, die die Enkulturation der jungen Generation auch heute prägen. Sie ermöglichen einen Blick hinter die Kulissen der schulischen Inhaltsvermittlung.
Damit ist ein wichtiger Schritt vollzogen, um den Blick auf die kulturellen Inhalte der Schule als Kontexte der Humanentwicklung zu fokussieren. Die Gestaltung dieses kulturellen Kontextes wird heute von Bildungsidealen gespeist, die das
humanistische und aufklärerische Erbe der okzidentalen Tradition aufnehmen.
Der schulische Erfahrungsraum erschöpft sich aber nicht in Inhalten. Diese
werden von Personen, von Lehrerinnen und Lehrern in persönlichen Begegnungen, in „face-to-face“-Interaktionen vermittelt. Der schulische Kontext besteht
somit im Kern aus Personerfahrungen und aus Beziehungserfahrungen.
Das humanistische
und aufklärerische
Erbe heute
1.4.2 Schule als Ort der Begegnung mit Menschen: soziale
Erfahrungskontexte im Bildungswesen
Wer sich an seine eigene Schulzeit erinnert, der denkt in der Regel an Personen,
an Lehrerinnen und Lehrer, an Mitschülerinnen und Mitschüler. Dies belegen
viele Erinnerungen, seien es belastende oder dankbare, an die eigene Schulzeit
(Fend, 1997, S. 64ff.; Schohaus, 1930). Somit liegt es nahe, neben den Inhalten,
den personalen Begegnungen in der Schule als kontextuellen Erfahrungsbereichen einen hohen, wenn nicht den höchsten Stellenwert zuzuschreiben. Lehrpersonen werden dabei nicht selten als Vorbilder erinnert, die für die eigene Lebensorientierung eine prägende Bedeutung hatten.
In älteren Studien kommt aber noch klarer zum Vorschein, welche Erfahrungen der Demütigung Lehrpersonen hinterlassen können, an denen Menschen
dann ein Leben lang zu tragen hatten (Schohaus, 1930). Die schmerzhafteste Erfahrung mit Mitschülerinnen und Mitschülern, die in Erinnerung bleibt, ist in der
Regel eine Ausgrenzungserfahrung, eine Erfahrung des Ausgeschlossenseins
und des Ausgelacht-werdens. Die Wirkung reicht aber ebenso nachdrücklich ins
Positive: in einem Kreis von Schulfreundinnen und -freunden aufgehoben gewesen zu sein, ihn als Schutz erlebt zu haben, der beinahe unverletzbar machte.
Personen als
Curriculum
Demütigungserfahrungen
1.4.2.1 Schüler-Lehrer-Beziehungen – die Grundlagen der Autorität
Eine Kernerfahrung, die Schülerinnen und Schüler in der Beziehung zu Lehrpersonen machen, ist die der historisch und gesellschaftlich für legitim gehaltene
Form von Autorität. Lehrpersonen arbeiten gewissermaßen an der „Front“ der
Kulturvermittlung. Sie müssen die gesellschaftlichen Erwartungen und Lernanforderungen an die Lernmöglichkeiten und Bedürfnisse von heranwachsenden
Kindern und Jugendlichen anschlussfähig machen. Dieser Prozess kann auf der
Seite der Schülerschaft unterschiedliche Reaktionen erzeugen: begeisterte Zustimmung, nüchternes Abwägen oder Widerstand. Wie mit diesem potenziellen
Widerstand umzugehen ist, bestimmt das jeweilige historische Verständnis notwendiger Formen der Autorität.
Willard Waller (1932/1965) hatte in den 30er Jahren des letzten Jahrhunderts
diese Thematik noch in der Perspektive der potenziellen Gegnerschaft von Schülerund Lehrerschaft gesehen: „Schüler und Lehrer sind natürliche Feinde“, so hat er
formuliert (s. insbesondere 1932/1965, S. 195f.) und Schulehalten als eine subtile
Form des „Kriegführens“ beschrieben und eindrucksvoll die vielfältigen Mittel ge63
Autorität als
Kernerfahrung
Der Kampf um
Disziplin
schildert, mit denen Lehrpersonen versuchen, Autorität zu bewahren: Sie dürfen
keine Schwächen zeigen, sie müssen in jedem Fall Kontrolle über die Situation
bewahren. Daran wird, so Waller, ihr Erfolg als Lehrerin oder als Lehrer gemessen.
Zur Aufrechterhaltung der Autoritätsrolle stehen einer Lehrperson viele Techniken zur Verfügung. Generell wird sie aber die Tendenz zeigen, alle jene Faktoren
auszuschalten, die ihre Kontrolle über die Situation gefährden könnten; allzu nahe
Bekanntschaft, Argumentationen über den Sinn einer Maßnahme, lange Begründungen von Befehlen, Widerrede bei Befehlen usw. Will die Lehrkraft ihre Rolle
als dominante Autoritäts-Person perfekt spielen, dann darf sie keine Schwächen
dieser Art zeigen. Bekanntester Indikator für den Erfolg in dieser Rolle ist die Fähigkeit der Lehrperson, Disziplin zu halten, deren Mittel Waller so schildert:
„The favourite device of the teacher attempting to maintain strict discipline in the
older sense is punishment. Punishment separates out certain kinds of behavior as reprehensible, and imposes certain unpleasantnesses upon those guilty of such behavior.
When punishment is successful, it defines the situation by imposing a taboo upon
certain aberrant behavior. ... Another technique by which the situation is often defined is that of express statement. The teacher says, ‚We do this in our school‘, or
‚We do not do that in our class‘. This technique often suffices for the verbal imposition of a taboo or to mark out a change in the situation... Students say, ‚But Mr. Soand-so let us keep our books open in class‘, and the teacher replies, ‚It’s not old Man
Nelson you are dealing with this year. It’s Old Smith, and that’s another story altogether.‘
Ritual is often used as a means of establishing a definition of the situation and keeping it established without change“ (Waller, 1932/1965, S. 312f.).
Demokratisierung des
Schüler-LehrerVerhältnisses
Das Experiment von
Lewin
Schule ist danach vor allem ein Ort der Erfahrung von Autorität. Die 60er Jahre
des zwanzigsten Jahrhunderts repräsentierten auch in dieser Hinsicht einen kulturellen Umbruch. Im Rückblick auf die Autoritätsansprüche der Schule im Nationalsozialismus, im Rückblick auf das fatale Führer-Gefolgschafts-Denken
dieser Zeit wurde die Forderung nach anderen Autoritätsformen und Führungsstilen immer lauter. Die antiautoritäre Bewegung nahm von hier ihren Ausgang,
wenngleich deren Quellen sehr heterogen sind.
Für die Pädagogik stand unabhängig von der politisch motivierten antiautoritären Bewegung eine auf die 30er Jahre zurückgehende Kritik an autoritären
Führungsstilen im Mittelpunkt. Sie gründete in Arbeiten von Kurt Lewin, der
Deutschland im Nationalsozialismus verlassen musste. Als Sozialpsychologe
und als persönlich betroffener Jude versuchte er, das soziale Phänomen zu erklären, dass im Nationalsozialismus eine Bevölkerungsgruppe, die Juden, zum Sündenbock für alle Probleme der Deutschen gestempelt werden konnte. Gibt es
Prozesse in Gruppen, in denen es sehr wahrscheinlich ist, dass einzelne Mitglieder zu Sündenböcken werden?
Um dieser Frage nachzugehen, entwickelte er in den Jahren 1930/40 eine genial
einfache Experimentalsituation. Er arrangierte Spielgruppen mit Kindern. Jeweils
vier bis fünf 11-jährige Jungen sollten Drachen bauen (Lippitt & White, 1947a,
1947b, 1968). Es wurde streng darauf geachtet, dass diese Gruppen von der Zusammensetzung her möglichst vergleichbar waren. Die Experimentalsituation bestand nun darin, dass sie über 6 Wochen jeweils 2 bis 3 Stunden wöchentlich zum
Basteln beisammen waren, aber ganz unterschiedlich geleitet wurden.
64
Abb. 6: Führungsstile (Quelle: Fend, 1981, S. 170.)
65
Autoritär,
demokratisch, laissezfaire
Das neue Ideal:
demokratische
Führungsstile
Der eine Führungsstil (s. Abb. 6) wurde als autokratisch, der zweite als demokratisch und der dritte als laissez-faire bezeichnet. In der autokratisch geführten
Gruppe hatten die Kinder gar nichts zu sagen. Ihnen wurde alles in allen Einzelheiten vorgeschrieben. In der dritten Gruppe machten die Erwachsenen gar keine
Vorgaben, sie ließen die Kinder einfach anhand des bereitgestellten Materials
spielen. In der demokratischen Konstellation spielten der Gruppenleiter und die
Kinder zusammen. Sie entwarfen gemeinsam Pläne, diskutierten unterschiedliche Wege und traten so in einen lebendigen Interaktionszusammenhang. Die
Gruppenleiter wurden für diese Führungsstile eigens geschult. Jede Gruppe
sollte im Verlauf der Wochen zwei Führungsstile erleben. 11 geschulte Beobachter sollten nun festhalten, wie sich Kinder unter den verschiedenen Führungsstilen verhalten. Die Kinder wurden ferner nach jeder Sitzung befragt und eigene
Situationen wurden arrangiert. So kam ein Leiter einmal zu spät, er wurde aus
dem Club gerufen, ein Fremder kam in die Gruppe, während der Leiter abwesend war, und kritisierte die Arbeit der Gruppe.
Wie verhielten sich nun die Kinder bei verschiedenen Führungsstilen untereinander? Bestätigte sich die Erwartung, dass sich bei autoritär geführten Gruppen Tendenzen ergeben, andere Kinder zu Sündenböcken zu stempeln? Dies war
tatsächlich der Fall. Unter autoritärer Führung verhielten sich die Kinder untereinander aggressiver, kritisierten sich häufiger, „petzten“ bei den Leitern und
wurden laut, wenn der Führer weg war. Anders unter demokratischen Führungsstrukturen. Hier war die Atmosphäre friedlicher und die Kinder arbeiteten auch
weiter, wenn der Führer weg war. Die laissez-faire Führung produzierte ihrerseits wieder mehr Konflikte.
In der Rezeption dieser bahnbrechenden Experimente traten andere Momente in den Vordergrund. So wurden die sozialen Probleme autoritärer Führung sichtbar, ebenso jene eines laissez-faire-Verhaltens. Die Vorzüge einer demokratischen Führung wurden zum Ausgangspunkt einer internationalen Diskussion über die „richtige“ Erziehung.
Drei Themen standen dabei im Mittelpunkt:
–
–
–
66
Der autoritäre Führungsstil lässt Schülerinnen und Schülern keinen eigenen
Entscheidungsraum und keine Möglichkeit, ihre Perspektive einzubringen.
Er arbeitet mit festen Anweisungen und setzt diese auf dem Sanktionsweg
durch. Der Klasse gegenüber regiert er nach dem Prinzip „divide et impera“:
Die Klasse wird geteilt, in Gehorsame und Rebellische und durch entsprechende Bevorzugung oder Benachteiligung beherrscht.
Der laissez-faire-Führungsstil enthält sich der Regelungsnotwendigkeit bzw.
er minimiert die regulierenden Vorgaben. Der Führende bringt sich selber in
die Interaktion nur minimal ein, weder positiv verstärkend noch negativ
mahnend.
Der demokratische Führungsstil bzw. der sozial-integrative Weg der Gruppenführung sucht die Gruppen in die Entscheidungsprozesse und die Regelfindung einzubinden und über Austauschprozesse, über Vorgaben und Beteiligungsmöglichkeiten sowohl die Beziehung zu optimieren als auch die
Sache zu fördern. Die Beziehung gilt als wichtig, als Transmissionsriemen
für einen bestmöglichen Einsatz in der Sache. Deshalb haben positive
Aspekte der Interaktion wie Lob und Bestätigung einen hohen Stellenwert.
Diese Typologie, die in verschiedenen Varianten immer wieder auftauchte und
bald sowohl auf die Familie als auch auf die Schule übertragen wurde, hat die
Erforschung des sozialen Kontextes des Bildungswesens grundlegend geprägt.
Im deutschen Sprachraum haben insbesondere Tausch und Tausch diese Diskussion getragen (Tausch & Tausch, 1981; 1965). In ihrer ersten einflussreichen Erziehungspsychologie stand die theoretische Tradition von Kurt Lewin im Mittelpunkt. In empirischen Studien versuchten sie, die Bedeutung des Lehrerstils für
die Reaktionen der Schulklasse zu erforschen. Dabei standen Fragen im Vordergrund wie die, bei welchem Verhalten von Lehrpersonen Schülerinnen und
Schüler eher bereit sind, den Anweisungen gerne zu folgen bzw. wodurch Widerstand erzeugt wird. Die Ergebnisse von Tausch zeigten, dass das in der
Schule am meisten praktizierte Verhalten in der Regel Reaktanz auslöst, also
spontan Widerspruch und Widerstand provoziert, der nur durch zusätzlichen
Druck überwunden werden kann. Dies führt in eine Spirale von Durchsetzung
und Blockade, die zu gegenseitiger Entfremdung führt.4
Verallgemeinert man diese Ergebnisse, dann werden zwei Dimensionen des
Führungshandelns und damit auch der Erziehung in der Schule sichtbar: jene der
Regulation und jene der emotionalen Beziehung. Abb. 7 schematisiert die grundsätzlichen Möglichkeiten, die in ihrer Kombination als „Führungsstile“ in die
Standardliteratur zum Lehrerhandeln eingegangen sind. Die Dimensionen der
emotionalen Nähe oder Distanz und die der Regulationsform sind in allen pädagogischen Handlungskontexten, auch jenen der Familie, relevant, wenngleich
diese Interaktionen jeweils von unterschiedlichen institutionellen Kontexten
mitgeprägt sind.
Schülerinnen und Schüler erfahren so im Umgang mit Lehrpersonen jenes
Maß an Freiheit und Kontrolle, das in einer Gesellschaft toleriert oder erwünscht
ist. Sie erleben Nähe oder Distanz zwischen den Generationen. Ob diese Erfahrungen die Persönlichkeit der Kinder prägen, sie für Gehorsam oder Mündigkeit
trainieren, sie über Erfahrungen der Zuwendung oder Abwehr selbstbewusst
oder ängstlich machen, all dies waren Fragen, die die Schüler-Lehrer-Beziehungen als Kontexte der Erfahrung in bildsamen Jahren (s. dazu Fürstenau, 1964;
1968; 1969a; 1969b) wichtig erscheinen ließen.
4
In einer zweiten Arbeitsphase sind Tausch und Tausch dann über diesen Ansatz der Interaktionsanalyse hinausgegangen, indem sie ihn in den Kontext der humanistischen Psychologie von Carl Rogers gestellt haben (s. für die beste Darstellung Rogers, 1959). Sehr
fordernde, sehr strafende und nur bestimmte Aspekte der kindlichen Persönlichkeit akzeptierende Eltern befördern nach Rogers eine Persönlichkeit, die sich nie gut genug vorkommt, die wichtige Teile ihres Innern und ihrer Person nicht artikulieren kann, da große
Bereiche der eigenen Person von den Bezugspersonen in einem solchen Erziehungskontext abgewertet werden. Auf diesem Hintergrund haben Tausch und Tausch im Anschluss
an Rogers einen sozialen Entwicklungskontext propagiert, der die Ermutigung des heranwachsenden Menschen in den Vordergrund stellt, der akzeptierend ist, der die Person des
andern ernst nimmt und der für die Entwicklung Freiräume schafft.
67
Die deutsche
Rezeption von
Lewin: TauschStudien
Regulation und
Beziehungspflege im
Schüler-Lehrerverhältnis
Abb. 7: Führungsstile und Erziehungsformen: Kerntypen
Wirkungen des
Lehrer-SchülerVerhältnis
Schülerschaften
können es
Lehrkräften „schwer“
machen
Sie müssen jedoch nicht als spekulative Fragen stehen bleiben, sondern können
empirisch erforscht werden. Diesem Thema hat sich die Schulkultur-Forschung
gewidmet (Fend, 1977) und versucht, Auswirkungen von Schüler-LehrerBeziehungen in verschiedenen Schulen auf eine produktive oder belastete Persönlichkeitsentwicklung nachzugehen. Unter Schulkultur wurde die interpretative Gestaltung des inneren Milieus einer Schule verstanden, insbesondere die Gestaltung von Autorität, also der Form der Regulierung und die Gestaltung von
Nähe und Distanz, also von Beziehungsformen. Da diese interpretativen Räume
in vielen Schulen verglichen wurden, konnten die Folgen ihrer Variation auf die
Schülerschaft erforscht werden.
Die Fragen liegen dabei auf der Hand: Führen unterschiedliche Autoritätsstrukturen und emotionale Beziehungsqualitäten bei Kindern und Jugendlichen
zu den gewünschten oder gefürchteten Folgen? Macht es einen Unterschied,
wenn sich ein Kollegium um eine demokratische und schülerfreundliche Ausgestaltung ihrer Rolle bemüht oder in traditioneller Kontrolle und Distanz verharrt?
Vorgreifend auf kommende Ausführungen sei hier schon festgehalten, dass
dies mit aller Deutlichkeit der Fall ist (s. Fend, 1977; Fend, 2001, S. 48ff.). Autoritäre Kontrolle schwächt das Selbstvertrauen der Kinder, steigert ihre Angst
und führt sie in eine emotionale Distanz zur Schule. Das Gegenteil bewirkt eine
positive emotionale Beziehung zu Lehrpersonen. Autoritäre Strukturen lösen
hingegen eher Gegenreaktionen und Aggression aus.
Zu Leistungsverhalten und Disziplin der Schülerinnen und Schüler ergeben
sich keine einfachen Zusammenhänge. Eine gute Beziehung fördert eine Leistungssteigerung nicht automatisch, genauso wenig wie schulische Strenge und
Autorität zu höherer Leistungsbereitschaft führt.
Warum gestalten die Lehrerkollegien die Kultur des Umgangs mit den
Schülern so unterschiedlich? Diese einfach formulierbare Frage ist wissenschaftlich sehr schwer zuverlässig zu beantworten.
Zwei Antworten seien hier angedeutet. Die erste verweist darauf, dass es
verschiedene Schülerschaften den Kollegien mehr oder weniger leicht machen,
mit Autoritätsausspielung zurückhaltend und mit Beziehungsangeboten verschwenderisch umzugehen. Belastete Klassen verlangen andere Umgangsformen
als leicht zu führende. Aber auch innerhalb dieses Rahmens ergeben sich noch
Spielräume. Bislang haben wir nur eine Quelle für dessen Ausgestaltung gefun68
den: die pädagogischen Weltbilder, die pädagogischen Überzeugungen. Als deren Kern hat sich ein positives oder negatives Menschen- und Schülerbild herauskristallisiert (s. für eine Zusammenfassung Fend, 2001, S. 280ff.).
Wenn Lehrerinnen und Lehrer der Überzeugung sind, dass ohne Strafe und
Kontrolle Schulehalten unmöglich sei, wenn sie an traditionellen Formen der
Disziplin und Kontrolle festhalten, wenn sie Schülern unterstellen, nur unter
Druck zu arbeiten und sich ordentlich zu verhalten, dann bleiben diese Grundüberzeugungen nicht ohne Folgen. Kollegien können sich in solchen Einschätzungen unterstützen und gegenseitig hochschaukeln. In der Folge bauen sie ihre
Festung gegen die Schüler entsprechend aus.
Bei einem positiven Menschenbild kann das Gegenteil eintreten: Eine Interpretation von Schülerhandeln, die dieses der „guten Anteile“ nicht beraubt, hilft,
das Gespräch aufrecht zu halten und Regulierung und Beziehungspflege in Balance zu bringen. Die schulische Kultur kann so zu einem Kontext der produktiven Entwicklung schulischer Erfahrungen werden.
Schule als „Festung“
gegen Schülerinnen
und Schüler
1.4.2.2 Schüler-Schüler-Beziehungen – Eigenleben und Widerstand
gegen die Schule
Die Aufmerksamkeit für Beziehungen als Entwicklungskontexte des Aufwachsens richtete sich schon in der ersten Theorie der Schule intensiv auf die Beziehungen der Schülerinnen bzw. Schüler zueinander, die im Kontext der Schulklasse entstehen. Sie gehören zum zweiten sozialen Entwicklungskontext im
Umfeld von Schulen, der die Entwicklung von Kindern und deren Lebensfreude
beeinflussen kann.
Auch hier lässt sich eine Forschungsquelle ausmachen, die die Augen für
diesen Ausschnitt des gesamten schulischen Erfahrungskontextes öffnete. Die
Arbeit von J. Coleman „The Adolescent Society“ (1961) führte der Erziehungsöffentlichkeit in Amerika ein unerwartetes Phänomen vor Augen. Schule und
Gesellschaft gingen in den frühen 60er Jahren wie selbstverständlich davon aus,
dass Schulen und Schulklassen Kontexte sind, in denen besonders die Werte der
Leistung und Leistungserbringung gepflegt werden. Fragte man nun die Jugendlichen selber, wann sie in der Schule bei Mitschülerinnen und Mitschülern angesehen sind, dann waren es ganz andere Kriterien als die der schulischen Leistung:
im Sport gut zu sein, bei der Mitschülerschaft beliebt zu sein und überall dabei
zu sein waren die wichtigsten Erfolgskriterien. Dabei störten individuelle Auszeichnungen in der Gestalt guter Schulleistungen eher. Stellte man die Frage, als
was man später erinnert sein möchte, dann traten auch hier die Leistungswerte in
den Hintergrund. Man wollte lieber als „populär“ oder als „guter Sportler“ in
Erinnerung bleiben. Diese Ergebnisse öffneten die Augen für einen neuen schulischen Erfahrungskontext: für den der Gleichaltrigen im Umfeld der Schule.
Ihm ging die Forschung deshalb im Detail nach.
Die Ergebnisse von Coleman zum Einflusspotenzial der Peers wurden in der
Folge mit Hilfe von Theorien systematisiert, die sich mit den informellen Strukturen in Organisationen beschäftigten. Industriesoziologische Studien waren vor
allem daran interessiert herauszufinden, ob die informellen Strukturen in Betrieben die offiziellen Erwartungen stützen oder eher unterlaufen – ein ähnliches
69
Das Eigenleben der
Schulklasse
Gute Schülerinnen
und Schüler: geächtet
oder geachtet?
Institutionelle
Rahmenbedingungen
des Lebens in
Schulklassen
Interesse wie jenes von Coleman. Wie kann man, so die praktische Folgefrage,
die informellen Verhältnisse so mitgestalten, dass sie unterstützend werden? Wie
kann man die Schulklasse also einbinden in die Förderung von Unterricht und
Erziehung? Diese Frage nach dem konkurrierenden oder unterstützenden Charakter der Schulklasse hat uns in empirischen Arbeiten zum Einfluss der Schulklasse besonders interessiert (Specht & Fend, 1979; Specht, 1978).
Dabei hat sich gezeigt, dass man die Bedeutung der Peers in Schulklassen
nur dann adäquat beschreiben kann, wenn man einbezieht, wie der formelle
Kontext aussieht. Beziehungen in Schulklassen setzen trivialerweise „Klassen“
voraus, deren Existenz aber nicht so selbstverständlich ist, wie uns dies heute erscheint. Erst durch die Einrichtung von altershomogenen Schulklassen, also von
Jahrgangsklassen, ist eine in der Geschichte von Sozialisationsfeldern einmalige
Konstellation geschaffen worden. Es begegnen sich hier zehn bis vierzig Mädchen und/oder Jungen gleichen Alters, die alle zusammen in einen sozialen Verband eintreten, in dem die meisten viele Jahre verbleiben. Der gemeinsame Eintritt, der gemeinsame Verbleib und das gleiche Alter schaffen unzählige Chancen
für neue Sozialkontakte. Kinder können neue Beziehungen aufbauen, lernen sich
zur Geltung zu bringen, und Freundschaften zu schließen.
Zur Besonderheit der Schulklasse zählt aber auch, dass die Schülerschaft in
der Regel den gemeinsamen Aufforderungen ausgesetzt ist, Leistungen zu erbringen. Über die vergleichende Beurteilung kommt es dann zu einer Reihung
der Schülerinnen und Schüler nach Leistungen und in der Summe nach Leistungsfähigkeit. Gleichzeitig ist die Schulklasse einem gemeinsamen Regime in
der Gestalt der Klassenführung durch die Lehrperson ausgesetzt.
Die Normalkonstellation einer Schulklasse sieht dann so aus:
–
–
–
–
Die Anzahl der Personen liegt zwischen 20 und 40;
die Personen kennen sich ursprünglich zum großen Teil nicht;
die Personen stehen über einen längeren Zeitraum hinweg täglich für mehrere Stunden in unmittelbarem Face-to-face-Kontakt;
den Personen sind keine gemeinsamen Ziele vorgegeben, wohl aber gemeinsame Lebenslagen, die aus den Aktivitäten und Strukturen der Schule als Instanzen der Qualifikation und Selektion resultieren.
Dies ist in der Summe eine brisante Konstellation:
–
–
–
Sozialplsychologie
der Schulklasse
Es können sich Traditionen bilden, d.h. Erfahrungen können an neue Generationen weitergegeben werden.
Es wird eine Gruppe gebildet, die sich in einer gemeinsamen sozialen Lage
(Mannheim, 1928) befindet und auch zu einem „Widerstandsnest“ werden
kann.
Es entstehen Lernprozesse für Werte und Strategien, die ungeplant verlaufen
und denen der Schule entgegengesetzt sein können.
Bei der Beschäftigung mit diesem Einflussfeld wurde schnell sichtbar, dass in
Schulklassen unterhalb der offiziellen Unterrichtsebene und außerhalb des geplanten Unterrichts ein reichhaltiges Leben existiert (s. z.B. Zinnecker, 1978). In
Klassen entwickeln sich oft dramatisch verlaufende Beziehungen der Sympathie
und Abneigung. Schülerinnen und Schüler verketten sich untereinander und bilden selber wieder Substrukturen. Die gegenseitigen Einflüsse entwickeln sich
70
nicht symmetrisch, nicht jede Person hat gleich viel zu sagen und steht gleich im
Mittelpunkt, sondern klare „Machtstrukturen“, insbesondere in der Form der
Meinungsführerschaft, bilden sich heraus. Diese können die Bedingungen für
soziales Ansehen und Zugehörigkeit in der Schulklasse vorgeben und so neue
Felder für positive oder negative Erfahrungen schaffen.
Diese Entdeckungen bahnten den Weg zu einer neuen Systematik der Schulklasse als Erfahrungskontext.
1. Als erstes wurde klar, dass die Schule als Institution vorgeben kann, wer mit
wem in welcher Häufigkeit und mit welchen formellen Vorgaben die Chancen zur Interaktion hat. So können die Klassen nach Geschlecht, sozialer
Herkunft und Begabung homogen oder heterogen zusammengesetzt werden.
Schülerinnen und Schüler können lange oder nur kurz zusammen sein. Sie
können in großen oder kleinen Verbänden lernen. Die Schulklasse kann also
ein sehr stabiles oder eher lockeres Gebilde sein.
2. Die Lehrerinnen und Lehrer können sich – so eine zweite Umweltbedingung
– sehr um Schülerinnen und Schüler als Personen und um deren „Krisen“ in
der Schulklasse kümmern oder sie können sich völlig auf ihre Amtspflichten
und den Unterricht zurückziehen. Sie können schulische Leistungsforderungen forciert und selegierend vertreten oder eher darauf achten, dass alle mitkommen. Die Lehrerschaft ist also eine wichtige und je distinkte Kontextbedingung, mit der sich eine Schulklasse auseinandersetzen muss.
3. In den Schulklassen selber lassen sich dann unterschiedliche Strukturen beobachten und messen. Wir finden Beziehungsmuster nach sozialer Dichte,
Hierarchie und Verkettung. Unterhalb der Klassenebene können sich Cliquen bilden, deren Mitglieder untereinander eng verbunden sind und sich
gegenseitig beeinflussen.
4. In Klassen ergeben sich Normstrukturen, also Kriterien der Wertschätzung
und Ablehnung. Zwei Aspekten haben wir besondere Aufmerksamkeit gewidmet:
–
–
In der Schulklasse findet ein Prozess statt, in dem die Leistungsforderungen der Schule entweder positiv oder eher negativ interpretiert und
verarbeitet werden. Um Leistungsbeurteilungen und um akzeptiertes
Leistungsverhalten drehen sich unzählige Gespräche und Anspielungen
unter Mitschülern und Mitschülerinnen.
Ein zweites Kernthema in der Altersgruppe bildet die Akzeptierung oder
Ablehnung einzelner Lehrpersonen. Lehrerinnen und Lehrer können so
auf eine Abwehrfront, auf breite Zustimmung oder auf eine gespaltene
Schülerschaft stoßen.
5. Schülerinnen und Schüler können miteinander sehr unterschiedlich umgehen. Sie können sich untereinander bekämpfen oder stützen. Schulklassen
müssen kein Paradies von sich liebenden Mitschülerinnen und Mitschülern
sein, die sich gegen die böse Schule verschwören. Die Beziehungen können
Einzelnen gegenüber sehr grausam sein. So wurde man in den letzten Jahren
auf gewaltsame Prozesse aufmerksam, auf „Mobbing“ und Ausgrenzung.
Bereits in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts hat der junge österreichische
Volksschullehrer Karl Reininger (1924; 1929) die möglichen Beziehungsformen
71
Kontaktchancen
Engagierte vs.
distanzierte
Lehrerschaft
Pluralität informeller
Strukturen
Umwertung der
Werte der Schule
durch Schulklassen
Spiegelung der
Schule
Dabeisein oder
Ausgrenzung
Beziehungstypologien
in Schulklassen systematisiert und untersucht. Seine Beziehungstypologie ist
heute noch beachtenswert (s. Abb. 8).
Je nach der Einbindung eines Schülers in die Beziehungen innerhalb der
Klasse, ergeben sich soziale Stellungen als Meinungsführer oder als Unterdrücker, Positionen der Beliebtheit oder Ablehnung. In diesem Beziehungsgeflecht
entstehen Rivalitäten oder Freundschaften, Hilfebeziehungen oder ein Gegeneinander. Die Systematik dieser Beziehungsformen resultiert bei Reininger aus
zwei Dimensionen: aus positiven oder negativen sozialen Einstellungen bzw. aus
einseitiger oder gegenseitiger sozialer Aktivität.
Abb. 8: Typologie sozialer Beziehungen unter Mitschülern und Mitschülerinnen
in der Grundschule nach Reininger (1929)
Die Gruppe der
Altersgleichen ist
unersetzlich
In unseren ersten Untersuchungen zu Einflussprozessen in Schulklassen standen
wie in der Studie von Coleman die Gefahren im Vordergrund. Nach dem ersten
Erschrecken über die hier möglichen Gegenkräfte zum offiziellen Erziehungsbemühen hat sich der Blick auch geöffnet für positive Lernchancen, die in diesen
Beziehungen enthalten sind. Sie wurden teils lebenslauftheoretisch, teils entwicklungspsychologisch präzisiert.
Die lebenslauftheoretischen Erklärungen gingen davon aus, dass die Beziehungen zu Gleichaltrigen eine wichtige Brücke für den Übergang von der Familie in die Welt der Erwachsenen bilden. Eisenstadt (Eisenstadt, 1956, S. 18f.) hat
dies früh gesehen und gemeint, dass die emotional dichten, unkündbaren und
höchst individualisierten Beziehungen zu den Eltern Beziehungsmustern im Berufsleben gegenüberstehen, die konkret leistungsorientiert, spezifisch und jederzeit kündbar sind. Die Peer-Beziehungen stehen dazwischen. Sie sind zwar auch
kündbar und von benennbaren gegenseitigen Leistungen abhängig, haben aber
doch das Potenzial zu langfristigen Verpflichtungen.
Ohne Gruppe von Altersgleichen könnten nach Eisenstadt Jugendliche heute
nicht erwachsen werden. Sie würden gerade jene Charakterstrukturen wie Kollegialität nicht erwerben, die für die Orientierung im Berufsleben unerlässlich
sind. Während die Familie gewissermaßen das emotionale „Urvertrauen“ und die
emotionale Stabilität schafft, die Schule Tugenden der Selbstständigkeit, der
Leistungsorientierung und des Belohnungsaufschubs ausbildet, ermöglicht die
Altersgruppe das Training in Kollegialität und sozialer Beziehungsfähigkeit. Um
in modernen Gesellschaften zu bestehen, ist es erforderlich, in allen Erfahrungs72
feldern gut aufgehoben zu sein. Abb. 9 beschreibt zusammenfassend die Besonderheiten der verschiedenen Erfahrungsfelder und das in ihnen enthaltene Lernpotenzial. Im Vergleich zu Familie und Schule wird sichtbar, was Heranwachsende bevorzugt im Beziehungsfeld von Gleichaltrigen lernen können und müssen.
Abb. 9: Struktur von Erfahrungsfeldern
Noch klarer als in lebenslauftheoretischer und gesellschaftstheoretischer Sicht
kommt in entwicklungspsychologischen Konzepten zum Ausdruck, dass Altersgleiche im Prozess des Erwachsenwerdens eine wichtige Rolle spielen. Sie sind
das zentrale Übungsfeld, um zu lernen, auf sich aufmerksam zu machen, gehört
zu werden, akzeptiert zu werden, sich durchzusetzen, Kompromisse zu schließen, die Bedeutung von Zuverlässigkeit und Aufrichtigkeit zu erfahren usw. Erfahrungen mit Freunden und Kameraden sind unerlässlich, um Normen der Gegenseitigkeit, Fähigkeiten des fairen Aushandelns von Regeln und Normen zu
lernen. Beziehungsfähigkeiten, solidarisches Handeln und Normen der Reziprozität können im latent immer autoritativen Verhältnis zu den Eltern nicht vollumfänglich gelernt werden (Youniss, 1980; Youniss & Smollar 1985). Eltern sind
heute somit ein unvollständiges Curriculum des Aufwachsens. Das Gleiche gilt
für die spezifisch angelegten Beziehungen zu den Lehrpersonen. Beziehungen
zu Freunden und Kameraden und schließlich Liebesbeziehungen erfüllen zusätzlich grundlegende Bindungsbedürfnisse des heranwachsenden Menschen.
Sie werden allerdings in der frühen Kindheit grundgelegt, wie die ältere (Spitz,
1947; 1948; 1965) und neuere Bindungsforschung belegen (Ainsworth, Blehar,
Waters, & Wall, 1978; Grossmann, K., & Grossmann, K. E., 2004). Das Bedürfnis, „dabei zu sein“, etwas zu „gelten“, beachtet zu werden und gemocht zu werden, treibt die soziale Beziehungsgeschichte voran. Dieses starke Bedürfnis markiert auch die potenziellen Probleme, wenn es nicht oder nur mühsam gelingt,
einen Freund und Akzeptanz zu gewinnen (Rubin, 1985).
Diese Entdeckung der Peers als Erfahrungs- und mächtiges Erziehungsfeld
bietet reichhaltige Forschungsmöglichkeiten und kontroverse Interpretationen.
73
Peers als Entwicklungshelfer: die entwicklungspsychologische Perspektive
Lernchancen in der
Peer-group
Die Peers können (1) Schutz vor den Zumutungen der Schule bieten, sie sind (2)
wichtige Lernfelder für den Kompetenzerwerb und sie sind (3) wichtige Orte der
Befriedigung von Grundbedürfnissen der Zugehörigkeit und Geltung. Schulklassen als Kontexte der Sozialisation können aber auch das Gegenteil sein: (1) sozialer Ort der Abwehr von offiziellen schulischen Lernangeboten, (2) „Brutstätten“ der Einübung in Devianz und Primitivkulturen sowie (3) Orte des Mobbings, der Demütigungen und der Ausstoßungserfahrungen.
1.4.2.3 Forschungen zur sozialen Dynamik in Schulklassen
Das Leben unter
Mitschülerinnen und
Mitschülern
Was führt zu
Beliebtheit?
Welche Mitschüler
bzw. Mitschülerinnen
bleiben „unter sich“?
Dass es in Schulklassen die vermuteten Beziehungsformen und Erfahrungsmöglichkeiten gibt, ist selbstverständlich. Was bestimmt aber ihre besondere Gestalt?
Es gibt dazu im deutschsprachigen Raum relativ wenige Studien (Adams,
Schvaneveldt, Jenson, & Jones, 1982; Fend, 1991b; Moser, U., 1989; Petillon,
1982). Es soll deshalb stellvertretend über Ergebnisse einer eigenen Studie in
135 Schulklassen berichtet werden (Fend, Knörzer, Specht, Nagl, & VäthSzusdziara, 1977; Specht & Fend, 1979; Specht, 1982), die dringend der Ergänzung und Replikation bedürften.
Worüber reden Schüler miteinander? Diese phänomenologische Frage bildete den Ausgangspunkt. Klar trat zutage, dass die altersspezifischen Probleme
die Inhalte der Gespräche bildeten. Es sind dies Zukunftserwartungen, Selbstbildaushandlungen, Meinungen zur Welt und freizeitbezogene Interessen und
Aktivitäten. In der Pubertät spielt das Herauswachsen aus der Welt der Erwachsenen eine große Rolle. In allen Interaktionen wird jedoch die unmittelbare Umwelt, die Schule, werden ihre Anforderungen und insbesondere die Lehrerschaft
intensiv „verhandelt“.
Wer einen hohen sozialen Status in der Schulklasse haben will, der muss –
so die damalige Studie – eine gewisse kritische Distanz zu vorgegebenen schulischen Erwartungen zeigen. Die Normen bestrafen distanzlose Konformität mit
schulischen Anforderungen. In allen Schulformen, mit Ausnahme der Hauptschulen, tragen dennoch schulische Leistungen in der Regel zum informellen
Ansehen in der Schulklasse bei.
Wer ist in Klassen beliebt und wer ist mit wem außerhalb der Schule häufig
zusammen? Spielt dabei die soziale Herkunft der Mitschüler eine Rolle? Dies
wäre einerseits verwunderlich, andererseits auch dramatisch, da sich fatalerweise
die sozialen Unterschiede in der neuen Generation reproduzieren würden.
Um diese zu überprüfen haben wir untersucht, ob Schüler unabhängig von
ihrer sozialen Herkunft als beliebte Mitschüler gewählt werden („Wen magst du
besonders gern?“) und ob sie außerschulisch „schichtneutral“ beisammen sind
(„Mit wem triffst du dich außerhalb der Schulklasse?“).
So sahen die Verhältnisse aus:
Bei den Sympathiewahlen ergaben sich eher schwache Tendenzen der
schichtspezifischen In-group-Bildung. Markante Ausnahmen sind Oberschichtkinder in der Hauptschule und Unterschichtkinder im Gymnasium. Beide Gruppen wählen sich etwas häufiger untereinander, möglicherweise weil sie jeweils
eine Außenseiterposition einnehmen. Oberschichtkinder fühlen sich möglicherweise in der Hauptschule, Unterschichtkinder im Gymnasium nicht zu Hause.
Der Effekt ist jedoch nicht so stark wie bei den außerschulischen Kontakten.
74
Hier zeigt sich eine klare Abkapselung der Oberschichtkinder, die häufiger untereinander bleiben, während Unter- und Mittelschichtkinder untereinander gut
integriert sind.
Spielt die Schulleistung bei solchen gegenseitigen Wahlen eine Rolle? Die
Antwort ist differenziert: der Effekt ist im Allgemeinen nicht sehr groß, aber eine Richtung ist klar: gute Schülerinnen und Schüler wählen häufiger gute Mitschülerinnen und Mitschüler. Schlechtere Schülerinnen und Schüler wählen
nicht häufiger schwächere, sie wählen aber eher nach „oben“, in jeweils „bessere“ Gruppen.
In der Tradition von Coleman haben wir der Frage, welche Normen in der
Klasse im Vordergrund stehen, die höchste Aufmerksamkeit geschenkt.
Es ergab sich dabei klar, dass unter bestimmten Bedingungen affektive Distanz zur Schule, Normabweichung und/oder Opposition zu Ansehen bei den
Mitschülerinnen und Mitschülern führt. Hier wird sichtbar, dass das „Publikum“
der Klasse sehr wichtig ist. Führer gibt es nicht ohne Gefolgschaft. In vielen
Klassen finden sich deshalb Konstellationen, in denen man mit schuldivergentem Verhalten Ansehen gewinnt. Eine positive Zuwendung zu den Lehrpersonen
wird dabei eine kritische Gratwanderung.
Was schließlich den Ausschlag gibt, hängt von der Zusammensetzung der
Klasse ab. Kumulieren hier eher Probleme, etwa durch einen hohen Jungenanteil, der Ansammlung eher schwacher Schülerinnen oder Schüler aus sozial
schwachen Elternhäusern, dann ist es für die Lehrkraft schwer, die ungeteilte
Zuwendung zu erhalten. Wie geschickt und engagiert die Lehrerschaft einer
Klasse gegenübertritt, hat sich als zweite wichtige Bedingung herauskristallisiert.
Die Distanzierung kann also durchaus in beide Richtungen verlaufen: von den
Schülerinnen bzw. Schülern zu den Lehrpersonen und umgekehrt.
Je engagierter Lehrpersonen sind, so das erfreuliche Ergebnis, und je weniger autoritär und distanziert sie auftreten, umso schulzugewandter sind auch die
in der Altersgruppe geltenden Normen. Insbesondere in den Gymnasialklassen
hat eine autoritäre Schulkultur zur Folge, dass eher schuldistanzierende Haltungen zu Beliebtheit und sozialer Geltung führen.
Bei einer engagierten und schülerfreundlichen Lehrerschaft finden wir auch
freundlichere Verhältnisse der Schülerschaft untereinander. Sie sind dichter miteinander verbunden und nehmen diese positiven Beziehungen untereinander
auch wahr (s. bs. Specht, 1982).
Die vielfach sich vollziehenden Dramen, die viele Klassenkameraden und
Klassenkameradinnen tagtäglich untereinander erleben, fordern Pädagogen heraus. Gibt es Möglichkeiten, auf diese oft komplizierten Beziehungsdynamiken
einzuwirken? Zwar gibt es viele Einflussquellen, die die einzelne Lehrkraft nicht
in der Hand hat. So spielt die Zusammensetzung der Schulklasse eine große
Rolle, aber auch die institutionellen Rahmenbedingungen, die zu mehr oder weniger homogenen Schulklassen führen, sind bedeutsam. Dennoch hat sich gezeigt, dass das pädagogische Engagement, das tagtägliche Bemühen und Geschick einen Einfluss auf die geltenden Normen und Werte in Schulklassen haben. Damit ergeben sich unübersehbar pädagogische Aufgaben. Sie führen zurück zu einem Thema, das früher eher im Mittelpunkt stand: die Klassenführung
durch die Lehrperson als erzieherische Kernaufgabe. Dies hatte schon früh Oskar Spiel im Anschluss an die Ideen zur Gemeinschaftserziehung von Alfred
75
Normen in
Schulklassen
Schwierige Klassen
Lehrpersonen können
etwas bewirken
Klassenführung als
eigene pädagogische
Kompetenz
Adler betont (Simon, 1950, 1958; Spiel, 1947). Er hatte noch in den 20er Jahren
des letzten Jahrhunderts phantasievolle Strategien erfunden, die Klasse als „Gemeinschaft“ zu gestalten, sei es als Arbeitsgemeinschaft, als Erlebnisgemeinschaft, als Verwaltungsgemeinschaft, als Aussprachegemeinschaft oder als Hilfeleistungsgemeinschaft. Diese Arbeit ist heute noch lesenswert.
1.4.3 Institutionelle Strukturen als Erfahrungskontext
Traditionale und
moderne
Sozialisationsordnungen
Bildungssystem und
Individuation in der
Moderne
Die Schule als
Institution erzieht
Neben den Inhalten und sozialen Beziehungen, die den Lebensraum Schule für
Heranwachsende konstituieren, treten nach der modernen Schultheorie Erfahrungsräume, die durch die institutionellen Strukturen des Bildungswesens geschaffen werden und die Grundhaltungen des modernen Menschen, seine Arbeitsorientierung, seine Disziplin und Selbstständigkeit stärken. Was soll man
unter diesen „institutionellen Strukturen“ verstehen? Durch eine historische und
modernitätstheoretische Analyse soll dies klar werden.
Der Blick in die Sozialisationsordnungen traditionaler Gesellschaften, in denen Kinder aufwachsen, brachte rasch ans Licht, dass hier die Familie, die lokalen Lebensgemeinschaften und die Kirche im Vordergrund standen. Lehren und
Lernen erfolgte für den überwiegenden Teil dieser Gesellschaften in den familiären Verbänden. In modernen Gesellschaften ist dies nicht mehr der Fall. Junge
Menschen wachsen in vielfältige berufliche, politische und private Konstellationen hinein, die sich von denen ihrer Herkunftsfamilie grundlegend unterscheiden
können und die eine persönliche Lebensgestaltung und Lebensbewährung erfordern. Würde die jeweils neue Generation heute nur in den Primärverbänden der
Familie aufwachsen, dann könnte sie jene Kompetenzen und psychischen Haltungen nicht erwerben, die für eine produktive Existenz unter modernen Lebensbedingungen notwendig sind. Sie könnte Haltungen der selbstverantworteten
Lebensführung nur schwerlich aufbauen. In familiären Verbänden ist nämlich
die individuelle Position schon bei Geburt in hohem Maße festgelegt. Die Familie kann vom Kinde nicht selbst gewählt und gewechselt werden, die Stellung in
der Geschwisterreihe ist in der Regel unveränderbar. Kinder haben einen jeweils
unverwechselbaren Vater und eine unverwechselbare Mutter. Die vorindustrielle
Sozialisationsordnung mit ihrer starken Betonung des erweiterten Familienverbandes, der starken Stellung der Kirchen und der lokalen Lebensgemeinschaften
sowie der relativ geschlossenen sozialen Klassen ist somit ungeeignet, um die
Werte, Normen und Kompetenzen der Aufstiegsorientierung und der selbstverantwortlichen individuellen Lebensführung zu lernen und einzuüben.
Auf diesem Hintergrund wird die Bedeutung des Bildungswesens als Instanz
der Sozialisation der jungen Generation für moderne Gesellschaften beschreibbar. Sie ist von ihrer strukturellen Anlage her jene Institution, die über viele Jahre die normativen Grundhaltungen und Kompetenzen einübt, die moderne Gesellschaften regulieren und zusammenhalten. Dies hat Dreeben (1980) in unübertroffener Klarheit expliziert (engl. Originalfassung: Dreeben, 1968).
Der Kern seiner Darstellung liegt darin, dass er nicht davon ausgeht, dass
die leistungsorientierten Werthaltungen und Kompetenzen gezielt von Lehrpersonen gelehrt werden. Sie sind kein von ihnen didaktisch aufbereitetes Programm.
Nicht die Menschen erziehen in Bildungssystemen, sondern die situativen Struk76
turen und die damit zusammenhängenden institutionellen Reglemente trainieren
die in ihnen enthaltenen Normen und Werte. Nicht was Schülerinnen und Schüler hören, sondern was sie erfahren, prägt ihre Haltungen.5
Um die Besonderheit der institutionellen Strukturen der Schule sichtbar zu
machen, greift Dreeben zu einem aufschlussreichen Verfahren. Er vergleicht die
institutionellen Besonderheiten jener Lebensbereiche, die Heranwachsende im
Laufe ihrer Biografie in zeitlicher Reihenfolge durchlaufen: die Familie, die
Schule und die Lebensbereiche des Erwachsenenalters, also jene des Berufs und
des politischen Lebens. Der Sozialisationsprozess ist in dieser Perspektive nicht
verständlich, wenn man nicht vom „Ende“ her denkt, also von den für die Funktionsweise der Gesellschaft adaptierten Menschen her. Erst von diesem Ziel her
werden die verschiedenen Etappen der Persönlichkeitsentwicklung im Kontext
der Familien und des Bildungswesens verständlich. Die verschiedenen Strukturen sozialer Systeme, die dabei durchlaufen werden, ermöglichen den sukzessiven Aufbau der für das Leben in modernen Gesellschaften notwendigen psychischen Strukturen.
Besonders aufschlussreich ist, wie Abb. 10 zeigt, der Vergleich der sozialen
Strukturen von Familie und Schule.
Abb. 10: Familie und Schule als Erfahrungskontexte (nach Dreeben, 1968)
Dabei kommt eindrucksvoll zum Vorschein, in welch unterschiedlichen Situationen Kinder in Familien und in Schulen sind. Der einmaligen Position – etwa
5
Siehe dazu schon S. Bernfeld und sein berühmtes Diktum: Die Schule als Institution erzieht (Bernfeld, 1925/1979).
77
Lebenslauf und
Kontextwechsel
Der Weg durch die
Institutionen
Kontextvergleich:
Familie und Schule
als mittleres von drei Kindern, weiblichen Geschlechts, bei einem älteren und
jüngeren Bruder – steht die formale Gleichheitssituation in Schulklassen gegenüber. Hier ist unser „mittleres Mädchen“ eine Person in einer Schulklasse mit
dreißig Schülerinnen und Schülern. Die Kleingruppe der Familie wird durch die
formalere Gruppe der Schulklasse ergänzt.
Bereits Parsons hatte diese Besonderheit der Schulklasse klar gesehen (Parsons, 1959). Vier Punkte waren für ihn entscheidend:
–
–
–
–
die anfängliche Gleichheit des Status der „Wettbewerber“;
das Stellen gemeinsamer Aufgaben;
die scharfe Polarisierung unter der Schülerschaft in ihrer Gleichheit einerseits und der einzelnen Lehrkraft andererseits, der die Welt der „Erwachsenen“ repräsentiert;
der systematische Prozess der Bewertung von Schulleistungen.
1.4.3.1Normen der Handlungsregulierung
Spielregeln des
schulischen Erfolgs
Leistung als
Handlungsziel
Universalität
Unabhängigkeit
Spezifizität
Über welchen Mechanismus wirken sich diese situativen Strukturen, in denen
Menschen leben, auf die Haltungen dieser Personen aus? Was ist das Bindeglied?
Dreeben hat sich dieser Frage intensiv gewidmet. Er ist zum Schluss gekommen, dass schulisches Lehren und Prüfen Regeln enthält, die beim tausendfachen Spielen eingeübt, ja „eingeschliffen“ werden. Doch welche sind dies?
In die schulischen Lern- und Prüfungssituationen ist eine hohe Bewertung von
Leistung eingebaut. Gute schulische Leistungen werden vor schlechteren ausgezeichnet. Leistungsnormen zu akzeptieren bedeutet, bei Anforderungen sein Bestes
zu geben, Gütestandards (Standards of excellence) zu akzeptieren, möglichst viel
Energie zu investieren sowie verführerischen Ablenkungen zu widerstehen. Das
Erreichen langfristiger Lernziele baut – wie wir noch sehen werden – weitgehend
auf solchen Haltungen auf, die in der Schule täglich eingeübt werden.
Dabei wird die Leistung nach einem objektiven Maßstab bewertet (z.B. Anzahl
der Rechtschreibfehler in einem Diktat), der an alle Schülerinnen und Schüler in
gleicher Weise angelegt wird. An Mädchen wird nicht von vornherein – weil sie
insgesamt bessere schulische Leistungen erzielen – ein strengerer Maßstab angelegt
als an Jungen. Diese Norm bezeichnet Dreeben als jene der Universalität.
Die erbrachte Leistung steht bei dieser Handlungsregulierung ganz in der
Verantwortung des einzelnen Schülers bzw. der einzelnen Schülerin. Der Schüler A erhält nicht deshalb eine bessere Note, weil er neben dem Schüler B sitzt,
der besonders gut abgeschnitten hat. Die Matura bzw. das Abitur kann nicht abgelegt werden, wenn sich zwei Schülerinnen bzw. Schüler entscheiden, alles
gemeinsam zu machen. Die Regel der Unabhängigkeit bedeutet somit, Dinge
selber zu erledigen, sich auf sich selbst zu verlassen, persönliche Verantwortung
zu übernehmen. Im Zusammenhang mit der Erledigung schulischer Aufgaben
werden diese Haltungen erwartet, wenn man nicht bewusst Ausnahmen macht
und Zwischenspiele kooperativen Verhaltens einbaut.
Die schulische Handlungsregulierung enthält auch die Regel, dass sich die
Leistungsbeurteilung auf die erbrachten Leistungen einer Person beschränken
muss. Die Lehrkraft darf mit seiner Beurteilung des Rechtschreibdiktates nicht
78
eine umfassende Persönlichkeitsbeurteilung mit vollziehen. Die Schule hat danach nicht das Recht, auf die gesamte Person „zuzugreifen“, sie muss sich auf
die Leistungen beschränken.
Universalismus und Spezifizität gehören zusammen. Sie repräsentieren die
Werte der Gleichbehandlung und der Beschränkung des Zugriffs von Institutionen auf spezifische Aspekte der Person, bei Wahrung der Unversehrtheit ihres
„Kerns“. Die Schule hat institutionell die Pflicht, in ihren Beförderungs- und
Sanktionsstrategien von anderen Kriterien als denen der Leistung abzusehen.
Herkunft, Sympathie oder Hautfarbe dürfen offiziell keine bewertungsrelevanten
Merkmale sein. Ferner ist für die Beurteilung einer Person nicht ihr gesamter
Charakter heranzuziehen; es muss vielmehr eine Beschränkung auf Leistungsmerkmale erfolgen.
1.4.3.2 Die Einübung der modernen „Seelengestalt“
Wenn man jahrelang zur Schule geht, dann sind damit fundamentale Erfahrungen verbunden: Erfahrungen der Bedeutung von individuell erbrachten Leistungen und Erfahrungen, wozu man fähig ist. Sie stärken die Selbstständigkeit der
Person, ihre individuelle Verantwortung und sie führen zur Fähigkeit, die Rechte
des anderen anzuerkennen. Zur Negativfolie werden dabei Ungleichbehandlung,
Ungerechtigkeit und Erschleichung von Vorteilen. Es werden also auch Erfahrungen von Rechtmäßigkeit und von Gerechtigkeit gemacht.
Für die Bewährung im Arbeitsleben wird dadurch die Bereitschaft zur Aufgabenerfüllung sozialisiert und ein leistungsorientiertes Aufstiegssystem akzeptiert.6 Der berufliche Sektor funktioniert auf der Grundlage der Unterscheidung
zwischen beruflichen Qualitäten, die für Aufstieg oder Abstieg relevant sind,
und menschlichen Besonderheiten, die der Beurteilung entzogen sein dürfen.
Den Sozialcharakter des Menschen in der (westlichen) Moderne hat Tippelt präzise zusammengefasst: „In der modernen Gesellschaft wird von Menschen verlangt, dass sie die Verpflichtung akzeptieren... (1) selbst zu handeln und persönliche Verantwortung auch in kooperativen Arbeitsvollzügen zu übernehmen, (b)
Aufgaben aktiv zu erfüllen und dabei gewisse Gütestandards zugrunde zu legen,
(c) das Recht anderer anzuerkennen, sie in Kategorien einzuordnen und entsprechend zu handeln und (d) sie nur in einem Teilausschnitt ihrer Persönlichkeit
wahrzunehmen und nicht aufgrund ihrer umfassenden Persönlichkeit und Individualität zu beurteilen“ (Tippelt, 1990, S. 154).
Für den politischen Bereich werden die Normen der Gleichbehandlung und
der gleichberechtigten Partizipation als legitime Erwartungen sozialisiert. Ungleichbehandlung, unfaire Aushandlung von Privilegien, Korruption und unberechtigte Vorteilsnahme werden delegitimiert. Die Familienorientierung (familia6
Auch diese Regeln werden in ihrer Bedeutung im Kulturvergleich erst eigentlich sichtbar. So wird aus traditionalen afrikanischen Gesellschaften und Kulturen berichtet, dass
dort die kollektive Familienorientierung dazu führt, dass individuell erarbeiteter Gewinn
auf die Großfamilie verteilt werden muss. Geschieht dies nicht, dann besteht für die
„egoistische“ Person die Gefahr des unheilvollen Zaubers. Damit schwindet aber auch
der Incentive für individuelle Bewährung, für individuellen Einsatz, für die Optimierung
des eigenen Erfolgs. Er kann nicht realisiert werden. Damit sind die Grundlagen einer
auf Erfolgsoptimierung ausgerichteten Ökonomie geschwächt.
79
Selbstverantwortung
und Rechtmässigkeit
Antikorruptionstraining
Kosten der
Leistungsregulierung
in Schulen
lism) wird hier durch jene der Bürgerrolle (citizenship) ergänzt. Dies setzt Vertrauen in die Gesetze und die Anerkennung voraus, dass Positionen nicht über Verwandtschaftsbindungen, sondern über transparente Wahlverfahren besetzt werden.
Da die Gesellschaft nach Parsons und Dreeben im Beschäftigungssystem
und im politischen Entscheidungssystem strukturanalog wie das Bildungswesen
organisiert ist, werden in der Schule damit auch die zentralen Werte und Normen, die in der Gesellschaft gemeinschaftliches Leben regulieren, internalisiert.7
Wohlgemerkt, hier geht es nicht darum zu belegen, dass moderne Gesellschaften realiter völlig gerecht, leistungsorientiert und korruptionsfrei sind. Hier
stehen lediglich die Maßstäbe und Normen zur Diskussion, nach denen die
Wirklichkeit reguliert ist, auch wenn es davon Abweichungen gibt und Normverletzungen geschehen.
Bei Dreeben klingen auch erstmals präziser als bei Parsons mögliche negative Nebenwirkungen dieser Organisation der Schule auf der Grundlage des Leistungsprinzips an:
„Eine nach Alter homogene Zusammensetzung ist in zweierlei Hinsicht
wichtig: (1) Dadurch entsteht innerhalb von Schulklassen ein Vergleichsstandard, ein fixer Punkt, der indikativ für die Fähigkeiten der Schüler ist, wenn sie
bestimmten Anforderungen ausgesetzt sind. Jeder Schüler kann dann an diesem
Vergleichsstandard gemessen werden, jeder Schüler kann sich gleichzeitig mit
7
80
Diesen Stellenwert der Schule hat, wie ich zu meiner großen Überraschung feststellen
konnte, der deutsche Philosoph Hegel – dabei aber die Bedeutung der Schule eher vorweggenommen denn als Realität beschrieben – bereits 1811 formuliert:
„Die Schule ... ist eine Sphäre ... welche eine wesentliche Stufe in der Ausbildung des
ganzen sittlichen Charakters ausmacht. Die Schule steht ziemlich zwischen der Familie
und der wirklichen Welt ...
Das Leben in der Familie nämlich, das dem Leben in der Schule vorangeht, ist ein persönliches Verhältnis, ein Verhältnis der Empfindung, der Liebe, des natürlichen Glaubens
und Zutrauens, es ist nicht das Band einer Sache, sondern das natürliche Band des Bluts;
das Kind gilt hier darum, weil es das Kind ist; es erfährt ohne Verdienst die Liebe seiner
Eltern, sowie es ihren Zorn, ohne ein Recht dagegen zu haben, zu ertragen hat. Dagegen
in der Welt gilt der Mensch durch das, was er leistet: er hat den Werth nur insofern er ihn
verdient. Es wird wenig aus Liebe und um der Liebe willen; hier gilt die Sache, nicht die
Empfindung und die besondere Person...
Die Schule nun ist die Mittelsphäre, welche den Menschen aus dem Familienkreis in die
Welt herüber führt, aus dem Naturverhältnis der Empfindung und Neigung in das Element
der Sache. In der Schule nämlich fängt die Thätigkeit des Kindes an, wesentlich und
durchaus eine ernsthafte Bedeutung zu erhalten, dass sie nicht mehr der Willkür und dem
Zufall, der Lust und Neigung des Augenblicks anheimgestellt ist; es lernt sein Thun nach
einem Zwecke und nach Regeln bestimmen; es hört auf, um seiner unmittelbaren Person
willen, und beginnt nach dem zu gelten, was es leistet, und sich ein Verdienst zu erwerben. In der Familie hat das Kind im Sinne des persönlichen Gehorsams und der Liebe
Recht zu thun; in der Schule hat es im Sinne der Pflicht und eines Gesetzes sich zu betrachten, und um einer allgemeinen, bloß formellen Ordnung willen dies zu thun und Anderes zu unterlassen, was sonst dem Einzelnen wohl gestattet werden könnte. In der Gemeinschaft mit Vielen unterrichtet lernt es sich nach Anderen richten, Zutrauen zu anderen ihm zunächst fremden Menschen und Zutrauen zu sich selbst in Beziehung auf sie,
erwerben, und macht darin den Anfang der Bildung und Ausübung socialer Tugenden“
(Thaulow, G.: Hegel’s Ansichten über Erziehung und Unterricht, Bd. 3, Kiel 1854, neu
hg. von Heydorn, H.J. und Koneffke, G., Glashütten im Taunus 1975, S. 217ff.) (Reden
als Direktor des Gymnasiums in Nürnberg – Rede vom 2. Sept. 1811).
allen andern anhand dieses Maßstabes vergleichen. (2) Die nach Alter homogene
Zusammensetzung ermöglicht jedem Schüler die Erfahrung, im gleichen Boot
wie die andern zu sitzen, insbesondere was die Merkmale der sozialen Umgebung und die Art der Behandlung durch die Lehrer angeht.
Da viele Tätigkeiten in der Klasse öffentlich beurteilt werden, wird jeder
Schüler mit Botschaften bombardiert, die ihm sagen, was er geleistet hat und wie
gut er ist. Auch wenn er dem Wort des Lehrers nicht traut, muss er nur die Leistungen der andern gleichen Alters und unter gleichen Umständen beobachten.
Als Ergebnis spielt die Schule mit dem Selbstrespekt des Schülers. Jeder Schüler
ist dem Urteil von Autoritätspersonen und dem der Altersgleichen ausgesetzt,
die ihm in vielerlei Hinsicht ähnlich sind. Jeder Schüler ist durch dieses Urteil
verletzbar. Wenn das Kind zu Hause herauszufinden versucht, ob es geliebt wird,
so versucht es in der Schule, Sicherheit zu gewinnen, ob es eine wertvolle Person
ist“ (Dreeben, 1980, S. 38).
Das oben von Dreeben formulierte, strukturell verankerte Sozialisationsprogramm der Schule, das später „institutionelles“ Curriculum genannt wurde, selegiert aus dem plastischen Material der kindlichen Psyche ganz bestimmte Persönlichkeitszüge und verstärkt sie in unzähligen Interaktionen. Je „nach institutionellem Programm“ haben also ganz unterschiedliche Persönlichkeitszüge eine
Chance, zu den dominanten zu werden. In einer kriegerischen Gesellschaft werden andere Merkmale der Psyche ausgewählt und verstärkt als in der modernen
Geschäftswelt. In einer Gemeinschaft von Leistungssportlern gelten andere Tugenden als in einer Gemeinschaft von Mönchen. Dies ist nach Hennis (1987)
auch die zentrale Fragestellung von M. Weber, wenn er besonders folgendes Zitat hervorhebt: „Ausnahmslos jede, wie immer geartete Ordnung der gesellschaftlichen Beziehungen ist, wenn man sie bewerten will, letztlich auch daraufhin zu prüfen, welchem menschlichen Typus sie, im Wege äußerer oder innerer
(Motiv-)Auslese, die optimalen Chancen gibt, zum herrschenden zu werden“
(Weber, 1985, S. 479f.).
Wenn wir also die schulische Ordnung als Erziehungskontext bewerten
wollen, dann müssen wir danach suchen, welcher menschliche Typus hier die
optimale Chance erhält, zum herrschenden zu werden.
Eine idealtypische Beschreibung des von der Schule selektiv verstärkten
menschlichen Typus verdanke ich einem beiläufig entdeckten Aufsatz von Karl
Mannheim (1930) aus dem Jahre 1930 mit dem Titel „Über das Wesen und die
Bedeutung des wirtschaftlichen Erfolgsstrebens“. Hier findet sich eine präzise
Schilderung des Menschentypus, bei dem das Seelenleben auf Erfolg in kompetitiven Situationen ausgerichtet ist. Genau dies ist ja die Lage der Schülerin bzw. des
Schülers in der Schulklasse. Hier wird strukturell ein Wettbewerb organisiert. Aus
dem Vergleich „aller mit allen“ ergibt sich der jeweilige relative individuelle Erfolg oder Misserfolg. Es liegt auf der Hand, dass so über Hunderte von Stunden
und Prüfungen die Haltung des Erfolgsstrebens in Seele und Körper des heranwachsenden und bildsamen Menschen eingeschrieben wird. Worin besteht diese Haltung?
Nach Mannheim entspricht der psychischen Ausrichtung des kompetitiven
Erfolgsstrebens eine seelische Grundhaltung, die er mit der in der abendländischen Tradition formulierten Lebensorientierung einer „vita activa“, im Gegensatz zu einer „vita contemplativa“, illustriert. Die erste signalisiert eine aktive
81
Soziale Ordnung und
tragende Tugenden
Der Menschentyp des
nach Erfolg
Strebenden
Vita activa und vita
contemplativa
Bewältigung von Aufgaben, signalisiert Initiative, Gestaltungswillen und eine
„Macher-Mentalität“, die sich nicht passiv einem Schicksal ergibt. Etwas aktiv
in Angriff nehmen und bewältigen, ist auch die alltägliche Grundhaltung, die die
Aufgabenstellung in der Schule fordert.
Eine kontemplative Haltung ist dagegen mehr auf Empfangen eingestellt, auf
Abwarten, auf Sich-Öffnen für Erfahrungen, auf Minimierung eigener Aktivität.
Wie erscheint nun in den alltäglichen Handlungen, Gefühlen und Denkweisen die Haltung der auf Erfolg ausgerichteten Psyche?
Mannheim schildert sie in einer erstaunlich modern anmutenden Analyse
des Zeit- und Selbsterlebens, der sozialen Beziehungen, der Selbstbeobachtung
und der Vollzugsbedachtheit. Auf die Schule angewendet werden die tiefen Spuren beschrieben, die Hunderte von Prüfungen und Unterrichtsstunden in der
Seele von Schülerinnen und Schülern hinterlassen. Und so ist der nach Erfolg
strebende Mensch „gepolt“:
Zeit- und
Selbsterleben des
Erfolgstrebens
Beziehungen zu
Menschen beim
Erfolgsstreben
1. Das Zeit- und Selbsterleben ist hoch strukturiert und gegliedert. Erfolgsstrebende teilen sich die Zeit ein, erleben sie als rasch vorübergehend und kostbar. Misserfolge werden „abgehakt“, es wird „nach vorne“ geblickt. Der
Plan und seine Auflösung in Arbeitsschritte spielen eine große Rolle. Wie
sieht das Leben des „Kontemplativen“ aus? Mannheim schildert es so:
„Demgegenüber ist das Leben dessen, der jeglicher Wirkung und jeglichem
Erfolg entsagt, oszillierend und fluktuierend. Die Zeit ist für sein Erleben
diskontinuierlich, er ist Stimmungen ausgesetzt und preisgegeben, und die
Möglichkeit des steten Sichselbstverlierens flankiert die Situation. Diese
Möglichkeit des Selbstverlustes wird hierbei entweder zur peinigenden
Qual, oder aber es macht in virtuoser Wendung der Lebensstil einer Kultur
aus dieser Not eine Tugend: sein Selbst zu verlieren wird dann geradezu
zum erstrebenswerten Ziel. So wird die Möglichkeit des Selbstverlustes zum
Grundziel in der Nirvanavorstellung der Inder oder in dem christlichmystischen Bestreben, in Christus aufzugehen“ (Mannheim, 1930, S. 478).
M. Weber hatte diese Gedankengänge schon vorgezeichnet, als er den
abendländischen Sonderweg der „vita activa“ mit den Lebensführungsmodellen anderer Weltreligionen kontrastierte8. Der zielstrebige, aktiv Aufgaben bewältigende Mensch ist immer hellwach und auf Nutzung der Zeit programmiert. Mannheim nennt dies „vollzugsbedacht“, also immer darauf aus,
den Ablauf der Aufgabenbewältigung zu beachten und wenn nötig zu korrigieren. Ein analytisches und vollzugsbedachtes Bewusstsein versucht die
Welt rational und willensmäßig zu beherrschen. Wo der erfolgsverneinende,
weltfremde Mensch „Tiefen“, „Geheimnisse“ und „Schicksal“ wittert, sieht
der Erfolgsorientierte rationale Beherrschbarkeiten. Damit verdrängt er auch
die Angst, die mit menschlicher Existenz, mit dem Unvorhersehbaren und
Abgründigen immer verbunden ist.
2. Aber nicht nur die Beziehung zu Anforderungen und Aufgaben ist beim
Aktiven und beim Kontemplativen unterschiedlich. Diese Haltungen tangieren auch zentral die Beziehungen zu anderen Menschen. Sie werden beim
Aktiven entweder zu kooperierenden Verbündeten oder zu Gegnern und
8
82
Genauere Ausführung im Buch „Geschichte des Bildungswesens“
Konkurrenten. „Im Procedere des Erfolgsstrebens kommt der andere für uns
nur vor, sofern wir ihn in unsere Pläne, Berechnungen und Kombinationen
einbeziehen können. Man sucht sich in seinem Plan, er sucht sich in unserem Plan“ (Mannheim, 1930, S. 479). Für die Schule bedeutet dies, dass sich
Schülerinnen und Schüler untereinander gezielt beobachten. Im institutionellen Rahmen sind sie untereinander Konkurrenten um die knappe Ressource guter Leistungen.
Der Kontemplative erlebt seinen Mitmenschen anders. Er wird für sie eher
zum Bruder und zur Schwester im Erlebnis gemeinsamer Erfahrungen.
3. Schließlich beeinflusst die kompetitive Aufgabenstellung der Schule auch
die Selbstbeobachtung. Mannheim meint, dass die Art und Weise, wie man
sich selber wahrnimmt, seiner selbst „inne wird“, davon abhänge, was man
in dieser Welt und von ihr will.
Beziehung zu sich
selbst beim
Erfolgsstreben
„Die Möglichkeit, seiner selbst inne zu werden und sich selbst auszuleben, ist für den
Strebenden eine andere als für den Entsagenden. Für beide ist Selbstbeobachtung
möglich, aber stets in einer anderen Richtung. Nicht im Sinne des Narzissmus oder in
der Richtung der Versenkungsstufen, wie in der Mystik, sondern im steten Ausgerichtetsein auf Eindruck und Wirkung entdeckt sich beim Erfolgsstreben der Mensch.
Nicht in sich gehen, sondern aus sich herausholen will derjenige, der den Erfolg anstrebt“ (Mannheim, 1930, S. 480f.).
Welche Kräfte und welche Fähigkeiten man hat, erfährt man nur durch ihren
Vollzug. Wenn Schülerinnen und Schüler Tag für Tag und Jahr für Jahr
Aufgaben akzeptieren und erfüllen und sich immer wieder mit den Klassenkameraden messen, dann werden diese Erfahrungen intern repräsentiert.
Aber auch die Aufmerksamkeit für sich selber wird geschärft, es entsteht –
modern gesprochen – ein Metabewusstsein des eigenen Handelns.
Hier wird noch einmal der Grundgedanke sichtbar: Aus der Vielfalt der humanen Möglichkeiten wird durch einen Sozialisationskontext eine bestimmte Selektion getroffen, eine bestimmte Charakterstruktur selektiv bevorzugt. Körperlich und militärisch ausgezeichnete Helden der Antike, Achill und Herkules, wären unter heutigen Bedingungen möglicherweise nur rechtschreibschwache
Hauptschüler, die im Bildungssystem marginalisiert würden. Bestimmte Charakterzüge verschwinden in den jeweiligen sozialen Kontexten im Hintergrund,
werden nicht entfaltet oder erscheinen bewusst als „Kontrastprogramm“.9
Selektion von
Charakterstrukturen
durch soziale
Ordnungen
1.4.3.3 Ein wissenschaftsgeschichtlicher Rückblick
Diese Theorie der Prägung der Person durch die Schule war der Kern der ersten
Konzeption von Schule als Sozialisationsinstanz. Sie war von positiven Konnotationen darüber begleitet, welche Chancen die Schule Kindern bietet, die sich
von den Fesseln der Herkunft lösen können und über die Schule die Chance haben, ihre eigenen Leistungsfähigkeiten zu entwickeln und auf dieser Grundlage
im Leben voranzukommen. Sie werden nicht mehr parteiisch aufgrund geburtsgegebener Merkmale oder wegen unverdienter Vorzüge beurteilt, sondern im
kühlen Licht der individuell erbrachten Leistungen gesehen.
9
Für eine Systematisierung s. Fend, (1988, S. 287ff.)
83
Die Prägung der
Person durch die
Schule
Oft entdeckt man erst im Rückblick die Quellen dieser Entdeckung der
Schule als zentrale Ort der Prägung des modernen Sozialcharakters, so auch hier.
Bei Dreeben war noch klar zu sehen, dass er sich vor allem auf Parsons beruft. Dessen Aufsatz „The school class as a social system“ (Parsons, 1959) war
einer der Ausgangspunkte für die Systematisierung der Unterschiede zwischen
familiären und schulischen Sozialisationsstrukturen. In den „pattern variables“
hat Parsons (1951) dies fortgesetzt, und daraus eine allgemeine Typologie sozialer Beziehungen konstruiert, die auf folgenden Alternativen aufbaute:
–
–
–
–
Ursprung des
abendländischen
„Menschen“
Diese Beschreibung der modernen Mentalität taucht erstmals in der „Protestantischen Ethik“ von Max Weber (1920) auf. Hier wird systematisch der Charakter des
disziplinierten, selbstständigen Berufsmenschen beschrieben, der seine ganze Lebensführung methodisch gestaltet. Dazu gehören (s. zum Folgenden besonders
Flitner, 2001)
–
–
–
–
Schule als Ort dere
Einübung
„methodisierter“
Lebensführung
Verlierer im leistungsbestimmten
Kontext der Schule
zugeschriebener Status vs. erworbener Status,
partikularistische Beurteilung vs. Beurteilung nach universalistischen Normen,
diffuse vs. spezifische Verhaltenserwartungen und
affektiv dichte vs. affektiv neutrale Beziehungen.
ein differenziertes Zeitschema, das Zeitverschwendung minimiert,
eine Haltung, die Arbeitszeit ausdehnt und den Genuss zurückdrängt,
eine mäßige Lebensweise, reduzierter Schlaf und
eine Haltung der Sachlichkeit, die persönliche Präferenzen abwertet.
So sollte der „unbefangene Lebensgenuss“, so sollte Luxus als Lebenshaltung
ersetzt werden durch eine gottgefällige Haltung. Sie hatte im Calvinismus eine
überragende Bedeutung, da sie helfen konnte, über Reichtum und Wohlergehen
in dieser Welt zu erfahren, ob man zu den im Rahmen der Prädestinationslehre
bereits bestimmten Auserwählten gehört.
So hat das moderne Berufsmenschentum einen religiösen Ursprung, sich
aber im Zuge der Säkularisierung der Gesellschaft von diesen Quellen gelöst.
Das Bildungswesen ist seit dem 19. Jahrhundert zum Prototyp der Prägung dieser Haltung ausgebaut worden. Es ist seither nicht dem flüchtigen guten Willen
von Lehrenden und Lernenden anvertraut, sondern in die institutionellen Strukturen eingelassen, die die Gestalt von prüfungsbasierten Promotionssystemen
haben. Kinder im Alter von sechs Jahren beginnen, in dieses System hineinzuwachsen, das ihren Tagesablauf genau strukturiert, flüchtige Anwandlungen von
Lust und Unlust unterdrückt und die Chancen eröffnet, „Leistungen“ und „Können“ zu zeigen. Hier lösen sie sich von den Zuschreibungen der Familie und erleben ein eigenes Bewährungsfeld.
Mit diesen positiven Einschätzungen der Schule waren in der Folge auch
Bedenken verbunden. Viele verwiesen auf die „Gnadenlosigkeit“ dieses Systems, das immer auch Verlierer produziere, das den Bedürfnissen nach Geltung,
Erfolg und Anerkennung vieler Kinder nicht entgegenkommen kann und die
Kinder untereinander zu potenziellen Konkurrenten mache. Im Kreuzfeuer dieser Einschätzungen habe ich in einer ersten Forschungsphase versucht, empirisch
die Wirkungen der Schule zu erforschen, also positive und problematische Nebenwirkungen des institutionellen Curriculums zu untersuchen.
84
1.4.4 Schulische Sozialisationsmilieus als Milieus der
Humanentwicklung – ein historischer Abriss
Schule ist kein Ort, an dem nur Leistungshaltungen trainiert werden. Innerhalb dieses institutionellen Rahmens machen Schüler sehr unterschiedliche Erfahrungen.
Kinder und Jugendliche begegnen in Schulen Inhalten und Werten, sie begegnen Erwachsenen und sie gehen jahrelang mit Mitschülerinnen bzw. Mitschülern um. Diese Erfahrungen werden zudem nicht additiv erlebt. Sie stehen
vielmehr untereinander in einer Konfiguration oder „Figuration“, wie man es im
Anschluss an Elias (1939/1976) nennen könnte, die das historisch Besondere des
jeweiligen schulischen Lebensfeldes ausmacht.
Figurationen schulischer Sozialisationsmilieus nachzugehen ist schwierig,
da sie, wenn man in ihnen aufgewachsen ist, eine erkenntnishemmende Selbstverständlichkeit haben. Nur Vergleiche und Kontrasterfahrungen machen sie sichtbar. In einem ersten Anlauf habe ich dies durch Einblicke in die Erfahrungsfelder von Hauptschulen im Vergleich zu Gymnasien versucht.
Der Oberflächeneindruck der 60er Jahre war der, dass in Hauptschulen die
Erziehung zu Anstand, Gehorsam und Fleiß den Mittelpunkt bildete. Die Literatur zum Gymnasium legte ein dazu markant unterschiedliches Sozialisationsmilieu nahe. Hier sollte ein ästhetisch-literarisch geprägtes Bildungsmilieu im
Mittelpunkt stehen, das den jungen Menschen in die Synthese abendländischer
Hochkultur einführt und ihn zu einem intellektuellen und kulturell reichhaltig
ausgestatteten Erwachsenen „macht“.10
Die von diesen Einschätzungen geleiteten empirischen Studien ergaben tatsächlich Anhaltspunkte, dass in den frühen 70er Jahren die Erziehungsmilieus in
verschiedenen Schulformen als je besondere Erziehungskulturen beschrieben
werden konnten. So waren insbesondere ländliche Hauptschulen Sozialisationsräume, in denen Kinder vor allem in die Akzeptanz der sie umgebenden traditionellen Moral von Leistung, Religion, Rechtschaffenheit und praktischer Lebensbewältigung eingeübt wurden.
Anders präsentierte sich das Gymnasium: Hier stand die Entfaltung der intellektuellen Fähigkeiten, die Vorbereitung auf selbstständiges Denken im Vordergrund. Dies führte aber zu einer doppelbödigen Lernmoral. Um als begabt zu
erscheinen, durfte man in Gymnasialklassen Anstrengung nicht „zugeben“, sondern hatte so zu tun, als ob einem alles zufiele. Anstrengung wurde als Streberverhalten negativ sanktioniert. Das „Streberphänomen“ erwies sich als Phänomen des gymnasialen Sozialisationsmilieus, das in Hauptschulen völlig fehlte.
Gute Schülerinnen und Schüler wurden teils geachtet, teils geächtet.
Wie sich diese Milieus heute präsentieren, entzieht sich mangels empirischer
Studien unserer Erkenntnis.
10 Neben diesen unterschiedlichen Wertcommitments in verschiedenen Schulformen haben
erste Studien aus den 60er Jahren gezeigt, dass in Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien die Leistungsentwicklung unterschiedlich verläuft. Nach Wendeler (1974) haben
Schülerinnen und Schüler bei gleichen Ausgangsbedingungen, was ihre Leistungen in der
4. Klasse angeht, viel mehr gelernt, wenn sie ins Gymnasium und nicht in Realschulen
bzw. Hauptschulen gingen. Neuere Studien belegen diesen Sachverhalt erneut (Baumert,
Watermann et al., 2003).
85
Sozialisationsmilieus
in unterschiedlichen
Schulformen
1.4.4.1 Historische Sozialisationsmilieus in Gymnasien
Geschichte
gymnasialer
Sozialisationsmilieus
Die modernen Sozialisationsmilieus in Schulklassen sind uns in einer Weise
vertraut, dass ihre Kontingenz nicht sichtbar wird. Über eine historische Perspektive soll hier deshalb versucht werden, schulische Erfahrungsräume in ihrer jeweiligen Besonderheit sichtbar zu machen. Wir greifen dazu auf Forschungen zurück die sich damit beschäftigt haben, wie die prägenden schulischen Milieus im Verlauf des 20. Jahrhunderts – besonders jene in Gymnasien
– ausgesehen haben. Das 20. Jahrhundert repräsentiert für Deutschland ein
einmaliges kulturelles und politisches Laboratorium, da wir hier in rascher
Abfolge einen Wandel politischer Systeme, von monarchischen zu demokratischen, zu totalitären und wieder zu demokratischen, beobachten können. Es ist
aber auch das Jahrhundert großer Katastrophen, die ungeheure Opfer gefordert
haben.
Hier sei die Chance genutzt, die „Abfolge“ von Sozialisationsmilieus in Schulen zu studieren, die mit den politischen Herrschaftsformen, wie jenen der Monarchie, der Weimarer Republik, des Nationalsozialismus und schließlich den verschiedenen Phasen des Aufbaus der Demokratie im Westen und der sozialistischen
Volksrepublik in der DDR verbunden sind. Eine hypothetische Typologie entsprechender Sozialisationsmilieus ist in Abb. 11 enthalten. Ihre empirische Fundierung
wird zurzeit breit im Forschungsprojekt „Schulische Sozialisation“ versucht (Kluchert, 2003b), von dessen Ergebnissen die folgenden Typisierungen inspiriert sind.
Eine solche Rekonstruktion hat nicht nur historischen Wert. Sie kann auch eine
Grundlage dafür sein, unsere gegenwärtigen Sozialisationsmilieus in Schulen jener
Selbstverständlichkeit zu entkleiden, die dem unmittelbar Erlebten innewohnt.
1.4.4.2 Sozialisationsordnungen im Wilhelminischen Zeitalter und in
der Weimarer Republik
Wilhelminische Ära
Zu den Sozialisationsmilieus in Gymnasien der Wilhelminischen Ära, etwa der
Zeit von 1870 bis 1914, gibt es zwar viele Einzeldarstellungen, aber keine integrierten Forschungen im Rahmen einer historischen Sozialisationstheorie. Wir
kennen durch die exzellenten Studien von Titze (1981; 1998; 2003) die komplexe Dynamik von Expansion und Kontraktion der Bildungsbeteiligung. Die Zuspitzung des Gymnasiums dieser Zeit auf die Vorbereitung für ein Hochschulstudium, das wiederum bei den Juristen und Philologen in den Staatsdienst mündete, machte jede „Überfüllung“ zu einer Existenzkrise des Bildungsbürgertums,
gegen die dieses mit Abwehrstrategien gegen den Zustrom zum Gymnasium
reagierte. Die Gymnasiallehrerschaft dieser Zeit war prononciert monarchistisch,
da sie im Kampf um Gleichstellung mit den Juristen stand, die zu Beginn des 20.
Jahrhunderts auch gewährt und mit Dankbarkeit und Kaisertreue beantwortet
wurde.
Von einem weltanschaulich homogenen Sozialisationsmilieu auszugehen,
dürfte aber die gymnasiale Wirklichkeit der wilhelminischen Ära nicht adäquat
abbilden. Schließlich entstand das Gymnasium aus einer humanistischen und
universalistischen Tradition der Menschenbildung. Das Spannungsverhältnis der
alten Sprachen zu den deutschkundlichen Fächern ist Ausdruck der inneren Konflikte zwischen dem „idealen Menschentum“ der Antike und dem nationalkon86
servativen Denken der Monarchie. An vielen Orten war zudem die christliche
Tradition aus den gegenreformatorischen Jesuitenschulen noch intakt.
Im Rückblick wird aber sichtbar, dass republikanische Traditionen in der
Alltagskultur der Gymnasien nicht dominant waren, sondern dass vielmehr an
vielen Orten die völkisch-nationale Denktradition im Vordergrund stand. Die
Inhaltsanalysen der Lehrwerke und des Deutschunterrichts der Weimarer Zeit
machen unübersehbar, wie gering die Akzeptanz der junge Demokratie bei
den Philologen war.
Dass das Verhältnis von Schülern bzw. Schülerinnen zu Lehrpersonen im
Wilhelminischen Gymnasium auf autoritativer Distanz aufgebaut war, belegen
viele Ego-Dokumente und literarische Zeugnisse (Hesse, 1992; Musil, 1992;
Torberg, 1992).
Um die Jahrhundertwende entstand im Umkreis der Reformpädagogik eine
neue Rolle des Lehrers, die diesen in den Dienst der bestmöglichen Entwicklung
des jungen Menschen stellte. In der Didaktik und Methodik des Gymnasialunterrichtes können wir zu Beginn des 20. Jahrhunderts ebenfalls bedeutsame Entwicklungen beobachten, die den sich entwickelnden Menschen und seine Eigentätigkeit ernst nahmen. Die Schule des 19. Jahrhunderts war vorwiegend stofforientiert. Die übungsintensive Bewältigung der alten Sprachen erforderte eine
Lerndisziplin, die dem eigenständigen Denken, der Spontaneität und der Kreativität wenig Raum ließ und Drill geradezu herausforderte. Die Reformpädagogik
der Weimarer Zeit stellte dem zumindest in exemplarischen Programmen die
Forderung gegenüber, vom Schüler aus zu unterrichten. Stofforientierung und
Schülerorientierung waren die Pole, die in dieser Zeit spannungsreich schulische
Sozialisationsmilieus charakterisierten. Was faktisch dominierte, wäre im Kontext einer historischen Sozialisationsforschung zu erarbeiten. Vieles deutet darauf hin, dass die Reformpädagogik praktisch wenig präsent war und der Moralkodex des Gymnasiums weniger auf die selbstdenkende und selbstverantwortliche Schülerpersönlichkeit ausgerichtet war als auf das Einschleifen autoritärer
Verhaltensmuster.
Unterdrückung der Sexualität, Verpflichtung auf völkisch-nationalistische
Ideale, elitäre Isolierung vom „Volke“, Unterordnungsrituale und Opferphantasien für die Gemeinschaft sowie Stilisierung einer emphatischen Bildung der
Persönlichkeit in einem Binnenraum absoluter Werte – so erscheint im Rückblick
die Realität der Gymnasien in der Weimarer Zeit. Damit wird eine größere Kontinuität zwischen der Wilhelminischen Ära und der Weimarer Zeit sichtbar als
der Wandel des politischen Systems nahe legen würde. Dies macht auch nochmals sichtbar, dass sich die republikanischen und demokratischen Traditionen in
den Gymnasien und bei den philologischen Eliten der Weimarer Zeit in der
Breite nicht haben durchsetzen können.
87
Republikanische
Tradition randständig
Autoritative SchülerLehrer-Distanz
Reformpädagogik
und gymnasialer Drill
Das Gymnasium als
repressiver und
bildungshungriger
„Brütkasten“
88
Abb. 11: Gymnasiale Sozialisationskontexte in historischer Sicht
89
1.4.4.3 Schule und Sozialisationsordnungen in totalitären politischen
Systemen
Der „Erziehungsstaat“
NS-Herrschaft setzt
auf außerschulische
Sozialisationsagenten
Kontinuitäten und Brüche charakterisieren den Übergang vom gymnasialen Sozialisationsmilieu der Weimarer Zeit zu jenem des Nationalsozialismus. Autoren,
die sich mit der Sozialisationsordnung im Nationalsozialismus beschäftigt haben,
sprechen vom „Erziehungsstaat“ und verstehen darunter, dass staatliche Ansprüche alle inneren Prozesse im Bildungswesen „durchherrscht“ haben und Erziehung als Erziehung vom Staat und für den Staat konzipiert worden sei.
Diese Qualität eines „Erziehungsstaates“ beanspruchte der Nationalsozialismus
gerade deshalb, weil der politische Wille des Führers die oberste Richtschnur bildete und auch den Bildungs- und Sozialisationsprozess durchdrang. Dabei standen
intellektuelle Bildungsinhalte aber nicht im Mittelpunkt. Der Nationalsozialismus
hat vielmehr auf die außerschulischen Organisationen gesetzt, in denen das Prinzip
der Einübung von Führung und Gefolgschaft, von Tat und Wille besser organisiert
werden konnte. Das bekannte Zitat einer Rede Hitlers belegt diese Richtung:
„... diese Jugend, die lernt ja nichts anderes als deutsch denken, deutsch handeln, und
wenn nun diese Knaben, diese Mädchen mit ihren 10 Jahren in unsere Organisation
hineinkommen und dort nun so oft zum ersten Mal überhaupt eine frische Luft bekommen und fühlen, dann kommen sie vier Jahre später vom Jungvolk in die Hitlerjugend,
und dort behalten wir sie wieder vier Jahre, und dann geben wir sie erst recht nicht zurück in die Hände unserer alten Klassen- und Standeserzeuger, sondern dann nehmen
wir sie sofort in die Partei oder in die Arbeitsfront, in die SA oder in die SS, in das
NSKK und so weiter. Und wenn sie dort zwei Jahre und anderthalb Jahre sind und noch
nicht ganze Nationalsozialisten geworden sein sollten, dann kommen sie in den Arbeitsdienst und werden dort wieder sechs und sieben Monate geschliffen, alle mit einem
Symbol: dem deutschen Spaten (Beifall)“ (vgl. Nyssen, 1979, S. 31).
Von den „Griechen“
zu den „Germanen“
Die Rolle großer
Pädagogen im
Nationalsozialismus
Erste Demokratie
Deutschlands: Eine
„Verfallgeschichte“?
Im Vergleich zu diesem Sozialisationskonzept war Unterricht mit seiner Ausrichtung auf verstandesmäßiges Durchdringen von Sachverhalten und die
Schulung von Argumentation eher sperrig. Im rationalen Unterricht kann deshalb ein potenzielles Widerstandsmoment gesehen werden, das sich gegen die
doktrinäre Vereinnahmung zur Wehr setzt. Konsequenterweise haben die Nationalsozialisten die klassische gymnasiale Bildung nicht geschätzt und versucht,
diese auf eine stramme Germanisierung – weg vom Kanon der antiken und klassischen Bildung – zu trimmen.
Es waren aber nicht nur eingefleischte Nationalsozialisten, die in Kenntnis
der Hintergründe des Ersten Weltkrieges und der Probleme der Weimarer Republik das Sozialisationsmilieu mitgestaltet haben.
Als Illustration, nicht als zureichender Beleg für die Gesamtheit der Pädagogen, sei hier auf die von Klafki und Brockmann (2002) zusammengefasste und
kommentierte unveröffentlichte Vorlesung von Herman Nohl aus dem Wintersemester 1933/34, wiederholt im Wintersemester 1935/36, verwiesen.
So wertet Nohl die Erfahrung des ersten Weltkrieges als „... eine großartige
Steigerung der herrschaftlichen Ordnung. Zucht, Unterordnung, Dienst waren
die neuen Erfahrungen“ (zit. nach Klafki & Brockmann, 2002, S. 228).
Die Zeit danach, die Gehversuche einer ersten Demokratie auf deutschem
Boden, wertet Nohl in einer Weise, die, wäre sie allgemein, wohl keine Chance
auf aktive Mitarbeit signalisierte:
90
„... in diesen Jahren (sind) alle Distanzen des Lebens verloren (gegangen). Die Unterschiede der Generationen, der Geschlechter, der Berufsschichtung, es war wie eine
Verwesung organischen Lebens, die vorbereitet war in den Tendenzen der Wirtschaft, alle Alterswerte zu verkehren, in der sozialen Empörung gegen jede Klassenherrschaft wie in dem Kampf der Jugendbewegung gegen die Generationenautorität.
Dann kam die Revolution von 1918 und brachte die endgültige Zerstörung der bisherigen deutschen Form der Organisation und Willensbildung in jeder Art von öffentlicher Zusammenarbeit, von Zucht und Führung. Diese Auflösung begann beim Militär, ergriff dann die Beamtenorganisation wie die Fabrik-Organisation, um schließlich jedes Zusammenwirken, in dem noch Herrschaftsverhältnisse bestanden, aufzuheben. Der Schülerstreik und das Komitee zur Revolutionierung der Jugend waren
die letzten lächerlichen Konsequenzen, die Forderung eines Aufbaus der Schule ohne
jede personale Autorität, rein genossenschaftlich aus den Lebensnotwendigkeiten der
Gemeinschaft ...“ (zit. nach Klafki & Brockmann, 2002, S. 239).
Das positive Gegenbild zu diesem Verfall ist ein neuer Idealtypus des Menschen,
der erst seit dem Nationalsozialismus (sog. „Machtergreifung“ 1933) zum Vorschein komme:
„... in der ganzen nationalen Breite entstand der neue Typus erst in der soldatischen Soldatische
Zuchtform, die Hitler unserem Volke vorgeschrieben hat, indem er es in die SA- Zuchtform als
Uniform und die Uniform des Arbeitsdienstes steckte, ihm Mythos und Symbol gab Idealbild
und das ‚schweifende Bildungsleben der Väter auf die elementare Notwendigkeit des
Volksdaseins ausrichtete‘, es damit vereinfachte und zugleich konzentrierte ...“ (zit.
nach Klafki & Brockmann, 2002,S. 224).
Das Idealbild des Menschentypus darf nach Nohl nicht bei sich, auf der individuellen Ebene stehen bleiben. Seine Vollendung ist nur in der Totalität der
Volksgemeinschaft möglich:
„Zu einer wirklich politischen Bedeutung konnte es (orig.: das) aber erst kommen,
wo diese Hinwendung auf den Führer nicht in seiner Person endigte, sondern in ihm
der Vertreter ... des lebendigen Volkes gefunden werden konnte, wo dann Autorität
und personale Macht, Herrschaft und Dienst aus dem Ganzen her geweiht wurden.
Das gelang aus den Erfahrungen des Krieges. Aus ihnen gingen dann folgerichtig die
großen Jugendorganisationen hervor, die nun die neue Staatsjugend formen: HitlerJugend und SA mit ihrer Wertung des Wehrwillens und der Wehrkraft, ihrer Erziehung zu Befehl und Gehorsam, und der Arbeitsdienst mit seinem Wissen um das nationale Werk. Beide Formen geben dem Einzelnen die Uniform des Ganzen und damit auch die Ehre des Ganzen, lassen ihn die Charakterkräfte der Zucht, der Einordnung, des Dienstes erleben und richten jeden Einzelnen im Zusammenhang seiner
Formation in die gemeinsame Front und zugleich auf den höchsten Führer des Staates aus ...“ (zit. nach Klafki & Brockmann, 2002,S. 240).
Erziehung wird auch nicht mehr am Ideal der Vernunft und des selbständigen
Urteils ausgerichtet, sie ist nicht mehr primär rational und reflexiv. Sie verlässt
sich mehr auf Rituale und emotionale Grundstimmungen.
„Wenn ... in der Morgenfrühe der Kreis junger Menschen um den Fahnenmast steht Ritus statt Ratio
und mit dem Lied das Hissen der Flagge begrüßt, spürt jeder den Schauer der metaphysischen Wirklichkeit der Volksgemeinschaft und erfährt die formende Gewalt,
die nur das Symbol besitzt“ (s. Nohl, zit. nach Klafki & Brockmann, 2002, S. 227).
Das ideale Sozialisationsmilieu, das der in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik so prominente Herman Nohl schildert, steht diametral gegen eine aufge91
DDR-Herrschaft:
Schule in der zweiten
„Diktatur“
Eigenlogik
schulischen Lernens
Rationalität und
Leistung vs.
Parteilichkeit und
Gefolgschaft
klärte, begründungsbedürftige Gesetzgebung als Fundament des Staates, es steht
gegen die Rechte des Individuums, es steht gegen die Auffassung von Staat als
Vertrag und als Machtdelegation durch das Volk. Gewiss, Nohl darf damit nicht
kurzschlüssig als Nationalsozialist gebrandmarkt werden, schließlich wurde er
1937 zwangseremitiert. Es soll vielmehr auf eine Denkform der „tiefgründigen“
deutschen Pädagogik verwiesen werden, die eine republikanische Tradition, wie
sie etwa in der Schweiz zu finden war, nicht eingeübt hatte.
Gilt der Mangel an eingeübten republikanischen Grundhaltungen der Pädagogen als Widerstandspotential auch für die zweite deutsche „Diktatur“ im 20.
Jahrhundert, für die ehemalige Deutsche Demokratische Republik?
Nach Leschinsky war die Situation in der DDR komplizierter. Die unmittelbare Nachkriegszeit war hier zunächst charakterisiert vom Versuch, die reformpädagogischen Ansätze zu realisieren, die auf eine Stärkung des Individuums ausgerichtet waren. Sie wurden dann aber in den frühen 50er Jahren, wie zwanzig Jahre zuvor in der Sowjetunion im Zuge der Stalinisierung, scharf verurteilt.
Schule sollte stärker an die politischen Ziele der Legitimation und Qualifikation angebunden werden.
Nach der Einschätzung der Forschungsgruppe, die sich der historischer Rekonstruktion von Erziehung und Bildung in der ehemaligen DDR gewidmet hat,
erwies sich Schule und Unterricht für politische Vereinnahmung als sperriger,
als dies an der Oberfläche erscheint. Institutionalisiertes Lehren und Lernen folgt
danach einer eigenen Logik, eigenen Regeln der intellektuellen Übung und der
leistungsorientierten Prüfung. Unterricht bedeutet unweigerlich, Sachverhalte zu
durchdenken und Prüfen folgt den Regeln der leistungsbezogenen Einschätzung.
Unterricht enthält somit das Potential, ideologisches Denken und parteiliche Bevorzugung als eben solche zu entlarven.
Dies ist für ein politisches System gefährlich, das auf eine enge Passung
zwischen Staatsideologie und Bildungsinhalten angewiesen ist. In der DDR
wurde entsprechend versucht, die Spielräume in der Schule zu schließen, in dem
die Wertschätzung intellektueller Auseinandersetzungen zurückgedrängt bzw. Unterricht stärker in gesellschaftliches Handeln integriert wurde. Mit der Doktrin
der Verbindung von Schule und gesellschaftlicher Arbeit sollte der Unterricht
auf die realen Verhältnisse in der DDR ausgerichtet werden.
Stärker als der Nationalsozialismus hatte die DDR mit Modernisierungskräften zu kämpfen, die den Primat der Intellektualität und der Leistungsorientierung in den Vordergrund rückten. Parteilichkeit und Beförderung wegen Parteitreue erwiesen sich auf dem Hintergrund eines qualifikationsorientierten Aufstiegs- und Beschäftigungssystems als Anachronismus. Dies delegitimierte das
politische System ebenso wie die in den Unterricht eingebaute Tendenz zu eingeübter rationaler Analyse und Argumentation. Sie muss konsequent auf diskursive Wahrheitsfindung und nicht auf Propaganda setzen. Es ist frappierend, dass
die DDR in dieser Konfliktsituation von Rationalität und Parteilichkeit, von Leistungsprinzip und Gefolgschaft eine ähnliche Strategie wie der NS suchte, um
diese Spannungen zu bearbeiten. Sie setzte in der Sozialisation zunehmend auf
die Einbindung der Jugend in außerschulische Organisationen und gesellschaftlich nützliche Arbeit.
Unübersehbar war aber das Sozialisationsmilieu in der DDR auf die Akzeptanz der gesellschaftlichen Ordnung ausgerichtet. Geschichtsschreibung und
92
Realitätsdarstellung waren davon durchdrungen. Es nutzte die klassischen Strategien der Stärkung dieser Erziehungsordnung: die Monopolisierung der Informationen und die Monopolisierung der zentralen Belohnungsressourcen der
Schule im Sinne der Eröffnung oder der Verschließung von sozialem Aufstieg.
Nur wer systemkonform war, hatte Chancen, höhere Berufe zu erreichen.
Diktaturen nutzen auch heute das Potential der Schule zur Bewusstseinsbildung für ihre Zwecke. Lehrbücher sind Verherrlichungen der Führer, die Geschichte ist eine Ruhmesgeschichte der Herrschenden und eine Geschichte von
ihren Feinden und Bösewichten. Die Symbole der Macht zieren die Schulgebäude und Klassenzimmer und die Riten der Verneigung und des Gehorsams strukturieren den Alltag.
Die Rolle der Schule in totalitären Systemen der Moderne ist damit immer
ambivalent. Das Denken folgt eigenen Gesetzen und die Leistungsorientierung
hat das Potential der Unbestechlichkeit. Auf der anderen Seite ist die Vereinnahmung der Schule für politische Zwecke sehr leicht. Im Kontext einer totalen Informationskontrolle ist das Denken verführbar und im Rahmen der Monopolisierung der Gewinne von Bildung das Leistungsdenken unschwer korrumpierbar.
1.4.4.4 Sozialisationsordnung in demokratischen Gesellschaften: die
Nachkriegszeit bis in die 70er Jahre
Die gymnasialen Sozialisationsmilieus der Nachkriegszeit sind keine statischen,
seit den 50er Jahren bis heute unveränderte Größen. Die patriarchalischen, wertorientierten Milieus der 50er Jahre unterscheiden sich von den modernen pädagogischen Profilen der Gymnasien sowohl in den Fächerschwerpunkten, dem
Bildungskonzept als auch der relativen Bedeutung von Familie, Schule und Altersgruppe.
Die Nachkriegszeit hat eine neue Blüte der klassischen Bildungsidee erlebt.
Sie wurde nicht zuletzt durch Vertreter der wissenschaftlichen Pädagogik vorangetrieben, die die Verankerung des gymnasialen Bildungskanons in der okzidentalen, humanistischen Wertetradition gefördert haben (s. z.B. Flitner, 1959,
1961, 1965).
Das Verhältnis der Lehrkräfte zu ihren Schülerinnen bzw. Schülern (s. zur
Frage der Kontinuität seit der Weimarer Zeit Kluchert, 2003a) war in den 50er
Jahren im günstigen Falle patriarchalisch autoritativ, wenn es nicht durch Überreste autoritärer Gehorsamserziehung gekennzeichnet war. Das didaktische
Hauptmuster des Unterrichts bildete der Frontalunterricht und die Hauptrichtung
der Leistungsorientierung war das „Aussieben“ der Ungeeigneten. Die erste große Studie über den Verbleib von Sextanern bis zum Abitur zeigte denn auch, dass
von den ursprünglich ins Gymnasium eingetreten Schülerinnen und Schülern nach
neun Jahren gerade noch 28% zu finden waren (Peisert & Dahrendorf, 1967).
Im Umfeld der kulturellen Veränderungen der späten 60er- und der frühen
70er Jahre hat sich auch das Gymnasium grundlegend gewandelt (s. z.B. Deutscher Bildungsrat, 1973, 1974). Die Stärkung der modernen Sprachen und Naturwissenschaften, veränderte Unterrichtsformen, stärkere Mitbestimmung der
Schüler und Eltern sowie Öffnung des Gymnasiums für bislang bildungsferne
Schichten haben das Sozialisationsmilieu der Gymnasien in einem Umfeld modernisiert, das sich ebenfalls gewandelt hatte (s. z.B. Fend, 1988).
93
Patriarchalische
Milieus der 50er
Jahre
Wiederbelebung
klassischer
Bildungsideen
Modernisierung und
Demokratisierung in
den 60er Jahren
Vielfalt gymnasialer
Milieus
So zeigt sich in der Summe, dass auch für die Zeit von 1950 bis 1970 nicht
von einem homogenen gymnasialen Milieu ausgegangen werden darf. Es war
schon in dieser Zeit in unterschiedliche kulturelle Kontexte eingebunden, etwa in
religiöse und ordnungsorientierte Konzepte, die auf Charakterbildung, Pflichtbewusstsein, Gehorsam und Fleiß ausgerichtet und in Schulen mit konfessioneller Trägerschaft präsent waren. Die Lehrperson steht hier als Vorbild, Seelsorger
und als Charakterbildner vor seiner Schülerschaft.
Daneben finden wir klassische liberal-ästhetische und kulturintensive Bildungsmilieus, die die innere Kultivierung des Menschen durch Bildung betonen.
Fächer wie Musik, Kunst, Literatur und Sprachen stehen hier im Mittelpunkt.
Die Lehrkraft versteht sich als Kulturvermittler, die heranwachsende junge Menschen zu höherem geistigen Leben erwecken sollte. Altsprachliche Gymnasien
dürften in diesem Fluidum gelebt haben.
Mit deutlicher Tendenz zur Expansion finden sich schon in dieser Zeit technisch-lebenspraktische Kulturen, die Kultivierung von technischen Kompetenzen auf dem Hintergrund naturwissenschaftlicher Erkenntnisse betonen. Die
Lehrkraft ist pragmatischer Lernhelfer, sie ist teils Beamter, teils „social engineer“. Die Profilierung der Schülerinnen und Schüler richtet sich an überprüfbaren Fähigkeiten und Lernergebnissen aus. Naturwissenschaft, Mathematik und
moderne Fremdsprachen stehen hier im Mittelpunkt.
Neben dieser Profilierung von Erziehungsmilieus stellt sich die Frage, was
ihnen allen gemeinsam sein muss, damit sie in einer aufgeklärten, pluralistischen
und demokratischen Umwelt einen wertvollen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung der Elite leisten können.
1.4.4.5 Moderne schulische Sozialisationsmilieus in westlichen
Demokratien
Schule in der
Demokratie
Leistungsprinzip
Die historische Sozialisationsforschung muss letztlich in den Versuch münden,
solche Erziehungsmilieus herauszuarbeiten, die als Zielgrößen für das Handeln
in der Gegenwart dienen können. Leschinsky hat es unternommen, dies zu präzisieren, wenn er beschreibt, wie eine schulische Sozialisationsordnung aussehen
müsste, die das Recht und die Pflicht des Individuums, die Bedeutung von rationaler Argumentation und die freiwillige Zustimmungsbereitschaft stärkt. Damit
gehe ich mit Leschinsky über eine empirische Charakterisierung von Sozialisationsmilieus hinaus. Die regulativen Prinzipien für demokratische Sozialisationsordnungen, die teils verfassungsrechtlich kodifiziert sind, teils eine beobachtbare
demokratische Praxis repräsentieren, werden hier auch normativ als Zielgrößen
der Gestaltung eingeführt (Leschinsky, 1996; Leschinsky & Cortina, 2003). Ich
fasse seine Konzeption hier in einigen Punkten zusammen (s. in Leschinsky,
1996):
–
94
Eine demokratische Schule vereinnahmt nicht den ganzen Schüler, die ganze
Schülerin. Woher er kommt, ob Arbeiter- und Bauernkind oder Beamtenund Unternehmerkind, ist unerheblich. Die Schule kümmert sich von Amts
wegen vor allem um die Leistungen der Schülerin bzw. des Schülers. Damit
ermöglicht sie auch die Entfaltung individueller Unterschiede in den Leistungsstärken zwischen Kindern und sie fördert deren Individualität.
–
–
–
–
–
Die Schule in der Demokratie verlangt keine Totalidentifikation emotionaler
Art mit Staat und Gesellschaft; sie ermöglicht sachlich begründete Distanzierung und die Konzentration auf die sachliche Erfüllung von Anforderungen. Kritik wird nicht als „Verrat“ definiert.
Die Selbstbeschränkung der Schule in ihren Einflussbestrebungen betrifft
sowohl den Persönlichkeitsschutz als auch den Zugriff auf die Zeit und die
freien Interaktionen der Kinder und Jugendlichen untereinander.
Die demokratische Schule fördert reflexive Distanz im Gegensatz zu präskriptiver Belehrung. Leschinsky formuliert dies sehr präzise: „Die Schule
vermittelt in ihrer fachlichen Differenzierung eine wissenschaftsadäquate
Vorstellungswelt und gibt den Schülern entsprechende Problemlösungsverfahren an die Hand. Sie sorgt für eine Reflexionskultur, die ihren sozialen
Kern in der rationalen Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und einem
Klima offener Lernanstrengung sowie gemeinsamen Erkenntnisstrebens besitzt. Statt fester Maßstäbe für die Lebens- und Verhaltensorientierung, die
in einem Prozess identifikatorischen Lernens erworben werden müssen, vermittelt die Schule Chancen zu einer offenen Problematisierung von Weltund Realitätsbezügen, deren jeweilige Bewertung fortdauernder wechselseitiger Diskussion unterzogen bleiben soll“ (Leschinsky, 1996, S. 15). Im Mittelpunkt dieser Schule stehen somit Rationalität und Argumentation, steht
die an „Wahrheitsfindung“ orientierte wissenschaftliche Erschließung der
Welt. Sie enthält auch die Pflege der kritischen Analyse und Distanz.
Im Erfassen der Welt und seiner selbst werden das Ausprobieren und die
selbstständige Versuchshandlung, werden die irrtums- und auch fehlerbehaftete Eigentätigkeit geschätzt und gepflegt. Sie führt zur Sicherheit, dass
die eigene Meinung von Bedeutung ist und dass dem eigenen Produkt Bedeutung zukommt.
Eine demokratische Schule schafft sowohl für die Lehrkräfte als auch für die
Schülerschaft autonome Handlungsräume und verzichtet auf Totalverpflichtungen und die Vereinnahmung der Person „mit allen Fasern der Persönlichkeit“. Die Arbeit von Lehrpersonen und die von Schülerinnen und
Schülern sind durch die Gewährung eines hohen Maßes an Selbstständigkeit
charakterisiert.
Das gegenwärtige Sozialisationsmilieu in Gymnasien enthält große Chancen der
reflexiven und eigenständigen Entwicklung der Persönlichkeit. Durch die Pluralität der Sinnangebote ist es aus der historisch immer wieder zu findenden Alternativlosigkeit der Bewusstseinsbildung herausgehoben. Noch nie waren die
Chancen, auch andere Standpunkte kennen zu lernen, so groß. Die demokratische Autoritätsstruktur und die individualisierte Leistungskultur eröffnen Räume
der Entfaltung von Individualität und von eigenständiger Lebensplanung. Die
Flexibilität der Fächerwahl wiederum vergrößert das Feld der eigenen Interessenbildung und der Entfaltung eigener Begabungsschwerpunkte.
Doch jedes Erziehungs- und Sozialisationsmilieu enthält auch Risiken, es
gibt in ihm Gewinner und Verlierer. Der Druck auf Schülerinnen und Schüler
und auch auf die Lehrkräfte kann im Rahmen moderner Sozialisationsmilieus
beträchtlich werden. Noch nie mussten sich Lehrpersonen in ihrer Kompetenz so
öffentlich bewähren, wie dies heute der Fall ist. Fehlverhalten im Sinne realer
95
Kritische
Distanzierungschancen
Respekt vor der
Persönlichkeit der
Schülerin bzw. des
Schülers
Diskurs und
Reflexion im Lehr- &
Lernprozess
Wertschätzung
eigenständigen
Denkens
Autonome
Handlungsräume für
alle Akteure
Pluralität von
Sinnangeboten
Risiken moderner
Sozialisationsmilieus
Erfolg und Versagen
in modernen
Sozialisationsmilieus
Umgang der
Lehrerschaft mit
modernen
Sozialisationsmilieus
Historische Sozialisationsforschung
und das Verständnis
der Gegenwart
oder auch nur vermeintlich ungenügender fachlicher Kompetenz wird detailliert
observiert und evaluiert. Gleiches gilt für ihr „Führungsverhalten“, für die Fähigkeit, eine pädagogische Beziehung zu Schülerinnen und Schülern herzustellen und gleichzeitig Anforderungen in humanverträglicher Weise umzusetzen.
Für letztere wird das Leistungsklima „unbarmherziger“. Die Bewährungsfelder sind klar, Versagen und Erfolg sind deutlich auf die Möglichkeiten und
Anstrengungen der Schülerinnen und Schüler zugespitzt. Den persönlichen Wert
auch jenseits von Leistungsergebnissen zu bewahren, wird schwieriger. Gleichzeitig sind die Verwertungsmöglichkeiten schulischer Leistungen im Sinne einer
kalkulierbaren Zukunftsplanung prekärer geworden.
Diesen Erziehungsbedingungen in Schulen der jüngsten Moderne sind weder Lehrpersonen noch die Schülerschaft hilflos ausgeliefert. Sie reagieren vielmehr aktiv darauf. Ihr beobachtbares Handeln wird leichter verständlich, wenn
man die Probleme und Herausforderungen kennt, die Lehren und Lernen in der
Moderne bereithalten. So reagieren Lehrpersonen auf die gestiegenen Anforderungen dadurch, dass sie sachlicher mit Schülerinnen und Schülern umgehen und
den allgemeinen Erziehungsauftrag eher zurückstellen. Sie gehen also spezialisierter mit Schülerinnen und Schülern als „Leistungssubjekten“ um. Gleichzeitig
schließen sie sich enger zusammen. Teams zu bilden und sich kollektiv abzusichern ist ein durchgehendes Thema. Der Druck der Elternschaft, die am schulischen Schicksal ihrer (wenigen) Kinder mehr denn je interessiert ist, ist größer
geworden. Leistungsbeurteilungen bedürfen einer stärkeren Legitimation. Externe Leistungsprüfungen entlasten Lehrpersonen in dieser Situation. Aber auch die
Erwartung an die Schule, Erziehungsaufgaben wie die Gewöhnung an Disziplin
und Fleiß zu leisten, nimmt angesichts fragilerer familiärer Unterstützungssysteme zu. Auch hier können Lehrkräfte reagieren, wenn sie ein gemeinsam verhandeltes Konzept an Erziehungsstandards erarbeiten.
Die größeren Erwartungen an Mitbestimmung erfordern von allen Stellen
anspruchsvolle Verhandlungsprozesse, wo früher vorgegebene schulische Erwartungen standen.
Lehrerschaften stabilisieren sich heute also stärker über ein schützendes Kollegium, das die Reflexivität des pädagogischen Handelns auf Schulebene systematisch pflegt, das untereinander fachliche Standards erarbeitet und die Außenbeziehungen vermehrt auf einer abgesprochenen Verhandlungsbasis organisiert.
Dieser Versuch, Sozialisationsordnungen und Sozialisationsmilieus vergleichend darzustellen, macht den großen Stellenwert einer historischen Sozialisationsforschung deutlich. Sie kann nicht nur helfen, ein historisches Gedächtnis zur
Gestaltung der Kulturvermittlung und sozialen Reproduktion aufzubauen, sondern sie ist auch unverzichtbar, wenn die Besonderheiten der gegenwärtigen Gestalt des Umgangs mit der heranwachsenden Generation erkannt werden sollen.
Die Schule in der demokratischen Moderne enthält, Leschinsky hat dies klar
herausgearbeitet, historisch gesehen einmalige Erfahrungs- und Entfaltungschancen. Sie erscheinen auf der Folie der Zwänge und Verbiegungen des Menschen in doktrinären Systemen, in einer prägnanten Gestalt. Abb. 12 enthält
Hinweise auf Kernunterschiede. Inhaltliche, soziale und strukturelle Erfahrungsfelder von Schulen in einem liberalen, demokratischen und rationalen Kontext
unterscheiden sich von den indoktrinierenden Wissensformen und den repressiven Sozialverhältnissen von Schulen im Totalitarismus in erkennbarer und be96
legbarer Weise. Diese Unterschiede sind auch als Richtlinien für die Sorge um
die Erhaltung oder die Weiterentwicklung der zivilen Gesellschaft von großer
Bedeutung.
Abb. 12: Bildungssysteme im Kontext unterschiedlicher politischer
Rahmenbedingungen
1.5 Die Wirkungen des schulischen Kontextes auf die
psychischen Dispositionen der Schülerschaft
In gleicher Weise, wie die Sozialisationstheorie als Kontexttheorie die Augen
geöffnet hat für bedeutsame inhaltliche, soziale und strukturelle Erfahrungsfelder der Schule, hat sie auch dazu beigetragen, den Blick für die Wirkungsbereiche des Bildungswesens zu schärfen. So wurde seit den 70er Jahren des letzten
Jahrhunderts erstmals auch Wirkungsforschung zu schulischen Einflüssen auf
breiter Basis durchgeführt.11 Die moderne Schultheorie konnte damit auf einer
zunehmend breiteren Basis empirischer Forschungsergebnisse zu den Wirkungen des Bildungswesens aufbauen. Wie wirkt sich Schule auf Leistungsprofile
und auf die Persönlichkeit von Kindern und Jugendlichen aus? Welches sind dabei die entscheidenden Faktoren der schulischen Erfahrungs- und Lernumwelten? Diese Fragen traten hier in den Vordergrund.
1.5.1 Persönlichkeitsbilder im historischen Kontext
Der Ausgangspunkt war klar. Es wäre naiv anzunehmen, dass der schulische
Kontext auf eine Tabula rasa trifft, also ungefiltert seine pädagogischen Absichten in die Psyche der Kinder „einschreiben“ kann. Die „Seele“ des Menschen hat
11 Ich hatte das historische Privileg, an dieser Wirkungsforschung im deutschsprachigen
Raum durch große Studien, die von der DFG gefördert wurden und im Zentrum für Bildungsforschung an der Universität angesiedelt waren, mitzuwirken (s. z.B. Fend, 1976;
Fend, 1977, 1979; Fend, 1982)
97
Die Psyche ist keine
Tabula rasa
Die Schule spricht
Tugenden der
Leistungsgesellschaft
an
Die „Seele“ in der
Geschichte unserer
Kultur
Die Seele des
Bildungsbürgers im
19. Jahrhundert
„Bildung“ als
Schlüsselmedium
eine Eigendynamik, die mitbestimmt, wie Umwelterfahrungen verarbeitet und in
die „Seele“ integriert werden. Sie akzeptiert nicht alle Erfahrungen in gleicher
Weise, sie wehrt sich gegen die einen und sucht die anderen. Damit stellt sich
auch die Frage nach den optimalen Anschlüssen des schulischen Kontextes an
die Persönlichkeit von Kindern und Jugendlichen. Um sie beantworten zu können, müssen wir mehr über die Persönlichkeit und ihre Eigendynamik wissen.
Im Rückblick auf die erste Theorie der Schule wird sichtbar, welche Persönlichkeitsbereiche damals ins Blickfeld kamen. Es waren jene psychischen Funktionssysteme, die bei der individuellen Bewältigung von schulischen Anforderungen in einem kompetitiven Kontext aktiviert werden. Die damit verbundenen
Tugenden und Tüchtigkeiten sind die Kerntugenden einer Leistungsgesellschaft,
die im beruflichen Umfeld auf die maximale Anstrengung und die Perfektionierung beruflichen Handelns aller angewiesen ist. Ihnen entsprechen Charakterstrukturen, die durch eine leistungsorientierte Schule gefördert werden.
Dass diese Konzentration auf den Leistungsbereich eine spezifische Selektion aus der Fülle möglicher Persönlichkeitsmerkmale der heutigen Moderne ist,
zeigt wiederum der historische Rückblick auf die Sozialisationsmilieus, denen
jeweils – so die Erwartung der historischen Sozialisationsforschung – epochale
Prägungen der Persönlichkeit entsprechen.
Darüber wissen wir allerdings sehr wenig, und dann am ehesten aus der Literatur. In der Zwischenzeit gibt es jedoch einige Studien, die den Besonderheiten des Bildungsbürgertums im späten 19. Jahrhundert nachgegangen sind.
Sie könnten auf dem Hintergrund der Analysen von Hettling (2000) etwa so
ausgesehen haben: In diesem Bürgertum stand nicht die Aufstiegsorientierung
über technische Berufe im Mittelpunkt, sondern die Verinnerlichung von Tugenden der Treue, der Arbeitsamkeit, der Einübung eines Habitus der Bildung
und des Standesbewusstseins. Eigennutz, zügelloses Gewinnstreben und schnöde materielle Ziele waren eher verpönt. Bildung als Vervollkommnung des Selbst,
als ästhetische Ausgestaltung der Binnenwelt waren nie voll einzulösende Aufträge an die Person, gepaart mit gläubiger Anerkennung der gewachsenen politischen Verhältnisse, zu denen in Treue zu stehen wichtiger war als eine zukunftsgerichtete Gestaltung. Tugenden der Treue und die Ideale des Wahren, Guten
und Schönen waren in einem solchen Sozialisationsmilieu wichtiger als Wettbewerb, Steigerung der Leistungsfähigkeit und pragmatische Weltgestaltung, Respekt und Autorität bedeutsamer als selbstständiges Denken und demokratisches
Handeln. Die im Raum der Schule und im gesellschaftlichen Raum eingeschliffene Arbeit an sich bestand in der Unterdrückung von Trieben, der Einhaltung
von Konventionen und der Anerkennung von Autoritäten. Literarisch eindrucksvoll ist diese Persönlichkeitsstruktur von Heinrich Mann in seinem Buch „Der
Untertan“ aufgearbeitet, psychologisch von Adorno in der Analyse der „autoritären Persönlichkeit“ entfaltet worden (Adorno & al., 1950).
Natürlich spielten hier familiäre, standespolitisch abgeschlossene Milieus
und schulische Kulturen eng zusammen. Für die Schule als Ort der Wissensvermittlung war die Definition bedeutsamen Wissens entscheidend. Welches Wissen galt als zentral? Nicht technisches und nützliches Wissen, sondern literarisch-ästhetische Wissensformen standen im Mittelpunkt. Die alten Sprachen
dominierten im 19. Jahrhundert den gymnasialen Kanon. Dieses Wissen erfuhr,
nicht zuletzt wegen seiner postulierten persönlichkeitsbildenden Kräfte, eine bis
98
ins Sakrale reichende Aufladung. Die emphatisch betonte „Bildung“ wurde zum
Schlüsselmedium für die Entwicklung des bürgerlichen Selbst. In der Außendarstellung war sie wiederum ein Signum der Besonderheit und der hierarchisierenden Abgrenzung. Die Mühsal des Erwerbs von „lateinischer Bildung“ im Gymnasium verwandelte sich in den Genuss der Demonstration von Gebildetsein als
Symbol der Abgrenzung von Ungebildeten. In der kleinbürgerlichen Variante
transformierten sich die Tugenden des Bürgertums in die Gestalt von Ordnung,
Sauberkeit und Fleiß, von Ordnungsliebe, Pflichttreue und Arbeitseifer (Münch,
1984).
Eine zweite Selektion von Persönlichkeitsmerkmalen aus der plastischen
Struktur der „Seele“, die hier ebenfalls nur angedeutet werden kann, ist die der
militärisch geschulten Person, wie sie die NS-Zeit hervorgebracht hat.
Geistige Verfeinerung wie etwa im Bildungsbürgertum oder individuelle
Leistungsorientierung wie heute standen hier nicht im Zentrum der pädagogischen Aufmerksamkeit. An den nationalpolitischen Erziehungsanstalten, den
pädagogischen Eliteeinrichtungen des Nationalsozialismus, ist der Tugendkanon
besonders klar ablesbar. Körperliche Ertüchtigung, ja Leidensbereitschaft, Führungs- und Gefolgschaftsdenken, Opferbereitschaft jenseits individueller Wünsche, Kühnheit und Tapferkeit, Tatbereitschaft und Denkverzicht – und dies alles in einem biologistisch und rassistisch fundamentierten Elitedenken – bildeten
diejenigen „Charakterzüge“, die durch die Schule eingeschliffen werden sollten
(s. z.B. Schneider, 1996).
Moser schildert die Verhältnisse in nationalsozialistischen Internaten für
Mädchen: „Es herrschte strenge Disziplin, eine hierarchische Aufsicht, ein geregelter Tagesablauf mit wenig individueller Freiheit. Eine Mädelführerin aus einer höheren Klasse beaufsichtigte eine Klasse (Zug) mit jüngeren Mädchen. Die
Post wurde zensiert. Montags und samstags war Flaggenappell mit Ansprachen,
es fand aber keine paramilitärische Erziehung wie bei den Jungen statt, jedoch
Ordnungsappelle, also Betten- und Schrankkontrollen. ... Zu den Strafen gehörten Postentzug, Essensentzug, Stricknadelentzug, Ausgangssperre, Taschengeldsperre, Kohlen tragen oder Kartoffelschälen... Der Unterricht war völkisch ausgerichtet und orientierte sich an der Ideologie des Nationalsozialismus. Ziel war
eine gemeinschaftsgebundene Person, die aber in erster Linie auf die Mutterrolle, weniger auf Berufserziehung vorbereitet wurde ...“ (Moser, A., 2003, S. 109).
Diese Hinweise dienen hier – das sei nochmals betont – nur als kontrastierender Hintergrund, um sichtbar zu machen, welche Selektionen von psychischen Tugenden und Kompetenzen heute im Vordergrund stehen, wenn man die
„schleichende Prägung“ durch den gesamten Erfahrungskontext der Schule untersucht. Auf der Vorderbühne sind es Wissen, Fertigkeiten, Rationalität und
demokratische Beteiligung. Auf der Hinterbühne sind es Tugenden der Leistungsbereitschaft und Kompetenzen der Leistungserfüllung. Damit wird die
Mentalität der jüngsten Moderne, die Vorherrschaft des Denkens in einer Leistungsgesellschaft, sichtbar.
99
Die ideale „Seele“ in
militanten
Gesellschaften
Tugenden der
Leistungsgesellschaft
1.5.2 Der Sozialcharakter des erfolgreichen Menschen in der
Moderne
Stärkung und
Schwächung des
Menschen bei der
Auseinandersetzung
mit dem Leistungsprinzip
Wenn man die Ausrichtung der Persönlichkeit in der Moderne und ihrer Vorformen in der Schülerpersönlichkeit empirisch untersuchen will, dann gilt es
Konzepte zu finden, die den Umgang der Schüler und Schülerinnen mit schulischen Leistungsanforderungen beschreiben und messen lassen.
Der „Augenöffner“ dafür ist der geschilderte Struktur-Funktionalismus. Er
macht sichtbar, was die Leistungsorientierung aus dem Menschen machen kann.
In der Tradition von Mannheim und Dreeben treten die positiven Wirkungen eines leistungsorientierten Kontextes in den Vordergrund, die Stärke der Schülerinnen und Schüler nämlich, die sie in täglicher Auseinandersetzung mit den
schulischen Anforderungen aufbauen können.
Die schulische Leistungsbeurteilung impliziert aber, dass nicht alle gleich erfolgreich sein können. Dieser selbstevidente Sachverhalt hat Anlass zu Befürchtungen problematischer Nebenwirkungen gegeben, wie sie z.B. von Spady formuliert wurden:
„... normative Standards implizieren, daß ein bestimmter Prozentsatz von Schülern
immer negative Bewertungen erfährt. Aber nur wenige werden in der Lage sein,
ein fortdauerndes Bombardement negativer Verstärkungen zu ertragen, ohne nicht
gewisse Akkommodationen vorzunehmen; diese können darin bestehen, daß Noten nicht mehr als legitime Indikatoren für das eigene Leistungsverhalten akzeptiert werden, daß Wettbewerb als Kontext für intellektuelles Streben abgelehnt
wird oder daß Leistung generell als wünschenswertes Ziel zurückgewiesen wird.
In jedem Fall resultiert die affektive Umbewertung des Schülers aus der Schwächung der Legitimität zentraler Komponenten des Leistungs-Bewertungs-Systems.
Die affektive Umwertung bildet umgekehrt die Basis dafür, daß den zentralen
Werten und Strukturen der Schule die Unterstützung entzogen wird und führt zu
einer der Erscheinungsformen dessen, was wir ‚Entfremdung‘ nennen“ (Spady,
1974, S. 55ff.).
Der ehrgeizige
Charakter
Durch den Sachverhalt, dass in vielen Situationen der Erfolg des Schülers A im
Vergleich zu den Leistungen des Schülers B konstatiert wird, dass also eine
kompetitive Situation um knappe „Erfolge“ entsteht, könnte der ehrgeizige Charakter überwiegen, also jener Habitus, der weiß, dass Erfolg ein knappes Gut ist,
das an Wert gewinnt, wenn andere nicht daran teilhaben.
Die paradigmatische Situation dazu hat Henry in den 70er Jahren so formuliert:
„Boris hatte Schwierigkeiten, 12/16 so weit wie möglich zu kürzen und kam nur bis
6/8. Die Lehrerin fragte ihn ruhig, ob dies der kleinste Nenner sei. Sie schlug ihm
vor, darüber „nachzudenken“. Viel Fingergeknipse und viele hochgestreckte Arme
bei den anderen Schülern. Alle begierig, ihn zu korrigieren. Boris ziemlich unglücklich. Vermutlich intellektuell gesperrt. Die Lehrerin ruhig, geduldig, übersieht die
anderen und richtet Blick und Stimme ganz auf Boris. Sie fragt: Gibt es eine Zahl,
die größer als zwei ist, mit der Du beide Seiten des Bruchs teilen kannst? Nach ein
oder zwei Minuten beginnt sie zu drängen, aber von Boris kommt nichts. Darauf
wendet sie sich der Klasse zu und fragt: Na gut, wer kann Boris sagen, welche Zahl
es ist? Fast alle melden sich. Die Lehrerin ruft Gretchen auf. Gretchen erklärt, daß
vier die Zahl sei, durch die sich Zähler und Nenner teilen lassen.
100
Das Versagen von Boris hat Gretchen also den Erfolg ermöglicht; seine Niedergeschlagenheit ist der Preis für ihre blendende Laune; sein Elend der Anlass zu
ihrer Freude. Solche Szenen kennzeichnen die amerikanische Grundschule. Und
wegen solcher Szenen gibt es uns schon einen Stich ins Herz, wenn im Garten
eines anderen, den wir ansonst gar nicht kennen, nur die Kartoffeln gut stehen.
Denn zu häufig erkauft sich ein anderer den Erfolg auf unsere Kosten“ (Henry,
1973, S. 26).
In dieser Situation wurde in den frühen 70er Jahren ein Grundparadigma
schulischen Lernens gesehen. Systematisch gesprochen besteht es in den alltäglichen, vergleichenden Leistungsbeurteilungen, die im größeren Rahmen des
schulischen Allokationssystems stehen, nach welchem Schule als „Rüttelsieb“
zur „Sortierung“ mehr oder weniger leistungsfähiger Schülerinnen und Schüler
fungiert. Die Erzeugung sowie die Verarbeitung von Erfolg und Misserfolg im
sozialen Kontext der Schulklasse wäre demnach das zentrale Thema einer Wirkungsanalyse der Schule.
Auch dafür lässt sich eine Schlüsselarbeit identifizieren, die mich in der Suche nach potenziellen Wirkungen dieser Verarbeitungsprozesse geleitet hat. Die
Arbeit von Morris Rosenberg „Society and the Adolescent Self-Image“ postulierte als zentrale Tendenz des Menschen das Bedürfnis, positive Selbstbewertungen aufrecht zu halten (Rosenberg, 1965). Dabei misst sich die Person an eigenen Standards und an sozialen Bewertungen. Viele Menschen leben aber in
sozialen Situationen, die ihnen überwiegend vergleichende Botschaften über ihren relativen „Wert“ oder „Unwert“ vermitteln. Rosenberg hat dies für objektiv
benachteiligte Gruppen in der Gesellschaft analysiert. Dieses Modell war für ein
Verständnis der möglichen Wirkungen des schulischen Kontextes, insbesondere
der Folgen negativer Leistungsrückmeldungen, sehr wichtig. Können „schlechte
Schülerinnen und Schüler“ in der Schule psychisch gesund überleben? Diese
herausfordernde Frage inspirierte meine ersten Studien zur Wirkungsanalyse der
Schule. Von den Selbstwerttheorien her wäre zu erwarten, dass Schülerinnen
und Schüler, die überwiegend negative Bewertungen erhalten, schwerwiegende
psychische Beeinträchtigungen erleben müssen.
Erfolg des einen
bedeutet im
Allokationssystem
Schule Misserfolg
des anderen
Verarbeitung von
Erfolg bzw.
Misserfolg als
zentrales Thema der
Wirkungsanalyse von
Schule
1.5.3 Pädagogische Wirkungsforschung
Wunschdenken und Albträume zu den pädagogischen Wirkungen der Schule
sind Legion. Über Jahrzehnte wurden pädagogische Ziele der Schule postuliert
und formuliert und immer wieder waren Schulerlebnisse geprägt von Erfahrungen intensiver Kulturbegegnung, aber auch von Traumata der Demütigung und
Bestrafung.
Nicht nur Thomas Mann, Herrmann Hesse, Hans Fallada und viele andere
bekannte Autoren berichten von prägenden schulischen Erfahrungen (s. Grunder, 1999). Schon früh finden wir systematische Sammlungen von Schulerfahrungen, etwa jene von Schohaus (1930) „Schatten über der Schule“. Auf eine
Umfrage im Schweizer Spiegel im Oktober 1927 zum Thema „Worunter haben
Sie in der Schule am meisten gelitten?“ gingen einige hundert Beiträge von 15bis 80-jährigen Menschen ein, die ein erschütterndes Bild prägender, insbesondere demütigender Schulerfahrungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts zeichnen.
101
Ego-Dokumente zu
Schulerfahrungen
„Das Wort ‚Schule‘ hat für mich einen unheimlichen Klang: sie war mir 12 1/2 Jahre
lang das Erlebnis der Hölle und ist mir von da ab ... die dauernde Erinnerung an die
Hölle geblieben“ (S. 127).
„Ich war als sieben- bis zehnjähriges Mädchen eine fleißige und gewissenhafte
Schülerin, hatte aber gar keine Begabung zum Singen... Meine Lehrerin, die als Musterlehrerin anerkannt war, wollte auch da Tüchtiges hervorbringen, wo nichts vorhanden war, und zwar mit Schlägen. So wurde mir jede Singstunde ein schreckliches
Erlebnis“ (S. 132).
„Wenn
ein Schüler eine Frage stellte, die dem Herrn Lehrer nicht bequem war,
mußte die Klasse auf Kommando brüllen: ‚Dumme Frage‘ „ (S. 143).
Demütigungserfahrungen
In diesen Ego-Dokumenten (s. Schulze, W., 1996) stehen unübersehbar Demütigungserfahrungen im Vordergrund. Schüler werden an den Ohren gezogen, mit
Stöcken geschlagen, geohrfeigt, mit Kopfnüssen traktiert und vor allem: vor der
ganzen Klasse an der Tafel bloßgestellt, verbal beleidigt, wegen Armut oder
körperlicher Gebrechen gehänselt. Lebenslange Narben sind die Folge, ein nie
mehr ganz repariertes Minderwertigkeitsgefühl zieht sich durch die Lebensberichte. Die geschilderten Erlebnisse sind oft erschütternde Dokumente einer
Anatomie der Angst und von Verletzungsspuren des Selbst.
Erlebnisse dieser Art stehen heute bezeichnender Weise nicht mehr im Mittelpunkt. Dies verweist auf einen erfreulichen Wandel der pädagogischen Kultur.
Die Wirkungsforschung sucht heute nach den Auswirkungen des Unterrichts auf
Lernleistungen sowie auf Auswirkungen des fachübergreifenden Systems der
Leistungserwartungen auf Motivationen, Emotionen und Selbstbilder von Schülerinnen und Schülern, um sie empirisch untersuchen zu können. Dieses Forschungsinteresse ist noch nicht sehr alt. Auf breiter empirischer Basis konnte es
im deutschen Sprachraum erst ab den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts realisiert werden.
Das Augenmerk richtete sich dabei gleichermaßen auf die fachlichen Lernleistungen, die Lehrpersonen fördern und Schülerinnen und Schüler erwerben
sollen, wie auf die Persönlichkeitswirkungen.
Das formale Modell bestand in einer Gegenüberstellung von Kontexten und
Wirkungen (s. Abb. 13).
Abb. 13: Konzepte und ihre Messung
Die Wirkungen des Bildungswesens wurden analog zur Berücksichtigung des
gesamten schulischen Kontextes, der gezielt veranstaltete und nicht veranstaltete
Erfahrungsbereiche umfasste, in fachspezifische und fachübergreifende differenziert (s. Abb. 14).
102
Abb. 14: Kontexte und Wirkungsbereiche der Schule
Im Folgenden soll die Wirkungsanalyse exemplarisch für die Folgen des schulischen Selektionsprozesses auf die Persönlichkeit von Kindern vorgestellt werden.
1.5.3.1 Die Kontextanalyse: Leistungserwartungen und
Leistungsbeurteilungen
Dass sich die Persönlichkeit des Menschen durch Handeln in Kontexten herauskristallisiert, war die allgemeine Annahme der Sozialisationstheorie. Dass
der Kontext Schule dabei eine zentrale Rolle für das Aufwachsen in der Moderne spielt, ergab die sozialgeschichtliche Analyse des Aufwachsens in vormodernen und modernen Gesellschaften. Dabei hat sich auch gezeigt, dass die
Schule als Stätte des Leistungstrainings das Kernmerkmal der Schule in der
Moderne ist.
Aus dieser Ableitung von Kontexten, die für die Lebensphase des Schulbesuchs von prägender Bedeutung sein können, ergab sich der Versuch, die psychischen Folgen der Erfahrungen zu erforschen, die sich aus den unzähligen
schulischen Prüfungen, aus den vergleichenden Leistungsbewertungen und aus
den unterschiedlich erfolgversprechenden Schullaufbahnen ergeben.
Die alltägliche Erfahrung mit Schule machte aber schnell klar, dass Schülerinnen und Schüler in Schulen keinem anonymen Regelsystem der Leistungsbeurteilung begegnen. Sie erleben es vielmehr in Handlungsweisen und Deutungsmustern durch Lehrer, durch Eltern und die Mitschülerschaft. Diese Bezugspersonen einer Schülerin bzw. eines Schülers können dem Prüfungs- und
Selektionssystem eine sehr unterschiedliche Färbung geben:
–
–
–
Lehrer können Leistungsbeurteilungen nutzen, um Schülerinnen und
Schüler zu kontrollieren, sie für Disziplinierung missbrauchen, Schülern
damit Missachtung entgegenbringen oder sie können sie emotional abfedern, das Positive von Leistungen betonen, Ermutigung in den Vordergrund stellen.
Auch Mitschülerinnen und Mitschüler können auf gute oder eher schwache
Leistungen unterschiedlich reagieren, sie ebenfalls positiv oder negativ aufnehmen (Fend, 1977).
Für Eltern trifft dies noch verstärkt zu, da sie existentiell an guten Leistungen ihrer Kinder interessiert sind. So können sie ihre Kinder zusätzlich be103
Entwicklung im
Kontext
Messung der
psychischen Folgen
von Schulerfahrungen
Leistung und ihre
Interpretation durch
Lehrerinnen und
Lehrer,
Mitschülerinnen und
Mitschüler und Eltern
–
strafen, in dem sie Leistungsprobleme ihrer Kinder tadeln oder sie können
kompensierend ihre Kinder emotional stützen.
Auch der kulturelle Kontext des Lebensraumes, in dem Kinder aufwachsen,
kann den Einfluss von Schule moderieren. In ländlichen Kreisen mögen noch
andere Werte im Vordergrund stehen als im „modernen“ urbanen Kontext, etwa solche der ethischen Wertschätzung des Menschen, der Wertschätzung von
sozialer und kultureller Zugehörigkeit, von Anständigkeit und Integrationsbereitschaft.
Zwischen eine direkte Beziehung von Leistungsbewertungen in der Schule und
den Folgen in der Persönlichkeit der Schule schieben sich also moderierende
Kontexterfahrungen im sozialen Umfeld von
–
–
–
–
Kann man des
schulischen Kontext
messen?
Wer diese Thematik empirisch untersuchen will, der muss versuchen, diese
Kontextmerkmale zu messen, insbesondere natürlich die Haltungen der erwähnten Bezugspersonen. In einem umfassenden Instrumentarium zur Schulkultur (s.
z.B. Fend, 1977), zu den Normstrukturen unter den Mitschülerinnen bzw. Mitschülern (s. z.B. Helmke, 1979a; s. z.B. Specht, 1978; Specht, 1982; Specht &
Fend, 1979) und zu den Erwartungen und Reaktionen der Eltern, wurde dies geleistet.
Dieses Instrumentarium für Schülerinnen und Schüler, das später auch für
Lehrkräfte fortentwickelt wurde, sollte helfen, die Schulkultur zu erfassen. Die
Leitideen dazu kamen aus der beschriebenen Führungsstilforschung, die drei
Dimensionen nahe legten:
–
–
–
Erwartungen der
Lehrkräfte
Regulierungsformen
Lehrerinnen und Lehrern,
Mitschülerinnen und Mitschülern,
Eltern und
kulturellen Milieus.
Was erwarten Lehrpersonen in den Wahrnehmungen der Schülerinnen und
Schüler in erster Linie?
Wie setzen Lehrerinnen und Lehrer ihre Erwartungen durch?
Wie viel Wert legen sie dabei auf gute emotionale Beziehungen?
Lehrkräfte erwarten primär, aber unterschiedlich unerbittlich, Leistung12 („Die
Lehrer setzen häufig unerwartete Prüfungen an“). Disziplinerwartungen sind
unumgänglich, aber auch sie können mehr oder weniger im Mittelpunkt stehen
(„Bei den meisten Lehrern muss im Unterricht vollkommene Ruhe herrschen“).
Wenngleich eine soziale Regulierung der Schülerinnen und Schüler durch
die Lehrkräfte unumgänglich ist, kann sie doch mit verschiedenen Methoden
durchgesetzt werden. Sie kann argumentativ und auf Mitwirkung bedacht erfolgen, („Die Lehrer fragen uns häufig nach unserer Meinung, wenn etwas entschieden oder geplant werden soll“) oder sie kann ganz auf Zwang und Kontrolle
vertrauen („Bei uns kommt es noch häufig vor, dass uns Lehrer anschreien“).
12 In Klammer stehen im Folgenden beispielhafte Fragen, die die Schülerinnen und Schüler
als für ihre Lehrerinnen und Lehrer mehr oder weniger zutreffend beantworten sollten.
104
Im Rahmen einer positiven emotionalen Beziehung und im Rahmen eines
Vertrauensverhältnisses lassen sich Erwartungen ganz anders aushandeln als
in einem Kontext des Misstrauens. Deshalb haben wir dieser Kontextdimension sehr viel Aufmerksamkeit geschenkt. Suchen Lehrerinnen und Lehrer eine
große Distanz zu den Schülern oder lassen sie Nähe zu („Die meisten Lehrer
bemühen sich, uns auch persönlich kennen zu lernen“) und nehmen sie sie
ernst („Man wird an dieser Schule von den meisten Lehrern ernst genommen“)?
Der Frage, wie sich die so erfassten schulischen Kontexte auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen auswirken, stand in unseren ersten Versuchen der pädagogischen Wirkungsforschung im Vordergrund.
Beziehungsformen
1.5.3.2 Die Wirkungsbereiche: Die Saiten der Seele, die durch die
Schule tangiert werden.
Vor der Möglichkeit, Auswirkungen der schulischen Lernumwelt empirisch zu
überprüfen, steht das dornenvolle Unternehmen, jene Persönlichkeitsmerkmale
von Schülern zu identifizieren und zu messen, die von diesen Lernumwelten betroffen sein könnten. Mehr noch: Wir müssen etwas über die Dynamik der
„menschlichen Seele“ wissen, um zu verstehen, wie schulische Leistungsinformationen verarbeitet werden.
Ernsthafte wissenschaftliche Modelle dazu finden wir erst zu Beginn des
20. Jahrhunderts. Die wichtigsten sind im Umkreis der Psychoanalyse entstanden. Alfred Adler verdanken wir erste Bemühungen, den Eingriff der Schule
in die Psychodynamik von Schülerinnen und Schülern zu verstehen und unterschiedliches Handeln von ihnen auf der Folie der sechsjährigen Vorgeschichte
mit Erziehungserfahrungen in der Familie und der Altersgruppe zu interpretieren (Adler, 1973). Seine Grundvorstellung ist die, dass das Kind ein im Gefühl
der Organminderwertigkeit bestehendes Minderwertigkeitsgefühl zu überwinden sucht. Diese Dynamik des „Groß-und-stark-sein-Wollens“ und der Überwindung von Schwäche treibt sein Handeln, seine Problembewältigung und
Selbstdarstellung an. Während der Schulzeit besteht dementsprechend die
wichtigste positive Erfahrung des Kindes darin, in der Schule gut zu sein, in
seinen Leistungsbemühungen positive Ermunterung und Bestätigung zu finden
und seinen Geltungsdrang in der Klassengemeinschaft erfolgreich ausleben zu
können.
Manche Schülerinnen bzw. Schüler fühlen sich nach Adler wegen familiärer
Ausgrenzungserfahrungen in der Schule permanent bedroht, sie bewegen sich
wie „im Feindesland“. Andere wurden zu Hause möglicherweise verwöhnt, ihnen wurden alle Entscheidungen abgenommen, alle Hindernisse aus dem Weg
geräumt und alle Anforderungen vermieden. Solche Kinder können in der
Schule schnell mutlos werden, da sie ihre Kräfte nie kennen lernen konnten. Erfolge und Misserfolge vor dem „Publikum“ der Mitschülerschaft, Lehrpersonen
und Eltern müssten danach den Kern der Persönlichkeit und die Ausgeglichenheit von Kindern und Jugendlichen berühren.
105
„Seelenmechanik“
und „schulische“
Erfahrungen
„Im Feindesland“
„In Watte verpackt“
Leistungsmotivation
Leistungsmotivation
Von diesen allgemeinen Theorien zur Detailbeschreibung der Auseinandersetzung von Schülerinnen und Schülern mit Schulerfahrungen, deren Ergebnisse
dann auch gemessen werden können, war es noch ein weiter Weg. Er wurde in
den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts wesentlich vorangetrieben (Pekrun &
Helmke, 1991). Ein zweifacher Glücksfall ermöglichte es, die Bewältigungsprozesse des schulischen Anforderungskontextes genauer zu erfassen.
Er ist mit dem Namen Heckhausen verbunden (s. z.B. Heckhausen, 1972;
Heckhausen, Ertel, & Kiekheben Roelofsen, 1973a, 1973b; s. z.B. Heckhausen
& Roelofsen, 1962). Ihm verdanken wir die Konzeption der Leistungsmotivation
und damit eine detaillierte Beschreibung der psychischen Prozesse, die ablaufen,
wenn jemand vor Aufgaben gestellt ist bzw. sich Aufgaben stellt, die er besonders gut machen will.
Selbstbilder und Selbstwertgefühl
Selbst und
Selbstwertsystem
In den 50er- und 60er Jahren wurden erstmals Persönlichkeitstheorien entwickelt, die die Vorstellungen der Person über sich selber, also ihre Selbstbilder, in
den Mittelpunkt stellten (Allport, 1958; Rosenberg, 1965). Danach reguliert eine
Person ihre Handlungen wesentlich auf der Grundlage der Vorstellungen und
Theorien, die sie über sich selbst entwickelt und die in positive oder negative
Emotionen zu sich selber münden können. Die Liebe zu sich selbst ist ein Kernelement einer psychisch gesunden Person.
Beide Konzepte sind für die Schule von zentraler Bedeutung. In der Schule
lernt das Kind, sich den Anforderungen an Leistung zu stellen und einen Habitus
der Aufgabenerfüllung einzuüben. Das schulische Regelsystem verschafft damit
Eigenkontrolle über das eigene Schicksal. Es bietet die Chance, die eigenen
Möglichkeiten kennen zu lernen und auf der Grundlage des Selbstbildes der eigenen Leistungsfähigkeit das Leben in die eigene Hand zu nehmen.
Die Erfolge, allerdings auch die Misserfolge, werden über permanente
Selbstbeobachtungen in ein Bild von sich selbst überführt. Was objektiv geschieht, wird subjektiv repräsentiert und zu hoch komplexen Bildern der eigenen
Leistungsfähigkeiten transformiert. Wir werden sehen, dass dies nicht problemlos und unkompliziert geschieht. Die psychischen Strukturen, insbesondere die
universalen Wünsche nach positiven Selbstwahrnehmungen und nach Selbstwertschätzung, verhindern eine unbekümmerte Übernahme negativer sozialer
Zuschreibungen.
Selbstwirksamkeit
Selbstwirksamkeit
Die entscheidende Chronifizierung schulischer Leistungserfahrungen könnte
darin gesehen werden, dass ein mehr oder weniger großes Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten – differenziert in verschiedene Anforderungsbereiche – entsteht.
Das Bewusstsein, Mathematik zu können, könnte im späteren Leben Abwehr
oder Zuwendung zu Aufgaben bestimmen, die „irgendetwas“ mit Mathematik zu
tun haben. Gleiches könnte für öffentliche Auftritte, für das Verfassen von Texten, für Singen und Kunst oder für Sport und Musik gelten. Die Forschung hat
dies „Selbstwirksamkeit (self-efficacy)“, „Kompetenzbewusstsein“ oder „Wirk106
samkeitserwartungen“ genannt. Eltern hoffen oder fürchten in besonderem Maße, dass hier die Schule segensreich sein sollte aber auch etwas kaputt machen
könnte.
Schulen können so zu einem Raum werden, in dem man den Glauben an
sich selber lernt, in dem man Zutrauen ins eigene Denken gewinnt.
Emotionsregulierung
Die schulischen Erfolgs- und Misserfolgserfahrungen werden nicht neutral erlebt. Sie sind vielmehr mit Emotionen verbunden, unter denen in den 70er Jahren besonders jene der Erfolgsfreude bzw. der Angst beachtet wurden. In dieser
Aufmerksamkeit für die Emotionalität konzentrierte sich auch die Sorge um
krankmachende Wirkungen der Schule, sodass Problemen somatischer Belastungen oder depressiver Verstimmungen im Umfeld der Schulerfahrungen nachgegangen wurde. Schule wurde erstmals in der Perspektive von „psychischer
Gesundheit (mental health)“ gesehen. Auch wenn es richtig ist, dass Schule vor
allem die Fähigkeiten der Kinder stärken muss, so dürfen solche Nebenwirkungen, die die psychische Gesundheit von Kindern betreffen, nicht aus den Augen
verloren werden.
Zu den wichtigsten Fortschritten in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts
gehörte somit die differenzierte Beschreibung der internen Funktionsdynamik
der „Seele“ bei der Verarbeitung schulischer Erfahrungen. Die interne Struktur
der Lernmotivation wurde hier erstmals umfassend beschrieben (s. in Fend,
1976, S. 37-172), ebenso die Dynamik des Selbst im schulischen Kontext (Fend,
Knörzer, Nagl, Specht, & Väth-Szusdziara, 1976, S. 325-434). Sie bildeten die
Grundlage, um Beziehungen zwischen Kontextmerkmalen und Persönlichkeitsentwicklung herzustellen. Es blieb allerdings den 90er Jahren vorbehalten, die positiven Chancen der Schule, Schülerinnen und Schüler zu stärken und produktiv
auf das Leben in Selbstverantwortung vorzubereiten, in den Mittelpunkt zu rücken.
In der Summe lassen sich folgende Wirkungsbereiche im Umfeld von schulischen Leistungsforderungen festhalten (s. Fend, 1997):
–
–
–
–
Die Schule ermöglicht den Aufbau von Zielen und Aspirationen zu Bildungslaufbahnen und zu Berufswegen und strukturiert damit den Lebenslauf.
Schulische Erfahrungsfelder konstituieren das Selbst einer Person mit, das in
der Gestalt von Einschätzungen der eigenen Leistungsfähigkeit das Handeln
– das ganze Leben hindurch – beeinflussen kann. Dabei entwickeln Heranwachsende Theorien darüber, wie ihre Leistungen zustande kommen, warum
sie etwas nicht gut können (Attributionsstile). Im unglücklichen Falle erklären sie alles zu ihren Ungunsten, auch Erfolge, Misserfolg natürlich erst
recht. Diese Erklärungstheorien beeinflussen auch das Ausmaß der Selbstakzeptanz und der Selbstwertschätzung.
Die Schule übt in das System der Arbeitserledigung ein, in die komplexe
Regulation der Aufgabenerledigung, also Ausdauer, Persistenz, Genauigkeit,
Durchhaltevermögen usw.
Sie konditioniert emotionale Reaktionen in Anforderungssituationen und in
Autoritätssituationen, die in der Form von Angst oder Unerschrockenheit, in
der Form von Stolz oder Scham sich ins Leben fortpflanzen.
107
Angst und Zuversicht
Die Eigendynamik
der Persönlichkeit
Eine „Systematik“
schulischer
Wirkungen
–
Sie fördert Sinnsysteme und Weltdeutungen; Sinnsysteme in der Konstitution
einer Beziehung zu den schulischen Inhalten, was einem nahe steht und immer fern bleiben wird. Aber auch Weltbilder zu Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit, zu Ungleichheit und unabweisbarer Gleichheit werden im Kontext des schulischen Selektionssystems geprägt.
Die Leistungserfahrungen sind ihrerseits wiederum nur ein Ausschnitt aus der
Gesamtheit von Weltbegegnungen im komplexen schulischen Kontext. Erfahrungen mit der Kultur eines Gemeinwesens und Erfahrungen mit sozialen Beziehungen eröffnen ein noch weiteres Feld, wie dies in Abb. 15 nur angedeutet
werden kann.
Drei Verhaltenssysteme werden danach heute – neben den konkreten fachlichen Orientierungen und Fähigkeiten – unterschieden:
–
–
–
Verhaltensweisen und Orientierungen gegenüber schulischen Leistungsanforderungen;
Selbstreflexive Orientierungen und personale Konstrukte;
Verhaltensweisen und Orientierungen gegenüber Anderen, insbesondere gegenüber Gleichaltrigen und Lehrpersonen sowie auf der gesellschaftlichen
Ebene gegenüber dem Gemeinwesen.
Die kompetenztheoretische Wende hat diese Konstrukte als Leistungskompetenz,
Selbstkompetenz und Sozialkompetenz bezeichnet.13
13 Diese kompetenztheoretische Perspektive habe ich im Rahmen der Arbeiten des Zentrums für Bildungsforschung schon in den 70er Jahren formuliert. Sie kam im ursprünglichen Titel des Adoleszenzprojektes „Sozialisation von Selbstkompetenz und
Sozialkompetenz“ (Fend et al., 1983) zum Tragen. Im Hintergrund standen Überlegungen zur kompetenztheoretischen Perspektive in der Sozialisationsforschung, die sich
damit von der Vorstellung einer passiven Prägung der Person distanzieren und die
Handlungskompetenzen heranwachsender Menschen in den Vordergrund stellen wollte
(Fend, 1980).
108
109
Abb. 15: Modell der überfachlichen Wirkungen
1.5.3.3 Zusammenhänge zwischen Kontext und
Persönlichkeitsentwicklung
Den Fragen zum Zusammenhang zwischen schulischen Kontextmerkmalen und
deren Wirkungen auf Kinder und Jugendliche soll hier exemplarisch auf der Basis der Konstanzer und Zürcher Studien nachgegangen werden. Dabei stehen
umfassende empirische Untersuchungen in Deutschland und der Schweiz bei
insgesamt ca. 20.000 Schülerinnen und Schülern, mehr als 1.000 Lehrkräften
und mehreren hundert Eltern aus fast 200 Schulen zur Verfügung.14
Wie hängen also Kontextmerkmale der Schule mit Persönlichkeitsmerkmalen der Schülerinnen und Schüler zusammen (s. erstmals Fend et al., 1976)? Wie
prägt sich das leistungsorientierte Anforderungssystem der modernen Schule in
die psychischen Strukturen von Kindern ein? Dies ist die Kernfrage der pädagogischen Wirkungsforschung.
Die Frage ob Schule überhaupt bedeutsam ist, ließe sich nur dann präzise
beantworten, wenn das Aufwachsen von Kindern mit und ohne Schulerfahrungen verglichen würde. Ein solcher Vergleich könnte heute nur mehr angenähert
werden, wenn z.B. Kinder mit nur minimaler Beschulung – etwa in Entwicklungsländern – mit Kindern in der westlichen Welt verglichen würden. Dabei
müsste sich zeigen, dass Kinder in der westlichen Welt sehr viel zeitbewusster,
disziplinierter, ihrer selbst bewusster sind und mit anderen stärker konkurrieren.
Solche Vergleiche konnten wir begreiflicherweise nicht anstellen.
14 Tab. 1: Konstanzer Untersuchungen der pädagogisch-psychologischen Wirkungsforschung
110
Wir mussten uns vielmehr darauf beschränken, nach differenziellen Auswirkungen unterschiedlicher Schulkontexte auf die Leistungsmotivation, das Selbstbild und den Selbstwert sowie die Angst oder Schulfreude zu suchen. Hier
konnten wir hoffen, Wirkungsmuster zu finden, die mit Kontextmerkmalen korrespondieren.
Ohne auf die Ergebnisse umfassend eingehen zu können (s. dazu Fend,
1977; Fend, 1991a; Specht & Fend, 1979; s. dazu Fend, Knörzer, Nagl, Specht,
& Väth-Szusdziara, 1976) sei hier ein Einblick in zentrale Zusammenhänge vorgestellt.
Die Suche nach den Wirkungen der Leistungserwartungen und der Leistungsbeurteilungen durch die Schule stand im Mittelpunkt unseres Interesses.
Dabei hat uns die Erwartung geleitet, dass wohl nicht allein die formellen schulischen Regeln der Leistungsbeurteilung auf Schüler wirken, sondern dass der
Umgang der Bezugspersonen von Schülerinnen und Schülern mit diesem Leistungssystem bedeutsam sein könnte.
Diese Erwartung, dass die Art und Weise der pädagogischen Gestaltung des
Erfahrungsraumes Schule durch Lehrkräfte folgenreich ist, konnte in vielen
Analysen bestätigt werden (s. Fend, 1977; s. Fend, Knörzer, Nagl, Specht, &
Väth-Szusdziara, 1976).
–
–
–
Besonders die Pflege guter emotionaler Beziehungen zu Schülerinnen und
Schülern durch eine psychologisch einfühlsame und geschulte Lehrerschaft
zahlte sich aus. Die Schülerschaft antwortete nach unseren Daten darauf mit
mehr Schulfreude und höherer Gesprächsbereitschaft (s. Tab. 2).
Eine strikte autoritäre Regulierung hatte die Folgen, die die Führungsstilforschung beschrieben hatte. Sie führte zu Angst vor den Lehrkräften, geringerem Selbstvertrauen, zu unterschwelligem Widerstand, zu Gegenaggression
und zu affektiver Distanz zur Schule.
Hohe Leistungserwartungen blieben ebenfalls nicht unbeantwortet. Sie führten zu intensiverem Lernverhalten, zu mehr Hausaufgaben.
Die Zusammenhänge zwischen den pädagogischen Kulturen und den Reaktionen
der Schülerschaft waren jedoch spezifisch. Der soziale Kontext „Lehrperson“
wirkte sich nicht global auf alle Wirkungsbereiche gleich und gleich positiv aus.
So waren Leistungsmotivation und Schulziele weniger vom pädagogischen
Kontext in der Schule als von der Kultur des Elternhauses beeinflusst. Spezifisch
waren auch die Wirkungen verschiedener Merkmale des pädagogischen Kontextes. So wirkte sich eine forcierte Betonung von Leistung anders aus als eine
gute Beziehungsqualität oder ein restriktiver Regelungsstil (s. vor allem in Fend,
1977). Mit diesen Ergebnissen konnte für den deutschen Sprachraum erstmals
empirisch belegt werden, dass die Lehrerschaft einen bedeutsamen Einfluss auf
die Gestaltung einer positiven Erfahrungswelt von Schülerinnen und Schülern
hat (s. Tab. 2).
111
Prägungen durch die
Schule: Leistungsmotivation, Selbstbild,
Selbstwert, Angst und
Schulfreude
Schule ist nicht gleich
Schule
Die pädagogische
Qualität der Schule
macht einen
Unterschied
Tab. 2:
Korrelationen zwischen der Schul- und Klassenkultur mit
Wirkungsindikatoren unter Konstanthaltung von Merkmalen der
Klassenzusammensetzung (Geschlecht, Schicht, Intelligenz) in 135
Schulklassen aller Schulformen.
Nur sehr signifikante (1% Niveau) und über die Schulformen hinweg konsistente Ergebnisse,
(Quelle: Fend, 1977, S. 200ff.)
Auch das Klima unter
Mitschülerinnen und
Mitschülern wirkt
sich aus
Mitschülerinnen und Mitschüler können das Leistungsklima einer Schulklasse
bestimmen. Dies wird viele Praktiker nicht überraschen. Doch welcher Art ist
der Einfluss und lässt er sich empirisch nachweisen?
In unseren Studien hat sich in den vielen Klassen, die wir untersucht haben,
eine große Vielfalt von Wertkulturen gezeigt. Sie gruppieren sich häufig um die
Art und Weise, wie auf die formellen schulischen Erwartungen reagiert wird. Es
gibt Klassen, in denen Schülerinnen und Schüler mit guten Noten geachtet und
solche, in denen sie geächtet werden. Und diese Unterschiede sind nicht folgenlos.
Sie moderieren den Einfluss von Noten und damit den Einfluss der institutionellen
Bewertungen auf das Selbstbewusstsein deutlich. In Klassen, die schulfreundlich
und leistungsfreundlich sind – beispielhaft wurden Gymnasialklassen untersucht –,
harmonieren Gefühle des Stolzes auf die eigene Leistung mit einer Anerkennung
durch Mitschülerinnen und Mitschüler. Gute Noten erhöhen die Zufriedenheit
und stärken eine positive Haltung zur Schule. In Klassen, in denen die dominante Kultur unter Mitschülern eher schulfeindlich ist, löst sich diese Harmonie
auf (Specht & Fend, 1979). Leistung und soziale Anerkennung bei Klassenkameraden geraten in Konflikt. Dies führt dazu, wie in Tab. 3 dokumentiert, dass
gute Leistungen nicht mehr zu Wohlbefinden, zu Zufriedenheit und zu Selbstbewusstsein beitragen.
112
Tab. 3:
Zusammenhänge zwischen Selbstbewusstsein und unterschiedlichen
Dimensionen der sozialen Anerkennung des Leistungsstatus und der
Schulzufriedenheit, aufgegliedert nach schulfreundlichem (SfK)
und schuloppositionellem (OK) Altersgruppenkontext.
Korrelationskoeffizienten
Quelle: Specht & Fend, 1979
Auf diesem Forschungshintergrund waren erste Verallgemeinerungen möglich:
In Schulklassen sind aufgrund des potenziellen Konfliktes zwischen solidarischen Haltungen der Schülerinnen und Schülern untereinander und den individualisierenden Leistungsorientierungen des offiziellen Curriculums latent immer
Ambivalenzen gegeben. Ob hier nun schulische Leistungen zusätzlich hoch bewertet oder eher abgewertet werden, moderiert den Einfluss der Institution auf
die Persönlichkeit.
Da es uns um eine Wirkungsanalyse der Schule ging, standen die Eltern anfangs nicht im Zentrum des Interesses. Dies sollte sich im Verlauf der verschiedenen Untersuchungen ändern. Die Forschung zur Art und Weise, wie „Schule“
im Raum der Familie verarbeitet wird, rückte immer deutlicher in den Vordergrund. Und es ergaben sich klare Hinweise auf die große Bedeutung der Eltern.
Wie Informationen über schulischen Erfolg und Misserfolg in der Familie aufgenommen und an die Kinder in der Form von Belohnung und Anregung, von
Beaufsichtigung und Kontrolle weitergegeben werden, wirkt sich auf die Leistungsangst und das Selbstvertrauen der Kinder deutlich aus. Insbesondere negative Reaktionen auf schlechte Leistungen wirken doppelt problematisch. Die
Möglichkeiten der Eltern sind aber asymmetrisch. Sie können ihre Kinder durch
positives „Coaching“ nicht generell vor belastenden Erfahrungen in der Schule
schützen. Verhalten sie sich positiv, dann kann sich der schulische Anforderungskontext (hoher Leistungsdruck) selbstwertdrückend und angsterzeugend
auswirken. Sind aber schon die Eltern eher überfordernd und negativistisch unzufrieden, dann wird auch ein positiver schulischer Kontext neutralisiert (Helmke, 1979b).
113
Die Familie als
Kontext der
Verarbeitung von
Schule
Große Bedeutung des
gesellschaftlichen
Kontextes der Schule
„Geschlossene“
Welten der Schule
BezugsgruppenTheorie
Die außerschulischen Kontexte der regionalen Kultur beeinflussen die Persönlichkeitsmerkmale und sie bestimmen mit, wie bedeutsam schulische Kontexte sind.
Hauptschulen auf dem Lande, so das überraschende Ergebnis unserer ersten
Studie in den 70er Jahren, repräsentierten das in vieler Hinsicht positivste pädagogische Milieu. Die Schülerinnen und Schüler waren hier besonders schulfreudig und arbeitswillig (Fend et al., 1976, S. 94ff., S. 452). Auch die Bereitschaft
zur sozialen Einordnung und diszipliniertes Verhalten ragten positiv heraus. Dieses Ergebnis verweist nicht nur auf die große Bedeutung der regionalen Kultur,
sondern auch auf den gesellschaftlichen Wandel. Die Volksschule und dann die
Hauptschule als Schule der Mehrheit hat einer Schule Platz gemacht, in der häufig problematische Minderheiten anzutreffen sind. Dies trifft aber auch heute
noch vor allem für städtische Ballungsgebiete zu.
Diese Sachverhalte verwiesen auf wichtige Interaktionen zwischen Schule und
gesellschaftlichem Kontext, die den jeweiligen Stellenwert der schulischen Kultur
für die Persönlichkeitsentwicklung moderieren. Das Ergebnis für die Hauptschulen
dürfte am klarsten auch auf sozialgeschichtliche Veränderungen in den soziokulturellen Kontexten des Aufwachsens verweisen, die viele Lehrpersonen in ihren
Wahrnehmungen über geänderte Schülerschaften artikulieren (Fend, 1987). Heute
sind diese intakten ländlichen Kulturen wahrscheinlich rückläufig.
Eines der wichtigsten Forschungsergebnisse dieser ersten Phase der pädagogischen Wirkungsforschung bestand in der Erkenntnis, dass Kinder und Jugendliche in begrenzten Bezugssystemen leben. Sie messen sich nicht an einem abstrakten Maßstab, sondern an den Maßstäben jener Gruppe, in der sie sich die
meiste Zeit aufhalten. Gymnasiasten messen sich nicht dauernd an Hauptschülern, Hauptschüler nicht an Gymnasiasten. Das externe Referenzsystem ist die
Schulklasse bzw. die Lerngruppe, in der sie sich die meiste Zeit aufhalten. Dadurch entstehen eigenartige Oberflächenphänomene: So sind gute Hauptschüler
zufriedener als schlechte Gymnasiasten. Obwohl es Hauptschülern von der Stellung in der Schulbiographie her gesehen „schlechter“ geht als Gymnasiasten,
schlägt bei der Zufriedenheit das relative Bezugssystem der Schulklasse durch.
Dies gilt auch für die Selbsteinschätzungen der Begabung. Die Leistungen im Vergleich zu den Mitschülern der Schulklasse bilden den Bezugspunkt für die Einschätzung der eigenen Begabung. Dadurch kann es vorkommen, dass im Gesamtspektrum eines Schülerjahrganges gesehen objektiv bessere Schüler sich
schlechter einschätzen also solche, die im Gesamtrahmen gesehen eher schwächer
sind. Theoretisch lässt sich dies gut erklären. Die Konzepte der Bezugsgruppentheorien bzw. der „reference systems“ für die Selbstbeurteilung haben darauf seit
langem hingewiesen (Hyman, 1968; Pettigrew, 1967; Werts & Watley, 1969).
Kinder und Jugendliche bauen demnach zwei Bezugssysteme auf: sie analysieren, im Blick auf die eigene Leistungsbiographie, was sie in welchem Bereich wie
gut können (internal reference system); gleichzeitig schielen sie immer auf die
Leistungen der Gruppe, in der sie sich bewegen (external reference system). Wenn
die Schulorganisation diese Bezugssysteme ändert, wie dies bei den untersuchten
Gesamtschulen der Fall war, dann ändern sich auch die Referenzsysteme der
Schülerinnen bzw. der Schüler. Objektive Lage in der Schule und subjekte Zufriedenheiten stimmen in integrierten Schulen stärker überein, da die Schülerschaft
deutlicher ganze Altersjahrgänge vor Augen hat. Je größer der eigene Erfolg, ge114
messen an Kurszugehörigkeiten, desto höher das Wohlbefinden. Dies traf in den
herkömmlichen Schulformen nicht zu, da hier andere Referenzgruppen wirksam
waren.
Das Leben in diesen spezifischen Referenzräumen hilft auch zu erklären,
warum es keine ausgeprägte Entsprechung zwischen den absoluten Leistungen
der Schülerinnen bzw. Schüler und ihrem Selbstwertgefühl gibt. Es ist am Ende
dieser Wirkungsanalyse, die von einer solchen Entsprechung ausgegangen ist,
ein tröstliches Ergebnis, dass man auch mit schwächeren Leistungen in einem
schützenden pädagogischen Rahmen emotional gut überleben kann, oft allerdings mit dem Preis der Abwertung von „Schule“.
Schon die Alltagserfahrung legt nahe, dass sich der gleiche pädagogische
Kontext nicht auf alle Kinder und Jugendliche in gleicher Weise auswirkt. Diese
Einschätzung, die jeder Praktiker unterstützen würde, konnte auch in unseren
Studien in den 70er Jahren bereits bestätigt werden. Am Beispiel des Geschlechts wurde dies durchgehend sichtbar. Mädchen reagieren anders auf
Schule als Jungen. Erstere erwiesen sich im Vergleich zu Jungen im Durchschnitt immer als leistungsbereiter, schulfreudiger aber weniger selbstbewusst.
Insbesondere Kinder mit unterschiedlich günstigen kognitiven Lernvoraussetzungen sollten auf schulische Kontexte unterschiedlich reagieren. Aber auch
von eher schüchternen oder forschen (Stöckli, 1989; Stöckli, 1997), von ängstlichen oder stabilen, von extravertierten oder introvertierten (Eysenck, 1967; Eysenck, 1992) sollte man erwarten, dass ihnen schulische Erfahrungen ganz unterschiedlich nahe gehen. Fragen dieser Art erweiterten das Spektrum der pädagogischen Wirkungsforschung auf interindividuelle Unterschiede, das in der ersten
Theorie erstmal systematisch eröffnet wurde. Die Konstanzer Studien zu den erzieherischen Wirkungen und den Leistungseffekten des Bildungswesens gehören
– so wird im Rückblick deutlich – zu den ersten groß angelegten empirischen
Wirkungsstudien im deutschen Sprachraum (Fend et al., 1976).
In der Summe bildete der hier beschriebene erste Versuch, pädagogische
Kontexte auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen zu
beziehen, den Kern der damaligen pädagogischen Wirkungsforschung. In den
letzten zwanzig Jahren wurde diese wesentlich erweitert. Wichtige Fortschritte
ergaben sich vor allem durch längsschnittliche Untersuchungen, die es ermöglichen, die Entwicklungsprozesse in der Verarbeitung von Schule vom Schulbeginn bis zum Schulabschluss darzustellen (Fend, 1991a, 1997, 2000). Dabei
wurde auch sichtbar – qualitative Studien konnten dies besonders eindrucksvoll
belegen – dass Kinder und Jugendliche sich aktiv und oft auch selbstbewusst mit
Schule auseinandersetzen und schulische Erfahrungen in die eigene Persönlichkeitsentwicklung integrieren.
1.6 Rückblick: Die Gesamtanlage der ersten Theorie der
Schule
Bei einem Rückblick auf 25 Jahre Schultheorie kann zurecht erwartet werden,
dass die Konturen des damaligen Denkens über Schule prägnant hervortreten
und sichtbar wird, wo Innovationen und wo Grenzen liegen.
115
Der Schutz des
Selbstwertgefühls
Interindividuelle
Unterschiede in der
Reaktion auf Schule
Entwicklungspsychologie der
Schulzeit
Was war damals das Neue? Es waren sowohl theoretische als auch empirische Innovationen, die einen neuen Blick auf Schule ermöglichten. Die theoretischen Innovationen lagen darin, das Bildungswesen systematisch als eine soziale
Wirklichkeit zu betrachten, die beschreibbare Bezüge zur Gesellschaft, eine innere Gliederung als Erfahrungskontext des Aufwachsens und empirisch untersuchbare Wirkungen hat. Die empirischen Neuerungen bestanden im mutigen
Unternehmen, diesen Wirklichkeitsbereich zu vermessen und ihre Wirkungen zu
analysieren.
Die Kernstruktur dieses Ansatzes ist in Abb. 16 noch einmal zusammengefasst. Dort erscheinen die gesellschaftlichen Bereiche, auf die sich das moderne
Bildungswesen bezieht. Es wird der schulische Kontext in seiner inneren Gliederung noch einmal resümiert und die pädagogischen Wirkungsbereiche tauchen
auf.
Abb. 16: Kernstruktur der ersten Theorie der Schule
Schule und
Gesellschaft
Erfahrungskontext
Schule: Strukturen,
Inhalte, Personen
Die theoretische Orientierung an Gesellschaft, an Kontextdarstellungen und
Wirkungsforschung wurde in folgenden Schritten entfaltet:
(1) Am Anfang stand die makrotheoretische Bestimmung des Verhältnisses von
Schule und Gesellschaft. Die moderne Gesellschaft braucht Bildungssysteme, um Kernprobleme der Reproduktion zu bewältigen, um also Entkulturation, Qualifikation, Allokation und soziokulturelle Integration sicherzustellen. Um diese nicht dem Zufall oder dem schwankenden Willen einzelner
Personen zu überlassen, werden Systeme der Kontrolle und Steuerung des
Bildungswesens etabliert und institutionelle Strukturen wie Organisationsformen, Lehrpläne und Prüfungsregelungen geschaffen. Materielle Ressourcen und die Ausbildung von Personal ermöglichen dann, die gesellschaftlich
zugewiesenen Aufgaben zu erfüllen.
(2) Als Ergebnis dieses „institution-building“ entsteht ein schulischer Kontext,
ein Erfahrungsraum für das Aufwachsen in der Moderne, den Kinder und
Jugendliche für Tausende von Stunden erleben. In einer Sozialisationsper116
spektive habe ich mich bei dessen Schilderung nicht auf die unterrichtlich arrangierte Lehre beschränkt, sondern erstmals in der empirisch-pädagogischen
Forschung den gesamten Erfahrungsraum des schulischen Kontextes einbezogen. Drei Bereiche dieses Erfahrungsraumes wurden hervorgehoben: Inhalte, Personen und Strukturen.
–
–
–
In der Perspektive der kulturellen Reproduktion treten die inhaltlichen
Lernangebote in den Vordergrund. Sie repräsentieren eine Kondensierung der für zentral gehaltenen kulturellen Überlieferungen.
Als zweiten wichtigen Erfahrungsausschnitt des schulischen Kontextes
wurden die sozialen Beziehungen betrachtet. Heranwachsende erfahren
in Schulen die in der jeweiligen Gesellschaft für legitim gehaltenen
Formen der Autorität und Herrschaft sowie die für legitim gehaltene
emotionale Nähe. Faktisch zeigt sich aber – so die Forschungen zur
pädagogischen Kultur in Schulen – eine große Variationsbreite der
Qualität sozialer Bezüge zu Lehrerinnen und Lehrern.
Von ähnlich großer Bedeutung, manchmal sogar von noch größerer
Wichtigkeit, sind die Beziehungen zu Mitschülerinnen und Mitschülern,
die das Bildungssystem ermöglicht. Das Erfahrungsfeld der Peers ist gerade in den letzten Jahrzehnten als Kernbereich der Sozialisation in den
Vordergrund getreten.
Im Umfeld des struktur-funktionalistischen Paradigmas standen die
strukturellen Erfahrungsfelder, die Schulen in der Moderne bieten, im
Mittelpunkt des Interesses. Schulen sind danach institutionelle Regelsysteme der Bewertung und Verteilung von Schülerinnen und Schülern
nach Kriterien der Leistung. Dadurch entsteht ein „latentes Curriculum“,
in dem Personen nach individuell erbrachter Leistung beurteilt werden.
Die obigen Erfahrungsfelder sind jeweils eng verwoben. Lehrpersonen vermitteln Inhalte und prüfen diese. Sie müssen für Aufmerksamkeit und Disziplin sorgen, um dies tun zu können. Ihre Tätigkeit enthält somit alle Elemente des schulischen Erfahrungsfeldes: die autoritativen Strukturen, die
Inhaltsvorgaben und die allokativen Elemente in der Form der vergleichenden Leistungsprüfung. Sie vollziehen dabei gleichzeitig Enkulturation, Qualifikations-, Intergrations- und Selektionsaufgaben.
(3) Der dritte Teil der ersten Theorie der Schule beschäftigte sich mit den „Wirkungen“ der schulischen Erfahrungsfelder. Die hoch differenzierten schulischen Kontexte bilden für die heranwachsenden Kinder und Jugendlichen jene
Umwelt, mit der sie sich während einer langen Zeit auseinander setzen müssen.
Den Hauptbereich schulischer Wirkungen repräsentieren die fachlichen Leistungen und Qualifikationen, die über viele Jahre des Lehrens und Lernens aufgebaut werden.
In strukturalistischer Sicht geht es aber nicht nur um das konkrete Lernen
von fachspezifischen Inhalten, sondern auch um fachübergreifende Wirkungen,
also um die Prägung der Persönlichkeit im umfassenden Sinne. Schülerinnen
und Schüler internalisieren Werte und Normen, die zu zentralen Bezugspunkten
der Selbstbewertung führen. Die Entstehung von Selbstbildern der eigenen Leis-
117
Wirkungen:
Fachliche und
überfachliche
Lernen einer
methodischen
Lebensführung
Modernitätstheoretisches
Paradigma
Empirische
Innovationen
tungsfähigkeiten und die generelle leistungsabhängige Selbstakzeptanz stehen
hier auf dem Spiel. Aber auch viele emotionale Erlebnisweisen werden hier aktiviert und reguliert, wie z.B. die Kontrolle von Emotionen der Angst, der Erfolgsfreude, des Neids und der Konkurrenzgefühle, des Mitleids und der Missgunst.
Eingeübt werden schließlich Disziplin und Regelhaftigkeit des Tagesablaufs,
Strategien der Aufgabenerfüllung und Ansprüche an die Qualität der eigenen
Leistungen. Das Medium, über das diese Prägungen der Persönlichkeit laufen,
bilden die inhaltlichen Lernprozesse in den zu Fächern gruppierten Lernbereichen. Es gilt also auch zu erklären, wer im Kontext der Schule viel lernt und wer
wenig, bzw. welche Bildungssysteme gute und welche eher mäßige Leistungen
„produzieren“. Gleichzeitig wird für die Wirkungsanalyse des schulischen Kontextes der Sachverhalt konstitutiv, dass fachübergreifende Wirkungen nicht neben den fachspezifischen laufen, sondern über diese, über den Formcharakter
fachlichen Lernens vermittelt werden. Damit ist z.B. gemeint, dass die Art und
Weise, wie das Gelernte geprüft und laufbahnrelevant wird, zu benennbaren Persönlichkeitswirkungen wie Angstbesetzung und Zukunftssorge führt.
Unübersehbar war diese erste Theorie der Schule ein Versuch, die Schule in
einem modernitätstheoretischen Paradigma zu verstehen. Sie wurde in ihren
formalen Strukturen und generellen Funktionen für moderne Gesellschaften geschildert. In den Wirkungsdimensionen standen diejenigen im Vordergrund, die
den modernen Sozialcharakter ausmachen, die den Menschen zur Bewältigung
des Lebens in der Moderne vorbereiten.
Eine zweite Innovation der Schulforschung am Ende der 70er Jahre war empirischer Art und bezog sich auf den für den deutschsprachigen Raum erstmaligen Versuch, pädagogische Kontexte und pädagogische Wirkungen umfassend zu
konzeptualisieren und zu messen. Die „Vermessung“ der pädagogischen Umwelt
war durch die Sozialisationstheorie angestoßen worden. Dass sie aber gelingen
könnte und dass mit den so gemessenen pädagogischen Umweltmerkmalen nachweisbare und spezifizierende Wirkungen verbunden sind, war eine Hoffnung, aber
noch keine wissenschaftliche Realität. Ähnlich verhielt es sich mit der Vermessung
von Schulleistungen und erzieherischer Wirkungen des Bildungswesens, damals
„Sozialisationseffekte“ genannt. Auch in dieser Hinsicht war das erste empirische
Unternehmen zur Messung schulischer Realitäten und ihrer Wirkungen eine Erfolgsgeschichte. Sie begründete das mit, was später „empirische Bildungsforschung“ genannt wurde. Wie sie weitergeschrieben werden muss, wird im Rahmen der erweiterten Neuen Theorie der Schule zur Sprache kommen.
1.7 Perspektiven der Weiterentwicklung der strukturfunktionalistischen Theorie der Schule aus pädagogischem
Handlungsinteresse
Die Gesamtanlage der ersten Theorie des Bildungswesens, die oben formulierten
Funktionen des Bildungswesens, die Kontextbeschreibungen und die Wirkungsanalysen (s. Abb. 16) bietet bis heute nachwirkende Ordnungsvorstellungen, um
die Rolle des Bildungswesens in modernen Gesellschaften, ihre Gestalt und Wirkungsweise abzubilden.
118
So breit unser Wissen über die Realitäten im Bildungswesen durch diese
empirischen Studien im Rahmen der Theorie der Schule auch geworden ist, so
sehr ist mir im Laufe der Jahre klar geworden, dass es eigentümlich wenig methodisch Geleitetes und theoretisch Fundiertes dazu beitragen kann, wie man
Schule gestalten könnte. Dieses Ziel, eine Theorie der Schule an pädagogische
Gestaltungsprozesse des Bildungswesens anschlussfähig zu machen, hat zu einer
Erweiterung der ersten theoretischen Bemühungen inspiriert.
Eine erweiterte – handlungs- und gestaltungsrelevante – Theorie der Schule
müsste dabei auf drei „Wissensbereichen“ aufbauen: auf Wissen darüber, wie
etwas ist, auf Wissen darüber, wie etwas sein sollte und auf Wissen darüber, wie
etwas gestaltet werden kann.
Unübersehbar bestand die Tugend der ersten Theorie der Schule vor allem
darin zu präzisieren, was in Schulen bzw. in der Gesellschaft mit Schulen geschieht. Das normative Zielwissen wurde insofern ausgeklammert, als es einem
anderen als dem empirischen Begründungszusammenhang zugewiesen wurde,
nämlich den gesellschaftlichen und pädagogischen Diskursen und Entscheidungsprozessen über Gesolltes und Gewolltes. Es wurde also – in Übereinstimmung mit den wissenschaftstheoretischen Prämissen von Max Weber (Weber,
1922/1988) – als nicht empirisch zwingend ableitbar angesehen, wenn auch als
empirisch inspirierbar und mit empirischem Wissen fundierbar. Die Gestaltungsprozesse wurden in den empirisch beobachtbaren Ergebnissen berücksichtigt, aber nicht in ihrem Prozess selber beobachtet.
Auf diesem Hintergrund begann die Suche nach einem theoretischen Rahmen, der es ermöglicht, Gestaltungsprozesse und Gestaltungsalternativen besser
mit der bestehenden Realität zu verbinden. Die Hoffnung war, mit einer Erweiterung des theoretischen Rahmens auch die Anschlussfähigkeit an praktische Gestaltungsbemühungen zu verbessern.
Dieses Bedürfnis nach einer Erweiterung der ersten Theorie der Schule wurde schließlich durch Kritikpunkte am struktur-funktionalistischen Paradigma in
den 80er- und 90er Jahren verstärkt, die folgende Begrenzungen formulierten (s.
z.B. in Joas, 1996, S. 306ff.):
–
–
–
–
–
–
–
Das Funktionsparadigma geht von einer immanent harmonisch geordneten
sozialen Wirklichkeit aus, in der alle Teile zum Ganzen einen sinnvollen
Beitrag leisten.
Die modernitätstheoretische Konzeption von Bildungssystemen bleibt bei
einer idealtypischen Beschreibung von Bildungssystemen stehen und geht
zu wenig auf die differenziellen Erscheinungsformen von Bildungssystemen
in der Moderne ein.
Das Funktionsparadigma ist unhistorisch, da es sich auf die Aufgaben des
Bildungswesens in der Moderne konzentriert.
Es blendet die handelnden Akteure und damit auch die interessegeleiteten
„Herstellungsprozesse“ aus dem Paradigma aus.
Es enthebt die Funktionen ihrer Gestaltungsmöglichkeit und
ersetzt normativ hergestellte Zusammenhänge durch mechanische Kausalitäten,
es reduziert das Bildungswesen auf das Reale und Gegebene und führt nicht
von der Theorie her bereits auf die historisch immer bestehende Distanz von
119
Die Gestaltungsabstinenz der ersten
Theorie der Schule
Grenzen des strukturfunktionalistischen
Ansatzes
gegenbenen Institutionen und zu verändernden, eine Distanz, die durch verantwortliches und kreatives Handeln in der Geschichte immer wieder bearbeitet wird (Castoriadis, 1984).
In der Summe könnte man von zwei Konstruktionsmerkmalen der ersten Theorie
der Schule sprechen:
–
–
Auf theoretischer Ebene neigte sie zu strengen Funktionszusammenhängen
zwischen Bildungssystem und Gesellschaft,
auf empirischer Ebene übertrug sich diese Konzeption in die Suche nach
empirischen Determinationsprozessen, etwa bei Determinanten von Schulleistungen oder bei Sozialisationswirkungen in der Persönlichkeit von
Schülerinnen und Schülern. Der Gefahr des theoretischen Funktionalismus
entsprach so eine Gefahr des empirischen Determinismus.
Diese Einschätzungen des Struktur-Funktionalismus treffen sicher nur dessen
Oberfläche. Kein Autor, der sie vertreten hat, wäre auf die Idee gekommen,
unveränderliche und statische Größen, die in einem deterministischen Zusammenhang stehen, zu postulieren. Auch Parsons hat eine Handlungstheorie vertreten (s. z.B. Parsons, 1937) und Dreeben war sich der Besonderheiten pädagogischen Handelns sehr bewusst (s. z.B. Dreeben, 1970). Der Akteurbezug
blieb aber latent und war nicht systematischer Teil der theoretischen Anlage.
So war die Theorie von ihrer Anlage her nicht systematisch auf Gestaltungsprozesse der sozialen Wirklichkeit ausgerichtet. Akteurbasierte Gestaltung gehörte nicht zum Kern der theoretischen Konzepte, wenngleich sie immer mitgedacht war.
Pädagogische
Wünsche an eine
Erweitterung der
Theorie der Schule
Auf einem gestaltungsinteressierte Hintergrund begann die Suche nach einem
theoretischen Rahmen, der es ermöglicht, Gestaltungsprozesse und Gestaltungsalternativen über ein handlungsorientiertes Verständnis des Bildungswesens besser mit der bestehenden Realität zu verbinden. Die Hoffnung war, mit
einer Erweiterung des theoretischen Rahmens auch die Anschlussfähigkeit an
praktische Gestaltungsbemühungen zu verbessern. Die Theorie sollte damit eine
Brücke zwischen der Empirie und den Gestaltungskonzepten schlagen. Drei
Schritte erschienen mir dafür hilfreich:
Historische
Perspektive
1. Eine historische Perspektive sollte sichtbar machen, dass die bestehenden
Strukturen und Prozesse der Vergesellschaftung von Lehren und Lernen nur
durch den Rückgang auf ihre Entstehungsgeschichte verstehbar sind. Sie
sollten als historisch-gesellschaftliche Wirklichkeiten, die ihr Entstehen
menschlichen Absichten und Bemühungen verdanken, verstehbar werden.
Als Nebeneffekt dieser historischen Rekonstruktion sollte das Bewusstsein
dafür geschärft werden, dass „alles auch anders sein könnte“.
Damit würde die historische Dimension in der Theorie des Bildungswesens
gestärkt.
2. Die erweiterte Theorie sollte die Akteure, ihre Handlungsformen, Verstehensleistungen, Absichten und institutionellen Abhängigkeiten auf der Makroebene der Politik, der Mesoebene der lokalen Schulwirklichkeiten und
der Mikroebene des von der Lehrkraft tagtäglich veranstalten Unterrichtsangebotes sichtbar machen. Die konkret handelnden Personen, ihre Absichten,
Akteur und
Institution
120
ihre Ideen, aber auch die faktischen Verhältnisse und das handlungsleitende
Geflecht von Regelungen, Gesetzten und Konventionen, sollten im Mittelpunkt stehen.
3. Die neue theoretische Fassung des Bildungswesens sollte systematisch sichtbar machen, dass und wie das Bildungswesen zu gestalten ist. Jede Generation hat die Aufgabe, an der Weiterentwicklung des Bestehenden zu arbeiten. Eine pädagogisch bedeutsame Theorie des Bildungswesens sollte die
Brücke von einem theoretischen und empirischen Zugang zu gestaltungsorientierten Vorschlägen schlagen, wie Schulen weiterzuentwickeln wäre.
Abb. 17: Von der ersten zur erweiterten Neuen Theorie der Schule:
Theoretische und gestaltungsorientierte Veränderungen
Auf dem Hintergrund dieser pädagogisch und gestaltungsinteressierten Wunschliste wurde immer klarer, dass das schultheoretische Ordnungsmodell für die
Strukturelemente der schulischen Bildungsprozesse ergänzt werden müsste. Die
Ergänzung müsste auf die alltäglich ablaufenden Handlungsstrategien, Verstehensleistungen und Interaktionsprozesse der Akteure, die mit Schule zu tun haben, eingehen. Sie sollte nahe an die Akteure und ihre Handlungen heranführen.
Diese Nähe könnte die Schultheorie wieder praxis- und gestaltungsrelevanter
machen, da die akteurbezogenen Gestaltungsbemühungen im jeweiligen historischen Umfeld in den Blick kommen. Eine verstehensorientierte Interpretation
des Bildungswesens erweist sich – wie in Abb. 17 schematisch angedeutet – als
wichtiger Zwischenschritt zu einer gestaltungsorientierten Betrachtungsweise
des Bildungswesens. Sie zeigt, dass die Analyse des Verhältnisses von Schule
und Gesellschaft in die Darstellung der Steuerungsinstrumente für das Bildungswesen münden sollte, die an dessen bestmöglicher Qualität und Effektivität orientiert ist. Die Beschreibung des schulischen Erfahrungskontextes sollte
erweitert werden um die Fragen nach der Qualität der einzelnen Schulen, um
Fragen der Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung. Die Erfassung der
Wirkungen des Bildungswesens sollte so gewendet werden, dass die Kompeten121
Perspektive der
Gestaltung
zen beschrieben werden, die das Bildungswesen stärken soll, um alle Kinder
bestmöglich auf das Leben vorzubereiten.
Doch welche Theorien könnten helfen, ein auf die obigen Bedürfnisse abgestimmtes Verständnis des Bildungswesens zu entwerfen? Um diese Frage zu beantworten, ist ein neuer Blick in die soziologischen Grundlagen zum Verständnis
sozialer Wirklichkeiten unumgänglich, die sowohl handlungsorientiert, verstehensorientiert und gleichzeitig institutionsorientiert sind. Sie sollten helfen, sowohl die beobachtbaren Realitäten von Bildungssystemen in Vergangenheit und
Gegenwart empirisch zu erforschen und zu verstehen, als auch Hinweise auf Gestaltungsmöglichkeiten enthalten.
Nach der obigen theoretischen und empirischen Beschreibung des Bildungswesens in der Moderne gilt es damit, die soziologischen Bausteine der Neuen
Theorie der Schule zu explizieren und darauf aufbauend das Konzept des Bildungswesens als Zusammenspiel von Akteure und Institution in der Menschenbildung zu entwerfen.
122
2
Das Bildungswesen verstehen: Neue soziologische
Grundlagen einer Theorie der Schule
Welche soziologischen Konzepte können dazu beitragen, das Bildungswesen als
vielschichtigen Ausschnitt der gesellschaftlichen Wirklichkeit so zu beschreiben,
dass sichtbar wird,
–
–
–
–
–
welche Akteure in ihm tätig und verantwortlich sind (Akteurorientierung),
dass das Handeln der Akteure verstehbar wird (Verstehensorientierung),
dass die Handlungsmuster Teil der Erklärung werden (Handlungsorientierung),
dass die gesellschaftliche Wirklichkeit des Bildungswesens in der historischen Genese als humane Kreation erscheint (Geschichtsorientierung) und
dass damit auch die Möglichkeiten der Gestaltung (Gestaltungsorientierung)
prägnant zum Ausdruck kommen?
Dies ist die Suchrichtung, unter der theoretische Konzepte zur Darstellung der
sozialen Wirklichkeit des Bildungswesens geprüft werden soll. Ich werde im
Folgenden deshalb grundlegende soziologische Paradigmen durcharbeiten, um
nach neuen Möglichkeiten zu suchen, Bildungssysteme so zu beschreiben, dass
die obigen Kriterien erfüllt werden.
Warum also diesen Weg über grundlegende soziologische Theorien zur Darstellung der sozialen Wirklichkeit gehen, um die Besonderheit des Wirklichkeitsbereichs „Erziehung und Bildung“ zu erfassen? Die Antwort ist einfach:
Theorien sind Fenster zur Welt, die die Aufmerksamkeit auf spezifische Phänomene lenken und sie uns so erst bewusst machen. So sieht der Pilzkundige im
Wald vor allem die Pilze, der Forstwirt lässt seinen Kennerblick auf das Wachstum der Tannen fallen und der grüne Politiker auf die Beschädigung der Wipfel.
Erkenntnisinteresse und theoretische Konzepte bestimmen das, was man an der
„Wirklichkeit“ wahrnimmt. Seit Kant ist uns das wohl vertraut: Anschauung ohne Begriffe ist blind, Begriffe ohne Anschauung sind leer. Genau so verhält es
sich beim sozialen Wirklichkeitsbereich des Bildungswesens.
Zur Rekonstruktion des Bildungswesens begeben wir uns somit auf die Suche nach theoretischen Hilfen, die in der ersten Theorie der Schule noch nicht im
Mittelpunkt standen. Es wird im Folgenden
–
–
Kriterien der
Theoriewahl
um das Erklärungs- und Verständnispotenzial der Systemtheorie,
um das Potenzial der verstehenden Soziologie,
123
„Leider“ unersetzbar: Theorien
Theorien als Fenster
zur Welt
–
–
um das Potenzial moderner Konzepte von Makro- und Mikrostrukturen in
sozialen Systemen und
um die Wirklichkeitserschließung durch wissenssoziologische Ansätze gehen.
Diese theoretischen Vorarbeiten sind (leider) unumgänglich, um sich in eine verstehensorientierte und handlungsorientierte Auffassung des Bildungswesens einzudenken. Sie sollen hier in der größtmöglichen Kürze vorgestellt werden, versprechen dann aber auch überraschende neue Einblicke, wie man Bildungssysteme und das Handeln von Lehrpersonen in ihnen verstehen kann.
2.1 Verstehen und Handeln im Bildungswesen in
systemtheoretischer Sicht
Unsere Suche nach soziologischen Grundlagen einer verstehens- und handlungsorientierten Schultheorie beginnt mit der Systemtheorie. Sie verspricht, die Besonderheiten des sozialen Wirklichkeitsbereichs, also auch des sozialen Systems
der Erziehung in einer Gesellschaft, zu präzisieren und damit auch die eingeschlossenen Handlungschancen sichtbar zu machen. Wir werden sehen, dass dies
zu überraschenden Schlüssen führt.
2.1.1 Systemtheoretische Grundlagen
Der funktionalstrukturelle Ansatz
Der Systemtheorie von Niklas Luhmann wenden wir uns zuerst zu, weil sie –
zumindest an der Oberfläche – an den Struktur-Funktionalismus anschließt und
verspricht, ihn zu erweitern (Luhmann & Schorr, 1979; Luhmann, 1984; Luhmann, 1987; Luhmann & Schorr, 1982; Luhmann & Schorr, 1992). Hier wird
ebenfalls die Ebene der Gesellschaft gewählt, die Luhmann als soziales System
definiert, das durch funktionale Differenzierung in Subsysteme gegliedert ist.
Das Erziehungssystem ist eines dieser funktional differenzierten Subsysteme
(Luhmann, 2002, S. 13f.), das zur kulturellen Reproduktion der Gesellschaft
beiträgt.
Zu Beginn seiner wissenschaftlichen Laufbahn sprach Luhmann sogar von
einer funktional-strukturellen Theorie, wobei die Wortumstellung darauf verweisen sollte, dass man die vorgefundene soziale Wirklichkeit als Lösungsform von
Problemen verstehen muss. Für dieselben Probleme gibt es aber immer verschiedene denkbare und auch realisierte Lösungen. Damit werden funktionale Beziehungen nicht zirkulär zu Erklärungsprinzipien15, sondern zu Darstellungsformen,
um Vorhandenes als durch verschiedene Faktoren bedingt und Verschiedenartiges als in seinen Problemlösungen vergleichbar (funktional äquivalent) beschreiben zu können. Die Relation von Problem und Problemlösung steht hier im
Mittelpunkt einer funktionalen Darstellung, nach der somit verschiedene struktu-
15 Zirkulär wäre die Erklärung, wenn etwas deshalb als existent betrachtet wird, weil es
„notwendig“ und „sinnvoll“ erscheint.
124
relle Arrangements dieselben Probleme lösen können. Verschiedene Gestalten
von Bildungssystemen können z.B. kulturelle Reproduktionsaufgaben lösen.
Diese Umstellung weckt Hoffnungen, denn nun erscheint die soziale Wirklichkeit, also auch das Bildungswesen, als Ausdruck von gesellschaftlichen Bemühungen, Probleme zu lösen. Bis zu diesem Punkt ist unser strukturfunktionalistischer Ansatz der Theorie der Schule identisch mit Luhmanns Denken.
In Fortsetzung dieses Denkansatzes wird in der allgemeinen Systemtheorie
von Luhmann das Verhältnis von System und Umwelt in den Vordergrund gestellt. Systeme sind dann Lösungsformen angesichts von Problemen – häufig
sehr komplexer Natur –, welche die Umwelt stellt. Von Systemen wird gesprochen, weil es sich um aufeinander bezogene Elemente handelt, die so geordnet
sind, dass ein Sollzustand aufrechterhalten wird. Systeme konstituieren sich in
Abgrenzung zu ihren Umwelten und sie stehen mit ihnen in Austauschbeziehungen.
Systeme sind danach wie in unserem Alltagsverständnis sinnvoll aufeinander bezogene Elemente, um ein Ziel zu erreichen. So kann man Autos, Computer, aber auch Pflanzen und Tiere als komplexe Systeme beschreiben. Das Gemeinsame dieses Ansatzes liegt in der Abkehr von additivem oder elementaristischem Denken und im Versuch, sinnvolle größere Einheiten aufeinander bezogener Elemente zu finden bzw. zu konstruieren.
Bis hierher können wir der Systemtheorie folgen, ohne aber wesentlich neue
Erkenntnisse gewonnen zu haben. Wir folgen gerne der Vorstellung, dass das
Bildungswesen systemisch zu betrachten ist, also aus einem ausgeklügelten Miteinander verschiedener Elemente besteht, das sehr unterschiedlich arrangiert sein
kann, aber dennoch auf vergleichbare Umweltprobleme und Ziele bezogen ist.
Mit modernen Bildungssystemen haben wir tatsächlich eine große Organisation
vor uns, die Ausdruck des Willens eines Gemeinwesens ist, die Kultur zu tradieren und die heranwachsende Generation zu handlungsfähigen Subjekten zu machen. Sie ist ein eindrucksvolles Instrument zur Erreichung von Zielen. Damit
scheint der Weg zu einer handlungstheoretischen Betrachtungsweise gebahnt.
In einem nächsten Schritt stoßen wir auf eine Überraschung. Luhmann beginnt soziale Systeme in einer Weise zu analysieren, die es als erklärungsbedürftig erscheinen lässt, dass das Bildungswesen seine Aufgaben über rationale und
steuerbare Ziel-Mittel-Arrangements erreichen kann. Er entlarvt das Instrumentalitätsdenken im Erziehungsdiskurs als irreführend, da es falsche Kausalitätsannahmen unterstelle. In „Wirklichkeit“ müsse man von einem „Technologiedefizit“ der Pädagogik ausgehen, das nicht durch die mangelnden Kompetenzen der
Lehrkräfte bedingt sei, sondern im „Wesen“ der pädagogischen Interaktion liege.
Diese Einschätzung macht uns neugierig, da wir die Schultheorie auf eine stärker
verstehens- und handlungsorientierte Basis stellen möchten, die die konkreten
Interaktionen im Bildungswesen sichtbar machen könnte.
Vor dem Gewinn, den das Verständnis dieser These von Luhmann verspricht, steht die Mühsal, die grundlegenden Begriffe der späten Systemtheorie
zu verstehen. Beim Versuch, dies in gebotener Konzentration zu präsentieren,
wird im Folgenden vor allem sein letztes Werk zum Erziehungssystem herangezogen (Luhmann, 2002).
125
System und Umwelt
Systemische
Betrachtungsweise
Falsches
Instrumentalitätsdenken?
Das unwahrscheinliche Ereignis gelungener Erziehung
Austausch zwischen
Systemen:
Kommunikation
Doppelte Kontingenz
In „Das Erziehungssystem der Gesellschaft“ geht Luhmann davon aus, dass wir
es beim Bildungssystem mit sinnorientierten Systemen zu tun haben, in denen
soziale Systeme (im weitesten Sinne die Schule) mit psychischen Systemen (jenen der Schülerinnen bzw. Schüler) verbunden sind. Wie kommt eine Verbindung zwischen diesen Systemen zustande? Dies wird zu einer Kernfrage der Systemtheorie. Für Luhmann ist es verwunderlich, dass eine solche stattfinden kann.
Jedes System ist tendenziell geschlossen und schaut nur auf sich. Der Austauschweg liegt aber auf der Hand: er kann nur über Kommunikation erfolgen.
Über Kommunikation (s. Stichweh, 1999, S. 212) werden mindestens zwei Systeme miteinander verbunden. Aber wie? Luhmann geht dieser Frage nach, denn
jedes System (hier das soziale System der Schule und das psychische System der
Schülerinnen bzw. Schüler) ist in Ungewissheit, was das andere System tun wird
und handelt jeweils in Abhängigkeit von den Aktionen dieses anderen Systems.
Das nennt er dann „doppelte Kontingenz“.
Was dies bedeuten könnte wäre an Fällen zu studieren, in denen man tatsächlich sehr unsicher ist, was der andere tun wird. Ein solcher Fall ist die Interaktion von Mutter und Kind im ersten Lebensjahr. Es kann z.B. so aussehen: Die
Handlungen der Mutter, das Stillen des Kindes, das Trösten des Kindes und die
Versuche, es zu Bett zu bringen, sind auf die Handlungen des Kindes, häufig auf
sein Schreihandeln bezogen. Dabei ist die Mutter besonders anfangs im Ungewissen, was das Kind tun wird, ob es ruhig wird, gesund bleibt oder einschläft.
Die Mutter ist über den Austausch von Handlungen aber nun bemüht, „in Kontakt“ mit dem Kind zu kommen, seine Handlungen zu verstehen, vorherzusehen
und zu beeinflussen. Sie handelt dann auf der Grundlage einer internen Vorstellung, wie Kinder sind und reagieren. Wenn sie davon ausginge, dass lautes
Schreien dazu führt, dass im Kind die Lunge platzt, dann würde sie anders handeln, als wenn sie meint, dass lautes Schreien die Lunge stärkt. Das Kind selber
kann von der Mutter nur das aufnehmen, was es aufgrund seines Wahrnehmungsapparates erfassen und aufgrund seiner kognitiven Kompetenzen deuten
kann. In diesem Beispiel werden zwei Kernannahmen der Theorie von Luhmann
sichtbar, die einen wichtigen Beitrag für das Verständnis der Wirkformen in der
Erziehung geleistet haben. Jedes System ist operativ geschlossen, d.h. es kann
nur das aufnehmen und verarbeiten, was seinen inneren Strukturen entspricht.
Zweitens sind die Systeme aufeinander bezogen, d.h. strukturell gekoppelt. Jedes
bildet die Umwelt für das andere und ermöglicht so Beziehung und Entwicklung
von neuen Strukturen.
Die Besonderheiten humaner Systeme
Wir können, wenn wir das Handeln von Personen in sozialen Systemen analysieren wollen, nach der Systemtheorie nicht von der naiven Annahme ausgehen,
dass ein einfaches Ziel-Mittel-Schema genügt und wir etwa in Bildungsinstitutionen geradlinig das erreichen können, was wir wollen. Hier sind mehrere Systeme miteinander verbunden, die jeweils ihre eigenen Strukturen haben. Doch
was charakterisiert diese Systeme und wie können sie zusammen kommen? Auf
dem Weg, dies zu präzisieren, führt Luhmann drei Konzepte ein:
126
–
–
–
Autopoiesis und Selbstorganisation,
Selbstreferenz und Reflexivität (Beobachtungen erster und zweiter Ordnung),
Anschlussfähigkeit und Interpenetration.
Um das grundsätzliche Problem zu sehen, ist es nützlich, von einer eher solipsistischen16 Betrachtungsweise auszugehen. Jedes System steht für sich und muss
angesichts einer Umwelt ihren eigenen Bestand sichern (Selbstorganisation).
Dabei wählt es aus der Umwelt jene Probleme aus, die für die eigene Bestandssicherung und Entwicklung relevant sind. Es ist also aktiv mit Störungen beschäftigt und an der eigenen Selbstreproduktion interessiert. Dabei entwickelt es eigene Strukturen und stabilisiert sich selber. Dies nennt Luhmann Autopoiesis. Das
selbstaktive System, welches damit gemeint ist, verdankt seine eigenen Merkmale, Elemente, Operationen, Strukturen und Grenzen sich selber. Dies nennt
Luhmann operativ geschlossene Systeme.
Auch dies lässt sich wieder am sozialen System Mutter-Kind illustrieren.
Sowohl das System Mutter, als auch das System Kind sind eigenaktiv und an der
Erhaltung der eigenen Strukturen interessiert. Wenn es sich um eine depressive
oder eine debile Mutter handelt, dann reagiert sie auf das Kind nach den eigenen
inneren Gesetzen sehr unterschiedlich. Das Kind ist ebenfalls an sich orientiert:
es verlangt nach Nahrung und es organisiert die Eigenaktivität um dieses Ziel. Ist
es gehirngeschädigt oder durch die Geburtsereignisse anderweitig beeinträchtigt,
dann nimmt es Signale der Mutter anders auf als wenn es sich um einen normalen, biologisch gut „programmierbaren“ Säugling handelt.
Personale und soziale Systeme zeichnen sich aber dadurch aus, dass sie zu
Beobachtungen über sich selber, zu Selbstreflexivität fähig sind und Theorien
über das eigene Handeln entwickeln können. Die Mutter beginnt immer differenziertere Hypothesen darüber zu entwickeln, wie sie richtig reagieren kann.
Beim Säugling entstehen solche eigenen Reflexionen erst allmählich, sie sind
Teil der sich entwickelnden psychischen Strukturbildungen. Soziale und personale Systeme sind also durch strukturelle Kontingenzen, in denen sie sich gegenseitige – möglicherweise fatale – Umwelten sind, miteinander gekoppelt. Über
Beobachtungen der jeweiligen Selbstreferenzen anderer steigert sich die Bezugsfähigkeit der sozialen Systeme. Die Mutter weiß immer genauer über die Eigenaktivität des Kindes Bescheid und das Kind koppelt sich immer genauer an die
Handlungen der Mutter an.
An dieser Stelle zeigt sich, was „Anschlussfähigkeit“ bedeutet. Die Mutter
muss versuchen, an das Kind „anschlussfähig“ zu werden, indem sie lernt, wie
das Kind „funktioniert“, in welchen Zeitabständen es Hunger hat, welche Unterschiede es im Schreiverhalten gibt, wann dieses auf Nässe, auf Hunger, auf
Übermüdung oder auf Koliken verweist. Über entsprechende Versuchshandlungen sucht sie die Bestätigung verschiedener Hypothesen und koordiniert auf dieser Grundlage ihr Verhalten. Sie nimmt damit in ihren bestehenden „Verständ16 Der Solipsismus als erkenntnistheoretische Position geht davon aus, dass es keine Objektwelt und auch keine selbständigen Subjekte ausserhalb des eigenen Erkenntnishorizontes gibt. Der ethische Solipsismus fühlt sich Niemandem verpflichtet und sieht sich als
alleinigen Maßstab des Urteiles. Hier ist, wenn von Solipsismus die Rede ist, die erkenntnistheoretische Position gemeint.
127
Autopoiesis
Selbstreferenz
Selbstreflexivität
Anschlussfähigkeit
Strukturelle
Koppelung
Lehren als
„bereitstellen“ von
Lernumgebungen
nisspeicher“ das Wissen um die möglichen internen Zustände des Kindes und
deren Äußerung auf. Dieses Wissen kann aber durchaus fehlerhaft sein – mit oft
problematischen Konsequenzen für das Handeln.
Luhmann spricht zusammenfassend von einer strukturellen Koppelung autopoietischer Systeme. Damit ist gemeint, dass wohl die einzelnen Systeme sich
selbstbezüglich an ihrer Umwelt abarbeiten, dass sie aber beobachten können,
dass andere dasselbe tun, ja dass das eigene System die Umwelt für das andere
ist – und das in jeweils analoger Weise. Sie können sogar in einer solchen Weise
miteinander verbunden sein, dass das Verhalten des einen Systems systematisch
zu neuen Strukturbildungen im anderen führt, also strukturell gekoppelt ist und
zu dem führt, was wir an der Oberfläche Lernen und Entwicklung nennen.
Diese Situation ist im Verhältnis von Lehrenden und Lernenden konstitutiv.
Die Lehrkraft muss für Schüler und Schülerinnen eine Lernumwelt schaffen, die
es ihnen ermöglicht, im Rahmen ihres operativ geschlossenen Bewusstseinssystems neue Bewusstseinsinhalte aufzunehmen und zu neuen Bewusstseinsstrukturen zu verarbeiten. Damit dies möglich ist, muss die Lehrperson ein Bild vom
Schüler bzw. der Schülerin haben, er bzw. sie muss „im Bewusstsein der Lehrperson präsent sein“. Je genauer die Lehrkraft z.B. über den Lernstand eines
Schülers bzw. einer Schülerin Bescheid weiß, je akurater also der Schüler bzw.
die Schülerin im Bewusstsein der Lehrkraft „präsent“ ist, umso „anschlussfähiger“ ist sie, wenn sie dem Schüler bzw. der Schülerin neue Lernmöglichkeiten
bereit stellt. Die Lehrkraft kann dann aber nur „bereit stellen“. Was Schülerinnen
und Schüler daraus machen, ist von diesen abhängig, also von deren Anschlussfähigkeit der inneren Strukturen (des Lernstandes) an die Lernangebote. Je häufiger Schülerinnen und Schüler auf solche Bereitstellungen „richtig“ reagieren,
umso genauer wird ihre innere Struktur und deren Selbstreferenz im Bewusstsein
der Lehrperson abgebildet. Das Ausmaß erlebter Übereinstimmung zwischen
Fremdreferenz und Selbstreferenz führt dazu, was man landläufig „verstehen“
nennt. Schülerinnen und Schüler fühlen sich verstanden und die Lehrperson
glaubt, ihre Schülerinnen und Schüler zu verstehen.
So ermöglicht uns die Systemtheorie eine kompliziert erscheinende, aber erhellende Möglichkeit, die Besonderheit pädagogischen Handelns zu verstehen.
2.1.2 Systemtheorie und Schultheorie
Kann diese auf den ersten Blick sperrige Begrifflichkeit etwas zum Verständnis
von Erziehung und Bildungsinstitutionen beitragen? Manche haben die Systemtheorie als Provokation verstanden, gelegentlich aber als nützliche (Oelkers
& Tenorth, 1987). Andere haben eine systematische Anwendung versucht (s. in
Büeler, 1994; s. in Huschke-Rhein, 1990). Die wichtigste Umsetzung der systemtheoretischen Begrifflichkeit stammt jedoch von Luhmann selbst, insbesondere in der Zusammenarbeit mit E. Schorr (Luhmann & Schorr, 1979; Luhmann
& Schorr, 1982, 1992, 1996).
Welche Botschaften für eine Weiterentwicklung der strukturellen Theorie
der Schule lassen sich aus diesen systemtheoretischen Rahmenkonzepten ableiten?
128
1. Hilfreich ist bereits der Ausgangspunkt der funktional-strukturalistischen
Theorie von Luhmann: von den Problemen auszugehen, für die gesellschaftliche
Lösungen gefunden werden und nicht von den bestehenden gesellschaftlichen
Strukturen. Genau diese Perspektive war es, die mich geleitet hat, um die Beziehungen zwischen dem Bildungssystem und der Gesellschaft herzustellen. Dies
ist selbstverständlich noch keine Erklärung, warum Bildungssysteme so sind,
wie sie sind, sondern lediglich eine deskriptive Relationierung.
Ausgang von
Problemen
2. Wichtig erscheint mir in einem zweiten Schritt die Fokussierung, die durch
die System-Umwelt-Differenzierung erreicht wird. Bildungspolitiker sehen eine
Umwelt, die Probleme enthält, welche durch ein Bildungssystem bearbeitet werden sollen. Für die Lehrerschaft bilden dann einerseits die Vorgaben der Politik
und der Verwaltung und andererseits die Besonderheiten der Schülerschaft, die
in ihrer Klasse sitzt, je eine Umwelt. Für Schülerinnen und Schüler sind wiederum die Lehrpersonen ein konstitutiver Teil ihrer Umwelt, aber auch die Erwartungen der Eltern und der Mitschülerinnen und Mitschüler. Das System Schule
kann somit als komplexe Organisation betrachtet werden, in der viele SystemUmwelt-Verschachtelungen zu beobachten sind, die jeweils auf einer anderen
Ebene bearbeitet werden müssen.
System-UmweltVerschachtelungen
3. Entscheidend erscheint mir dann der Schritt zur Selbstreferentialität. Es gibt
danach keine direkten Kausalitäten zwischen System und Umwelten, sondern
Austauschprozesse, die über die Repräsentation der Umwelten in den jeweiligen
Interaktionspartnern laufen. Die jeweiligen Systeme können sich nur selbst entwickeln und in dieser Selbstentwicklung die Repräsentation der Umwelt aufnehmen. Auf den Prozess der Sozialisation angewendet hat dies Luhmann sehr
präzise formuliert:
Selbstbezug und
Solipsismus
„Sozialisation ist immer Selbstsozialisation: Sie erfolgt nicht durch ‚Übertragung‘
eines Sinnmusters von einem System auf andere, sondern ihr Grundvorgang ist die
selbstreferentielle Reproduktion des Systems, das die Sozialisation an sich selbst
bewirkt und erfährt ... Daß dabei die Umwelt eine ausschlaggebende Rolle spielt,
versteht sich von selbst. Es hat im Übrigen nicht viel Sinn zu fragen, ob das System
oder die Umwelt wichtiger ist in der Bestimmung des Resultates der Sozialisation;
denn es ist gerade diese Differenz, die Sozialisation erst ermöglicht.
Ferner ist Sozialisation nur möglich, wenn es Differenzschemata gibt, die das
psychische System der Umwelt zuordnen und auf sich beziehen können – zum Beispiel: Zuwendung oder Abwendung einer Bezugsperson, Verstehen oder Nichtverstehen, Konformität oder Abweichung, Erfolg oder Mißerfolg“ (Luhmann, 1984, S.
327).
4. Selbstreferentialität bedeutet aber auch, dass es in jedem System ein Wissen
über sich selber gibt. Politiker entwickeln dies ebenso wie Lehrpersonen und
Schülerinnen bzw. Schüler. Allerdings gibt es auch die Möglichkeit, Wissen
über das System zu entwickeln, Beobachtungen über die Funktionsweise und
Zusammenhänge von Systemen zu systematisieren. Luhmann hat das Wissen
im System vom Wissen über das System unterschieden. Im Bildungsbereich
hat er Wissen im System dem pädagogischen Wissen zugeordnet und davon
eine Erziehungswissenschaft unterschieden, die geprüftes Wissen über das System erzeugt. Diese Unterscheidung ist sehr hilfreich. Sie macht auch darauf
aufmerksam, dass jedes soziale System eine Selbstbeschreibung (im System)
129
Selbstbeschreibung
und Fremdbeschreibung
entwickelt, die nicht identisch mit einer Beschreibung (über das System) von
außen ist.
Anschlussfähigkeit
zwischen Systemen
5. Für Erziehung als Interaktionsform und für Bildungssysteme als Organisationsform stellt sich in diesem theoretischen Rahmen jeweils die Frage, wie sie an
die jeweiligen anderen Systeme anschlussfähig werden können. Wie können
Lehrpersonen an Schülerinnen und Schüler anschlussfähig werden? Da es keine
direkten Kausalitäten gibt, jedes System zuerst einmal selbstreferentiell „arbeitet“ und eigenaktiv ist, ist diese Frage nicht trivial.
Der Weg zur „gegenseitigen Beeinflussung“ läuft über Kommunikation, die gemeinsame Codes, insbesondere eine Sprache, voraussetzt. Über diese Codes ist
es möglich, den anderen, also die Lehrperson den Schüler bzw. die Schülerin,
die Mutter das Kind, in dessen Reaktionen zu beobachten und als Erfahrungswissen zu speichern. Bei selbstreferentiellen Systemen führt dies dazu, dass in
der eigenen Selbstreferenzialität auch die Selbstreferenzialität des anderen gespeichert werden kann: man entwickelt „Theorien“, was der andere von sich
weiß und von sich hält bzw. wie der andere sein Bewusstsein rekonstruiert. In
unzähligen „Schleifen“ kann die Repräsentation des anderen im eigenen Bewusstsein immer genauer werden, aber auch in eine Richtung laufen, die kein
„Verständnis“ mehr ermöglicht. Wenn ein Ehepaar solche Diskrepanzen entwickelt, wenn sich ihre inneren Welten trennen, also der andere jeweils falsch im
eigenen Bewusstsein repräsentiert ist, dann bricht die Kommunikation auseinander.
Die Formen und Grenzen der Einwirkung auf andere
„Du gleichst dem
Geist, den du
begreifst, nicht mir“.
„Angebot“ und
„Nutzung“ von
Lernmöglichkeiten
Dies hat gewichtige Konsequenzen für die Einschätzung der Einwirkungsmöglichkeiten auf Bewusstseinszustände, wie sie in der Erziehung gewünscht sind.
Wie ist das „Einwirken auf“, z.B. das Einwirken der Lehrkraft auf Schüler und
Schülerinnen, möglich?
Die formale Antwort ist in einem ersten Schritt die: Jedes System stellt sich
für das andere als Umwelt dar und zur Verfügung. Was das andere System daraus macht, ist nicht in der vollen Verfügung des einen Systems. Hier wird auf
Umwegen eine alte pädagogische Vorstellung wirksam: Erziehung ist keine direkte, kausal vermittelte Handlungstechnologie, sondern ein Angebot für die
Selbstentwicklung des anderen. So werden die Grenzen der Machbarkeit im
Humanbereich sehr schön beschreibbar, Ideen einer naturbasierten Technologie
des Erziehens ad absurdum geführt. Damit ist eine neue Basis gewonnen, das
Problem des „Einwirkens auf Freiheit“, wie es Kant genannt hat, theoretisch zu
fassen. Hier liegt auch der Schlüssel dafür, wie der Wirkungsbegriff zu verstehen ist. Er kann nicht auf Kausalitäten im strengen naturwissenschaftlichen Sinne aufbauen. Genauso wenig kann dann auch im technischen Sinne erwartet und
im moralischen Sinne gefordert werden, dass bestimmte Effekte sein müssen.
Die Angebotsseite des Bildungsprozesses kann nicht beinhalten, die Eigendynamik der Nutzungsseite auszuschalten und damit die volle Verantwortung für
die Ergebnisse des Bildungsprozesses zu übernehmen. Die Verantwortung liegt
angesichts unhintergehbarer Autopoiesis und Eigenintentionalität auch auf der
Nutzungsseite.
130
Dennoch ist nach Luhmann der Erziehungsbegriff wichtig. Er indiziert jene
Kommunikationen, denen die Absicht zugrunde liegt, dass etwas, was naturwüchsig geschehen würde, also Sozialisation wäre, anders geschehen soll. Auf
der Differenz von „Geschehendem“ und „Geschehen-Sollendem“ bauen dann
Handlungen auf, die das psychische System des „Zöglings“ als Umwelt erfährt
und die dann nach dessen inneren Möglichkeiten verarbeitet wird. Diese Umwelt
enthält aber auch die Information, dass es dem „Erzieher“ nicht gleichgültig ist,
wie sie der „Zögling“ verarbeitet. Die Absicht zu erziehen ist aber vor allem an
jenen Handlungen ablesbar, in denen z.B. Lehrpersonen eine Umwelt schaffen,
die einen Erwerb von Wissen und Können ermöglicht, über das Schülerinnen
und Schüler noch nicht verfügen. Im sozialen System der Schule ist dies institutionell verankert.
6. Luhmann unterscheidet drei Ebenen sozialer Systeme, die bei einer solchen
Trennung einer je eigenen Verbindung bedürfen.
Die Ebene des gesellschaftlichen Systems umfasst in funktionaler Differenzierung das gesamte Zusammenspiel von Subsystemen, wie wir es im Strukturfunktionalismus bereits angetroffen haben. Neu ist die Bestimmung, wie die verschiedenen Ebenen untereinander kommunizieren können. Jede folgt einer eigenen Logik und respezifiziert die Erwartungen des anderen Systems im Rahmen
dieser eigenen Logik bzw. „benützt“ für die Eigenerhaltung diejenigen Elemente
des anderen Systems, die ihm dafür notwendig erscheinen. Dies tut das Bildungssystem gegenüber den Erwartungen der Wirtschaft und der Politik.
Die „unterste“ Ebene im Bildungswesen ist die der unterrichtlichen Interaktion, die auf Anwesenheit von Personen angewiesen ist.17 Auch hier ist zu spezifizieren, wie sich Personen, z.B. Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler,
aufeinander beziehen können. Wie oben ausgeführt, können die jeweiligen Bewusstseinssysteme nur über die jeweilige Repräsentation des andern im eigenen
Bewusstsein interagieren. Der Mangel an exakter Möglichkeit, Stimuli und Response einander Punkt für Punkt zuzuordnen, also das beschriebene „Technologiedefizit“, erfordert die Produktion von Mikrodiversität, also ein „Schrotschussverfahren“ der Kommunikationsakte, die vom jeweiligen Bewusstseinssystem
nach den ihm eigenen Selektionsregeln in das eigene Bewusstsein und in die eigene Intentionaliät eingebaut werden. Lehrpersonen können z.B. nicht im Detail
wissen, was Schüler und Schülerinnen gerade können. Sie müssen durch „Streuangebote“ herausfinden, wo eine Klasse gerade steht. Diese Streuangebote treffen den präzisen Stand der Klasse nur ungenau.
Dies macht Unterricht in hohem Maße instabil, und zwar in einer Weise,
dass sich das Gesellschaftssystem auf die Interaktion von Lehrern und Schülern
im Unterricht allein nicht verlassen kann. Es sucht deshalb nach Strukturen, die
Ergebnissicherheit schaffen. Nach Luhmann wird dies durch Organisationsbildung auf einer mittleren Ebene der Systembildung möglich (s. bs. Kuper, 2003).
Der Organisationscharakter des Bildungswesens repräsentiert für Luhmann jene
Ebene von Rationalität und „Planbarkeit“, die auf der Ebene des Unterrichts und
der Interaktion nicht möglich ist. Auf dieser Ebene wird über Entscheidungen
17 Im Zeitalter von „information and communication technologies“ (ICT) könnte sich dies
gravierend ändern, wenngleich umstritten ist, ob auf face-to-face Kommunikation in LehrLernprozessen völlig verzichtet werden kann.
131
Die „Handlungstheorie der
Systemtheorie
Systemebene
Interaktionsebene
Organisationsebene
reguliert, die vorab getroffen werden. So wird hier schlicht festgelegt, wie viele
Stunden ein Fach unterrichtet werden soll, was dabei durchgenommen werden
soll und wie es zu prüfen ist.
Organisationen
Lernende Subjekte in
der Systemtheorie
Luhmann definiert Organisationen als selbstreferentielle Verknüpfungen von
Entscheidungen, die zu Prämissen für das kommunikative Handeln werden. Diese Prämissen beziehen sich z.B. auf die Differenzierung der Schülerschaft in
Schulklassen und Jahrgangsklassen und thematische Vorgaben für den Unterricht – etwa in Lehrplänen. Sie repräsentieren eine Respezifikation gesellschaftlicher Erwartungen. Daraus ergeben sich die Besonderheiten der schulischen Organisationen, die Luhmann in einer starken Autonomie der Interaktion im Unterricht und einer über zeitliche (Episodenbildung), sachliche (Lehrpläne) und soziale (Differenzierung von Bildungswegen) Rahmungen gegebenen Stabilität
sieht (s. in Kuper, 2003, S. 140).
Auch Organisationen werden als selbstreferentiell aufgefasst. Sie sind in einem ersten Schritt an der Selbsterhaltung und Selbstentwicklung interessiert. Sie
entfalten eine Eigenlogik und sind nicht in einer Weise instrumental verfügbar,
wie dies Funktionstheorien nahe legen.
Die interaktive Ebene ist auf diese Rahmenvorgaben angewiesen, da sie
nicht für sich Rationalität im Sinne kausaler Ziel-Mittel-Verknüpfungen entwickeln kann.
In Luhmanns Worten: „Die Absicht zu erziehen, an der sich Erziehung als
Erziehung erkennt, findet sich ... eingebettet in Interaktionssysteme ... Erst die
Kommunikation gibt der Zusammenkunft einen Sinn und eine zeitliche, prozessuale Struktur. Erst sie konstituiert die Interaktion als soziales System. Aber dass
dies auch wahrgenommen ... wird, ist ... eine sich penetrant aufdrängende Komponente der Situation...“ (Luhmann, 2002, S. 57).
Für die lernenden Subjekte bildet die Schule jene Umwelt, die Gelegenheitsstrukturen für Lernen und Entwicklungsprozesse vorgibt. Sie begünstigt die einen Lernchancen und verhindert die anderen und schafft damit eine Umwelt von
Opportunitäten und von Selektionen (Restriktionen). Der Lernende übersetzt
diese Umwelt in seine selbstreferentiell organisierten Formen der Selbstentwicklung (Autopoiesis), er bleibt somit Produzent der eigenen Entwicklung.
Diese Erkenntnis ist auch in der Pädagogik enthalten. Seit dem Beginn des 20.
Jahrhunderts ist das Denken etabliert, dass es auch in der Schule immer um das
Kind geht. Es muss sich entwickeln, es muss etwas lernen und es verbessert sein
Verhalten. Erziehung erhöht die Chancen und schafft Umwelten, damit dies besser gelingen kann. In der pädagogischen Semantik wurde von der „Erziehung
vom Kinde aus“, von der Erziehung zur Selbstständigkeit gesprochen. Nohl hat
dies „pädagogischen Bezug“ genannt und darunter die leidenschaftliche Bemühung eines Gewordenen um die Gestalt eines Werdenden um seiner selbst willen
verstanden.18 Theodor Litt hat Erziehung von mechanischer Einwirkung und
18 Siehe die beiden Textstellen:
„Die Grundlage der Erziehung ist also das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen, dass er zu seinem Leben und zu seiner Form komme“ (Nohl, 1963, S. 134).
„War bis dahin das Kind das willenlose Geschöpf, das sich der älteren Generation und ihren Zwecken anzupassen hatte und dem die objektiven Formen eingeprägt wurden, so
132
technischer Gestaltung ebenso abgegrenzt wie von der Aktivität des Gärtners
und in den Mittelpunkt gestellt, dass es um die geleitete Selbstgestaltung des
werdenden Menschen geht.19 Die Erforschung der Eigendynamik des sich entwickelnden Subjekts und die Erforschung der Möglichkeiten, diese Autopoiesis
durch „gute Lernumgebungen“ zu fördern, bildeten den Kern didaktischer und
pädagogisch-psychologischer Bemühungen und einen Schwerpunkt der Ausbildung von Lehrkräften.
Zusammenfassend lässt sich festhalten:
–
–
Schulen sind soziale Systeme, die angesichts der Umwelten „gesellschaftlicher Notwendigkeiten“ und der Gesetzmäßigkeiten der psychischen Systeme, die ihre „Arbeitsumwelten“ repräsentieren, agieren.
Ihr Austausch mit anderen Systemen der Gesellschaft erfolgt nicht mechanisch kausal, sondern durch selbstreferentielle Respezifikation der Merkmale
des anderen Systems.
Erziehungssysteme sind also weder leicht von außen instrumentell steuerbar,
noch können sie direkt auf andere soziale Systeme einwirken. Die so klar erscheinenden funktionalen Beziehungen zwischen Bildungssystemen und Gesellschaft erweisen sich hier als erklärungsbedürftiges Problem. Ist das Bildungssystem nicht in erster Linie an der Stabilisierung der Eigenstrukturen orientiert?
Wie kann dann eine Beziehung zum Wirtschaftssystem, dem kulturellen System
oder dem politischen System entstehen? Diese Beziehungen erweisen sich hier
als durchaus nicht selbstverständlich. Auch die Beziehung zwischen dem sozialen System der Schule und dem psychischen System der Schülerschaft wird erklärungsbedürftig. Luhmann präzisiert dies sowohl auf der Ebene der Organisation als auch auf der der Kommunikation. Stabilität im Bildungsprozess entsteht
nach ihm auf der Organisationsebene, hier findet sich Planungsrationalität über
Entscheidungen, die Handeln auf Dauer stellen. Auf der kommunikativen Ebene
des Unterrichts ist dies bedeutend schwerer. Lehrpersonen haben es mit selbstreferentiellen Bewusstseinssystemen zu tun (mit Schülerinnen und Schülern also),
die eigenen autopoietischen und selbstreferentiellen Systembesonderheiten folgen. Gemessen an Technologien, die auf Naturgesetzen basieren, bestehen hier
andere Ziel-Mittel-Konstellationen, die als „Technologiedefizit“ bekannt geworden sind.
wird es jetzt in seinem eigenen spontanen produktiven Leben gesehen, hat seinen Zweck
in ihm selber, und der Pädagoge muss seine Aufgabe, ehe er sie im Namen der objektiven
Ziele nimmt, im Namen des Kindes verstehen. In dieser eigentümlichen Umdrehung, die
man sich in ihrer vollen Bedeutung vor Augen stellen muss, liegt das Geheimnis des pädagogischen Verhaltens und sein eigenstes Ethos“ (Nohl, 1963, S. 126 f.).
19 „Denn die Form, zu der das pädagogische Objekt durch das erzieherische Wirken geführt
werden soll, wird nicht unabhängig von dessen realer Beschaffenheit rein von außen her
bestimmt, sondern sie muss in ihm selbst zwar nicht gegeben, aber doch angelegt sein“
(Litt, 1927, S. 87).
133
2.1.3 Beiträge des systemtheoretischen Ansatzes für das
Verständnis von Bildungsinstitutionen
„Herstellbarkeit“ von
erwünschtem
Handeln
Die Sichtweise auf soziale Systeme wie jenes der Schule, die Luhmann einübt,
wirkt auf den ersten Blick fremdartig, auf den zweiten öffnet sie aber eine interessante Erweiterung unseres Alltagsverständnisses der Wirkungsprozesse im
Bildungssystem. Die „Wirkungslosigkeit“ erzieherischen Bemühens und die geringe „Herstellbarkeit“ von erwünschtem Handeln begleiten Pädagogen als häufige Erfahrung. Soll man dies nur als historisch bedingte, durch mangelndes
Wissen verursachte Schwäche der Pädagogik verstehen oder hat es in der „Sache“ begründete Ursachen? Diese Fragen lassen es wichtig erscheinen, dem Potenzial der Systemtheorie für eine handlungsorientierte Theorie der Schule nachzugehen. Die folgenden Sichtweisen erscheinen mir zentral:
Handeln gegenüber
Umwelten
(1) Wichtig ist die Idee, dass Systeme gegenüber Umwelten „handeln“ und zwar
vor allem gegenüber sozialen Umwelten, psychischen Umwelten und kulturellen Symbolsystemen. Dies führt auf gesellschaftlicher Ebene zur Möglichkeit, das bildungspolitische Handeln auf die sich verändernden gesellschaftlichen Umwelten zu beziehen, ein Handeln, das von der Repräsentation dieser Umwelten in der Selbstreferenz der Bildungspolitik abhängig ist.
Bildungspolitiker agieren damit auf der Basis dessen, was sie wahrnehmen,
was sie in ihr eigenes Bewusstsein aufnehmen.
(2) Bildungssysteme folgen einer Eigenlogik. Ihre primäre „Umwelt“ sind heranwachsende Kinder und Jugendliche. Sie nehmen Schülerinnen und Schüler als Umwelten selektiv in der Differenz von Wissen und Nichtwissen, gelungenen Verhaltens oder problematischen Verhaltens wahr. Sie folgen also
nicht der ökonomischen Logik der Nutzenmaximierung oder der wissenschaftlichen Logik der Wahrheitsfindung, sondern der pädagogischen Logik
der Aufhebung der Differenz zwischen dem, was Schüler noch nicht wissen
und können und dem was sie nach Lehr-Lernprozessen wissen und können.
(3) Die systematische Berücksichtigung der Selbstreferentialität, also des Wissens im System, ist von großer Bedeutung. Wir richten damit unsere Aufmerksamkeit gezielt auf die pädagogischen Diskurse in der Gesellschaft,
unter Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern sowie unter Eltern. Sie alle
haben eine wirklichkeitsgestaltende Kraft. Würde man in Reformprozessen,
die eventuell von Forschungsergebnissen ausgehen, die über das System
Auskunft geben, dieses Wissen im System ignorieren, dann könnte dies dazu
führen, dass Gestaltungsbemühungen wirkungslos bleiben oder ins unerwünschte Gegenteil umschlagen.
Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen dürfen also bei Gestaltungs- und
Reformbemühungen nicht von einem über das System erarbeiteten Wissen
ausgehen, in welchem das Wissen der Akteure im System gar nicht vorkommt oder nur abgewertet wird. Die Folge einer solchen Haltung wäre eine
naive Übertragung eines vermeintlich überlegenen Wissens über das System
in einen funktionellen Lebenszusammenhang im System. Der Wissenschaftler bzw. die Wissenschaftlerin muss vielmehr das (pädagogische) Wissen im
System (von Lehrpersonen, Eltern und Schülerschaft) in seiner Eigenständigkeit und möglichen Funktionalität ernst nehmen, systematisieren und so
Eigenlogik von
Subsystemen
Wissen im System
berücksichtigen
134
von seiner Seite anschlussfähiges Wissen über das System für das Wissen
im System bereitstellen (Luhmann & Schorr, 1979, S. 371). Sie eröffnen ein
neues Verständnis von Gestaltungschancen und Gestaltungsgrenzen schulischer Wirklichkeiten, das die Selbstreferentialität des jeweiligen Systems zu
berücksichtigen hat, also nicht über das handlungsleitende „Wissen im System“ hinweggehen kann.
(4) Zentral wird schließlich die besondere Konzeptualisierung von „Kausalität“
in Begriffen der Systemtheorie. Nach Luhmann ist jede Sozialisation Selbstsozialisation. Es werden nicht Kultursysteme in das psychische System der
nachwachsenden Kinder implantiert, sondern jede „Kulturierung“ des Individuums ist eine „Selbstkulturierung“. Es gibt danach kein direktes mechanisches Einwirken, sondern nur die Bereitstellung von Umwelt, die in der
Selbstreferenz der Schülerinnen und Schüler anschlussfähig werden muss.
Lehrpersonen können Kinder nicht jenseits ihrer Eigendynamik und
Selbstreferenz zwingen, sie können nicht jenseits der Eigenwilligkeit und
Gutwilligkeit der Schülerinnen und Schüler Wirkungen erzielen. So gibt es
auch keine instrumentelle Technologie, die wie in der Technik auf Gesetzen
der Natur sichere Ergebnisse erzielen könnte.
Diese Konzepte helfen, die Vorstellungen von den „Wirkungen“ des Bildungswesens aus deterministischen Fallen zu befreien. Sie sollen dort zur
Geltung kommen, wo die Wirkungsanalyse des Bildungswesens im Mittelpunkt steht. Negativ wurde dies als Technologiedefizit apostrophiert. Damit ist
einerseits eine Entlastung für die Erziehenden und Lehrenden verbunden, da
sie sich von unangemessenen Instrumentalitätserwartungen lösen können. Es
könnte damit aber auch die Vorstellung gekoppelt sein, Erziehung und Unterricht sei ein Zufallsgeschehen, das sich jeder Systematik entzieht. Zwischen
diesen Polen ergibt sich die Chance, nach den Besonderheiten der pädagogischen Interaktion und „Wirkung“ zu suchen, die ihrer eigenen Sachstruktur
gerecht wird.
2.1.4 Grenzen des systemtheoretischen Ansatzes
Die Systemtheorie hat unübersehbar einen hohen Abstraktionsgrad. Das Bedürfnis nach einer Darstellung der sozialen Wirklichkeit, in der reale Menschen mit
Bedürfnissen, Ideologien, mit Absichten und Aktivitäten vorkommen, die in
konkreten historischen und gesellschaftlichen Situationen handeln, ist verständlich. Etwas anspruchsvoller formuliert: Die systemtheoretische Perspektive verflüchtigt die Rolle der Handlungssubjekte im Interaktionsprozess und ihre Bedeutung im Entstehungsprozess sozialer Systeme. Die Träger von Handlungen
und von Kommunikation kommen mit ihren Weltanschauungen, Selbstverständnissen, normativen Perspektiven, Verantwortungen, ihren Biographien und Lebenschancen als schöpferische, leidende, moralische und nach Wahrheit strebende Subjekte nicht mehr als Kausalitäten zum Vorschein. Ein – hier naiv formuliertes – Gegenmodell behauptet: Alle sozialen Phänomene sind das Ergebnis
von intentionalen Bestrebungen von identifizierbaren Personen, die in historisch
und biographisch beschreibbarer Weise soziale Wirklichkeiten geschaffen haben
135
Keine Kausalität und
keine direkte
Technologie
Kann man einen
„Output“ bei
Schülerinnen und
Schülern „erzeugen“
Das Verschwinden
der Akteure
Die evolutionistische
historische Position
Rechtssysteme als
stabile soziale
Umwelten
Intersubjektivität
durch kulturelle
Codes
und permanent schaffen. Jeder war an seiner Stelle dafür verantwortlich, was soziale Wirklichkeit wurde.
Luhmann ist der radikalste Vertreter einer Position, die das handelnde Subjekt und seine Intentionen in den Hintergrund verschiebt. Die sich ihrer selbst
bewußte Person gehört hier nicht mehr zum Träger des sozialen Systems, sondern zur Umwelt dieses Systems. Sie hört dadurch auf, Maßstab für die Gesellschaft zu sein und wird selber in ihrer Existenzweise zum erklärungsbedürftigen
Phänomen. Das Subjekt handelt in Bezugssystemen und erzeugt die anderen und
sich selber als solche selbstreferentielle bzw. fremdreferentielle Konstruktionen.
Diese kann eine Person selber nicht mehr durchbrechen, höchstens bei größter
Anstrengung des Vergleichs relativieren.
Die sozialen Systeme unterliegen im Rahmen einer abstrakten Systemtheorie
der Gefahr, enthistorisiert zu werden. Die Geschichte erscheint höchstens als
punktuelle Illustration oder in der Gestalt einer evolutionär notwendigen funktionalen Differenzierung, aber nicht in jener einer konkreten Ereignis- oder
Mentalitätsgeschichte. Eine historisch notwendige systemische Differenzierung
im Sinne einer unvermeidlichen Evolution hat schon der klassische StrukturFunktionalismus angenommen. Was ich in der neuen Theorie zu entfalten versuchen werde, ist die Rückbindung der gegenwärtigen Strukturen des Bildungswesens auf beschreibbare ideelle, normative Vorgaben und akteurgebundene Auseinandersetzungen.
Schließlich beschreibt die Systemtheorie die soziale „Umwelt“ menschlichen Handelns zu wenig genau. Sie besteht u.a. in normativen, rechtlichen Regelungen, die eine Verstetigung des ausgehandelten gemeinsamen Codes
„rechtmäßigen“ Handelns repräsentieren. Die Existenz von Staaten, von Rechtssystemen und von Institutionen sind wesentliche Voraussetzungen, die Menschen aus ihrem Solipsismus herausführen und untereinander kooperationsfähig,
koordinationsfähig und beziehungsfähig machen. Die hochgradige Abstimmung
des Verhaltens von Verkehrsteilnehmern und die gesetzlich geregelten Folgen
von Fehlverhalten illustrieren dies. Soziale Systeme wie Bildungssysteme sind
durch rechtliche Regelungen auf Dauer gestellt und über sie mit anderen sozialen Systemen verbunden. Meine Auffassung von sozialen Systemen wird von
der These ausgehen, dass sie ausgehandelte, erkämpfte und ertrotzte Regeln und
gesetzliche Normen sind und in der Form der Regelbefolgung bzw. Regelanwendung für das subjektive Handeln wirksam werden.
Obwohl die Theorie von Luhmann eine Systemtheorie ist, werden die Chancen der Relationierung von Systemen über kontingente Selbstbeschreibungen
doch unterschätzt. Zwei spezifisch humane Chancen werden unterwertig behandelt. Einmal ist gerade soziales Leben durch intersubjektiv geteilte Bedeutungsstrukturen, über Sprache, über gemeinsame, in einer Öffentlichkeit ausgehandelte Symbolstrukturen, möglich. Soziales Leben ist weitgehend ein unendlicher
Strom von Aushandlungen, von Klärungen des Gemeinten, um so symbolisch
getragene gemeinsame Welten herzustellen. Soziale Konflikte bestehen gerade
darin, dass solche gemeinsamen Welten auseinander driften, sich gegenseitig abspalten und abkapseln. Eine Theorie sozialer Systeme muß solche Prozesse systematisch ins Blickfeld rücken können. Auf diesem Hintergrund wäre der Systemtheorie vorzuwerfen, die hochkomplexen Codes in ihrer relativen Eigenständigkeit und Funktion zu unterschätzen. Sie hat also keinen ausgearbeiteten Be136
griff der Kultur und der Öffentlichkeit, in der gemeinsame Gestaltungsdiskurse
stattfinden. Damit wird aber auch die wichtigste Quelle sozialen Wandels, die
wichtigste Quelle der gemeinsamen Herstellung neuer Wirklichkeiten ausgeblendet. Habermas hat dies kritisch angemerkt und gegen den Solipsismus der
selbstreferentiellen Systeme die Herstellung von Intersubjektivität gestellt, die
sprachlich vermittelt wird und die Chance schafft, dass Öffentlichkeiten der Diskurse entstehen, die schöpferische Prozesse der Wirklichkeitsgestaltung fördern
(Habermas, 1981). In einem solchen Rahmen wird auch „Erziehung“ keine eigentlich „unmögliches Unterfangen“. Sie kann vielmehr über kommunikative
Anschlussfähigkeiten systematisch gelingen.
2.2 Das Paradigma der verstehenden Soziologie
Trotz der unbestreitbaren Erweiterungen des alten Struktur-Funktionalismus, die
die Systemtheorie gebracht hat, bleiben also Vorbehalte. Es besteht im systemtheoretischen Denken wegen des hohen Abstraktionsgrades die Gefahr, dass
sich die konkrete historisch-soziale Wirklichkeit verflüchtigt. Die Akteure bleiben unterbestimmt und ihre Weltbilder kommen nur abstrakt und nicht in ihren
inhaltlich sehr variablen Ausprägungen zum Tragen. Auch das Bildungswesen
kommt als konkrete Institution zu wenig vor, ja der Begriff der Institution bleibt
vage.20 In der Spätphase ging Luhmann zwar immer genauer auf die Schule als
Organisation ein, ohne dabei aber die Konzepte rechtlich-institutionellen Handelns zu spezifizieren. Menschliches Handeln, zu verantwortendes Handeln im
Sinne der Gestaltung der Lebensumstände im historischen und institutionellen
Kontext, wie wir es alltäglich im und um das Bildungswesen erfahren können,
wird darin zu wenig konsequent in den Mittelpunkt gerückt.
Auf der Suche nach Konzepten, das Bildungswesen im Prozess darzustellen
und die Gestaltungsmöglichkeiten sichtbar zu machen, braucht es eine explizite
Fassung des Konzeptes der sozialen Handlungen, der Akteure und der Institutionen, in denen Menschen sich bewegen. Wenn wir menschliches Handeln dadurch ausgezeichnet sehen, dass es von „Ideen“ reguliert ist, dann muss auch
dieser Aspekt in einer inhaltlichen Fassung und nicht nur formal als Selbstreferenz berücksichtigt werden. Bildungssysteme sind nicht verständlich, wenn man
sie als bloße Summe individuellen Handelns versteht. Das Handeln einzelner
Akteure in Schulen ist miteinander verbunden und aufeinander bezogen. Jede
Lehrperson ist Teil eines „größeren Ganzen“. Wie man dies systemisch fassen
kann, ist für ein Verständnis von Bildungsinstitutionen zentral. Eine Schultheorie
ist auf einen akteurtheoretisch relevanten Institutionsbegriff angewiesen, der in
der Systemtheorie nicht gefunden werden konnte.
Auf der Suche nach einem handlungsorientierten und akteurorientierten
Verständnis des Bildungswesens soll im Folgenden die verstehende Soziologie
von Max Weber herangezogen werden. Sein Wissenschaftsverständnis der So20 Es mag kein Zufall sein, dass der Begriff „Institution“ von den Erstellern des Sachverzeichnisses des Werkes von Luhmann „Das Erziehungssystem der Gesellschaft“ nicht
aufgenommen wurde.
137
Handlung, Akteur,
Institution, Ideen
Max Weber
ziologie als „verstehender“ Disziplin weckt die Hoffnung, die Grundlagen für
eine verstehende Theorie des Bildungswesens zu erweitern.
2.2.1 Handlungstheorie und die Bedeutung des Verstehens
Sinnhaftes Handeln
Nur Menschen
handeln
Verstehende
Soziologie
Verstehen
Der Ausgangspunkt des begrifflichen Gebäudes der verstehenden Soziologie bei
Max Weber ist eine Definition des Handelns, das für ihn sinnvolles Handeln im
Gegensatz zu bloßem Verhalten ist. Die Grundlage für dieses Verständnis ist die
Auffassung von Handelnden als „Kulturmenschen, die mit der Fähigkeit und
dem Willen begabt sind, bewusst zur Welt Stellung zu nehmen und ihr einen
Sinn zu verleihen“ (Weber, 1922/1988, S. 180). Mit dieser anthropologischen
Kernaussage wird schon sichtbar, dass für Weber menschliches Handeln als
sinnvolles Handeln im Mittelpunkt steht. Individuelle soziale Handlungen, also
Handlungen, mit denen die „Kulturmenschen“ einen Sinn verbinden, sind die
Grundlage allen gesellschaftlichen Handelns.
Weber vertritt damit einen methodologischen Individualismus in dem Sinne,
dass nur Individuen handeln und dass ohne Rekurs auf diese Handlungen soziale
Gebilde nicht zu verstehen sind. Kalberg betont in seiner Reanalyse von Max
Weber diese Position: „Sein methodologischer Individualismus stellt die Intentionen der Handelnden, ihre Fähigkeit, ihr soziales Umfeld zu beeinflussen, und
ihre Art, ihrer Wirklichkeit Sinn zu verleihen (subjektiver Handlungssinn), in
den Vordergrund. Für Weber sind es Einzelne, die handeln, nicht soziale Organismen oder Kollektive. Und soziale Wirklichkeit kann nicht angemessen erklärt
werden, wenn Handelnde so aufgefasst werden, als würden sie lediglich wissenschaftlichen Gesetzen folgen, den ‚sozialen Tatsachen‘ Durkheims, evolutionären Zwängen oder der vermeintlichen Notwendigkeit für Gesellschaften, bestimmte ‚Funktionen‘ zu erfüllen“ (Kalberg, 2001, S. 43). Historische Entwicklungen werden vielmehr auf individuelle Handlungen, auf verstehensfähiges
Handeln und damit auch potenziell auf subjektive Verantwortung zurückgeführt.
Dies stimmt bei der Suche nach einer verstehenden und akteurbezogenen Theorie der Schule optimistisch, bei Max Weber fündig zu werden.
In den „Soziologischen Grundbegriffen“ definiert Max Weber Soziologie
und in der Folge soziales Handeln wie folgt: „Soziologie ... soll heißen: eine
Wissenschaft, welche soziales Handeln deutend verstehen und dadurch in seinem Ablauf und seinen Wirkungen ursächlich erklären will. ‚Handeln‘ soll dabei
ein menschliches Verhalten ... heißen, wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden. ‚Soziales‘ Handeln aber soll
ein solches Handeln heißen, welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in seinem
Ablauf orientiert ist“ (Weber, 1956, S. 3).
Diese Definition setzt somit Selbstreferenz und Fremdreferenz als konstitutive Merkmale sozialen Handelns ein. Sie sind die Grundlage dafür, dass wir soziales Handeln, im Unterschied zum schlichten Geschehen im Bereich der Natur,
verstehen können. Doch was heißt „verstehen“? Weber führt dies aus:
„‚Verstehen‘ heißt in allen diesen Fällen: deutende Erfassung: a) des im Einzelfall
real gemeinten (bei historischer Betrachtung) oder b) des durchschnittlich und annäherungsweise gemeinten (bei soziologischer Massenbetrachtung) oder c) des für den
138
reinen Typus (Idealtypus) einer häufigen Erscheinung wissenschaftlich zu konstruierenden (‚idealtypischen‘) Sinnes oder Sinnzusammenhanges“ (Weber, 1956, S. 7).
Handeln ist danach von den Intentionen her verstehbar. Soziales Handeln speziell von Absichten her, die sich auf eine andere Person richten. Handeln ist somit
sinnbezogenes und wirklichkeitsgestaltendes Handeln. Es bezieht sich auf andere, die ebenfalls sinnbezogen handeln können. Der verstehende Charakter der
Weberschen Handlungstheorie kommt vor allem darin zum Ausdruck, dass er
epistemischen (interpretativen) Strukturen eine große Bedeutung für die Lebensführung zuschreibt. Unter Epistemen werden dabei Deutungsmuster der Wirklichkeit verstanden, also mentale Konstruktionen von „Wirklichkeit“. Zu solchen
epistemischen Strukturen zählt Max Weber vor allem die Religionen, deren
wirklichkeitsgestaltende Kraft er in seiner Religionssoziologie eindrucksvoll
schildert (Weber, 1920; Weber, 1921). Mit dieser Auffassung von ideengesteuertem Handeln ist jene der Systemtheorie kompatibel, wenn sie von Selbstreflexivität und Selbstreferenz spricht. Weber geht jedoch einen Schritt weiter, wenn
er inhaltlich fragt, aus welchen wirklichkeitsprägenden geistigen Mächten soziale Wirklichkeiten entspringen.
Soziale Welt als geschichtlich kulturelle Welt. Dass unsere gegenwärtige
soziale Wirklichkeit eine geschichtlich-kulturelle ist, ist für Max Weber eine
Selbstverständlichkeit. Nur aus ihrem auf menschlichem Handeln basierenden
Werden heraus ist sie zu verstehen.
Geschichte vollzieht sich im Wechselspiel der Dynamik von Epistemen
(Weltanschauungen), sozialen Ordnungen (Institutionen) und faktischen Lebensverhältnissen (Lebenspraxis). Sie ist aber kein autonomer Selbstlauf, sondern das
Ergebnis spannungsreicher Auseinandersetzungen. Somit könnten immer auch
die verantwortlichen Akteure identifiziert werden, wenngleich viele Prozesse das
Ergebnis der Aggregation unzähliger Einzelhandlungen sind.
Mit diesem Ansatz vermeidet Weber eine subjektlose Eigendynamik der gesellschaftlichen Entwicklung. Geschichte ist getragen von Akteuren, die in ihrer
Zeit mit ihren Weltanschauungen und ihrer sozialen Verortung benennbar sind.
Damit wehrt er auch jeglichen ökonomischen Determinismus ab, etwa den von
Karl Marx. Er kann die Vielfalt der geschichtlichen Entwicklungen systematisch
einbeziehen, wenn er die spannungsreichen Auseinandersetzungen zwischen den
Weltanschauungen, den sozialen Ordnungen und der realen Lebenspraxis berücksichtigt. Diese Dynamik wird auch im Mittelpunkt der historischen Rekonstruktion von Bildungssystemen stehen.
2.2.2 Vergesellschaftung des Handelns
Um die soziale Wirklichkeit, z.B. das Bildungswesen, zu verstehen, müssen wir
eine Vorstellung davon haben, wie man soziale Ordnungen insgesamt verstehen
kann. Für Max Weber bleiben die individuellen Akteure zwar nur die unterste
Einheit einer verstehenden Soziologie. Sie sind aber trotzdem die einzigen Träger sinnhaften Sichverhaltens (Weber, 1922/1988, S. 439). Im Erziehungsbereich handeln z.B. Eltern, Lehrerinnen und Lehrer.
Dennoch würden wir die Besonderheiten sozialer Organisationsformen verfehlen, wenn wir sie nur als Summe von isolierten Einzelindividuen betrachten
139
Die Bedeutung von
Intentionen und Sinn
Subjektbasierte
Geschichte
würden. Z.B. handeln Lehrpersonen in Schulen vordergründig als „Personen“,
viel offensichtlicher aber als „Rollenträger“. Ihr Handeln ist darum nur verständlich, wenn es im Rahmen einer sozialen Ordnung gesehen wird. Eine verstehende Konzeption des Bildungswesens verlangt deshalb ein allgemeines Verständnis, was soziale Ordnungen sind. Das genauer zu fassen, ist nun kein einfaches
Problem. Weber nähert sich ihm durch die Definitionen
–
–
–
Vergesellschaftung
des vergesellschafteten Handelns bzw. der Vergesellschaftung,
der sozialen Ordnungen und
der institutionellen Akteure.
Vom Typus des Gemeinschaftshandelns, das auf affektiven und traditionalen
Grundlagen beruht, unterscheidet Weber das Vergesellschaftungshandeln, das in
der Schaffung von Satzungen besteht, die ihrerseits wiederum zum Gesellschaftshandeln führen. Vergesellschaftetes Handeln setzt eine Vereinbarung, die Entwicklung einer Regel voraus, an der sich dann die halten, die im Rahmen der dadurch geschaffenen Ordnung handeln. In Webers Worten: „Vergesellschaftetes
Handeln (,Gesellschaftshandeln‘) wollen wir ein Gemeinschaftshandeln dann
und soweit nennen, als es 1. sinnhaft orientiert ist an Erwartungen, die gehegt
werden auf Grund von Ordnungen, wenn 2. deren ,Satzung‘ rein zweckrational
erfolgte im Hinblick auf das als Folge erwartete Handeln der Vergesellschafteten, und 3. die sinnhafte Orientierung subjektiv zweckrational geschieht. – Eine
gesatzte Ordnung ... ist ... entweder 1. eine einseitige, im rationalen Grenzfall:
ausdrückliche, Aufforderung von Menschen an andere Menschen oder 2. eine,
im Grenzfall: ausdrückliche, beidseitige Erklärung von Menschen zueinander,
mit dem subjektiv gemeinten Inhalt: dass eine bestimmte Art von Handeln in
Aussicht gestellt oder erwartet werde“ (Weber, 1922/1988, S. 442f.).
Vergesellschaftung bedeutet also, für ein „naturwüchsiges“, gewohnheitsmäßiges und affektgeleitetes Handeln Regel zu entwickeln, es damit rationalen
Zwecken zu unterwerfen. Vergesellschaftungshandeln finden wir überall, wo
Regelungen geschaffen werden: auf der Ebene der Parlamente, der Administration und der Volksentscheide.
2.2.3 Soziale Ordnungen
Soziale Ordnungen
regeln das
Zusammenleben
Die Grundlagen von vergesellschaftetem Handeln bilden somit Regelungen, die
vorschreiben, wie in bestimmten Situationen gehandelt werden soll. Solche Regelungen, wenn sie ein gewisses Maß an Kontinuität und Verbindlichkeit erreicht haben, nennt Max Weber soziale Ordnungen. Die Verbindlichkeit kommt
am klarsten in schriftlich fixierten Satzungen und Gesetzen zum Ausdruck. So
wachsen moderne Menschen in Staaten auf, die rationale Regelungen des Zusammenlebens enthalten. Sie nennt Weber „Anstalten“. Anstalten sind also rationale, von Menschen geschaffene Ordnungen mit einem Zwangsapparat, d.h.
mit Einrichtungen, die die Durchsetzung der Regelungen sicherstellen. Staat und
Kirche sind dafür die reinsten Idealtypen.
Zwei Fragen stellen sich hier, die auch für die Theorie der Schule wichtig
werden: Wie kommen die Regelungen zustande, wie kommt es zu „Anstalten“?
Die allgemeine Antwort ist die: Sie entstehen durch Vereinbarungen. Doch dies
140
ist nur ein Idealfall, der aber weitgehend unsere modernen politischen Verfahren
der Willensbildung und „Gesetzesproduktion“ trifft.
Weber beschäftigt sich vor allem mit politischen Anstalten und kommt dabei
zu nüchternen Einschätzungen. Selten kämen sie durch autonome „Vereinbarungen“ zustande. Fast ausschließlich entstünden sie durch „Oktroyierung“ (Weber,
1922/1988, S. 468). „Dies bedeutet: Bestimmte Menschen proklamieren eine
Satzung als für das verbandsbezogene oder verbandsgeregelte Handeln geltend,
und die Anstaltsgenossen (oder der Anstaltsmacht Unterworfenen) fügen sich
dem tatsächlich mehr oder minder vollständig durch mehr oder minder eindeutige sinnhaft loyale Orientierung ihres Handelns daran“ (Weber, 1922/1988, S.
468). Für historische Prozesse der Vergesellschaftung trifft dies weitgehend zu,
heutige Gesetzgebungsverfahren sind transparenter und durch das charakterisiert, was Weber legitime Herrschaft, Herrschaft über Einverständnis und legale
Verfahren genannt hat.
Die zweite Frage richtet sich auf die Bedeutung der sozialen Ordnung für
das Handeln. Die einfache Antwort darauf ist die, dass „Anstaltshandeln“ jenes
ist, das durch die Satzungen der Anstalt reguliert ist. Aber auch im Rahmen von
Anstalten ist nicht alles Handeln durch Gesetze und Normen reguliert: „Das tatsächliche, den Bestand des Gebildes konstituierende Einverständnishandeln
übergreift also nicht nur normalerweise ihr an zweckrationalen Satzungen orientierbares Gesellschaftshandeln, wie dies ja auch bei den meisten Zweckvereinen
der Fall ist, sondern es ist auch normalerweise dem letzteren gegenüber das ältere. Das ‚Anstaltshandeln‘ ist der rational geordnete Teil eines ‚Verbandshandelns‘, die Anstalt ein partiell rational geordneter Verband“ (Weber, 1922/1988,
S. 467).
Auch Handeln im Rahmen von Bildungssystemen ist Handeln im Rahmen
von Satzungen, im Rahmen einer Anstalt und damit vergesellschaftetes Handeln.
Als solches soll in dieser Arbeit auch das „Lehrerhandeln“ verstanden werden.
Wenn dem so ist, dann muss auch für das Bildungssystem historisch untersucht werden, wie diese sozialen Ordnungen zustande gekommen sind, wie jene
Vereinbarungen und Satzungen in der Gesellschaftsgeschichte des Abendlandes
erarbeitet und durchgesetzt wurden, die heute das „Anstaltshandeln“ der Lehrpersonen regulieren.
Die Entstehung
sozialer Ordnungen
2.2.4 Institutionelle Akteure: Handeln in sozialen Ordnungen
Die begrifflichen Klärungen zum sozialen Handeln und zu den sozialen Ordnungen erlauben es, systematisch jenes Konzept einzuführen, das unser Verständnis
des Bildungswesens im Kern berührt, dasjenige des institutionellen Akteurs.
Alltagssprachlich ist uns vertraut, dass wir vom Handeln der Regierung, der
Partei, der Wirtschaft usw. sprechen. Wir unterstellen damit ein Handeln, das
von einem sozialen Verband oder einer Anstalt ausgeht. Ist eine solche Redeweise sinnvoll oder gar nützlich? Handeln können ja nur individuelle Akteure. Dennoch sprechen wir, wenn wir einen Staat oder eine Gesellschaft benennen, von
einem „sozialen Organismus“, als ob wir eine Person vor uns hätten.
Weber ist sich dieser Redeweise bewusst, weist aber die Vorstellung von einer „überindividuellen Person“ ausdrücklich zurück: „Es liegt in der Eigenart
141
Auf dem Weg zum
Kern der Neuen
Theorie der Schule
Handeln von
Organisationen
nicht nur der Sprache, sondern auch unseres Denkens, dass die Begriffe, in denen Handeln erfasst wird, dieses im Gewande eines beharrenden Seins, eines
dinghaften oder ein Eigenleben führenden ,personenhaften‘ Gebildes, erscheinen
lassen. So auch und ganz besonders in der Soziologie. Begriffe wie ,Staat‘,
,Genossenschaft‘, ,Feudalismus‘ und ähnliche bezeichnen für die Soziologie,
allgemein gesagt, Kategorien für bestimmte Arten menschlichen Zusammenhandelns (Hervorhebung H.F.) und es ist also ihre Aufgabe, sie auf ,verständliches‘
Handeln und das heißt ausnahmslos: auf Handeln der beteiligten Einzelmenschen, zu reduzieren“ (Weber, 1922/1988, S. 439).
Nun beschäftigt sich die Soziologie mit komplexen Gebilden wie Ständen,
Herrschaftsformen, Regierungen, Staaten und ganzen Gesellschaften. Sie hat es
offensichtlich mit sozialen Ordnungen zu tun, die auch bestehen, wenn Individuen sich nicht ihnen gemäß verhalten, die aber das individuelle Handeln in hohem
Maße regulieren können. Wie kann man solche komplexen Einheiten verstehen,
wie kann man die Ebene individuellen Handelns verlassen und das Handeln in
und zwischen komplexen sozialen Ordnungen verstehen? Wie kann man sinnvoll vom „Handeln des Staates“, vom „Handeln der Partei“ oder vom „Handeln
des Bildungswesens“ sprechen, ohne eine humane „Großmaschine“ oder einen
handelnden „Superorganismus“ zu unterstellen?
Max Weber nähert sich diesem Problem so (s. Weber, 1956, S. 9):
„(Es kann) zweckmäßig und geradezu unvermeidlich sein: soziale Gebilde („Staat“,
„Genossenschaft“, „Aktiengesellschaft“, „Stiftung“) genau so zu behandeln, wie
Einzelindividuen (z.B. als Träger von Rechten und Pflichten oder als Täter rechtlich
relevanter Handlungen). Für die verstehende Deutung des Handelns durch die Soziologie sind dagegen diese Gebilde lediglich Abläufe und Zusammenhänge spezifischen Handelns einzelner Menschen, da diese allein für uns verständliche Träger von
sinnhaft orientiertem Handeln sind... Die Juristen sowohl wie die Alltagssprache bezeichnen z.B. als ‚Staat‘ sowohl den Rechtsbegriff wie jenen Tatbestand sozialen
Handelns, für welchen die Rechtsregeln gelten wollen. ... Ein moderner ‚Staat‘ besteht zum nicht unerheblichen Teil ... als Komplex eines spezifischen Zusammenhandelns von Menschen, weil bestimmt Menschen ihr Handeln an der Vorstellung
orientieren, daß er bestehe oder so bestehen solle: daß also Ordnungen von jener juristisch-orientierten Art gelten...“ (Weber, 1956 S. 10).
Regeln geleitetes
Zusammenhandeln
und ihre
Gesamtwirkung
Den Kernpunkt für das Verständnis von quasi überindividuellen Akteuren liegt
in der Formulierung des Zusammenhandelns von Menschen und der sie leitenden Regeln, Gesetze, Normen. In Anstalten, bzw. in Institutionen, wie wir sagen
werden, beobachten wir ein nicht mechanisch determiniertes Zusammenhandeln,
das von Gesetzen und Normen „also von Gelten-Sollendem“ reguliert ist. In diesem Sinne wird in der handlungsorientierten Theorie der Schule vom Bildungswesen als „institutionellem Akteur“ gesprochen. Institutionelle Akteure repräsentieren das Insgesamt des Gesellschaftshandelns im Rahmen einer umschriebenen sozialen Ordnung – hier z.B. des Bildungswesens. Dieses Gesellschaftshandeln ist so reguliert, dass es auf eine Gesamtwirkung ausgerichtet ist. Das
normativ geleitete Zusammenhandeln der Akteure ist aufeinander abgestimmt,
um diese Gesamtwirkung zu erreichen. Durch diese Konzeption vermeiden wir
eine Verdinglichung des institutionellen Akteurs zu einem überindividuellen
Subjekt, wie dies z.B. in der Metapher vom Leviathan bei Thomas Hobbes anklingt (vgl. Abb. 18).
142
Abb. 18: Leviathan
Hier wurde der Staat als überindividuelles Subjekt gedacht, allerdings durch
Vereinbarungen, durch einen Gesellschaftsvertrag eingesetzt. Die Versuchung,
institutionelle Akteure darzustellen, als wären sie überindividuelle Personen oder
Organismen, schlägt sich immer wieder in metaphorischen Personifizierungen
nieder (s. z.B. die „Helvetia“).
143
Auftragshandeln
Die Ziele des institutionellen Akteurs werden bei einer strikten Zentrierung
auf Individuen als einzigen Trägern von Absichten nur dadurch erreicht, dass
diese von individuellen Akteuren angestrebt werden. Wirkungen sozialer Gebilde werden ebenfalls über solche individuellen Handlungen vermittelt. Dennoch
spricht man vom Bildungswesen, das das „Ziel habe“, junge Menschen auf das
Leben vorzubereiten. Das Bildungswesen erscheint hier als handelnde Einheit
mit Zielen und Wirkungen.
2.2.5 Auftragshandeln und das Verstehen von sozialen Gebilden:
„Bildungssysteme verstehen“
Verstehen sozialer
Gebilde wie z.B.
Bildungssysteme
Wie können solche institutionellen Wirkungen erreicht werden, wenn nur Personen handelnd tätig sein können? Die Antwort ist die, dass die individuellen Akteure an Aufträge (Regelungen) gebunden sind, also überindividuelle Ziele der
Institution verfolgen. Das Konzept des Auftragshandelns verweist auf die Bedeutung des Zusammenspiels von institutionellen Regeln und dem Handeln der
individuellen Akteure. Max Weber hat es „Organhandeln“ genannt, also Handeln
im Sinne des anstaltsbezogenen Handelns in der Staatsanstalt (Weber, 1947, S.
370).
Durch dieses Organhandeln werden institutionelle Wirkungen auf eine Weise „erklärbar“, die es im Bereich der Natur nicht gibt. Etwas zu „erklären“ würde
bedeuten, soziale Sachverhalte auf deren Herstellung durch absichtliches Handeln zurückzuführen. Diese Erklärungen der Wirkungen von institutionellen
Akteuren beschreibt Weber in einem ersten Schritt als das Besondere des sozialen Wirklichkeitsbereiches:
„Wir sind ja bei „sozialen Gebilden“ (im Gegensatz zu „Organismen“) in der Lage:
über die bloße Feststellung von funktionellen Zusammenhängen und Regeln („Gesetzen“) hinaus etwas aller „Naturwissenschaft“ (im Sinn der Aufstellung von Kausalregeln für Geschehnisse und Gebilde und der „Erklärung“ der Einzelgeschehnisse
daraus) ewig Unzugängliches (Hervorhebung H.F.) zu leisten: eben das „Verstehen“
des Verhaltens der beteiligten Einzelnen, während wir das Verhalten z.B. von Zellen
nicht „verstehen“, sondern nur funktionell erfassen und dann nach Regeln seines
Ablaufs feststellen können. Diese Mehrleistung der deutenden gegenüber der beobachtenden Erklärung ist freilich durch den wesentlich hypothetischeren und fragmentarischeren Charakter der durch Deutung zu gewinnenden Ergebnisse erkauft.
Aber dennoch: sie ist gerade das dem soziologischen Erkennen Spezifische“ (Weber,
1956, S. 11).
Verstehen und
Erklären
Diesem Vorzug entspricht aber auch ein Nachteil. Wissenschaftliche Bemühungen im Bereich der Natur laufen darauf hinaus, jene Gesetzmäßigkeiten zu entdecken, die zu hochgradig vorhersehbaren Ereignissen führen und die deshalb
auch im Prinzip vollständig kontrollierbar sind. Was sind vergleichsweise Gesetze in der Soziologie? Gibt es solche überhaupt?
Unübersehbar ist, dass es im sozialen Bereich auch Regelmäßigkeiten gibt.
Wie kommen diese zu Stande, wenn wir von einer Grundposition ausgehen,
nach der sie nicht auf natürlichen Kausalitäten beruhen?
144
„Die ‚Gesetze‘, als welche man manche Lehrsätze der verstehenden Soziologie zu
bezeichnen gewohnt ist ... sind durch Beobachtung erhärtete typische Chancen eines
bei Vorliegen gewisser Tatbestände zu gewärtigenden Ablaufs von sozialem Handeln, welche aus typischen Motiven und typischem gemeintem Sinn der Handelnden
verständlich sind ... Verständlich und eindeutig sind sie im Höchstmaß soweit, als
rein zweckrationale Motive dem typisch beobachteten Ablauf zugrunde liegen...“
(Weber, 1956, S. 13).
Am besten erklärbar und vorhersagbar ist danach institutionskonformes Verhalten, also Verhalten, das im Ablauf an den Regeln der Institution orientiert ist.
Beamte führen ihre Aufgaben aus, Verkehrsteilnehmer verhalten sich regelkonform. Im Rahmen von Institutionen ist dies in der Regel zweckrationales Handeln. Wir wissen jedoch auch, dass Handeln nicht völlig von Regeln determiniert
ist, dass es Freiheitsgrade hat, die individuelle Besonderheiten zur Geltung
kommen lassen.
2.2.6 Resümee: Die Bedeutung von Webers Grundbegriffen für die
Theorie der Schule
Im Rückblick ergibt sich folgender Ertrag der verstehenden Soziologie Max
Webers für die Schultheorie: Sie ermöglicht
–
–
–
–
–
–
menschliches Handeln als ideengesteuerte, epistemische Aktivität zu verstehen;
Fremdverstehen und Selbstverstehen als einmalige Möglichkeiten der sozialen Realität zu erkennen;
die soziale Realität mit ihren Akteuren zu rekonstruieren;
die Architektur der sozialen Realität als eine Vergesellschaftung und Ordnungsbildung zu begreifen,
die historische Entstehung von sozialen Ordnungen zu rekonstruieren,
Handeln in Institutionen als normativ geleitetes Zusammenhandeln zu verstehen.
Für einen historischen Teil der Theorie der Schule werden diese soziologischen
Grundlagen erkenntnisleitend werden. Der Begriff der Vergesellschaftung lässt
uns klarer sehen, was geschieht, wenn Bildungssysteme entstehen. Spontanes
und ungeordnetes Geschehen wird über rechtliche Regelungen und soziale Vereinbarungen institutionell abgesichert und auf Dauer gestellt. So entstehen institutionelle Akteure, die sich intern immer stärker differenzieren und eine Eigenlogik entwickeln.
Bei Max Weber treffen wir auch auf die Kräfte, die diese Prozesse in Gang
setzen. Unter ihnen sind es Ideensysteme und Weltanschauungen, insbesondere
Religionen, die eine wirklichkeitsgestaltende Dynamik je eigener Art entwickeln.
145
2.3 Moderne Soziologie zwischen Strukturtheorie und
Akteurtheorie
Politische Ordnungen
und die
Verantwortung
individueller Akteure
Max Weber hat uns ein Verständnis der sozialen Wirklichkeit nahegelegt, das in
einem Wechselspiel von sozialen Ordnungen und sie tragenden Akteuren besteht. Eine Schultheorie, die näher an das alltägliche Handeln bei der Gestaltung
von Lehr-Lern-Prozessen heranführen will, dabei aber die vielfältigen systemischen Rahmenbedingungen nicht aus dem Auge verlieren möchte, ist auf eine
möglichst präzise Fassung dieses Verhältnisses von Institutionen und Akteuren
angewiesen.
Es ist jedoch nicht nur von theoretischem Interesse. Es berührt den Kern der
Verantwortlichkeit von Akteuren, die im Rahmen institutioneller Ordnungen
handeln. Die Diskussion um die ethische Verantwortung im Rahmen politischer
Strukturen, wie etwa dem Nationalsozialismus oder dem Stalinismus, die in den
letzten Jahren geführt wurde, macht darauf aufmerksam. Konnten Personen im
Nationalsozialismus, etwa Angehörige der Wehrmacht beim Krieg gegen Russland, gar nicht anders handeln, als wie es ihnen aufgetragen war? Hatten sie keine Handlungsspielräume, die Optionen für ethische Handlungen schufen? Die
neuere historische Forschung ist hier sehr dezidiert der Meinung, dass es selbst
in totalitären Regimen Raum für individuell zu gestaltende Aktivitäten gab, sodass die institutionellen Strukturen Akteure nicht von jeder Verantwortung freisprechen.
Solche normativ-ethischen Positionen sind umso überzeugender vertretbar,
je klarer das Verhältnis von sozialen Ordnungen und handelnden Akteuren bestimmt wird. Danach soll im Folgenden gesucht werden. Im Hintergrund steht
natürlich die Frage, wie man die Verflechtungen von Akteuren im Bildungssystem so beschreiben kann, dass deren Gestaltungsmöglichkeiten und Verantwortlichkeiten sichtbar werden.
2.3.1 Mikroanalyse und Makroanalyse
Individuum oder
Gesellschaft
Das Verhältnis von individuellem Handeln und sozialen Ordnungen firmiert in
der modernen Soziologie unter dem Thema von Handeln und Struktur bzw. von
Mikro- und Makroanalyse. Schon in den 80er Jahren wurde in der Soziologie eine Auseinandersetzung um die Frage geführt, was eigentlich „real“ und soziologisch relevant sei: die Makrostruktur der Gesellschaft im Sinne der Durkheimschen „sozialen Tatsachen“ oder nur das alltägliche Handeln und Reden von
Menschen.21
21 Parallel dazu tobt eine wissenschaftstheoretische Debatte zwischen Hermeneutikern und
Naturalisten. Erstere verstehen menschliches Handeln als sinnhaftes Handeln, konkreter
als Regelhandeln, also von Normen und Regeln gesteuert und durch den Rückgang auf
die Kenntnis dieser Regeln verstehbar. Die Zweiten, die Naturalisten, betrachten soziale
Phänomene parallel zu natürlichen Phänomenen, die untereinander in funktionalen Beziehungen stehen und durch deren Rekonstruktion erklärt werden können (Hollis, 1995;
Kincaid, 1996). Wer sich nicht zwischen einem verstehenden Ansatz und einem naturalistischen, auf objektive Erklärungen institutioneller Strukturen ausgerichtete wissen-
146
Die Klärung dieser Frage hängt in einem ersten Schritt von einer präzisen
begrifflichen Fassung dieser Ebenen ab. Sie wurde im einflussreichen Buch „The
micro-macro link“ (Alexander, Giesen, Münch, & Smelser, 1987) so formuliert:
„We see the micro level as involving encounters and patterned interaction
among individuals (which would include communication exchange, cooperation,
and conflict) and the macro level as referring to those structures in society
(groups organizations, institutions, and cultural productions) that are sustained ...
by mechanisms of social control and that constitute both opportunities and constraints on individual behavior and interactions“ (Münch & Smelser, 1987, S.
357).
Reduktionen der Makrostrukturen auf Mikrostrukturen: alles Gesellschaftliche
erschöpft sich im individuellen Handeln und Denken
Die „Schlachtordnung“ wird hier durch zwei Positionen bestimmt. Die eine geht
davon aus, dass man Makrostrukturen der Gesellschaft nicht als neue Realitäten
postulieren darf, sondern sie auf individuelle Handlungen zurückführen muss,
deren Summierung (Aggregierung) auf alle Gesellschaftsmitglieder dann zu dem
führt, was man „Makrostruktur“ nennt. So setzt sich in der ökonomischen Theorie die Makrostruktur aus der Unzahl der rationalen Kaufentscheidungen zusammen, in denen Präferenzen und Kosten in ein möglichst optimales Verhältnis
gebracht werden. Politische Strukturen wären das Ergebnis der Wahlentscheidungen, die zu Mehrheits- und Minderheitsverhältnissen „aggregiert“ werden.
Politische Strukturen sind so das Ergebnis des unabzählbaren Stromes von Konfliktlösungen, hinter denen die Durchsetzung von Interessen steht.
Auf die Schule übertragen würde dies bedeuten, dass dasjenige, was man die
„Struktur des Bildungswesens“ nennen könnte, durch die Aggregation der Einzelhandlungen der Lehrpersonen dargestellt werden kann. Eine gute Schule bestünde dann in der Summe guten Handelns von Lehrkräften. Diese Position ist
nicht selten zu finden, so auch bei Reformvorschlägen im Anschluss an die problematischen Schulleistungen, die die Pisa-Studien für Deutschland dokumentiert haben (Baumert, 2001). Gelänge es, durch entsprechendes Training von
Lehrpersonen den Unterricht zu verbessern, dann müssten auch die Leistungsergebnisse besser werden. Das Handeln des institutionellen Akteurs Bildungswesen ist hier die Summe des Handelns einzelner Lehrkräfte.
Wiederum eine andere Position, die die Makrostrukturen auf die Mikrostrukturen reduziert, geht nicht so sehr von den zielgerichteten Handlungen und
Entscheidungen der Akteure aus, sondern von den Wahrnehmungen und Diskursen, in denen Handelnde ihr Verständnis der sozialen Welt zum Ausdruck bringen. Auf dieses subjektive Verständnis der Welt legt die interpretative Soziologie großen Wert. Das gegenseitige Verständnis von je subjektiven Weltinterpretationen ermögliche ein voraussehbares soziales Handeln (Münch & Smelser,
1987, S. 364 f.). Die Gesellschaft ist hier eine subjektive Konstruktion, sie besteht vor allem in den Vorstellungen der Mitglieder einer Gesellschaft.
schaftliche Arbeit zur Entscheidung zwingen lassen will, der muss versuchen, individuelles Handeln und institutionelle Strukturen zu verbinden.
147
„Real“ gibt es nur
handelnde Menschen
Gesellschaft als
Summe der
Handlungen von
Individuen
Gesellschaft als
„Bewusstseinskonstruktion“ ihrer
Mitglieder
Strukturen als Summe
subjektiver
Deutungen
Auch diese Position lässt sich in eine Analyse der Schule umformen. Im
Mittelpunkt der Aufmerksamkeit müssten hier die subjektiven Deutungen von
Schule, von Unterricht, von Schülerinnen und Schülern und ihrem Verhalten
sowie von Eltern stehen. Die zusammenfallenden oder auseinanderdriftenden
Weltsichten würden die Dynamik des schulischen Geschehens erzeugen. In ihnen würde sich auch erschöpfend repräsentieren, was Makrotheoretiker als die
Strukturen und Funktionen der Schule bezeichnen.
Auch diese Position halte ich für problematisch, da dadurch Institutionen zu
rein subjektiven Phänomenen werden. Ihnen wird keine „objektive“, von einzelnen Personen unabhängige Wirklichkeit zugeschrieben.
Auflösung der Mikrostrukturen in Makrostrukturen: das Individuum als
Randerscheinung des Sozialen
Marx:
Der Gang der
objektiven
Verhältnisse
Die „Mechanik“ der
Gesellschaft
In der soziologischen Grundlagendiskussion finden wir aber auch die Position,
in der tendenziell die individuellen Handlungsträger und ihr alltägliches Handeln
aus der Theoriebildung „verschwinden“ und hinter den gesellschaftlichen Gesetzmässigkeiten auf Makroebene zurücktreten.
Schon in der Marx’schen Gesellschafts- und Geschichtstheorie sind Einzelpersonen weniger bedeutsam als große gesellschaftliche Entwicklungsprozesse,
die den Einzelnen mit sich „fortreißen“. So folge die gesellschaftliche Entwicklung einer „notwendigen“ inneren Entwicklungsrichtung von Sklavengesellschaften zu Feudalgesellschaften, zu kapitalistischen Gesellschaften und münde
als Zielpunkt in klassenlose kommunistische Gesellschaften. Die Träger dieses
Prozesses sind nicht so sehr individuelle Akteure, z.B. Leitfiguren einer Revolution, sondern soziale Klassen. Der Kampf der Klassen erfolgt oft „hinter dem
Rücken“ der teilnehmenden Personen und oft gegen ihr Bewusstsein, das als
„falsches Bewusstsein“ höchstens entwicklungshemmend sein kann. Der Antagonismus von mächtigen und zur Macht drängenden sozialen Gruppen gilt hier
als Entwicklungsmotor gesellschaftlicher Entwicklung.
Eine ähnliche Unterschätzung der Bedeutung des Individuums findet sich
bei struktur-funktionalistischen Gesellschaftstheorien, bei denen auf Makroebene soziale Untereinheiten, sich funktional differenzierende soziale Subsysteme ausgemacht werden, die im Verlauf der Geschichte zunehmend ihrer
„Eigenlogik“ folgen. Die „Magie“ eines sinnhaften Ganzen, welche die Subsysteme der Wirtschaft, der Politik oder der Erziehung zueinander im Dienste der
„Funktionsfähigkeit“ des gesamten Gesellschaftssystems zusammenbindet, erscheint bereits als ausreichende Ursache dafür, warum es solche sinnhaften
Beziehungen gibt. Seit Durkheim gibt es jedoch einen „Magier“, der alle gesellschaftlichen Gruppen zusammenhält und zusammenschmiedet: ein gemeinsames Wertsystem. Es bindet und fügt die sozialen Subsysteme zu einem größeren Ganzen zusammen.
Damit sind Auffassungen gesellschaftlicher Systeme programmiert, die
am Beginn dieser Arbeit kritisch diskutiert wurden. Auch wenn es gerechtfertigt und notwendig ist, eine Gesellschaft auf der Ebene der sozialen Systeme
und ihrer Beziehungen zueinander zu analysieren, so stellt sich doch die Frage, wie diese Systemebene mit der alltäglichen Handlungsebene verbunden
werden kann.
148
Die struktur-funktionalistische Gesellschaftstheorie hat sich dieser Frage
nicht verschlossen. Zwei Antworten hat sie vorgetragen. Die eine wird durch die
Rollentheorie formuliert. Das Wertsystem, das hinter einem sozialen System
steckt, gibt die Regeln und Normen des Handelns im Rahmen der Institution vor.
Die zweite Verbindung zwischen Makroebene und Mikroebene wird durch das
Konzept der Internalisierung geschaffen. Indem Personen, insbesondere heranwachsende Kinder und Jugendliche, die Werte und Normen der von ihnen „bewohnten“ Institutionen internalisieren, werden Makrostrukturen zur Regulativen
für das Handeln in der Alltagswelt, hier z.B. für das Handeln in Schulen. Dem
makrostrukturellen Regulativ der Selektionsfunktion des Bildungswesens entspricht so das internalisierte psychische Regulativ der kompetitiven Leistungsorientierung.
Beide Modelle sind in meinen Augen zu deterministisch. Sie öffnen den
Blick für die Vielfalt tatsächlichen individuellen Handelns in Institutionen zu
wenig. Wir müssen also einen Weg suchen zwischen der Auflösung von Institutionen in individuellem Handeln und der Aufhebung individuellen Handelns in
Institutionszwängen. Wie kann man – so die Frage in Anwendung auf das Bildungswesen – also das Verhältnis von institutionellen Strukturen und individuellem Handeln von Lehrpersonen adäquat konzeptualisieren?
Heute besteht Einigkeit, dass die soziale Wirklichkeit in mehreren Ebenen
dargestellt werden muss. Institutionelle Regelungen sind mehr als individuelle
Handlungen und die Summe von individuellen Handlungen allein macht noch
keine Gesellschaft bzw. noch keine Institution aus. Im Mittelpunkt der soziologischen Theorie steht das Bemühen, nach den Beziehungen zwischen den verschiedenen Ebenen zu suchen, ohne sie ineinander aufgehen zu lassen (s. dazu
insbesondere Archer, 1995).
Rollentheorie und
Theorie der Internalisierung
Konzepte der
Verbindung von
Makroebene und
Mikroebene
2.3.2 Handlung und Struktur
Max Weber hatte die Soziologie als eine Wissenschaft definiert, „... welche soziales Handeln deutend verstehen und in seinem Ablauf und seinen Wirkungen
ursächlich erklären will“ (1947, S. 1). Sinnhaftes Handeln und soziales Handeln
im Besonderen bildeten für Weber die „Atome“ der Soziologie. Er hat eindringlich auch vor jeder Hypostasierung von überindividuellen Handlungssubjekten
gewarnt. Soziale Gebilde wie der „Staat“ sind wie alle anderen jeweils typische
Chancen, dass ein seinem Sinngehalt nach in angebbarer Art aufeinander eingestelltes Handeln stattfindet (s. Weber, 1922/1988, S. 568).
Die soziologische Profession hat in den letzten Jahren diese Definition in
zwei Richtungen entfaltet. Das Verstehen des individuellen Handelns wird in
akteurtheoretischen Modellen, seine Einbindung in sozialen Ordnungen in
strukturtheoretischen Modellen bearbeitet. Soziales Handeln hat als wichtige
Folge die Aktualisierung und die Erzeugung neuer sozialer Ordnungen (Schimank, 2000).
Um dies zu illustrieren liegt es nahe, hier als Typus des sozialen Handelns
wieder Handeln im Bildungssystem zu wählen, etwa das Handeln der Lehrkraft.
Als Illustration für Strukturen liegt es ebenso nahe, Bildungssysteme heranzuziehen.
149
Handeln in sozialen
Ordnungen
Lehrpersonen in der
sozialen Ordnung des
Bildungswesens
Schule erscheint vordergründig als die Summe des Handelns der Lehrkräfte
und als Summe des Handelns der Schülerinnen bzw. Schüler. Tagtäglich sind sie
in Lehren und Lernen eingebunden.
Die Soziologie würde nun versuchen, diese Alltäglichkeit aufzulösen und
darauf hinweisen, dass Lehrpersonen ja in einer Institution, in einem System
bzw. in einer sozialen Ordnung handeln. Sie sind von den Vorgaben dieser Institution abhängig und aktualisieren sie permanent in ihren Handlungen. Im Laufe der Geschichte sind die Strukturen dieser Institution entstanden, die nun verhaltensleitend wirken.
Damit eröffnen sich zwei große Themenbereiche:
1. Was heißt es, in sozialen Handlungen institutionelle Strukturen zu „aktivieren“? Oder allgemeiner formuliert: Wie hängen Handlungen und Strukturen
zusammen? Was heißt es beispielsweise, als Lehrperson in Schulen zu handeln?
2. Wie kommt es zu sozialen Gebilden, die – wenn sie einmal existieren und
wirksam sind – kollektives Handeln konstituieren? Auch dies lässt sich auf
den Bildungsbereich anwenden: Wie kommen diese sozialen Gebilde, also
institutionelle Regelungen und Strukturen, zu Stande?
Diesen Fragen hat sich vor allem der englische Soziologie Giddens (1979; 1984;
1995) gewidmet. Seine Vorstellungen über den Zusammenhang von Struktur
und Handeln haben die soziologische Profession wesentlich inspiriert. Sie stehen
auch im Hintergrund der folgenden Überlegungen.
2.3.2.1 Handeln von individuellen Akteuren
Rollenhandeln
Rational choice
Lehren als kreatives
Handeln
Um Handeln von individuellen Akteuren in Institutionen zu erklären, bedarf es
einer Handlungstheorie. Die Wahl einer solchen ist in den letzten Jahren zu einem Kernproblem der theoretischen Fundierung der Soziologie geworden (s.
z.B. Goldthorpe, 2000; s. z.B. Schimank, 2000). Der klassische Struktur-Funktionalismus hatte ein Modell präferiert, nach dem soziales Handeln als Rollenhandeln gesehen wurde (Homo Sociologicus). Der Homo Sociologicus „vollzieht“ die institutionellen Strukturen, indem er sie zu Normen des eigenen Handelns macht, die er im Prozess der Sozialisation internalisiert. Er kann sie aber
auch als äußerlich empfinden und nur aufgrund von befürchteten Sanktionen
oder erwünschten Belohnungen normgerecht handeln.
Das wichtigste Gegenmodell dazu ist der Homo Oeconomicus (Kirchgässner, 1991), der nicht handelt, weil er muss (Normverpflichtung) oder beim
Wunsch der Sanktionsvermeidung nicht anders kann, sondern weil er will, weil
er z.B. unter verfügbaren Alternativen jene wählt, die das beste Verhältnis von
Nutzen und Kosten repräsentiert (Rational-Choice-Modell).
Wenn man sich in dem, was man erklären möchte, auf Wahlhandlungen
konzentrieren oder gar beschränken kann, dann liegt damit ein gutes und sparsames Modell vor. Man unterstellt damit Zweckrationalität, Handeln aus guten
Gründen im Sinne der Nutzenmaximierung.
Handeln von Bildungspolitikern, von Lehrkräften oder von Schülerinnen
und Schülern ist sicher in Bereichen, wo es um Entscheidungen zwischen ver-
150
schiedenen Alternativen geht, von Nutzenüberlegungen beeinflusst. In erster Linie ist es jedoch konstruktives, ja kreatives Handeln (Joas, 1996): Handeln zur
Herstellung eines Sachverhaltes, der wiederum in anderen Zusammenhängen zur
Vorgabe von Optionen für das Handeln von anderen werden kann. Wenn Lehrpersonen Erstklässlern z.B. Lesen beibringen, ist dies ein Auftragshandeln.
Gleichzeitig ist es aber konstruktives Handeln, es ist am Aufbau von Verständnis
und Kompetenzen bei Kindern orientiert. Um dies leisten zu können, greift die
Lehrperson auf Ressourcen zurück, auf Wissen über die besten Lehrmethoden,
auf ein bestimmtes psychologisches Verständnis des Kindes.
Damit tritt der Inhaltsaspekt, der kulturschaffende Aspekt des Handelns in
Bildungsinstitutionen in den Vordergrund. Lehrerhandeln greift auf kulturelle
Inhalte zurück und rekonstruiert sie in der heranwachsenden Generation neu.
Gleichzeitig wird hier der Homo Sociologicus wieder wichtig. Handeln im
Rahmen und im Auftrag sozialer Systeme bedeutet, nicht als „freies“ Individuum zu handeln, sondern die Normen, Regeln und Rechte zu vollziehen, die
dieses soziale System zu einem benannten Zweck bereithält. Archer drückt
dies so aus: „For example, small-scale interactions between teachers and pupils do not just happen in classrooms but within educational systems ... Both
pupils and teachers, for instance, bring in with them different degrees of bargaining power (cultural capital as expertise), that is resources with which they
were endowed in wider society by virtue of family, class, gender and ethnicity. Equally, the definition of instruction which they literally encounter in
schools is not one which can freely be negotiated in situ but is determined outside the classroom, and, at least partially, outside the educational system altogether“ (Archer, 1995, S. 10f.).
Für diese Anwendung der institutionellen Regelungen im Handeln, für diese
Ausübung von Rechten und Pflichten, soll hier aber nicht die Metapher der
„Rolle“ bemüht werden. Sie enthält eine „Als-ob-Komponente“, die dem realen
sozialen Handeln nicht zukommt. Das Leben ist kein Spiel und das Rollenskript
ist nicht so fiktional wie es der Begriff der Rolle nahe legt. Adäquater erscheint
mir der Begriff des Gesellschaftshandelns, den Max Weber geprägt hat.
Der Schlüssel für das Verständnis der Vermittlung zwischen individuellem
Handeln und sozialen Strukturen oder Systemen besteht damit in der Konzeption
von sozialen Gebilden. Versteht man sie als Regelsysteme, die das Ergebnis von
sozialen Vereinbarungen oder auch von Machtkonstellationen sind, dann bedeutet Handeln im Namen dieser sozialen Gebilde, Regelanwendung zu vollziehen. Solche „sozialen Gebilde“, dies der Ausdruck von Max Weber, werden in
der modernen Soziologie „Institutionen“ genannt.
Regelanwendung allein charakterisiert das Handeln in Institutionen wie z.B.
der des Bildungswesens unzureichend. Die modernen soziologischen Handlungsmodelle (Esser, 1999, S. 245 ff.) stützen sich weder auf die engen Konzepte des „rational choice“, die eine vollständige Information und klare Präferenzen in eng umschriebenen (ökonomischen) Wahlsituationen voraussetzen,
noch auf die rein normativen Modelle des Auftragshandelns bzw. des Rollenhandelns. Sie berücksichtigen die Ressourcen der Person, ihre Fähigkeiten und
Persönlichkeitspotenziale (resources) und stellen diese den situativen Restriktionen und Opportunitäten gegenüber, die dazu führen, dass Handeln immer unter
beschränkten Möglichkeiten (restricted) erfolgt. Handeln ist dann kognitiv ge151
Auftragshandeln
Gesellschaftshandeln
und nicht „rollenkonformes“ Handeln
Ein erweitertes
Handlungsmodell
leitet und erwartungsorientiert (expecting). Es bewertet die verschiedenen
Handlungsmöglichkeiten und Alternativen (evaluating) und es kalkuliert dann
die besten Ergebnisse (maximizing). So wird aus einem „resourceful, evaluating,
maximizing man (REMM)“ ein „RREEMM-MODELL (R – Resourceful, R –
Restricted, E – Expecting, E – Evaluating, M – Maximizing, M – Man)“.
Im letzten Band seiner eindrucksvolle Reihe zur „Speziellen Soziologie“ erweitert Esser das Handlungsmodell, in dem er die Sinnanteile der Handlungsorientierung herausarbeitet. Dadurch gewinnt die Soziologie wieder einen systematischen Bezug zur Kultur einer Gesellschaft, in der diese Sinnorientierungen als
von Akteuren geteilte Vorstellungen enthalten sind (Esser, 2001). Für eine Soziologie des Bildungswesens, welches ja mit der Vermittlung von Kultur zu tun
hat, bildet dieser Bezug zu den Sinnstrukturen die entscheidende Verallgemeinerung des Handlungsmodells. Er wird im Rahmen des wissenssoziologischen Paradigmas noch ausführlich zur Sprache kommen.
Das Handlungsmodell, das mich hier leiten wird, enthält alle oben erwähnten Momente:
–
–
–
–
–
Anwendung auf das
Handeln von
Lehrpersonen
institutionelle Regelanwendung,
sinnorientierte Ausrichtung an Wahrnehmungen und am Verständnis der
Akteure,
Ausrichtung an Interessen,
Ressourcenaktivierung im Sinne der Ausrichtung an Fähigkeiten und der
aktiven Berücksichtigung und Bearbeitung von Gegebenheiten und
Orientierung an den Opportunitäten und Restriktionen der institutionellen
Umwelt.
Für das Handeln von Lehrerinnen und Lehrern würde dies bedeuten, dass sie
sich in erster Linie an ihrem Auftrag orientieren, der z.B. darin bestehen kann, in
der ersten Klasse Unterricht zu geben. Wie sie diesen Auftrag wahrnehmen
hängt davon ab, wie „ernst“ sie ihre Aufgabe nehmen, ob sie z.B. vor allem darauf
achten, dass alle Kinder lesen lernen und fremdsprachige Kinder integriert werden.
Neben dem beruflichen Auftrag kommen aber noch andere Interessen zum
Tragen, z.B. die der Vereinbarkeit von Beruf und Kindererziehung. Sie regulieren den zeitlichen Ressourceneinsatz.
Um den Auftrag ausführen zu können, greifen sie auf ihre methodischen
Fachkenntnisse zurück, wie man Lesen am besten unterrichtet. Wenn einzelne
Kinder Schwierigkeiten haben sollten, dann stehen möglicherweise zusätzliche
Lerngelegenheiten zur Verfügung. Es könnte aber auch sein, dass große Klassen
die Aufgabenerfüllung erschweren.
In der Summe zeigt sich, dass wir ein vielfach bestimmtes Handeln beobachten, bei dem individuelle und institutionelle Vorgaben zusammenspielen.
Was tatsächlich geschieht, lässt sich hier nicht mehr aus Gegebenheiten „ableiten“, sondern nur noch empirisch erforschen.
152
2.3.2.2 Handeln von institutionellen Akteuren: Normativ strukturiertes
Zusammenhandeln und die Verantwortung von Institutionen und
Akteuren
Der Schlüssel für das Verständnis der Vermittlung zwischen individuellem Handeln und sozialen Strukturen oder Systemen besteht in der Konzeption von Institutionen. Versteht man sie als Regelsysteme, die das Ergebnis von sozialen
Vereinbarungen oder auch von Machtkonstellationen sind, dann bedeutet Handeln im Namen dieser Institutionen, Regelanwendung zu vollziehen. Institutionelle Akteure handeln dann als Individuen, aber nicht nach persönlichen Zielen
und Bedürfnissen, sondern nach jenen, die im Regelwerk der Institution definiert
sind. Handeln von institutionellen Akteuren ist nach dieser Definition normativ
strukturiertes Zusammenhandeln. Es handeln danach nur individuelle Akteure.
Sie tun dies aber im Rahmen der sozialen Ordnung, die Regeln des Handelns
enthält. Lehrpersonen handeln z.B. im Auftrag von Bildungsinstitutionen. In ihrem Handeln realisieren sie zusammen mit anderen Akteuren im Bildungswesen
die Ziele und Regeln der Institution. Diese Kernidee wird die handlungsorientierte Theorie der Schule in deren Zentrum inspirieren, deshalb muss sie hier
noch etwas ausgeführt werden.
Erstmals sind wir der Idee der institutionellen Akteure bei Max Weber begegnet, der davon gesprochen hat, dass wir bei verschiedenen sozialen Gebilden
so reden, als handeln hier individuelle Personen: der Staat, das Bildungssystem,
die Versicherung usw. Der Gesetzgeber spricht sogar von „juristischen Personen“, obwohl als beobachtbar Handelnde nur reale, „natürliche“ Personen zu sehen sind. Es handelt sich dabei aber nicht lediglich um eine metaphorische Redeweise, sondern um einen interessanten Typus von Akteuren. Seine Ausarbeitung zu einer Staatstheorie war zu Beginn des 19. Jahrhunderts ein verfassungstheoretisches Kernproblem, das für den deutschen Sprachraum insbesondere
Friedrich Carl von Savigny ausgearbeitet hatte.
Eine komplexe soziale Ordnung, und dazu können wir auch das Bildungswesen rechnen, besteht also aus Regelungen und Regelanwendungen von vielen individuellen Akteuren, die aber so aufeinander abgestimmt sind, dass sie zusammen
von anderen Akteuren formulierte Ziele erfüllen, das Bildungswesen z.B. jene, die
der Staat als externer Akteur formuliert. Sie ziehen im geglückten Falle „an einem
Strick“. Der „Strick“ besteht dabei in den fein abgestimmten Formen des Zusammenhandelns. Auf diese Weise kann man sinnvollerweise vom Handeln und von
der Verantwortung eines institutionellen Akteurs sprechen. In diesem Sinne wird
hier vom Bildungswesen als einem „institutionellen Akteur“ gesprochen.
Die moderne Soziologie hat sich in den letzten Jahren immer wieder mit
Konzepten „überindividueller“ Akteure auseinandergesetzt (s. z.B. Esser,
1999). Gelegentlich wird auch von korporativen Akteuren gesprochen, etwa
von Unternehmen und von Hilfsorganisationen (s. z.B. Coleman, 1992). Schimank (2000, S. 54) grenzt kollektive Akteure von korporativen Akteuren ab.
Der Begriff des korporativen Akteurs wird deshalb nicht verwendet, weil damit meist privatrechtlich selbstständige Einheiten gemeint sind, die das Ergebnis freiwilliger Zusammenschlüsse bzw. individueller Initiativen sind. Genossenschaften, Verbände und Unternehmen sind typische Vergesellschaftungsformen dieser Art.
153
Die Kernidee des
institutionellen
Akteurs
Der gemeinsame
Handlungssinn von
institutionellen
Akteuren
Korporative Akteure
Kollektive Akteure
Der notwendige Weg
in die Geschichte
Auch das Konzept des „kollektiven Akteurs“ erscheint zur Charakterisierung
des Bildungswesens ungeeignet, da in der Literatur darunter häufig durch formelle Regelungen wenig zusammengehaltenes aber gleichgerichtetes Verhalten
von Individuen bezeichnet wird (z.B. eine Massenversammlung oder eine Protestversammlung).
Im Rahmen des Konzeptes des „institutionellen Akteurs“ eröffnet sich hier
ein wichtiger, aber anspruchsvoller Weg zum Verständnis von Bildungsinstitutionen und von Handeln der Menschen in ihnen. Er besteht in der Rekonstruktion der institutionellen Regelungen. Da diese humane Schöpfungen sind, bleibt
dafür nur der Weg – wie schon bei M. Weber – zurück auf historisch entstandene humane Kreationen, die freilich nicht immer als Ergebnisse friedlicher Aushandlungen zustande kamen, sich aber immer als veränder- und gestaltbare Regelungszusammenhänge erwiesen.
Warum im Unterschied zu Naturphänomenen (z.B. ein Bergrutsch im 18. Jh.
und seine Folgen für die Fauna) die Rekonstruktion von institutionellen Regelungszusammenhängen ein weit komplizierteres Vorhaben darstellt, macht die
soziologische Grundposition von Archer klar:
„Social reality is unlike any other because of its human constitution. It is different
from natural reality whose defining feature is self-subsistence: for its existence does
not depend upon us, a fact which is not compromised by our human ability to intervene in the world of nature and change it. (…) The nascent ‚social science‘ had to
confront this entity, society, and deal conceptually with its three unique characteristics:
First, that it is inseparable from its human components because the very existence of
society depends in some way upon our activities. Secondly, that society is characteristically transformable; it has no immutable form or even preferred state. It is like
nothing but itself, and what precisely it is like at any time depends upon human doings and their consequences. Thirdly, however, neither are we immutable as social
agents, for what we are and what we do as social beings are also affected by the society in which we live and by our very efforts to transform it“ (Archer, 1995, S. 1).
2.3.3 Die Entstehung von Institutionen
Vergesellschaftung
Einzelwille und
Normen des
Zusammenhandelns
Soziale Ordnungen im Sinne von Institutionen, wie z.B. Bildungssysteme, sind
das Ergebnis von – nicht nur konfliktlosen – Auseinandersetzungen um Vergesellschaftungen. Vergesellschaftung bedeutet, etwas in Regelungen einzubinden.
Was vorher ungeregelt war oder in kleinen Gemeinschaften durch Sitte und Tradition in festen Bahnen verlief, wird durch Vergesellschaftungsprozesse „geregelt“, also in eine Satzung überführt. Die moderne Soziologie spricht dabei auch
von „Institutionsbildung“ („institution building“).
Sie verläuft nicht nach dem Modell des einsamen intentionalen Handelns eines einzelnen Akteurs, der eine Idee entwickelt, diese umsetzt und von hier aus
die Welt verändert. Regelungen sind das Ergebnis der Abarbeitung von Interferenzen der Absichten mehrerer Akteure (Schimank, 2000, S. 181). Sie können
aus Kompromissen, Vereinbarungen, Koalitionen, Kooperationen, aber auch aus
Kämpfen, Kriegen und Gewalt resultieren.
Bei den jeweiligen Auseinandersetzungen der Normgestaltung lassen sich
typische Akteurkonstellationen beobachten, etwa solche:
154
–
–
–
Alle wollen dasselbe, sie haben übereinstimmende Gestaltungsabsichten;
dies macht die Bildung sozialer Normen des Zusammenhandelns einfach.
Eine Gruppe dominiert die andere, da sie sich auf Machtmittel oder auf Regelungen stützen kann, die ihr die Legitimation geben, zu entscheiden.
Mehrere Personen oder Gruppen konterkarieren sich in ihren Absichten; aus
dem Zusammenhandeln wird hier ein Gegeneinander. Normative Regelungen sind hier dann häufig das nicht beabsichtigte Nebenergebnis der Intentionen der einzelnen Gruppen (s. die Transintentionalität bei Schimank,
2000).
Elias hat den Zusammenhang zwischen individuellen Plänen und der Entstehung von überindividuellen sozialen Regelungen sehr einleuchtend formuliert
(zit. nach Schimank, 2000, S. 187): „Pläne und Handlungen, emotionale und
rationale Regelungen der einzelnen Menschen greifen beständig freundlich
oder feindlich ineinander. Diese fundamentale Verflechtung der einzelnen
menschlichen Pläne und Handlungen kann Wandlungen und Gestaltungen
herbeiführen, die kein einzelner Mensch geplant oder geschaffen hat. Aus ihr,
aus der Interdependenz der Menschen, ergibt sich eine Ordnung von ganz spezifischer Art, eine Ordnung, die zwingender und stärker ist als Wille und Vernunft der einzelnen Menschen, die sie bilden“ (Elias, 1939/1976, S. 314). Diese Stärke enthebt aber – so ist in der Einleitung zu diesem Teil formuliert
worden – die Individuen nicht völlig ihrer Verantwortung. Das Verhältnis von
Institution und Akteuren darf nicht so deterministisch gesehen werden, dass
„Vernunft“ und „Verantwortung“ soziologisch ausgeschaltet werden. Der
Blick in das Verhältnis von Regelwerken und sozialen Realitäten kann dies
weiter aufklären.
Wege der
Institutions-Bildung
2.3.4 Normative Regelwerke und soziale Realitäten
Bestünde die gesamte soziale Wirklichkeit, auch jene des Bildungswesens, nur
in den Regelwerken, die für die Zielerreichung dieser Institution aufeinander
abgestimmt sind, dann könnte man sich auf das Studium dieser Regelungen
beschränken, könnte in Bibliotheken und Archive gehen, die Gesetzestexte
nachschlagen und dann ein vollständiges Bild der sozialen Realität, z.B. von
„Lehren und Lernen in einer Gesellschaft zu einem bestimmten historischen
Zeitpunkt“, gewinnen. Dem ist, so legen die obigen Konzepte nahe, nicht so.
Wer das Bildungssystem eines Landes kennen lernen möchte, der tut gut daran, neben der „Archivarbeit“ in Schulen, mit Lehrerinnen und Lehrern zu
sprechen, Schülerinnen und Schüler zu beobachten und sich mit Eltern zu unterhalten. Ferner sollte er sich zusätzlich für Statistiken interessieren, wie viele
Lehrkräfte welchen Geschlechts wo, wie lange und mit welcher Bezahlung
unterrichten, wie viele Schülerinnen und Schüler eines Altersjahrganges auf
Universitäten gehen usw. Kurzum: Ein Regelsystem, wie jenes des Bildungswesens, steht in einem vielfältigen sozialen Umfeld und es generiert selber eine vielfältige soziale Wirklichkeit. Einem Plan steht eine Praxis, einem normativen Gestaltungsmodus eine soziale Wirklichkeit, ein Interaktionsgeschehen gegenüber.
155
Regelwerk und
Realität
Die vielen
Gestaltungsfaktoren
der sozialen Realität
Handeln von
Lehrpersonen im
komplexen
Handlungsfeld
Systemische
Erklärung
Historische
Dimensionen der
Erklärung
Reale Handlungsbedingungen
Dies ist nicht zuletzt deshalb der Fall, weil Handeln in Bildungsinstitutionen
nie völlig von den institutionellen Regeln determiniert und mit ihnen damit
identisch ist. Alle, die „zusammenhandeln“, agieren angesichts einer vielfältigen
sozialen Umwelt, je eigener Interpretation dieser Umwelt und mithilfe sehr unterschiedlicher Handlungsressourcen. Ohne eine „Technologie“ des Handelns
können sie ihre Aufgaben nicht erfüllen, können Lehrpersonen nicht lehren. Die
personalen, sozialen und materiellen Umwelten, welche auf die Handlungsregeln
der Institution treffen, geben für Letztere die jeweiligen Handlungsaufgaben und
Handlungsprobleme vor.
Sie konstituieren Handlungschancen und Handlungsrisiken mit. Die jeweiligen Lösungsformen verlangen vielfältige Ressourcen und Kompetenzen,
die teils von der Institution vorgegeben, teils von den Personen, die in ihnen
tätig sind, erworben und aktiviert werden. So kann Lehrerinnen und Lehrern
viel Zeit zur Verfügung gestellt werden, um ein Lernziel bei Schülerinnen und
Schülern zu erreichen, oder es besteht eine Diskrepanz zwischen Bildungsauftrag und verfügbarer Lernzeit. Ein institutioneller Akteur kann auch vorsehen,
dass viele Lehrkräfte angestellt werden, dass sie einen sicheren Lebensunterhalt haben und somit in der Lage sind, sich voll der Aufgabe des Lehrens zu
widmen – ohne auf ein zweites Einkommen angewiesen zu sein. Lehrpersonen
können auch unterschiedlich fachlich ausgebildet und trainiert sein, mit der
Schülerschaft so umzugehen, dass auch deren Persönlichkeitsentwicklung gefördert wird. Aus dieser Vielfalt von Zusatzfaktoren, die soziales Handeln von
Lehrpersonen und auch von Schülerinnen und Schülern in Bildungsinstitutionen bestimmen, resultiert eine große Variationsbreite der Vollzugsformen des
institutionellen Akteurs, also des normativ strukturierten Zusammenhandelns
auf der Mikroebene.
Sie zu beschreiben und zu erklären ist eine eigenständige Aufgabe einer Sozialwissenschaft, die eine verstehende Rekonstruktion mit einer systemischen
Erklärung verbinden möchte. Die verstehende Rekonstruktion bezieht sich auf
die Erschließung des Handlungssinnes individueller bzw. institutioneller Akteure. Die systemische Erklärung stellt die Handlungsakteure in den größeren Zusammenhang realer Handlungsbedingungen. Im ersten Fall würde man z.B. versuchen, die pädagogischen und didaktischen Intentionen einer Lehrkraft zu rekonstruieren, im zweiten würden diese in Zusammenhang mit der Größe der
Schulklasse, ihrem Leistungsvermögen und ihrer Lernbereitschaft gebracht, die
die Umwelt für das Handeln der Lehrperson bilden.
Wenn man die normativen Rahmenbedingungen des operativen Handelns
von Lehrkräften in Schulen erklären will, ist man einerseits auf eine historische
Langzeitperspektive angewiesen, die den institutionellen Rahmen des Lehrerhandelns heute sichtbar macht. Erst sie ermöglicht es zu verstehen, warum z.B.
eine bestimmte Form der Schulaufsicht besteht, etwa eine Laienaufsicht im Auftrag lokaler Gemeinden und keine Fachaufsicht im Auftrag der Zentralregierung
bzw. warum das Gegenteil der Fall ist, also ausschließlich eine schulinterne
Fachaufsicht die Qualitätssicherung des Lehrerhandelns übernimmt.
Andererseits müssen die realen Handlungsbedingungen erforscht werden,
mit denen sich die Lehrpersonen in ihrem Auftragshandeln auseinander setzen
müssen. Ein dritter Bestimmungsgrund des so beschriebenen Lehrerhandelns als
Auftragshandeln kommt hinzu:
156
Wenn Menschen handeln, tun sie dies im Rahmen von Vorstellungen, wie
die Welt, sie selber und ihre Mitmenschen beschaffen sind und funktionieren.
Sie sind geleitet von Zielen, wie man Wünschenswertes realisieren kann, also
von Differenzwahrnehmungen zwischen dem, was ist, und dem, was sein soll.
Ihr Handeln, insbesondere im pädagogischen Bereich, wird angetrieben von Erfolgsgeschichten und Katastrophenszenarien, von Ursachentheorien und Beschreibungskonzepten der schulischen Wirklichkeit. Die Systemtheorie hat dies
über die Charakterisierung von selbstreferentiellen Systemen in die Theoriebildung eingebracht. Diese Deutungen der Welt und der eigenen Person werden
teils in einer professionellen Ausbildung erworben, teils sind sie impliziter Teil
einer umfassenderen kulturellen Art und Weise, sich die Welt zu imaginieren.
Ohne Rücksicht auf diese epistemischen Strukturen bleibt das Handeln in Institutionen unverstanden. Gleichzeitig verfehlen Imputationen „wahren Wissens“ in
das System ihre Wirkung, wenn sie die Selbstinterpretationen und die adaptiven
Selbstreferenzen missachten. Dies kann z.B. geschehen, wenn man Lehrpersonen Ergebnisse von Evaluationen zurückmeldet, ohne deren Selbstinterpretation
zu beachten.
Die „Welt im Kopf“
als Erklärungsfaktor
2.3.5 Akteurzentrierter Institutionalismus
Eine konzise Integration theoretischer Konzepte, die sowohl der Akteurorientierung als auch der institutionellen Bindung des Handelns gerecht wird, ist im Ansatz des akteurzentrierten Institutionalismus realisiert (s. vor allem Scharpf,
2000). Er ist im Umfeld der Politikwissenschaft erarbeitet worden und erfreut
sich großer Zustimmung, da hier politisches Handeln als intentionales Handeln
im Mittelpunkt steht. Analoges können wir auch für die Erziehungswissenschaft
reklamieren, denn auch der von ihr bearbeitete Handlungstyp ist von den Intentionen her charakterisierbar. Beide Handlungstypen stehen in einem institutionellen Rahmen und beide sind auf die Gestaltung einer Wirklichkeit ausgerichtet: der politische auf die Gestaltung von Entscheidungen und Regelungen, der
pädagogische auf die Gestaltung von „Menschen“. Somit müsste der akteurzentrierte Institutionalismus auch auf den pädagogischen Handlungsbereich anwendbar sein.
Schon die Bezeichnung des wissenschaftlichen Ansatzes als „akteurzentrierten
Institutionalismus“ verweist auf die doppelte Stoßrichtung, wenngleich diese Formulierung sprachlich unschön ist. Einmal sollen beobachtbare, individuelle Handlungen von Akteuren im Mittelpunkt stehen. Zum anderen wird dieses Handeln in
den Kontext von Institutionen gestellt, die über ihre Regelungen die Entscheidungsräume, die Chancen und Restriktionen des Handelns vorstrukturieren. Wie
Akteure und Institutionen interagieren, wird zum Kerngeschäft der empirischen
Forschung. Was versteht dieser Ansatz unter Institutionen?
Politikwissenschaftliche Ansätze
1. Unter Institutionen werden, wie in den bisherigen Ausführungen, Regelsysteme verstanden, die die einer Gruppe von Akteuren offen stehenden Handlungsabläufe strukturieren (Scharpf, 2000, S. 77). Damit sind sowohl formale Regelsysteme wie das geltende Recht, als auch informelle Regelungen
gemeint. Institutionen sind also nichts Geheimnisvolles, sondern konkrete
Regelungskomplexe, etwa eine Universitätsordnung.
Institutionen
157
Intentionen
Institutionen als
„Möglichkeitsräume“
Varianz von
Institutionen
Institutionelle
Normierungen als
„Spielregeln“
Akteurkonstellationen
2. Im Extremfall schränken die institutionellen Regelungen die Handlungsalternativen sehr ein. Alle, die sich institutionell korrekt verhalten, tun dies
dann in gleicher Weise. Dies erwarten wir z.B. von einer Finanzbehörde,
wenn die Steuern berechnet werden. Wenn dies in allen Institutionen so wäre, dann wäre die Erforschung institutionellen Handelns durch den Rückgang auf die individuellen Wahrnehmungen, Präferenzen und Ressourcen
von Akteuren überflüssig. Alle Lehrpersonen würden z.B. auf die gleiche
Weise unterrichten, wenn sie auftragsgemäß handelten. Diese völlige Determination widerspricht dem Ansatz des akteurzentrierten Institutionalismus. Institutionelle Regelungen geben regulierte Möglichkeitsräume vor, die
individuell ausgestaltet werden und die selber Veränderungen unterliegen
können.
3. Institutionen sind also keine monolithischen und überall gleiche soziale Gebilde. Sie unterscheiden sich zu verschiedenen Zeiten und an verschiedenen
Orten. Dies bedeutet, dass empirische Regelmäßigkeiten, die sich aus den
standardisierenden Wirkungen von Institutionen ergeben, räumlich und zeitlich begrenzt sind. Handlungen von Akteuren bedeuten deshalb nicht in jedem Kontext das gleiche. So könnte die Bedeutung der Qualität des Lehrerhandelns für den Schulerfolg einer Klasse in einem dichten Regelungskontext anders ausfallen als in einem sehr offenen. Wer Handeln in Bildungsinstitutionen erklären möchte, der muss somit die Handlungsregulierung durch
den institutionellen Kontext berücksichtigen.22
4. Handeln von Akteuren in Institutionen lässt sich durch den Vergleich mit
Kartenspielen präzisieren. Die institutionellen Normierungen entsprechen
hier den Spielregeln. Sie leiten das Handeln der Akteure. Verschiedene
Spielregeln eröffnen jedoch einen unterschiedlichen Spielraum, in dem die
Kompetenz und Erfahrung eines Spielers zur Geltung kommen kann oder –
etwa wegen Zufallsregeln – außer Kraft gesetzt wird.
Ein zweiter Kernbegriff des akteurzentrierten Institutionalismus ist in diesem Zusammenhang jener der Akteurkonstellationen. Darunter ist das Ensemble der Spieler zu verstehen, die an einem Spiel beteiligt sind. Daraus
lässt sich jedoch noch nicht ableiten, wie das Spiel tatsächlich verläuft. Es
müssen also die ablaufenden Interaktionsformen der Spieler untersucht werden. Wer im Spiel nun welches Ergebnis erzielt, hängt einmal von den Ressourcen ab, die die Regeln den Akteuren zuweisen (z.B. welche Karten man
beim Skat bekommt). Zum anderen kommen in den Interaktionsformen die
Wahrnehmungen, Präferenzen und Fähigkeiten der Akteure zum Tragen. Sie
bestimmen den Ablauf und den Ausgang des Spiels mit.
5. Auf diesem Hintergrund ergibt sich ein Erklärungsschema, das Scharpf
(2000, S. 85), wie in Abb. 19 dargestellt, präzisiert hat.
22 Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der institutionellen Validität von Theorien zur
Erklärung von Prozessen und Wirkungen im Bildungswesen immer wieder zur Sprache
kommen.
158
Abb. 19: Modell des akteurzentrierten Institutionalismus
Politisches Handeln als intentionales Handeln ist, so kann zusammenfassend
festgehalten werden, auf die Lösung politischer Probleme ausgerichtet, die sich
aus der Umwelt ergeben. Die Handlungsweisen der Akteure sind dabei von den
institutionellen Regelungen, aber auch von den Handlungsorientierungen und
Fähigkeiten beeinflusst. Diese Akteure finden sich in Akteurkonstellationen, die
wiederum doppelt, von den Merkmalen der Akteure und von den institutionellen
Gegebenheiten, reguliert sind. Sie münden schließlich in Interaktionsformen, die
in Entscheidungen führen, die die politische Umwelt gestalten.
Dieser Erklärungsansatz ist analog auf das Bildungswesen anwendbar. Dabei werden auch verschiedene Entscheidungsebenen, jene der Bildungspolitik,
der Bildungsverwaltung, der Schule, der Lehrerschaft und der Schülerschaft zu
berücksichtigen sein.
6. Wie soll das gesamte Ensemble des „Problemlösungsunternehmens“ für
Aufgaben aus der politischen Umwelt genannt werden? Ist es sinnvoll, den
Gesamtzusammenhang von institutionellen Regelungen, von Akteuren, Akteurkonstellationen und Interaktionen zu benennen? Scharpf kommt dabei zu
einer ähnlichen Lösung, wie sie oben im Anschluss an Max Weber gefunden
wurde. Er spricht von komplexen Akteuren und grenzt davon die konkret in
ihren Handlungen beobachtbaren individuellen Akteure ab. Das Konzept der
„komplexen Akteure“ erscheint mir aber zu unspezifisch, sodass analog von
institutionellen Akteuren gesprochen werden soll.23 Scharpf spricht zwar
auch von institutionellen Akteuren, versteht darunter aber einen bestimmten
Typus eines komplexen Akteurs.
23 Auch für Benz ist dies in seiner Theorie des Staates die Hauptunterscheidung, wobei er
sich auch dem akteurzentrierten Institutionalismus anschließt (Benz, 2001).
159
Institutionelle
Akteure
Handeln von
Lehrkräften im
Kontext unterschiedlicher Spielregeln
Unbestritten ist es sinnvoll, verschiedene Typen institutioneller Akteure zu unterscheiden. Ich werde darauf noch genauer eingehen.
Die kurze Skizze des akteurzentrierten Institutionalismus macht sichtbar,
dass sie mit den Konzeptionen konvergiert, die ich im Anschluss an Max Weber
bei der Suche nach einer handlungsorientierten, akteurorientierten, sinnbezogenen, gestaltungsorientierten und historischen Theorie der Schule formuliert habe.
Damit lässt sich die handlungsorientierte Theorie der Schule in theoretische
Konzepte einordnen, die heute die politischen Wissenschaften leiten. Für die
Konzeptualisierung von Bildungssystemen als institutionellen Akteuren steht in
einem ersten Schritt im Vordergrund, wie deren innere Funktionsweise beschrieben werden kann. Welche Akteure handeln aufgrund welcher situativen und personalen Bedingungen im Bildungswesen auf der Makro-, der Meso- und der Mikroebene? Welche internen Akteurkonstellationen mit externen Bezugsgruppen
ergeben sich hier? Solche Fragen suchen nach den institutionellen Festlegungen,
den Akteurkonstellationen, den Fähigkeiten, Ressourcen, Wahrnehmungen und
Interessen der Akteure, um so die alltäglichen Interaktionen zu verstehen. Es
geht also vor allem um das komplexe Zusammenspiel von Akteuren im institutionellen Kontext des Bildungswesens.
Dabei ist auch hier eine vergleichende Perspektive wichtig. Sie könnte zeigen, dass unterschiedliche Interaktionen ablaufen, wenn sie im Rahmen unterschiedlicher institutioneller Strukturen stehen. So interagieren Eltern und Lehrkräfte in privaten Schulen der USA völlig anders als Eltern und Lehrpersonen
dies in staatlichen deutschen Bildungssystemen tun. Sie tun dies aber nicht, weil
sie unterschiedlich „gute Menschen“ sind, sondern weil sie anderen situativen
Logiken ausgesetzt sind, die durch die institutionellen Vorgaben bestimmt sind.
In den erwähnten amerikanischen Privatschulen stehen auf dem Hintergrund der
schwierigen externen Aufnahmeprüfungen an den Universitäten die intensive
Kooperation von Elternhaus und Schule und das bestmögliche Coaching der
Kinder im Vordergrund. In staatlichen Schulen Europas, die innerhalb ihres „eigenen Hauses“ Berechtigungen vergeben, ergibt sich aufgrund dieser institutionellen Konstellation in der Interaktion zwischen Lehrkräften, Schülerinnen und
Schülern und Eltern eher ein latentes „Kampfverhältnis“. Solche, hier beispielhaft angeführten Binnenverhältnisse stehen im Mittelpunkt der folgenden Konzepte der Neuen Theorie der Schule.
2.3.6 Neo-Institutionalismus: Die dynamische Perspektive in der
Analyse von Institutionen
In den letzten Jahren hat sich in den USA ein neuer Mainstream der Analyse
von Gesellschaft herauskristallisiert, der wie der akteurzentrierte Institutionalismus mit seiner Bezeichnung nicht durch stilistische Feinheit brilliert: der
Neo-Institutionalismus. Auch er versucht, die Sichtweisen, Präferenzen und
Kompetenzen von individuellen Akteuren mit einer präzisen Fassung von Institutionen zu verbinden. Die konzeptuellen Anliegen sind somit ähnlich wie
beim akteurzentrierten Institutionalismus, die Lösungen variieren (Hasse &
Krücken, 1999; Lange, S., & Braun, 2000; Powell & DiMaggio, 1991; Schaefers, 2002).
160
Neo-Institutionalistische Konzepte erscheinen auf den ersten Blick für uns
schon deshalb interessant, weil sie von einem ähnlichen Anliegen ausgehen, das
auch die Erweiterung der ersten Theorie der Schule inspiriert hat: die Abgrenzung von struktur-funktionalistischen Konzepten, die als zu statisch, zu wenig
auf Wandel achtend wahrgenommen werden. Meiner Suche nach neuen Konzepten lagen ähnliche Beobachtungen zugrunde, wenngleich damit die ordnende
Leistung des Parsonschen Denkens nicht abgewertet werden sollte.
Der Neo-Institutionalismus beschäftigt sich nun in der Tat mehr mit dem
dynamischen Wandel, der Entstehung, des „Untergangs“ und der Verbreitung
von Institutionen und Organisationen, also mit „Diffusionsprozessen“. In einer
Anwendung auf die Analyse von Schulen richtet sich der Blick also vor allem
auf die Entstehung, den Wandel und die Verbreitung von Bildungsinstitutionen.
Dabei werden Institutionen als Regelsysteme betrachtet, die kreiert werden, um
angesichts eines komplexen Umfeldes von dieser Umwelt definierte Probleme zu
bewältigen. Institutionen nehmen historische Veränderungen und Gefährdungen
eingespielter Lebensformen auf und entwickeln neue Strategien der Problembewältigung. Ihre Entstehung und Veränderungen interessiert in erster Linie.
Der Neo-Institutionalismus geht dabei nicht wie Parsons von strukturellen
Notwendigkeiten der Stabilisierung von Institutionen über Normen und Wert
aus, sondern von kulturellen Skripts, von oft nicht hinterfragten Blaupausen, die
zu neuen Institutionalisierungen führen. Institutioneller Wandel ist so das Ergebnis
von kognitiven Konzepten, von Kernannahmen und Lösungsvorstellungen sowie
von kulturellen Vorstellung zu „Unausweichlichkeiten“, die von einer komplexen,
in sich selber hoch strukturierten gesellschaftlichen Umwelt ausgehen können. Die
Aufmerksamkeit des Neo-Institutionalismus richtet sich also darauf, welche
„Skripts“ und „kognitiven Konzepte“ die „institution builder“ haben. So ist die
heutige Diskussion im Anschluss an die PISA-Studien von der als selbstverständlich unterstellten Notwendigkeit geprägt, die Institutionen des Bildungswesens zu
verändern. „Effizienzsteigerung“, ein Konzept aus den Wirtschaftswissenschaften, dient z.B. als eine solche „Blaupause“, mit der die Probleme bewältigt werden
sollen. Ebenso gelten die Vorstellungen von Evaluation, von einer Autonomisierung der Schulen und von einer Steuerung durch Bildungsstandards als effiziente
Strategien der Institutionsreform. Diese Konzepte gelten als Problemlösungen,
ohne dass etwa eine breite empirische Wirkungsforschung dies belegen konnte.
Wie rational sind also institutionelle Lösungen und ihre Legitimation? In der
Antwort auf diese Frage entzweien sich auch Neo-Institutionalisten. Während
die eine Gruppe die Rationalität betont, die in solchen Konzepten steckt, geht die
andere so weit, den Verdacht der Mythenbildung zu formulieren.
Heute fallen für das Bildungswesen besonders jene ins Auge, die sich um
Qualitätssicherung, um Evaluationen und „Accountability“ drehen. In allen gesellschaftlichen Bereichen, nicht zuletzt auch im Bildungswesen, ist der Druck
gestiegen, alle Handlungsbereiche zu beobachten, zu evaluieren, auf Verantwortlichkeiten zu fokussieren und mit Pflichten der Qualitätsentwicklung zu versehen (Power, 1997). Die Verbreitung erfolgt jedoch nicht auf „mystische“ und
undurchschaubare Weise. Sie wird vielmehr getragen von internationalen Organisationen und sozialen Netzwerken. Wie solche Diffusionsprozesse stattfinden,
gehört damit zu den Schwerpunkten der Forschung im theoretischen Paradigma
des Neo-Institutionalismus.
161
Entstehung und
Diffusion von
Institutionen
Kognitive Ursachen
der Organisationsentwicklung
Rationaliät oder
„Mythen“
Erforschung von
Wandel
Veränderungsrichtung von Schulen
und Universitäten
heute
Rational Choice im
Bildungswesen
Der neue Blick auf
das Bildungswesen
Institutionen und Organisationen werden dabei nicht mehr als quasi feststehende und unveränderliche Größen gesehen. Sie wandeln sich im Rahmen gesetzlicher Regulierungsprozesse (z.B. im Rahmen von Entscheidungen über Studiengänge auf europäischer oder nationaler Ebene), reagieren auf politischen
Druck (z.B. auf die Sorgen der mangelnden Wettbewerbsfähigkeit eines Landes)
und adaptieren dann Problemlösungen, die andernorts „abgeschaut“ werden. In
diesem theoretischen Rahmen kann z.B. die rasche Verbreitung von Bachelor/Master-Studiengängen in europäischen Ländern erklärt werden (s. Krücken,
2005).
In solchen Prozessen wandeln sich auch die Institutionen selber, im obigen
Fall die Universitäten, die zu „organizational actors“ werden (Krücken & Meier,
im Druck). Sie stellen sich stärker dem Wettbewerb, versuchen eine eigene Politik zu portieren, vergrößern ihre Verwaltungsstäbe zur Konzipierung, Durchsetzung und politischen Vertretung ihrer Politik nach außen. Die Studenten bekommen einen anderen Stellenwert, sie werden mehr zu Kunden, um die geworben wird und denen ein möglichst gutes Angebot gemacht werden soll.
Die klassische Bürokratie des Bildungswesens im Sinne einer starren, gesetzesförmigen Verwaltungsstruktur (s. das „stahlharte Gehäuse“ nach M. Weber
bei DiMaggio & Powell, 1983) wandelt sich dabei grundlegend in Richtung einer flexiblen, unternehmerisch denkenden und auf kundenorientierte Dienstleistungen ausgerichteten Organisation.
Der Neo-Institutionalismus eröffnet somit neue interessante Perspektiven für
Studien zum Handeln von Institutionen in einem komplexen und seinerseits hoch
organisierten sozialen Umfeld. Er ermöglicht, Veränderungen von Institutionen
zu präzisieren und zu analysieren.
Wie Personen in solchen Institutionen handeln, ist ebenfalls im Blickpunkt
dieser Konzepte. Dabei spielen die Rational-choice-Konzepte eine große Rolle,
aber auch unreflektierte Erwartungen und Selbstverständlichkeiten. Institutionen
„schaffen“ aber ihre Akteure, in dem sie vorstrukturieren, wie man sich in ihnen
rational verhalten kann. In freiheitlich konzipierten Institutionen bedeutet „rationales“ Verhalten Eigenständigkeit und Eigeninitiative entwickeln, in autoritär
konzipierten „sich ducken“ und „nicht auffallen“.
Was könnte der Neo-Institutionalismus zu einer handlungs- und verstehensorientierten Theorie der Schule beitragen?
Hilfreich sind dafür die folgenden Konzepte:
1. Bildungsinstitutionen werden als Erfindungen (institutional designs) angesehen, die unter zu erklärenden Umständen oft schnell diffundieren oder aber
auch unwirksam bleiben. Sie repräsentieren dann im Bewusstsein ihrer Träger
und in der öffentlichen Wahrnehmung Problemlösungen. Neo-Institutionalisten sprechen bei den „Geburts-Überzeugungen“ häufig von Mythen, also
von „Heilserwartungen“ in Verfahren, die diese nur schwer einlösen können.
Dies könnte heute mit der Generalisierung von „audits“ der Fall sein, also
beim Glauben an die segensreichen Wirkungen von permanenten Evaluationen und Berichtlegungen.
2. Institutionen entstehen und wandeln sich, sie können sich von schwachen zu
starken Organisationen wandeln, was z.B. an der Etablierung von Verfahren
mit entsprechenden Arbeitsstäben abgelesen werden kann. Sie entstehen aus
162
größeren kulturellen Bewegungen. So rückt der Entstehungsprozess von Institutionen wieder in den Mittelpunkt des Interesses.
3. Institutionen wie Bildungssysteme werden aber nicht nur von offiziell festgelegte Regelungen bewegt. Die in ihnen handelnden Akteure sind auch
nicht nur ausschließlich an den offiziellen Zielen und ihrer Erreichung ausgerichtet. Was offiziell angestrebt wird, ist oft erstaunlich unwirksam. Es
wird von eingespielten Routinen gewissermaßen neutralisiert, auch wenn die
vorgegebenen Ziele als „Attrappen“ bestehen bleiben und so zu Mythen
werden können, etwa Mythen der „Effizienz“, der „Evaluation“, der „Wirksamkeit“, der „Qualität“. Damit beobachten wir im Rahmen des NeoInstitutionalismus eine „zweite Entzauberung“, nach der ersten Entzauberung religiösen Heilswissens durch die Rationalität der Säkularisierung, an
der die Wissenschaft wesentlich beteiligt war. An der Bedeutung dieser
zweiten Entzauberung der säkularen Rationalität scheiden sich die Geister.
Immerhin besteht in der Moderne die Bereitschaft und auch die Methodik,
unterstellte Rationalitäten im Sinne von Wirksamkeitserwartungen wissenschaftlich zu prüfen. Faktisch geschieht dies aber häufig nicht und die Logik
der Institutionsbildung folgt ungeprüften Überzeugungen mit großer Durchschlagkraft. Darauf aufmerksam gemacht zu haben, ist ein großes Verdienst
des Neo-Institutionalismus. Er versteht die kognitiven Konzepte, die institutionellen Wandel steuern, nicht als Ausdruck unbezweifelbarer Rationalität.
4. Bildungssystem konstituieren erst Akteure, sie schaffen durch ihre Opportunitäten Entscheidungsmöglichkeiten und geben Rationalitäten des Handelns
vor. So „schaffen“ die institutionellen Regeln des Bildungswesens den Akteur „Lehrer“ als eines lehrenden und vor allem prüfenden Wesens und den
„Schüler“ als eines an der Erfüllung von definierten Erwartungen rational in
seinem Handeln geleiteten Akteurs. Wichtig erscheint mir die Konzeption,
dass „Freiheit“ des Akteurs eine Leistung der Institutionen ist, dass z.B. Individualisierung eine Akteurkonstruktion repräsentiert, die sich der Entstehung moderner Institutionen verdankt.
5. Das Handeln wird dabei aber nicht „zwanghaft“ realisiert oder gar von
Normen und Werten erzwungen, sondern es ist geleitet von den kognitiven
Schemata der Wahrnehmung von Institutionen und von der Balancierung einer Vielzahl von Optionen. Die Kernorientierung ist dabei die einer rationalen Kosten-Nutzen-Kalkulation (s. das rational choice Modell), die jedoch
nach Ansichten des Neo-Institutionalismus oft von Mythenbildungen und
symbolischen Prozessen der Legitimation überformt wird.
Diese Konzepte ermöglichen weit besser als der Struktur-Funktionalismus Prozesse des Wandels zu beobachten und das Verhältnis von Institution und Handlung zu präzisieren. Akteurzentrierter Institutionalismus als theoretischer Rahmen für die Analyse des Verhältnisses von akteurbasierten Handlungen und regelungshaltigen Institutionen und Neo-Institutionalismus ergänzen sich oft bis
zur Ununterscheidbarkeit. Die Akteure und die Nutzen-Kalkulationen in ihren
institutionellen Verflechtungen kommen in beiden Ansätzen zum Vorschein.
Der Neo-Institutionalismus differenziert jedoch systematischer zwischen den
„offiziell-angestrebten“ und den tatsächlichen Regelwirkungen. Was in Parlamenten und und Verwaltungen entschieden wird, erfährt viele Transformationen
163
Theorievergleich
in den angezielten Handlungsbereichen. Aus den gesetzlichen Vorgaben, so
werden wir sehen, ergeben sich in der Tat keine Handlungsnotwendigkeiten,
wohl aber Handlungschancen, die unterschiedlich ergriffen und umgesetzt werden. Die Beobachtung der Distanz von Entscheidungsergebnissen in Regierungsinstanzen und deren Durchsetzung verführt gelegentlich zu einer zu starken
Relativierung der „offiziellen“ Regelkraft bei der Gestaltung sozialer Wirklichkeiten. Es bleibt aber untersuchenswert, unter welchen sozialen und kulturellen
Bedingungen die Distanz zwischen Regelungsvorgaben und ihrer Durchführung
groß und wann sie klein ist. Die Betonung von Wandel und Dynamik im „institutional design“ der Organisationsbildung und ihrer Diffusion bedeuten ebenfalls
eine wichtige Erweiterung der Analyse des Wandels von Bildungsinstitutionen.
Hilfreich ist dabei die Betonung des Neo-Institutionalismus, dass es sich beim
„institution-building“ um „Erfindungen“ handelt, die häufig aus anderen Bereichen „abgeschaut“ werden und dabei eine erstaunlich rasche Verbreitung finden
können. Diese Inspirationen werden bei der Entwicklung einer neuen Architektur der Theorie der Schule eine entscheidende Rolle spielen.
2.4 Soziologie der Inhalte: Das Bildungswesen als
Kulturphänomen
Von formalen zu
inhaltlichen
Konzepten
Politische Interessen
am Geistigen
Wissen, Herrschaft,
Schule
Wenn man Bildungssysteme als institutionelle Akteure versteht, dann muss man
sich vor Augen halten, dass dies formal auch für das Gesundheitssystem, das
Wirtschaftssystem, das Militär, die Kirchen zutrifft. Auch in ihnen handeln Akteure auf der Grundlage von Vereinbarungen, auch in ihnen ist normativ geleitetes Zusammenhandeln organisiert. Eine Schultheorie möchte und sollte genauer sein. Sie muss danach fragen, was das Besondere des Bildungswesens ist, das
sie von anderen institutionellen Akteuren unterscheidet und deshalb auch eine
fokussierte Betrachtungsweise erfordert.
Die allgemeine Antwort, die auf den Pfad der Wissens- bzw. der Kultursoziologie führt, besteht darin, dass Bildungssysteme das kulturelle Erbe eines Gemeinwesens, die Weltanschauung, das Wissen und Können „verwalten“ und dieses der
jungen Generation weitergeben. Von diesem Programm ist ihr Handeln gesteuert.
Wenn man in Übereinstimmung mit Schluchter bzw. Weber davon ausgeht,
dass die wichtigste Aufgabe von Bildungssystemen die Herstellung einer ideellen Welt in der nachwachsenden Generation ist, dann richtet sich die Aufmerksamkeit auf die ideellen Interessen, die mit dem Bildungssystem verbunden werden können. Der Katholizismus vertritt eine andere geistige Welt als der Islam,
der Kommunismus nicht jene der amerikanischen Demokratie. So werden auch
Bildungssysteme in diesen Kulturen unterschiedlich aussehen.
Wenn wir Bildungssysteme in dieser Perspektive verstehen wollen, dann
sind wir auf eine kulturvergleichende und historische Analyse der Beziehungen
zwischen geistigen Welten, den Aufgaben der Bildungssysteme und jenen Akteuren angewiesen, die sie aufbauen und vermitteln sollen.
Von dieser Sichtweise wird der historische Teil der erweiterten Theorie der
Schule inspiriert sein. Er wird sich mit zwei Themen einer wissenssoziologischen bzw. kultursoziologischen Betrachtungsweise des Bildungswesens be164
schäftigen: einmal mit dem äußeren Verhältnis von Wissen, Herrschaft und
Macht und zum anderen mit den inneren Strukturen des Wissens und deren
„Sprengkraft“ für die Gestaltung der Wirklichkeit.
2.4.1 Das äußere Verhältnis von Wissen und Herrschaft
Schulen sind heute als staatliche Einrichtungen Teil des staatlichen Herrschaftsverbandes, also eines durch Regeln konstituierten Ordnungsrahmens, der mit einem wirksamen Sanktionsapparat ausgestattet ist. Wenn wir dies ausführen, wird
uns klar werden, welche strategische Bedeutung Wissen und Bildung sowie deren Vermittlung für die Gesellschaft bzw. für Teilgruppen der Gesellschaft haben. Die Schule verliert hier viel von ihrer scheinbaren „Harmlosigkeit“. Sie erscheint urplötzlich als missbrauchbare Instanz der Bewusstseinsbearbeitung, als
Instrument der Manipulation. Dass sie sich an Kinder in beeinflussbarem Alter
richtet und dies – wie sonst keine Instanz – während Jahren tut, verschärft die
enorme potenzielle Bedeutung von Bildungssystemen. Damit wird aber auch die
große Verantwortung sichtbar, die Schaffung geistiger Welten und kultureller
Kompetenzen in der nachwachsenden Generation zu gestalten, zu legitimieren
und zu kontrollieren.
In einer historischen Perspektive wird dieser Zusammenhang in jeder Epoche
sichtbar. Die Verwaltung und Vermittlung von Wissen ist ein zentrales Instrument
der Herrschaftssicherung. Politische Akteure regulieren im Interesse der Gesellschaft oder von Subgruppen den Zugang zu „gutem“ und erwünschtem Wissen.
Dieses instrumentelle Verhältnis von Wissen und Interessen kann in mehreren Gestalten auftauchen. So kann über die Regulierung von Informationen und
über die Etablierung eines Informationsmonopols eine Weltsicht durchgesetzt
werden, die gleichzeitig politische Herrschaftsverhältnisse stabilisiert. Der Kernaspekt der schulischen Wissensregulierung liegt darin, die Inhalte zu kanonisieren, sie in das zu gießen, was wir den Lehrplan nennen. Die Geschichte des
Lehrplans im Abendland ermöglicht deshalb den besten Einblick in das Verhältnis von Macht und Wissen (s. z.B. Dolch, 1982; Popkewitz, 2001).
Schließlich kann Wissen auch die sozialen Strukturen einer Gesellschaft stabilisieren. Es kann die privilegierten Schichten als „gebildete“, durch Wissen
und Charakter ausgezeichnete, von jenen trennen, die unwissend und „roh“ sind.
Wer Bildungssysteme verstehen will, der muss sich deshalb der Frage zuwenden, wie in einer Gesellschaft in einer historischen Phase Zugänge zu Wissen
geschaffen und verschlossen werden. Bernstein hat in diesem Thema den Kern
eines soziologischen Interesses am Bildungswesen gesehen: „Wie eine Gesellschaft ... Wissen auswählt, klassifiziert, verteilt, überliefert und evaluiert, reflektiert
sowohl die Verteilung von Macht als auch die Prinzipien der sozialen Kontrolle in
dieser Gesellschaft. Von hier her gesehen müssten die Variationen und müsste
Wandel in der Organisation, Transmission und Evaluation von pädagogischem
Wissen ein Kerngebiet soziologischer Interessen sein“ (Bernstein, 1973, S. 363).
Diese Betrachtungsweise führt uns an den Kern des schulischen Geschehens
heran, der in institutionstheoretischen Betrachtungsweisen vernachlässigt wird:
an die Analyse der Inhalte und Ziele, die mit dem Bildungswesen unter sehr unterschiedlichen gesellschaftlichen Konstellationen verbunden werden.
165
Die politische
Brisanz der Schule
Wer bekommt
Zugang zu Wissen?
2.4.2 Wissen als wirklichkeitsgestaltende Kraft
„Wissen verändert
die Welt“
Neuere Konzeptionen (s. z.B. Popkewitz, Franklin, & Pereyra, 2001) der Analyse von schulischen Inhalten gehen nicht so sehr vom äußeren Verhältnis von
kulturellen Wissensformen und Herrschaftsformen aus, sondern sie stellen innere Merkmale des Wissens und der Weltbilder in den Vordergrund und analysieren deren Sprengkraft der Wirklichkeitsgestaltung. Dies wird nirgends eindrucksvoller sichtbar als in der Religionssoziologie Max Webers. Das Christentum hat eine andere Wirklichkeit hervorgebracht als der Buddhismus, der Islam
eine andere als der Hinduismus. Im Rahmen dieser Weltbilder sind auch andere
Schulen geschaffen worden.
Die historisch entstandenen und sich verändernden Formen des Denkens und
die Sichtweisen der Wirklichkeit ordnen und disziplinieren unsere Handlungen
und unsere Gestaltung der Wirklichkeit. So strukturieren die Bilder vom Kinde
und der Kindheit die Gestaltung des Raumes, in dem Kinder aufwachsen. Für die
Gestaltung von Schule sind besonders jene Wissensformen zentral, die eine Ordnung nach „wertvollem“ und „problematischem“ Wissen herzustellen helfen und
so eine Verwaltung des Wissens über Schule ermöglichen.
Eine zweite Erweiterung der Wissenssoziologie ist wichtig. Es gilt auch, die
im Bildungswesen entstandenen Wissensformen, die Selbstreferenzen, zu berücksichtigen. In der „Durchführung“ des Schulauftrages sind Lehrkräfte weitgehend allein gelassen worden. So waren sie auf eigene Erfindungen und eigenständige Wissensformen angewiesen, die, etwa beeinflusst von kulturellen Konzepten des Kindes und seiner Lernfähigkeit, dazu geführt haben, dass Lehrformen und Praktiken der Schulführung erfunden wurden (s. z.B. Depaepe, 2000).
2.4.3 Der pädagogische Diskurs einer Gesellschaft
Der gesellschaftliche
Diskurs zur
Gestaltung des
Bildungswesens
Wir können die oben beschriebene Analyse des Verhältnisses von Wissen und
Herrschaft, die Analyse der Auswahl und Gestaltung von kulturellen Inhalten einer Gesellschaft zum Zwecke der Überlieferung in Schulen sowie die Beobachtung der im Bildungssystem entstehenden Wissensformen zu einem Gesamtthema verallgemeinern. Es besteht darin zu beobachten, wie der Gesamtdiskurs einer Gesellschaft in einer je spezifischen historischen Epoche zur Gestaltung der
kulturellen Reproduktion im Bildungswesen aussieht.
Damit ist ein großes Thema aufgespannt. An ihm sind unzählige Akteure,
Politiker, Administratoren, Interessenvertreter, gewählte Standesvertreter usw.
beteiligt. Diese Akteure haben unterschiedliche (legitimierte) Macht, Diskurse in
Eingriffe und Veränderungen im Bildungswesen umzusetzen. Eine Ministerin
oder ein Minister hat eine größere Gestaltungskraft als eine Elternvertreterin einer Schule, eine Lehrerin oder gar ein Schüler.
Wir haben es hier mit einem komplexen mehrstufigen Prozess von bildungspolitischen Zielvorstellungen bis hin zu ihrer überprüften Verwirklichung
zu tun. Auf jeder Stufe erfolgt eine je neue Transformation der Ursprungsideen.
Jede Umsetzungsstufe ist von selbstreferentiellen Überlegungen begleitet, wobei
übergeordnete Handlungsvorgaben reflektiert und auf vorgegebene Handlungsbedingungen hin transformiert werden.
166
–
–
–
–
Auf einer Makroebene stehen bildungspolitische Entscheidungen zu Bildungszielen und kulturellen Inhalten, die vermittelt werden sollen, im Vordergrund. Schulische Inhaltsauswahlen bauen naturgemäß auf kulturell akkumuliertem Wissen und kulturell akkumulierten Fähigkeiten auf. Im pädagogischen Diskurs geht es hier um die Auswahl und das Arrangement von
Inhalten. Wir kennen die Ergebnisse in der Form von Lehrplänen, Stundentafeln, Stundenplänen, Bildungswegen und Prüfungsordnungen.
Auf einer Mesoebene werden die institutionellen Vorgaben auf die Besonderheiten der Schule als pädagogische „Gemeinschaften“ und auf deren lokale Besonderheiten hin umgesetzt.
Auf der Mikroebene werden die Inhalte erneut umgedeutet, ausgewählt und
in bestimmter Weise arrangiert: Dies ist die Ebene der Umsetzung von kulturellen Inhalten im Schulunterricht durch Lehrerinnen und Lehrer.
Schließlich erfahren die komplexen kulturellen Gehalte in der Rezeption
durch die Schülerinnen und Schüler eine erneute Transformation.
Das beobachtbare Geschehen der Konstruktion und Regulierung des Bildungswesens kann also nicht verstanden werden, wenn es nicht als zielgeleitete und
über Ideen hergestellte Wirklichkeit rekonstruiert wird. Die Idee der mehrstufigen Transformation von kulturellen Inhalten über das Bildungswesen wird zum
Kernbestand der erweiterten Theorie der Schule werden. Sie wird mit dem Leitbegriff der „Rekontextualisierung“ umgesetzt werden.
Die Verwandtschaft dieser Ebenen mit der Taxonomie von Bronfenbrenner
(1981, S. 23f.) zur Charakterisierung von Kontexten der Sozialisation ist unverkennbar. Dennoch unterscheidet sich die obige Ebenendefinition in wesentlichen
Punkten. In ihr werden Ebenen von Handlungszusammenhängen im Rahmen
von Institutionen angesprochen. Die einzelnen Ebenen sind damit auch regulativ
miteinander verknüpft.
167
Makroebene
Mesoebene
Mikroebene
Rekontextualisierung
3
Grundzüge der erweiterten Neuen Theorie der
Schule: Das Bildungswesen als institutioneller Akteur
der Menschenbildung
Der Ausgangspunkt für das Bemühen, die strukturtheoretische Darstellung des
Bildungswesens um eine handlungs- und gestaltorientierte zu ergänzen, war ein
praktischer. Sie sollte die Handlungsmöglichkeiten, die verantwortlichen Akteure und die sie treibenden Kräfte sichtbar machen. Sie sollte also akteurorientiert,
verstehensorientiert und gestaltungsorientiert sein.
Als Ausgangspunkt der erweiterten Theorie der Schule sollte deshalb ein
handlungstheoretischer und ordnungstheoretischer Rahmen dienen. Indem Bildungssysteme als institutionelle Akteure, in deren Rahmen Handelnde identifiziert und Aktivitäten sichtbar gemacht werden können (s. Abb. 20), wurde diesem Anliegen entsprochen. Das Handeln der Einzelindividuen steht dabei im
Rahmen von gesellschaftlich vereinbarten und durchgesetzten Regelungen, es ist
normativ reguliertes Zusammenhandeln, das von Regelungen, spezialisiertem
Personal und sachlichen Ressourcen getragen ist. Bildungssysteme sind damit
institutionelle Akteure, die im Auftrage externer Akteure handeln und über Lehren und Lernen als wünschenswert definierte psychische Dispositionen in der
nachwachsenden Generation „erzeugen“. Sie leisten über die Kulturvermittlung
gleichzeitig „Humangestaltung“, „Seelenarbeit“ und „Menschenbildung“ im
Sinne der Förderung von Wissen, Kompetenzen, psychischen Ressourcen und
Werten. Als institutionelle Akteure können sie agieren, wenn sie drei Kernstrukturen zeigen: institutionelle Regelsysteme, Programme des Lehrens und Lernens
sowie Kompetenzen und „Techniken“, das Programm auszuführen. „School is
about changing people, making human kind, fabricating human kind“, so beschrieb Popkowitz in einem Zürcher Vortrag im Jahre 2005 die Struktur des Bildungswesens und nannte als erste Folgefragen „What are the technologies?“. Es
sind dies Methoden des Lehrens und Lernens, sowie – allgemeiner ausgedrückt –
Methodisierung der Menschenbildung.
169
Definition von
Bildungssystemen
Abb. 20: Bildungssysteme als institutionelle Akteure im Rahmen eines
allgemeinen Handlungsmodells
3.1 Schulexterne Akteure und das Bildungswesen als
institutioneller Akteur
Wenn wir in der erweiterten Theorie der Schule schulexterne Akteure systematisch berücksichtigen, so werden wir wieder auf Grundlagen der Gesellschaftstheorie und der Herrschaftstheorie im Sinne von Max Weber verwiesen. Bildungssysteme sind dann unübersehbar Instrumente der externen Akteure um ge170
sellschaftlich als zentral definierte Ziele zu erreichen, seien dies wirtschaftliche,
kulturelle oder politische.
Im Kontext totalitärer politischer Strukturen ist offensichtlich, dass das Bildungswesen für die „Erzeugung“ politisch opportuner Bewusstseinsstrukturen,
Werthaltungen und Qualifikationen instrumentalisiert wird. So hat das Bildungswesen im Dritten Reich seine relative Selbstständigkeit weitgehend verloren. Es wurde genutzt, um über Symbole, Riten und Jugendorganisationen den
nationalsozialistischen Geist zu etablieren.
Die große Bedeutung der Schule als „Bewusstseinsgestaltungsinstrument“
hat dazu geführt, dass die Kontrolle über das Bildungswesen immer ein Kernthema in machtpolitischen Kämpfen war und ist. Die Errichtung eines republikanischen Gemeinwesens und demokratischer politischer Strukturen im Laufe des
19. Jahrhunderts war auch ein Kampf um die Legitimation politischer Gestaltungsansprüche.
Heute umrankt das Bildungswesen ein komplexes System von demokratisch
legitimierten Entscheidungsbefugnissen auf verschiedenen Ebenen und ein komplexes politisches System der Entscheidungsfindung und Gestaltung, das in den
Verfassungen der Länder niedergelegt ist. Dabei sind Grundrechte festgehalten,
Verfassungsziele niedergelegt, Akteure und deren Amtseinsetzung und Befugnisse bestimmt und in ein komplexes System normativ geleiteten Zusammenhandelns integriert (s. für Deutschland Leschinsky, 2003). Dessen historische
Genese wird uns in der Einführung in die Geschichte des abendländischen Bildungswesens noch intensiv beschäftigen.
Instrumentalisierung
der Schule
Kontrollformen der
Schule
Rationaldemokratische
Kontrollen
3.2 Die innere Gestalt der Schule als institutioneller Akteur
War die erste Theorie der Schule noch davon ausgegangen, dass es eher einander kontrovers gegenüberstehende Subsysteme im Bildungswesen gibt, etwa die
Verwaltung von Bildung und die „operative Ebene“ der Lehrerschaft als Träger
des pädagogisch gestalteten Unterrichts, so betrachtet die Neue Theorie das Bildungswesen eher als Einheit, in der Gestaltungsebenen und Verantwortungsebenen systematisch aufeinander bezogen sind.
Die „Einheit“ des
Bildungswesens als
institutioneller Akteur
3.2.1 Die rechtliche innere Struktur institutioneller Akteure
Eine Kernidee der erweiterten Neuen Theorie der Schule besagt, dass Bildungssysteme als institutionelle Akteure zu behandeln sind, die sich daraus ergeben,
dass „natürliche“ Personen im Rahmen normativer Strukturen „zusammenhandeln“. Wer z.B. im Rahmen einer Universität handelt, der bewegt sich in einem
komplexen Regelwerk von Pflichten und Rechten, von Universitätsordnungen,
also normativen Übereinkünften, die definieren, wer mit welchen Aufgaben „dazugehört“, wer wie eintreten und wer wie austreten darf oder muss. Wie man
Studentin bzw. Student oder Dozent bzw. Dozentin wird, ist durch komplexe
Verfahren geregelt. Innerhalb der Universität gibt es dann verschiedene Entscheidungsebenen, die in der Regel hierarchisch angeordnet sind. So gibt es Or171
Ein Beispiel: die
Universität als
institutioneller Akteur
Die rechtliche
Komposition des
Bildungswesens
Nur „Verwaltungskram?“
gane (Entscheidungsinstanzen als Handlungseinheiten) auf der Ebene von Instituten, Fakultäten und der universitären Ebene insgesamt.
Einzelne Personen handeln in diesem Rahmen nicht als „Privatpersonen“,
sondern im Namen und im Regelwerk der Universität. Dabei sind sie nicht
„frei“, so zu handeln wie sie wollen. Sie sind an Aufgaben und „Pflichtenhefte“
gebunden (Kompetenzregelungen, Rechte und Pflichten). Es gibt somit Verfahren zum Zu-Stande-Kommen der Organe, zur Bestimmung von Entscheidungsberechtigten (Wählbarkeiten, Wahlverfahren, Kooptationsverfahren), Verfahren
der Bestimmung von Entscheidungsbefugnissen (Geschäftsverteilungen), Regelungen zur Entscheidungsfindung wie auch Regelungen zum Entscheidungsverfahren (Mehrheiten, Minderheiten, Abstimmungsverfahren). Welche Personen
was dürfen und müssen, ist im Detail geregelt.
Was hier für die Universität gilt, trifft auch für das Bildungswesen eines
Landes insgesamt zu. Das Schulsystem ist ein hoch komplexer Regelungszusammenhang, wie die umfangreichen schulrechtlichen Dokumente belegen. Es
ist in modernen Gesellschaften systematisch rechtlich durchkomponiert, zeigt
aber durchaus unterschiedliche Konfigurationen. Ländervergleiche machen z.B.
sichtbar, dass der „institutionelle Akteur“ unterschiedlich zentralistisch konzipiert sein kann. Frankreich und Österreich stehen jeweils für ein Bildungssystem, das mit einem klaren staatlichen Zentrum operiert. In Deutschland sind die
Länder die zentralen Träger, sie sind die verantwortlichen Akteure. In Amerika
agieren viele Schulen im Rahmen von föderalen Rahmenbedingungen relativ
autonom, sodass in den USA die einzelnen, häufig privaten Schulen als Kernakteure fungieren. Es gibt also sehr unterschiedliche Konstruktionen des Bildungswesens als institutionellem Akteur: zentralisierte, föderalistische oder Netzwerkakteure, die nur lose Verbindungen untereinander eingehen.
Die hochgradig vernetzte Struktur des deutschen institutionellen Akteurs
„Bildungswesen“ kommt in der Abb. 21 zum Vorschein. Sie macht die hierarchische Struktur der Organe und ihrer Entscheidungsbefugnisse sichtbar, wenngleich für Deutschland nicht übersehen werden darf, dass die zentrale Steuerung
auf der Ebene der Bundesländer erfolgt und auf der Bundesebene vor allem koordinierende Kompetenzen angesiedelt sind. Die komplexe rechtliche Struktur,
die im Hintergrund steht, ist das Ergebnis von Aushandlungen, auch wenn diese
nicht immer konsensual verlaufen sind.
Leschinsky verdanken wir in der oben angeführten Veröffentlichung eine
konzise Übersicht zu den rechtlichen Strukturen des deutschen Bildungswesens
(2003). Sie macht das komplexe normativ-rechtliche Geflecht sichtbar, in das
alltäglicher Unterricht einzelner Lehrerinnen und Lehrer eingebettet ist.
So sehr Lehrerinnen und Lehrern diese normativen Regelungen bewusst
sind, so werden sie doch häufig abschätzig als „Verwaltungskram“ abgetan. Damit wird man ihrer Bedeutung nicht gerecht. Sie sind die Grundlage für die Organisation von Lernprozessen für alle Bevölkerungskreise, sie schaffen Rechtssicherheit sowohl für Lehrpersonen als auch für Schülerinnen und Schüler sowie
deren Eltern. Gleichzeitig sind sie – dies wird uns noch im Detail beschäftigen –
Instrumente der Qualitätssicherung und greifen damit indirekt auch in die pädagogische Arbeit ein.
172
173
Abb. 21: Schema der Einfluss und Kompetenzstrukturen im Bildungs- und Wissenschaftsbereich (Abbildung aus Cortina, Baumert,
Leschinsky, Mayer & Trommer, 2003, S. 154)
Die Besonderheiten
der „Arbeit an der
Seele“
In einem Punkt haben Lehrpersonen aber Recht: Ein Bildungssystem allein als
Rechtszusammenhang zu beschreiben wäre ungenügend. Rechtszusammenhänge
sind auch das Militär, das Gesundheitswesen, die Post usw. Um Bildungssysteme zu verstehen, muss man sie auch aus den Besonderheiten ihrer Aufgabe und
ihrer Tätigkeit verstehen. Dies heißt, dass Schulen nicht nur Rechtsinstitutionen,
sondern vor allem pädagogische Organisationen sind. Diese Bestimmung enthält zwei Elemente: jenes der „Organisation“ und jenes des „Pädagogischen“.
Die Organisation „Bildungswesen“ erfüllt ihre Aufgaben durch die Arbeit
an der „Seele“ des Menschen. Sie bearbeitet das Können und die Haltungen lernfähiger junger Menschen. Sie arbeitet weder an natürlichen leblosen Objekten,
noch an lebenden Organismen wie Pflanzen oder Tieren. Ihr Arbeitsfeld ist die
psychische Verfassung, sind das Können, das Wissen wie auch die seelischen
Einstellungen von Kindern und Jugendlichen. Diese Arbeit ist vom „Charakter
des Materials“ mitbestimmt, wie es die Arbeit an chemischen Reaktionen, an
Holz, an Metall, an Blumen usw. ist. Der „Charakter des Materials“ konstituiert
sich durch die Psyche und ihre Gesetzmäßigkeiten (s. dazu bs. Litt, 1927). Von
diesen Besonderheiten der „Menschenarbeit“ wird die pädagogische Organisation des Bildungswesens geprägt, insbesondere aber die operative Arbeit der Lehrerschaft. Um diese auch ausführen zu können, ist ein pädagogisches Programm
notwendig und sind pädagogische Kompetenzen erforderlich. Beides kennen wir
in der Gestalt des „Lehrplanes“ und der Kompetenzen des Unterrichtens von
Lehrkräften.
3.2.2 Das Konzept der Rekontextualisierung.
„Übersetzungsleistungen“ von Bildungsaufträgen
Rekontextualisierung:
Reinterpretationen
von Vorgaben
Die beschriebenen Aufgaben der „vergesellschafteten Menschenbildung“ werden im Bildungswesen nicht in der Form einer nahtlosen Anwendung von Direktiven von Oben nach Unten bewältigt. In mehreren Stufen werden vielmehr
Vorgaben umgesetzt und je nach den Handlungsbedingungen vor Ort respezifiziert. Dies bedingt eine komplexe Verknüpfung der verschiedenen Handlungsebenen.
Die Zielrichtung des institutionellen Akteurs „Bildungswesen“ im Umfeld
anderer gesellschaftlicher Akteure ist mit der Ausrichtung auf Lehren und Lernen, auf Erziehung und Bildung als Mittel der gesellschaftlichen Reproduktion
und Innovation klar umrissen.
Der Weg von dieser gesellschaftlichen Aufgabenbestimmung zum operativen Handeln von Lehrpersonen und Schülerinnen bzw. Schüler ist lang. Viele
Menschen sind an seiner Umsetzung beteiligt und sie alle interpretieren die Vorgaben wieder auf ihre Weise. Das Konzept der Rekontextualisierung dient dazu,
dies systematisch zu bearbeiten und als Handeln auf verschiedenen Verantwortungsebenen zu beschreiben. Dabei geht es um eine handlungstheoretisch adäquate Abbildung des Gesamtzusammenhanges der inneren Struktur des institutionellen Akteurs „Bildungswesen“ und um die adäquate Beschreibung der Form
des „Zusammenhandelns“ innerhalb des Bildungssystems.
Dieses Zusammenhandeln wird hier mehrebenentheoretisch präzisiert, d.h.
als Zusammenhandeln auf mehreren Ebenen der Aufgabenbewältigung aufge174
fasst. Das Bildungswesen ist in seinem Innern kein „monolithischer Block“, der
nach einem blinden Mechanismus die extern gestellten Aufgaben erfüllt. Das
Handeln der Akteure im Bildungswesen ist auch unzureichend beschrieben,
wenn es als schlichtes Auftragshandeln konzipiert wird. Wäre dies der Fall, dann
könnte man es aus der Kenntnis der Gesetzte vollständig ableiten und voraussagen.
Gewiss, internes Handeln im Bildungswesen ist Auftragshandeln. Ohne
Kenntnis der institutionellen Regelungen, die dieses „programmieren“, wäre das
Handeln von Akteuren im Bildungswesen unverständlich. Im Modell der hierarchischen bürokratischen Struktur des Bildungswesens ist dies festgehalten. Der
akteurzentrierte Institutionalismus und der Neo-Institutionalismus betonen aber,
dass die Akteure unzureichend beschrieben sind, wenn sie als Rollenmarionetten
aufgefasst werden24. Ihr Handeln in Institutionen erfordert ihre subjektive Beteiligung, ihre Wahrnehmungen, ihre Verantwortungsbereitschaft und ihre Fähigkeiten. Dadurch kommt es zu bedeutsamen empirischen Variationen des faktischen operativen Handelns.
Dabei darf man wiederum nicht vergessen, dass die institutionellen Regelungen zu den wichtigsten „Umwelten“ der Aufgabenerfüllung gehören. Auf jeder Ebene muss aber wieder „Anschlussfähigkeit“ hergestellt werden. Die moderne Systemtheorie hat angemahnt, die spezifische „Kausalität“ beim Einwirken von Menschen auf Menschen zu beachten. Diese können sich gewissermaßen nur gegenseitig „zur Verfügung stellen“, können sich jeweils Umwelten
sein. Was sie dann „daraus machen“, ist abhängig von innerer Dynamik der Interagierenden, die auf der Grundlage dieser inneren Dynamik aus der „Umwelt“
sehr Unterschiedliches machen können.
Hier wird von Rekontextualisierung gesprochen, um diese Wirksamkeit des
„offiziellen Programms“ bewusst zu halten (1). Es leitet das Auftragshandeln
auch bei einer individuellen Ausgestaltung. Rekontextualisierung bedeutet aber
auch, dass Rahmenvorgaben auf unterschiedliche Handlungsbedingungen im
Sinne von Umwelten adaptiert werden müssen (2). Diese Adaption ist neben den
institutionellen Vorgaben von reflexiven Prozessen der Selbst- und Fremdwahrnehmung, von Kompetenzen der Aufgabenerfüllung und von situativen Konstellationen beeinflusst (3). Das Konzept der Rekontextualisierung möchte damit
darauf aufmerksam machen, dass auf verschiedenen Ebenen des Bildungswesens
jeweils eigene Handlungsaufgaben entstehen, die eigene Handlungsinstrumente,
Kompetenzen und Verantwortungen erfordern (4). Schließlich wird damit impliziert, dass es auch einen Druck von „unten“ geben kann, wenn institutionelle
Vorgaben eine optimale Aufgabenbewältigung erschweren oder problematische
Ergebnisse provozieren. Institutionelle Vorgaben sind damit keine Einbahnstraße. Sie selber sind durch Erfahrungen auf der operativen Ebene veränderbar (5).
24 Im neuen Institutionalismus (Kuper, 2001) wird von lose gekoppelten Systemen gesprochen (Weick, 1976). Damit ist die zutreffende Wahrnehmung verbunden, dass man im
Bildungswesen eher Mühe hat, strenge Regelungszusammenhänge zu sehen und dass
stattdessen zu beobachten ist, wie einzelne Personen relativ unabhängig und nur lose
vernetzt agieren. Dies dürfte in besonderem Masse für das Bildungswesen der USA zutreffen, jenes in Frankreich oder in Deutschland wäre damit nur unzureichend beschrieben. Somit gibt es deutliche empirische Variationen der Vernetzung von im Schulwesen
verantwortlich Handelnden.
175
Auftragshandeln
Auftragshandeln und
selbstverantwortliche
Akteure
Was heißt
„Rekontextualisierung?“
Handlungsebenen im
Bildungswesen
Handlungsmodelle
Noch klarer wird diese Rückwirkung dort, wo auf der Grundlage von Informationen über Wirkungen des Bildungswesens eine neue Gestaltungswelle der institutionellen Vorgaben in Gang kommt. Die Ergebnisse der Pisa-Studien (s. u.a.
Baumert, 2001; Baumert et al., 2002) haben für den deutschen Sprachraum zu
diesem Prozess geführt.
Auf jeder Handlungsebene, auf jener der Verwaltung, der Schulführung, der
Lehrkräfte und der Schülerschaft werden somit die „Strukturen des Zusammenhandelns“ auf übergeordneter Ebene (z.B. rechtliche Rahmenbedingungen und
Inhaltsprogramme) zu Umwelten des Handelns (s. die systemtheoretischen Prämissen), die die Adaption an die jeweils neuen, ebenenspezifischen Umwelten
des Handelns mitbestimmen. Für Lehrpersonen sind die Vorgaben der „Institution“ eine der Umwelten, denen gegenüber sie handeln. Die andere Umwelt bildet
die Schulklasse und deren Merkmale. Die Schülerschaft erfährt das gesamte Arrangement von Schule im Regelwerk der inhaltsbezogenen Leistungserbringung
in der Schulklasse sowie in Gestalt der Lehrperson und der Mitschülerinnen
bzw. Mitschüler.
So entstehen Adaptionsformen, Bewältigungsformen von situativen Bedingungen, die zusätzlich von Persönlichkeit und Kompetenz der Lehrkraft beeinflusst sind.
3.2.3 Die Dynamik von Normierung und Realität im Bildungswesen
Das „Ganze“
Verfassung und
Wirklichkeit
Die Theorie der Rekontextualisierung möchte die Vorstellung korrigieren,
dass es möglich sei, die Realität des Lehrerhandelns und Schülerhandelns aus
den rechtlichen Festlegungen des Bildungswesens, aus den „institutionellen
Strukturen“, erschöpfend abzuleiten. Wäre dies der Fall, dann wäre es für eine
Beschreibung der schulischen Realität tatsächlich ausreichend, sich auf die Positionsstrukturen und die Rollenvorschriften zu beschränken.
Die Beschreibung des sozialen Wirklichkeitsbereichs „Bildungswesen“ hat
sich in den letzten Jahrzehnten gelegentlich in die beiden Ansätze polarisiert. Im
einen wurden nur die institutionellen Regelungen beschrieben, also die gesetzlichen Verfasstheiten des Bildungswesens und deren historische Genese. Der andere Ansatz, der im Umfeld der so genannten „realistischen Wende“ entwickelt
wurde, bestand darin, die faktischen Verhältnisse im Bildungswesen mit sozialwissenschaftlichen Methoden umfassend zu beschreiben und zum Gegenstand
der Erklärung zu machen. Heute steht die Dynamik des Zusammenhanges im
Mittelpunkt des Interesses. Dahinter steht die Erkenntnis, dass einerseits die empirische Realität des Bildungswesens ohne Rückgang auf ihre institutionelle
Normierung nicht zu verstehen ist und dass andererseits die Genese von institutionellen Normierungen ohne Rückgang auf die faktischen Entwicklungen im
Bildungswesen unverstanden bleiben muss.
Die Dynamik zwischen der normierenden Gestaltung und den realen Verhältnissen finden wir, wie in Abb. 22 illustriert, auf allen Ebenen des Bildungswesens.
176
Abb. 22: Gestaltungsformen und Realitäten im Bildungswesen
Abb. 22 macht schließlich sichtbar, dass Normierungen immer faktische Verhältnisse korrespondieren, die ohne den Rückgang auf diese Normierungen nicht
erklärbar sind, aber in ihnen auch nicht aufgehen. Die Perspektive der über Akteurhandeln vermittelten Dynamik von Gestaltung und Realität ist auf allen Ebenen der Schaffung von schulischen Lernangeboten und deren Nutzung durchspielbar. Sowohl auf der Ebene der Planung, als auch auf der des Vollzugs und
der Wirkung sind Gestaltungsregelungen von faktischen Realisationen zu unterscheiden.
177
Plan und Praxis auf
schulischen
Handlungsebenen
Die Einflüsse ergeben sich dabei nicht ausschließlich von der Normierung
zur Realität. Auch die faktischen Prozesse vor Ort, die Erfindungen von Unterricht und Erziehung können die Normierungen beeinflussen. Historisch sind
Schulen häufig mit ihrer Aufgabenzuweisung allein gelassen worden. Sie mussten Unterricht „erfinden“, um ihre Aufgaben erfüllen zu können. Für die belgischen Volksschulen hat Depaepe für den Zeitraum von 1880 bis 1970 eindrucksvoll dokumentiert, wie innerhalb der Lehrerschaft „Erfindungen“ des Lehrens entstanden sind, die zu einer eigenständigen Tradition und zu einer innerhalb der Lehrerschaft entwickelten „Unterrichtstechnologie“ geführt haben (Depaepe, 2000). Für den deutschen Sprachraum verdanken wir Petrat historische
Analysen, wie Unterricht und Erziehung in den letzten 200 Jahren tatsächlich
vollzogen wurden (Petrat, 1979, 1987).
3.3 Resümee: Architektur der Neuen Theorie der Schule
Auf dem oben entfalteten Hintergrund lässt sich die Architektur der erweiterten
Neuen Theorie der Schule in folgenden Kernkonzepten zusammenfassen. Sie repräsentieren eine Synthese der soziologischen Theorien und metatheoretischen
Positionen, die in dieser Arbeit durchforstet worden sind. Im Kern erwiesen sich
dabei zwei soziologische Tradition als herausragend hilfreich:
–
–
Inhaltssoziologische Konzeptionen der verstehenden Soziologie, die es erlauben, sich mit dem Kern der schulischen Kulturvermittlung zu beschäftigen, also die Inhalte schulischen Lernens wissenssoziologisch zu betrachten
und
institutionstheoretische Theorien, die das Verhältnis von Institution und Akteur, von Makroebene und Mikroebene des Handelns analysieren.
Mit einem solchen integrativen Ansatz verlassen wir eine soziologische Strategie, die auf die möglichst saubere Darstellung und Trennung verschiedener Paradigmen achtet: etwa auf das strukturtheoretische oder auf das des symbolischen Interaktionismus. Hier geht es um die möglichst erkenntnisreiche Erfassung des sozialen Wirklichkeitsbereiches des Bildungswesens, die eher auf die
Integration verschiedener soziologischer Traditionen angewiesen ist, auch wenn
damit fälschlicherweise der Vorwurf des Eklektizismus verbunden wird. Wir
können uns bei diesem synthetisierenden Ansatz aber auf so prominente Soziologen berufen wie Hartmut Esser (2001, S. 531 ff.). Auch er entwickelt integrative Ansätze, in denen das Zusammenspiel von institutionellen Opportunitäten,
materiellen Rahmenbedingungen und kulturellen Sinnstrukturen im Mittelpunkt
steht.
178
3.3.1 Kulturelles Wissen und Können: das Inhaltsprogramm der
Menschenbildung
Bildungssysteme sind im Kern durch ein inhaltliches Programm, durch ein Bildungsprogramm in Gang gehalten. Sie sind Ausdruck und Instrument der Organisation und intergenerationalen „Verwaltung“ von Wissen und von Weltanschauungen einer Kultur. Sie sind tief eingebettet in die Wissensformen und
Kompetenzen einer Epoche. Diese Denkformen, seien es die Kosmologien der
Antike, die Weltbilder des Christentums, die Weltkonstruktionen der Renaissance oder die Menschenbilder der Aufklärung, enthalten eine je eigene Sprengkraft der Wirklichkeitsgestaltung, die sich auch auf die Gestaltung der Organisation „wichtigen Wissens“ in der Schule und der „richtigen“ Überlieferungsform
von Können erstreckt.
Die Kernaufgabe des institutionellen Akteurs „Bildungswesen“ besteht
somit in der Vermittlung von Kultur, von kulturellen Deutungssystemen und
von kulturellen Kompetenzen. Ohne die Berücksichtigung dieser Kultur bliebe
eine Theorie des Bildungswesens formal, etwa auf die Organisationsstrukturen
beschränkt. Der Besonderheit von Bildungsinstitutionen wird man erst gerecht, wenn diese kulturellen Inhalte und Kompetenzen sowie ihre Transformation in Inhalte der Menschenbildung in den Mittelpunkt stellt und ihre „Tätigkeiten“ als Arbeit an Menschen, an ihrem Wissen, Können und Handeln
versteht.
Die Geschichte der inhaltlichen Programme des Bildungswesens muss nach
einer solchen Konzeption im Mittelpunkt stehen. Die erfolgreich durchgesetzten
kulturellen Gehalte finden sich in Lehrgängen, in Lehrplänen und in Bildungszielen. Welche Lehrbücher in der Schule schließlich verwendet werden, verweist
am klarsten auf die faktischen Unterrichtsprogramme.
Schulische Inhalte
und kulturelle
Bewegungen
3.3.2 Akteure
Jenseits eines kurzschlüssigen Intentionalismus, der von einer schlichten Erzeugung von sozialer Wirklichkeit auf dem Hintergrund von dekontextualisierten
Ideen und Intentionen ausgeht, gilt es, die individuellen Akteure, ihre schöpferischen Kräfte und Ressourcen, als eigentliche Handlungsträger zu berücksichtigen. Sie haben die Fähigkeit zu schöpferischem Handeln auf der Grundlage von
Vorstellungen und Konzepten, wie die „Wirklichkeit“ sein sollte. Handeln ist
zielorientiertes und ressourcenabhängiges Handeln im jeweiligen gesellschaftlich-historischen Kontext. Handeln von Akteuren in sozialen Ordnungen ist ferner geregeltes Handeln, also Handeln, das den Regeln folgt, die eine Institution
„vorschreibt“. Wenn diese Regeln einen Auftrag enthalten, wie dies im Lehrerberuf der Fall ist, dann bedeutet „Vergesellschaftung“ normativ geleitetes Zusammenhandeln auszuüben. In der Schule kommt dies besonders dort zum Ausdruck, wo Lehren mit Prüfungen verbunden ist. Lehrpersonen ist „vorgeschrieben“, den Unterricht auf regelmäßige Prüfungen hin zu strukturieren und diese
Prüfungen nach einem differenziert festgelegten Verfahren durchzuführen, damit
die Ergebnisse juristisch unangreifbar werden.
179
Die schöpferische
Kraft des Menschen
Akteure in sozialen
Ordnungen
Die individuellen Akteure im Bildungswesen folgen damit einer Systemlogik – Strukturierung einer Unterrichtseinheit, Präsentation in methodisch ausgeklügelten Sequenzen, Prüfung des „Stoffes“, Notengebung und Versetzung –,
die ihr Handeln jenseits persönlicher Präferenzen und teils auch jenseits persönlicher Kompetenzen reguliert. Andere institutionelle Rahmenregelungen würden
eine andere Logik des Handelns erzeugen.
3.3.3 Die Erschaffung von Ordnungen: der Prozess der
Vergesellschaftung und Institutionsbildung
Vergesellschaftung
des Lehrens und
Lernens
Institutionelle
Akteure
Bildungssysteme sind soziale Ordnungen, die von Akteuren geschaffen worden
sind. Ihre Entstehung wird als Vergesellschaftungsprozess verstanden, in dem
Regelungen kreiert werden, die ungeplantes Geschehen und Handeln in Verstetigungen und formale Abläufe überführen. Dies geschieht durch Verträge, Übereinkünfte oder durch die gewaltsame Durchsetzung von Regelungen. Moderne
demokratische Gesellschaften haben umfassende politische Instrumente geschaffen, um diese Vergesellschaftungen, die Entwicklung von Regelungen über Verhandlungen, akzeptabel zu machen.
Die Überführung spontan ablaufender Lernprozesse, insbesondere aber die
Organisation von Lernprozessen, die spontan nicht ablaufen würden, in geregelte
Strukturen, gehört zum Kernbereich der Geschichte okzidentaler Bildungssysteme. Wie sich zeigen wird, liegt eine der Besonderheiten des okzidentalen Weges
darin, dass Lernen hochgradig vergesellschaftet, dass es in feste Bahnen institutioneller Regelungen eingebettet worden ist.
Vergesellschaftung führt zu institutionellen Akteuren, z.B. zu Universitäten.
In ihnen sind Entscheidungsinstanzen (Organe), Entscheidungsberechtigungen
(Kompetenzen) und Entscheidungswege (Verfahren und Geschäftsordnungen)
im Detail geregelt. Wenn die Handlungen eines Kollektivs von Akteuren unter
einheitlichen Zielen in vernetzten Beziehungen stehen, dann sprechen wir von
einem solchen institutionellen Akteur. Damit ist ein Gefüge normativ geleiteten
Zusammenhandelns gemeint, das sich nicht allein aus der Aggregation von Einzelhandlungen ergibt, sondern das aus aufeinander bezogenen Handlungen einer
Vielzahl individueller Akteure auf verschiedenen Ebenen besteht.
Die einzelne Lehrkraft handelt in der jeweiligen Unterrichtsstunde im Gesamtrahmen eines fein gesponnenen Netzes von Regelungen. Er ist damit Teil
eines größeren Ganzen, das mehr ist als die Summe der Einzelhandlungen. Jede
Unterrichtsstunde und jede Prüfung hat einen Stellenwert in einem hochgradig
geregelten Ausbildungsgang.
Diese Regelungszusammenhänge, die hinter Institutionen stehen, bilden für
das Handeln von individuellen Akteuren die Grundlage für das normativ geleitete Zusammenhandeln. Institutionen sind Vergesellschaftungsergebnisse und
ordnen das Zusammenhandeln von Personen und von sozialen Verbänden. Die
Geschichte des Bildungswesens ist auf diesem Hintergrund eine Geschichte der
Entstehung von institutionellen Akteuren.
180
3.3.4 Die innere Struktur des institutionellen Akteurs
„Bildungswesen“: Mehrebenentheorie und
Rekontextualisierung
Akteure handeln im Rahmen von sozialen Ordnungen auf unterschiedlichen
Ebenen. Das Zusammenwirken auf den verschiedenen Ebenen unterliegt ebenfalls Regeln, die Teil des gesamten Ordnungsgefüges sind. Bildungspolitiker,
Verwaltungsfachleute, Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler handeln jeweils in einem für sie geregelten Rahmen.
Für das Handeln der Akteure auf verschiedenen Ebenen existieren jeweils
unterschiedliche Umwelten.
Diese Umwelten repräsentieren zusammen Opportunitäten und Restriktionen
im Sinne von Entscheidungsräumen für die ebenenspezifischen Handlungsformen. Für die Bildungspolitik sind dies z.B. die jeweiligen politischen Handlungschancen und die gesellschaftlichen Erfordernisse wie z.B. Sparnotwendigkeiten
oder fiskalische Entwicklungen. Für die Lehrkräfte sind es die institutionellen
Rahmenvorgaben, die professionellen Handlungsressourcen, die strukturellen
Handlungsbedingungen in Schulklassen und die psychischen Strukturen der
Schülerinnen und Schüler, an denen zu arbeiten sie beauftragt sind.
Mit dem Konzept der Rekontextualisierung wird der Mehrebenenansatz präzisiert. Das Handeln auf der jeweiligen Ebene impliziert immer, dass die übergeordnete Ebene für die untergeordneten als Kontext präsent ist, aber im Rahmen
der ebenenspezifischen Umweltbedingungen und Handlungsressourcen reinterpretiert und handlungspraktisch transformiert wird. Die übergeordnete Ebene
bleibt also erhalten, wird aber gleichzeitig verändert. Rekontextualisierung meint
deshalb Handeln im Rahmen von Ordnungen des Zusammenhandelns angesichts
gegebener Umwelten, vermittelt durch die Selbstreferenz, die Interessen und
Ressourcen der Handelnden.
Die auf einer Ebene Handelnden entwickeln dabei Adaptionsformen an ihre
Umwelt, die nicht ausschließlich von den ordnungspolitischen Rahmenvorgaben
bestimmt sind, sondern auch aus Interessen resultieren, die eine ebenenspezifische Optimierung repräsentieren. Schulleiterinnen bzw. Schulleiter müssen
übergeordnete politische Vorgaben an die örtlichen Besonderheiten anpassen
und dabei mit den Kollegen „auskommen“, Lehrkräfte die Lehrpläne und Lehrbücher an die Lernmöglichkeiten der Schulklasse anschlussfähig machen und
dabei auch vor den Eltern bestehen. Diese Adaptionsprozesse auf jeder Ebene
des Bildungswesens erfolgen nicht zuletzt auf der Grundlage rationaler Entscheidungen, in denen Kosten und Nutzen optimiert werden. Die untere Ebene
tut also nicht nur das, was von der „oberen“ verlangt wird, sondern sie passt dies
an die jeweiligen Handlungsbedingungen kosten- und präferenzenkonform an.
Sie hat einen Handlungsspielraum, einen Raum von Gelegenheitsstrukturen, der
gestaltbar ist. Dies gilt sowohl für Schulleitungspersonen, für Lehrkräfte und ihr
Handeln im schulischen Kontext, als auch für Schülerinnen und Schüler und deren Eltern.
181
Handlungsebenen
Rational choice im
Bildungswesen
3.3.5 Operative „Erfindungen“ (Methoden) und Selbstreferenzen
im Bildungswesen
Erfindungen im
Bildungswesen
Theorien im System
Bildungssysteme als institutionelle Akteure könnten nicht tätig werden, wenn es
keine „Erfindungen“ gäbe, wie gelehrt werden soll. Die operative Arbeit in
Schulen wird von einem mehr oder weniger formalisierten Know-how getragen.
Es zählt seinerseits zu den wichtigsten Erfindungen eines Kulturraumes. Die Besonderheiten dieser operativen Arbeit zu kennen ist essenziell, um zu verstehen,
warum sich Bildungssysteme von anderen institutionellen Akteuren, etwa vom
Militär, der Kirche oder den Finanzbehörden unterscheiden.
Die „Erfindungen“ der Akteure auf verschiedenen Ebenen implizieren jeweils Handlungen im Rahmen von Selbstreferenz und Fremdreferenz. Akteure
handeln also nicht „bewusstlos“, sondern ein entfaltetes Wissen im System reguliert ihre Handlungen mit. Sie handeln über Beobachtungen, die in selbstreferentielle und fremdreferentielle Theorien münden. Diese „Theorien im System“
werden zu einem wichtigen, von den objektiven Bedingungen und sozialen Ordnungsvorgaben nur teilweise bestimmten Handlungsfaktor.
Gesellschaftliche Notwendigkeiten werden von der Bildungspolitik „konstruiert“, sie sind nicht „objektiv“ gegeben. Gleiches gilt z.B. für die Konstruktion der psychischen Funktionsweise und der Besonderheiten von Kindern und
Jugendlichen, an denen sich Lehrkräfte bei ihren Handlungen orientieren.
In den jeweiligen epistemischen Strukturen ist nicht nur die Welt, sondern
auch der Akteur selber repräsentiert. Lehrpersonen denken über Schülerinnen
und Schüler nach, aber auch über sich selber als Lehrende.
3.3.6 Wissen im System und Wissen über das System
Forschung über das
Wissen „im System“
Die Systemtheorie hat sichtbar gemacht, dass Theorien im System entstehen,
dass die Alltagspraxis von Unterricht und Schulgestaltung ein Verständnis ihrer
selbst entwickelt. Wir haben es immer mit einer sich selbst interpretierenden
Realität zu tun. Das Selbstverständnis der schulischen Akteure aber als „wahre“
Widerspiegelung der praktischen Realität und ihre Selbsterklärungen als ausreichende Grundlage für das Verstehen der schulischen Praxis anzusehen, würde in
die Irre führen. Lehrpersonen einfach zu fragen, was sie warum tun, ist keine
hinreichende Basis für die Erklärung ihres faktischen Handelns. Lehrpersonen
beziehen sich in erklärungsfähiger Weise auf ihre eigenen Aktivitäten, die ihnen
partiell auch intransparent sind.
Dennoch wäre es falsch, die Selbstreferenzen im Bildungssystem als unbedeutend für die Erklärung faktischen Handelns abzutun. Wir gehen vielmehr davon aus, dass Wissen und Wertungen konstitutiv für die Gestaltung und den
Vollzug von Institutionen sind. Über dieses Wissen kann aber selber geforscht
werden und so kann Wissen über das Wissen im System und über die Funktionsweise des Systems erarbeitet werden. Dies ist der Weg der Wissenschaft, hier
der Erziehungswissenschaft, die das Bildungssystem über deren eigene Wissensformen aufklären und neue Wissensformen erarbeiten kann.
182
3.3.7 Das Bildungswesen als von Regeln bestimmter
Wirklichkeitsbereich
Die jeweils historisch vorfindbare soziale Realität des Handelns ist immer das
Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels von Gestaltungsbedingungen (z.B.
institutionellen Ordnungsvorgaben), Selbstreferenzen (z.B. pädagogischen Visionen) und einer eingespielten pädagogischen Praxis, die aus vielfältigen Quellen gespeist ist.
Das Oberflächenbild der sozialen Praxis, z.B. des Unterrichts von Lehrkräften, kann auf diesem Hintergrund nur verstanden werden, wenn es in den Kontext der institutionellen Regelungen und der Selbstreferenzen im Bildungssystem
gestellt wird. Um z.B. zu erklären, warum eine Lehrperson in der 5. Schulstufe
im Jahr fünf Tests im Fach Englisch schreiben lässt, muss man wissen, ob es
Regelungen (institutionelle Vorgaben) gibt, die dies vorschreiben, sodass ihre
Prüfungspraxis nicht didaktischen Konzepten oder einem persönlichen Machtimpuls, sondern einfach Vorschriften folgt, die in der Zahl der Prüfungen keine
Handlungsspielräume lassen. Bestehen solche Handlungsspielräume, dann kann
die Lehrperson das institutionell vorgegebene Instrument der Klassentests sehr
unterschiedlich nutzen, um ihre Aufgaben als Lehrkraft in einer – möglicherweise schwierigen – Klasse zu bewältigen. Er kann sie als Instrument der sozialen
Kontrolle einsetzen oder sie verwenden, um die Schülerinnen und Schüler optimal auf eine neue Stufe der Englischkompetenz zu heben.
Wir dürfen also bei Erklärungen des Handelns in institutionellen Kontexten
nicht von handlungsblinder Kausalität ausgehen. Es müssen die spezifisch humanen Formen der gegenseitigen Relationierung von Akteuren beachtet werden,
die u.a. die Systemtheorie beschrieben hat. Diese Relationierung erfolgt über die
Vorgabe von Umwelten, die selbstreferentiell und eigengesteuert von den Akteuren rekontextualisiert werden. Schülerinnen bzw. Schüler handeln danach angesichts des schulischen Angebotes auf der Grundlage ihres Verständnisses und ihrer psychischen Eigendynamik. Dasselbe tun Lehrpersonen angesichts der Vorgaben der Institution und der perzipierten Handlungsweisen der Schülerschaft.
Beide, Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte, treten über Beobachtungen und
Kommunikation in Beziehung zueinander.
Wie kann man das
Oberflächensystem
der Schule verstehen?
3.3.8 Gestaltung im Bildungswesen
Die hier entwickelte dynamische Sicht des Bildungswesens sollte helfen zu sehen, wie Bildungssysteme zu gestalten sind. Die Bindung des schulischen Geschehens an Akteure, die Betonung der Herstellungsprozesse von institutionellen
Ordnungen, die Beschreibung der Rekontextualisierung von Vorgaben und ihre
Koppelung an das jeweilige Wissen im System eröffnen von sich aus Perspektiven der Gestaltbarkeit und Veränderbarkeit. Bildungssystemgestaltung bedeutet,
an der Reorganisation von Wissen zu arbeiten oder für veränderte Ordnungsvorgaben zu kämpfen, also Regelungsarbeit zu leisten. Reformen können aber auch
implizieren, um ein besseres Verständnis der schulischen Arbeit besorgt zu sein,
also an Verbesserungen der Selbstreferenz und Fremdreferenz zu arbeiten. Ein
dritter Weg besteht in der Veränderung der situativen Handlungsbedingungen,
183
„Tools“ der
Gestaltung
z.B. der Veränderung der Klassengröße und Klassenzusammensetzung. Der
vierte Pfad führt zur Veränderung der Handlungsressourcen, z.B. über die Entwicklung professioneller Lehrkompetenzen auf dem Wege der Ausbildung und
Fortbildung. Diese Beispiele verweisen auf eine Systematik der Steuerungsinstrumente von Bildungsprozessen, die eigenes, umfassendes Thema einer modernen Schulpädagogik darstellt und in einem eigenen Folgeband entwickelt
werden soll.
184
4.
Ein Blick zurück: Empirische Bildungsforschung
und das Verstehen des Bildungswesens
Der Ausgangspunkt meiner wissenschaftlichen Arbeiten fiel historisch gesehen, in
die Zeit des Übergangs von einer rein an einer Gestaltung der Praxis orientiertem
Bemühen der Pädagogik zu einer empirisch orientierten, die die bestehenden pädagogischen Verhältnisse erstmal beschreiben und dann erklären wollte. Es war die
Geburtsstunde der empirischen Bildungsforschung und eines Verständnisses von
Erziehungswissenschaft, das diese als empirische Sozialwissenschaft, als wirklichkeitserfassende Disziplin verstand. Von der wissenschaftstheoretischen Grundlage
her war sie durch den Kritischen Rationalismus von Hans Albert und Karl Popper
(1971) und von der Methodik her durch empirische Surveyforschung gestützt. Die
Beschreibungs- und Erklärungskonzepte führten dabei immer „tiefer“ in die Bildungssoziologie bzw. in die pädagogische Psychologie.
Der hier vorgestellte Versuch einer verstehensorientierten Konzeption des
Bildungswesens scheint eine Abkehr von der Position der empirischen Bildungsforschung und ihres theoretischen Rahmens zu implizieren. Bedeutet die Einmündung in eine „verstehende“ Konzeption des Bildungswesens eine Rückkehr
in das „Eigentliche“ der Pädagogik, der „verstehenden“ Zuwendung zur Gestaltung des pädagogischen Handelns?
Ich möchte hier im Rückblick noch einmal präzisieren, wo dies der Fall ist
und wo nicht.
Als erstes möchte ich das Unveränderte sichtbar machen. Es betrifft vor allem anderen die Merkmale des Handlungstypus der Wissenschaftsarbeit. Die
grundlegende wissenschaftstheoretischen Position, dass die Aufgabe der Wissenschaft, ganz gleich mit welchem Gegenstand sie sich beschäftigt, die der „Wahrheitsfindung“ ist, hat sich in meinen Augen nicht nur bestätigt, sondern geschärft. Das Handlungsziel der Wissenschaft ist es, Sachverhalte als richtig oder
falsch, als zutreffend oder als nicht zutreffend zu charakterisieren.
Der Kern ihrer Bemühungen liegt in der datengestützten Fehlerreduktion
von Aussagen. Dazu entwickelt sie methodische Verfahren, seien es Experimente, gezielte Beobachtungen, Textanalysen usw. Beides ist dabei wichtig: der Bezug auf Daten und der Bezug auf die Methode. Die Begegnung mit Max Weber hat
diese Position noch zusätzlich geklärt. Sie hat auch meine Einschätzung verstärkt, dass Wissenschaftsorientierung bedeutet, nicht in Anspruch zu nehmen,
aus der Erkenntnis der Wirklichkeit zwingend abzuleiten, wie diese Wirklichkeit
gestaltet werden muss und damit Entscheidungen überflüssig zu machen. Gestaltungsvorgänge beruhen auf Entscheidungen, wie etwas werden und sein soll.
Sie sind natürlich durch Wissen aufklärbar und inspirierbar, ja ohne dieses Wis185
Pädagogik und
empirische Bildungsforschung
Wissenschaft als
„Wahrheitssuche“
Gegenstandsverständnis der
Pädagogik
– Kausalität
– Zweckhaftigkeit
– Zwecktätigkeit
„Weiche
Technologien“
sen blinder Dezisionismus. „Erkenntnis gewinnen“ ist aber nur ein Handlungstyp. Gerade in der Pädagogik gibt es sichtbar andere Handlungstypen: jemand
anderem helfen, ihn etwas lehren, ihn auf den rechten Weg bringen. Neben solchen sozialen Handlungstypen gibt es viele andere wie technische Herstellungsformen, politische Gestaltungsbemühungen usw.
Dass der Handlungstypus der Wissenschaft in einem geschützten institutionellen Rahmen, meist in Universitäten, nur auf Erkenntnisgewinnung ausgerichtet ist, bedeutet keineswegs, dass er damit aus dem größeren Rahmen der
Vereinbarungen zur Gestaltung der menschlichen Lebensverhältnisse herausfällt.
Erkenntisgewinnung steht im Dienste übergeordneter Interessen des Gemeinwesens. Erst in diesem Rahmen fallen Entscheidungen darüber, was wir tun sollen.
In dieser wissenschaftstheoretischen und wissenschaftsethischen Grundhaltung kann ich in meiner Biographie Kontinuität beanspruchen.
In einem zweiten Kernpunkt sehe ich mehr Wandel. Immer klarer hat sich in
den letzten Jahren herauskristallisiert, dass sich datengestützte und methodische Fehlerreduktion als Handlungstyp auch an den jeweiligen Besonderheiten des Wirklichkeitsbereichs orientieren muss, mit dem er sich beschäftigt. Wie konstituieren
wir in den verschiedenen Wissenschaften unseren „Wirklichkeitsbereich“? Die
Wissenschaftstheorie spricht hier von der „Ontologie“ des „Gegenstandsbereichs“,
also von den unterstellten Wesensmerkmalen der untersuchten Wirklichkeit.
An der Gegenüberstellung von Naturwissenschaft und Sozialwissenschaft
kann dies illustriert werden. Dies ist schon früh geschehen. So hat schon Max
Weber dazu das den Naturwissenschaften „ewig Unzugängliche“ betont: „...
eben das „Verstehen“ des Verhaltens der beteiligten Einzelnen, während wir das
Verhalten z.B. von Zellen nicht „verstehen“, sondern nur funktionell erfassen
und dann nach Regeln seines Ablaufs feststellen können. Diese Mehrleistung der
deutenden gegenüber der beobachtenden Erklärung ist freilich durch den wesentlich hypothetischeren und fragmentarischeren Charakter der durch Deutung
zu gewinnenden Ergebnisse erkauft. Aber dennoch: sie ist gerade das dem soziologischen Erkennen Spezifische“ (Weber, 1947, S. 11).
So stehen einander gegenüber: im Bereich der Natur mechanische Kausalität, aber auch Zweckhaftigkeit von Beziehungen, eine gegebene Realität, die
„bewusstlos“ agiert, ein zuverlässiges Erklären, auf das man sich „verlassen“
kann, so dass „starke Technologien“ möglich sind. Fast bedenkenlos setzen wir
uns ihnen aus, wenn wir in ein Flugzeug steigen.
Im Bereich des Sozialen und des Kulturellen, also auch in Bereichen, mit
denen sich die Erziehungswissenschaft beschäftigt, treffen wir auf einen anderen
Wirklichkeitsbereich. Wir haben es hier mit einer Wirklichkeit zu tun, in der
naturale Kausalität (z.B. im Gehirn), Zweckhaftigkeit, vor allem aber Zwecktätigkeit (Habermas, 1970) zu finden ist. Sie schafft Wirklichkeit, so dass wir nicht
nur eine gegebene, sondern immer auch eine von Menschen geschaffene Realität
vor uns haben, die sich zudem „selber versteht“ (Merz, 1990, S. 454), also ein
Bewusstsein ihrer selbst hat. Wir können sie dadurch verstehen, aber nicht so
wie eine naturale Wirklichkeit den Gesetzen entsprechend gestalten.
In den „weichen Technologien“ sind wir auf die kommunikativen Selbstgestaltungsbereitschaften dieser Wirklichkeit angewiesen. Wir müssen darauf vertrauen, dass der Pilot des Flugzeugs nicht, um einen Konflikt mit seiner Frau zu
schlichten, den Kurs ändert und wieder nach Hause fliegt.
186
Wir haben es hier mit humanen, historisch entstandenen Schöpfungen, Verhaltensweisen und seelischen Strukturen zu tun. Wir beschäftigen uns also in
den Sozialwissenschaften mit einer geschichtlich-gesellschaftlichen Wirklichkeit
im Sinne von Dilthey (1957).
Ich verstehe auf dem obigen Hintergrund die Erziehungswissenschaft als eine Sozialwissenschaft, die sich mit jenen Kulturphänomenen beschäftigt, die ihrem Sinne, ihrem idealtypischen Zwecke nach auf die optimale Gestaltung der
nachwachsenden Generation ausgerichtet sind. Die kulturelle Hochform dieser
„Menschengestaltung“ ist uns als Bildungswesen geläufig.
In einer Anwendung von Max Webers Worten:
„Wir wollen die uns umgebende Wirklichkeit des Lebens, in welches wir hineingestellt sind, in ihrer Eigenart verstehen – den Zusammenhang und die Kulturbedeutung ihrer einzelnen Erscheinungen in ihrer heutigen Gestalt einerseits, die Gründe
ihres geschichtlichen So-und-nicht-anders-Gewordenseins andererseits.
... Ausgangspunkt des sozialwissenschaftlichen Interesses ist zweifellos die wirkliche,
also individuelle Gestaltung des uns umgebenden sozialen Kulturlebens ... Während für
die Astronomie die Weltkörper nur in ihren quantitativen, exakter Messung zugänglichen Beziehungen für unser Interesse in Betracht kommen, ist die qualitative Färbung
der Vorgänge da, worauf es uns in der Sozialwissenschaft ankommt. Dazu tritt, daß es
sich in den Sozialwissenschaften um die Mitwirkung geistiger Vorgänge handelt, welche nacherlebend zu „verstehen“ natürlich eine Aufgabe spezifisch anderer Art ist, als
die Formeln der exakten Naturerkenntnis“ (Weber, 1922/1988. S. 170).
In diesem Sinne wäre die Erziehungswissenschaft eine verstehende Sozialwissenschaft, die die historischen und systematischen Erscheinungsformen, Entstehungs- und Veränderungskräfte für idealtypische Formen der intergenerationalen
Menschenbildung zu erforschen hätte. Als eine aus idealtypischen Zwecksetzungen entspringende Wirklichkeit ist sie jeweils auch mit ihren faktischen Wirkungen zu konfrontieren, die wiederum differenzierte Beschreibungen und Erklärungen erfordern. Bei diesen Beschreibungen sind alle Methoden der empirischen Sozialwissenschaften gefordert. Quantitative Analysen sind dabei ebenso
wichtig wie professionelle qualitative Beschreibungen.
Dies ist die Position, die sich in den verstehenden Theorie des Bildungswesens herauskristallisiert hat. Wir brauchen dazu Modellvorstellungen, wie dieser
„Wirklichkeitsbereich“ beschaffen ist, wie er „agiert“. In der Konzeption des institutionellen Akteurs der Humangestaltung sollte dazu ein Vorschlag erarbeitet
werden. Er hat Konsequenzen, die ich hier nennen möchte, da sie für die Diskussion darüber, was Erziehungswissenschaft ist, bedeutsam sind.
Verstehen
Verstehende Theorie
der Schule
4.1 Die Vielfalt der Daten: der falsche Gegensatz von
quantitativer und qualitativer Bildungsforschung
In unzähligen Polemiken in der pädagogischen Disziplin haben sich Vertreter einer
quantitativen und qualitativen Bildungsforschung bekämpft. Konstruiert man den
Gegenstandsbereich in der oben beschriebenen Weise, dann wird die Frage der
Verbindung von quantitativen und qualitativen Daten nicht eine Frage der Toleranz
und Freundlichkeit eines Forschers, sondern eine Forderung, die notwendig aus
187
Ein falscher Gegensatz: quantitativ vs.
qualitativ
dem zu erforschenden Wirklichkeitsbereich entspringt. Man vergegenwärtige sich
dies am fiktiven Beispiel, was man für Quellen bräuchte, um ein untergegangenes
Bildungswesen zu rekonstruieren. Hier würde sich wohl niemand mit der Entdekkung von Statistiken zufrieden geben, aber auch nicht mit dem Auffinden von Gesetzestexten. Welche Datenklassen zur Darstellung eines Bildungswesens erforderlich sind, macht Abb. 23 sichtbar. Vergegenwärtigt man sich die Größenordnung, die Bildungssysteme in der Moderne haben, dann wird die ungeheure Aufgabe sichtbar, die Gegenwart eines Bildungswesens auch nur zu beschreiben (s.
z.B. Cortina et al., 2003). Textdaten (Dokumente wie Lehrpläne, Gesetzestexte)
sind dazu ebenso erforderlich wie die Erfassung von Selbstreferenzen (z.B. implizierte Theorien von Lehrern) und direkte bzw. standardisierte Beobachtungen des
Handelns. Dabei ist eine Repräsentation der Qualitäten des Handelns und Denkens
ebenso notwendig wie deren quantitative Klassifikation. Eine umfassende Theorie
der Schule muss es ermöglichen, verschiedene Daten zum Bildungswesen als sinnvolle Zugangsweisen sichtbar zu machen.
Abb. 23: Datenarten zur Beschreibung von Bildungssystemen
188
4.2 Verstehen und Erklären in der Erziehungswissenschaft
Die alte Kontroverse um Erklären in naturwissenschaftlichen Sinn und Verstehen im geisteswissenschaftlichen Rahmen verliert im obigen Verständnis des
pädagogischen Wirklichkeitsbereichs an Schärfe, ja an Sinn.
Menschliches Handeln ist von kulturellem Sinn geleitetes Handeln und es ist
regelgeleitetes Handeln, also von Gesetzen, Normen und Konventionen gesteuert. So wäre das Verhalten im Straßenverkehr völlig unverständlich, würde man
die Verkehrsregeln nicht kennen und es nur als Ausdruck sensorischer Wahrnehmungen oder als von Intelligenz- und Persönlichkeitsfaktoren bestimmt interpretieren. Gleichzeitig führen diese Faktoren aber doch zu bedeutsamen Variationen des Verhaltens im Straßenverkehr. Analog ist Lehrerhandeln regelgeleitetes und sinngesteuertes Handeln, aber auch mitbeeinflusst von Persönlichkeit und Kompetenz der Lehrpersonen. Die Regeln sind im institutionellen Akteur Bildungssystem inkorporiert, etwa in den Prüfungsregelungen. Der Sinn,
der Lehrerhandeln dann leitet, ist eingebaut in die kulturellen Traditionen und in
die inhaltlichen Programme der Kulturvermittlung in Schulen. Da beide, sowohl
die Regelungen als auch die Inhaltsprogramme, historisch entstandene kulturelle
und soziale Wirklichkeiten sind, können wir das Bildungswesen nur als historisches und gesellschaftlich-kulturelles Phänomen adäquat verstehen und das jeweilige Handeln der Akteure in ihm als von den Regeln dieses Akteurs mitgestaltet adäquat, wenn auch nicht vollständig, interpretieren. Dadurch ergibt sich
zwingend eine historische Dimension der Schultheorie, die in einer Folgearbeit
„nachgeliefert“ werden soll.
OberflächenPhänomene verstehen
und erklären
4.3 Handeln und Gestalten im pädagogischen
Wirklichkeitsbereich
Die verstehens- und handlungsorientierte Schultheorie hat es mir ermöglicht, einen neuen Zugang zu finden, um Gestaltungsinstrumente des Bildungswesens an
die theoretischen Konzepte des Verständnisses des Bildungswesens anschlussfähig zu machen.
Die einfachste Formel liegt auf der Hand: Wenn die Bildungswirklichkeit eine
von Menschen gestaltete Wirklichkeit ist, dann gilt es zu untersuchen, was handlungsmächtige Gestaltungsfaktoren sind und diese dann als Instrumente vorzuschlagen, die für die weitere Gestaltung des Bildungswesens wichtig sein könnten.
Die komplexe Struktur des Bildungswesens, die ich auf mehreren Ebenen
beschrieben habe, ermöglicht eine differenzierte Darstellung der Handlungs- und
Gestaltungsmöglichkeiten. Sie reicht auf der Makroebene von der aufwändigen
Gesetzgebungsarbeit bis hin zum detaillierten Verwaltungshandeln, das heute als
„educational governance“ ein anerkannter Handlungsbereich geworden ist, der
vielfältige Kompetenzen politologischer, juristischer, administrativer und pädagogischer Art erfordert.
Auf der Mesoebene wiederholen sich viele Kompetenzerfordernisse der
Makroebene mit lokaler Fokussierung. Zielentwicklung, Inhaltsentwicklung,
189
Gelungen?
Verbindung von
Theorie und Praxis
Ressourcenbewirtschaftung und Personalentwicklung werden hier wichtige Gestaltungsbereiche. Heute erweist sich die Gestaltung des Zusammenhandelns im
Kollegium von Lehrerinnen und Lehrer als eine Schlüsselkompetenz von
Schulleiterinnen und Schulleitern, wenn diesen im Rahmen des New Public Managements neue Kompetenzen zugebilligt werden.
Neue Kompetenzen, die in langen Lernprozessen aufgebaut werden müssen,
kommen auf der Mikroebene des Unterrichtens zu Tage. Hier geht es vor allem
darum, dass geschultes Fachpersonal die inhaltlichen und normativen Vorgaben
wie Lehrpläne und Prüfungserfordernisse in stündlich sich vollziehende kleinschrittige Präsentationsformen umsetzen kann. Methodenkompetenzen und
Kompetenzen der Feststellung unterschiedlicher Leistungsqualitäten stehen hier
im Vordergrund.
Wo Kompetenzen erforderlich sind, ergeben sich Gestaltungsmöglichkeiten,
die über Ausbildung und Fortbildung geschult werden können.
Diese enge Verbindung zwischen den theoretischen Grundpositionen und
den praktischen Konsequenzen erfordert, ähnlich zwingend wie bei der historischen Analyse der gegenwärtigen Erscheinungsformen der pädagogischen
Wirklichkeit des Bildungswesens (siehe Thema 2), die Fortschreibung der Theorie
der Schule in eine praktische Theorie der modernen Schulpädagogik (Thema 3).
Schließlich münden alle pädagogischen Bemühungen in Wirkungen bei Schülerinnen und Schülern, so dass konsequenterweise eine pädagogische Wirkungsforschung den Abschluss der Neuen Theorie der Schule bilden muss (Thema 4).
190
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201
Personenregister
Adams, G. R. 74
Adick, C. 15, 54
Adler, A. 76, 105
Adorno, T. W. 35, 98
Ainsworth, M. D. S. 73
Aisenbrey, S. 44
Alexander, J. C. 147
Allmendinger, J. 44
Allport, G. H. 106
Apel, H. J. 15
Archer, M. S. 149, 151, 154
Artelt, C. 41
Deutscher Bildungsrat 93
Deutsches Jugendinstitut 23
Diederich, J. 15
Dilthey, W. 187
DiMaggio, P. J. 160, 162
Doehlemann, M. 60
Dolch, J. 165
Dreeben, R. 76, 77, 78, 80,
81, 84, 100, 120
du Bois-Reymond, M. 23
Durkheim, E. 20, 47, 138,
146, 148
Ballauff, T. 15, 25, 26, 27
Baumert, J. 37, 41, 42, 43,
85, 147, 176
Baumgart, F 15.
Benedict, R. 22
Benner, D. 15
Benz, A. 159
Bernfeld, S. 77
Bernstein, B. 165
Blehar, M. C. 73
Boli, J. 55
Botkin, M. 43
Boudon, R. 43
Bourdieu, P. 43
Braun, D. 160
Brezinka, W. 20
Brockmann, J.-L. 90, 91
Bronfenbrenner, U. 167
Büchner, P. 23
Büeler, X. 33, 128
Ecarius, J. 23
Edwards, C. P. 22
Eisenstadt, S. N. 72
Elias, N. 85, 155
Ertel, S. A. 106
Esser, H. 151,152, 153, 178
Eysenck, H. J. 115
Castoriadis, C. 120
Child, I. L. 22
Coleman, J. S. 43, 69, 72,
75, 153
Cortina, K. S. 94, 188
Dahrendorf, R. 40, 93
Depaepe, M. 166, 178
Fauser, R. 43, 44
Fend, H. 13, 14, 17, 23, 36,
37, 39, 40, 55, 57, 58,
60, 61, 62, 63, 65, 68,
69, 70, 74, 83, 93, 97,
103, 104, 107, 108, 110,
111, 112, 113, 114, 115
Ferrero, G. 21
Flitner, E. 84
Flitner, W. 93
Franklin, B. M. 166
Frevert, U. 62
Fuchs, B. 23
Fürstenau, P. 67
Gehlen, A. 20
Gestrich, A. 23
Giddens, A. 150
Giesen, B. 147
Goldthorpe, J. H. 43, 150
Grimm, S. 35, 36
Grossmann, K. 73
Grossmann, K. E. 73
Grunder, H.-U. 15, 101
Habermas, J. 137, 186
Haeberlin, U. 43
Haefeli, H. 41
Häfeli, K. 41
Halsey, A. H. 33
Hannnan, M. T. 55
Hasse, R. 160
Haun, D. 41
Haupt, H.-G. 62
Heckhausen, H. 106
Helmke, A. 104, 106, 113
Hennis, W. 81
Henry, J. 100, 101
Herrmann, U. 23, 101
Hesse, H. 87, 101
Hettling, M. 98
Hoffmann, S.-L.
Hollis, M. 146
Hüfner, K. 55
Hugger, P. 23
Huschke-Rhein, R. 128
Hyman, H. H. 114
Imhof, B. 41
Jäckel, E. 22
Jacobson, L. 43
Jenson, G. 74
Joas, H. 119, 151
Jones, R. 74
Kalberg, S. 138
Kemper, H. 15
Key, E. 21
Kiekheben Roelofsen, I.
106
203
Kim, M.-S. 37
Kincaid, H. 146
Kirchgässner, G. 150
Klafki, W. 90, 91
Kluchert, G. 62, 86, 93
Knörzer, W. 17, 74, 107,
111
Krause, J.-U. 23
Krücken, G. 160, 162
Krüger, H.-H. 23
Kuper, H. 30, 131, 132, 175
Lämmert, E. 61, 62
Lamprecht, M. 41
Lange, St. 160
Lange, U. 15
Leschinsky, A. 15, 92, 94,
95, 96, 171, 172
Lippitt, R. 64
Litt, T. 132, 133, 174
Lombroso, C. 21
Luhmann, N. 30, 49, 124,
125, 126, 127, 128, 129,
131, 132, 133, 134, 135,
136, 137
Mannheim, K. 70, 81, 82,
83, 100
Marshall, H. H. 43
Mead, M. 22
Meier, F. 162
Merz, P.-U. 186
Meyer, J. W. 55
Minder, R. 58
Mintzberg, H. 29
Mitterauer, M. 23
Moser, A. 99
Moser, U. 74
Müller, W. 41
Münch, P. 99
Münch, R. 147
Musil, F. 87
Nagl, W. 17, 74, 107, 111
Naumann, J. 55, 60
Nohl, H. 90, 91, 132, 133
Nyssen, E. 90
OECD 9, 37, 42, 54
Oelkers, J. 128
Parsons, T. 14, 28, 33, 34,
47, 54, 78, 80, 84, 120,
161
Peisert, H. 39, 93
Pekrun, R. 106
204
Pereyra, M. A. 166
Perrow, C. 30
Peters, E. 59
Petillon, H. 74
Petrat, G. 178
Pettigrew, T. F. 114
Pettinger, R. 43
Plessner, H. 20
Popkewitz, T. S. 165, 166
Popper, K. R. 185
Portmann, A. 20
Powell, W. W. 160, 162
Power, M. 161
Ramirez, F. O. 55
Reininger, K. 9, 71, 72
Richter, I. 15
Ritz-Fröhlich, G. 58
Roelofsen, I. 106
Rogers, C. R. 67
Rosenberg, M. 101, 106
Rosenthal, R. 43
Roth, H. 19
Rubin, K. H. 73
Schaefers, C. 160
Scharpf, F. W. 157, 158,
159
Schimank, U. 149, 150,
153, 154, 155
Schlumbohm, J. 23
Schneider, C. 99
Schohaus, W. 63, 101
Schorr, K.-E. 30, 124, 128,
135
Schräder-Naef, R. 41
Schreiber, N. 43
Schultz, T. W. 37
Schulze, T. 15, 102
Schümer, G. 41
Schvaneveldt, J. 74
Schweitzer, F. 15
Sharp, L. 43
Simon, A. 76
Smelser, N. J. 147
Smollar, J. 73
Sommer, M. 37
Spady, W. G. 46, 100
Specht, W. 17, 70, 74, 75,
104, 107, 111, 112, 113
Spiel, O. 46, 55, 75, 118,
151, 158
Spies, W. 15
Spitz, R. A. 73
Stichweh, R. 126
Stöckli, G. 115
Tausch, R. & Tausch, A.-M.
67
Tenorth, H. E. 15, 128
Tippelt, R. 15, 79
Titze, H. 86
Torberg, F. 87
van der Loo, H. 52
Väth-Szusdziara, R. 17, 74,
107, 111
von Reijen, W. 52
Wall, S. 73
Waller, W. 63, 64
Watermann, R. 41, 43, 85
Waters, E. 73
Watley, D. J. 114
Weber, M. 29, 46, 81, 82,
84, 119, 137, 138, 139,
140, 141, 142, 144, 145,
146, 149, 151, 153, 154,
159, 160, 162, 164, 170,
185, 186, 187
Weber-Kellermann, I. 23
Weick, K. E. 175
Weihaupt, H. 37
Weinstein, R. S. 43
Weiß, M. 37
Wendeler, J. 85
Werts, C. E. 114
Westphalen, K. 15
White, R. K. 64
Whiting, B. B. 22
Whiting, J. W. M. 22
Wilhelm, T. 15, 26
Wolter, S. C. 37
Wößmann, L. 37
Youniss, J. 73
Zinnecker, J. 70

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