小学校における「話す力」の基礎としての「聞く力」育ての手だて

小学校における「話す力」の基礎としての「聞く力」育ての手だて
（１）小学校低学年における「話すこと・聞くこと」指導の目標と手だて
小学校入学当初から，充実した学習活動が展開されるためには，その基盤となる話すこと・聞くこ
との学習態度の確立と学習上の約束が身に付いていなけらばならない。たとえば，学習中の姿勢や挙
手の仕方，話し方，話し合いの仕方を明確にして，児童の「姿」として現れるよう，指導に留意しな
ければならない。
まず，１・２年生における「話すこと・聞くこと」の目標を例示してみる。
１
年
２
○自分の思ったことや，ひとの話を聞いて考えた
ことを，はっきり話すことができる。
○あいさつやへんじをすることができる。
○みんなで仲よくすることができる。
年
○先生や友だちの話をよく聞き，自分の考えたこ
とをはっきり話すことができる。
○はっきりあいさつやへんじをすることができ
る。
○だれとでも仲よくすることができる。
次にこれに沿った「指導内容」を整理してみた。
指導内容
国
語
話
し
方
教
発
聞
き
方
科
表
領
質
問
の
域
話
し
合
い
指
名
さ
低
学
年
○はっきりした発音で話す。（姿勢，口形）
○自分の言いたいことを順序よく話す。
○話の内容を正しく聞き取り，わからないところは聞き直す。
○はい，∼です。
○はい，∼さんにつけたします。
○今，考えています。
○はい，ぼくは（わたしは）∼と思います。
○はい，∼のほかにまだあります。
○わかりません。
※場にあった声で，はっきり話す。
○話し手を見て聞く。
○終わりまで聞く。
○うなずきながら聞く。
○順序を考えて聞く。
仕 ○もう一度言ってください。
方 ○∼がわかりません。
話し合いの仕方は，話し方や聞き方をうまくいかして進める。
○聞く−話し手の考えを心をこめて聞き取る。
○話す−聞き手にわかるように，話していることからそれないように心をこめて話す。
れ
た
時
○元気よく「はい」と返事をし，場にあった声で答える。
○きちんとした姿勢で発表する。
○「わかりません」「今，考え中です」と，考えをしっかりあらわす。
目標，指導内容には，よく聞くために，話し手の身になって聞くという「心づかい」，「考え」を
取り入れて自分の考えを深めたり，広げたりする「向上心・探求心」，終わりまで聞けるという「忍
耐力・意志力」を育てることも意識されねばならない。
これらの一部を２年生の「目標」と「手だて」に広げてみたのが次である。
２年の到達目標と実践目標（例）
学期
１
２
聞くこと・話すこと
話を終わりまで聞くことができる。元気よく話すことができる。
○まちがいを気にしないで発表する。
○話し手の方へ体を向け，目を見ながら，終わりまで聞ける。
※心をこめて，話したり，聞いたりする。
○話の内容をとらえて聞き，自分の考えたこと・思ったことを話すことができる。
２年当初の実践目標と手だて（例）
月
実践目標
聞く・話すことの基本的な態度を育て
手
だ
て
○話し方・聞き方の約束にいつも注目させる。
-1-
４
る。
５
○よい返事をめざす。
○正しい口形，発音，発声をめざす
○最後まで，聞き，はっきりと話す。
６
聞くひとや話すひとの身になって，話し
たり，聞いたりすることができる。
○大きく元気な声で，相手を見て，はっきりと返事をさせる。
○正しい口形と発音・発声練習を繰り返し行う。
○早口にならないことや日本のことばが語尾まで大切である
ことをとらえさせる。
○話し手の方を見て，体も足も向けて，うなずきながら聞か
せる。
（２）基盤としての学習集団づくり
話を聞くための次のような約束づくりと，それが自然にできるような習慣付けも大切である。
○教員が教卓の前に立ったら，静かになり，話を聞く態勢になる。
○授業の始まりに，教員が号令をかけなくても，教卓の前に立ったら，全員が起立できる。
○「よい目（よく見る），よい耳（よく聞く），よい口（よく話す）」のサインを掲示しておき，教員の指さしに
反応する。
○話すひとの方に身体と足を向け，目を見る。
（３）トレーニング
「話すこと・聞くこと」には，トレーニング的な学習も欠かせない。「聞き取り（話し方）」と「発
音・発声」に分けて，具体的な手法を例示してみよう。
ア
聞き取り（話し方）のトレーニングと評価
「聞くこと」に集中し，ポイントをつかませるトレーニングである。「話すこと」「書くこと」
と結びつけた学習がなされなければ，効果は薄い。
○教員による行動を促す発言と行動による評価（低学年）
（例）道具箱から，折り紙とホチキスを出しましょう→〔評価〕実際できているか
○教員の短い発言や読んだことばを繰り返させてみる（低学年・中学年）
○いくつ話があったか指を折らせてみる（低学年・中学年）
○箇条書きにさせる。（中学年・高学年）
（例）集会の校長先生の話を聞いて箇条書きにしてみよう。
○ＣＤ，テープを聴く。（全学年）……〔評価例〕何を話していますか
○教員による読み聞かせ。（全学年）……〔評価例〕何を訴えていますか
○各自気に入った詩や文を読ませる，聞かせる（全学年）
（例）ブックトーク……〔訊ねの例・評価〕選んだ理由は何ですか？
○教員が友だちの作文，詩，文集を読み聞かせる（全学年）
〔訊ねの例・評価〕自分との違いはありますか？勉強になったところは？
○絵かきゲーム（低学年・中学年）
次の様式でことばで指示を話し，絵を描かせる。〔目標・評価：うさちゃんの線画〕
まず（さいしょに）
まん中よりすこし下にまるをかいてください。
つぎに
まるの上に，二重のながまるをたてに二つ，まるにくっつけてかいてくださ
い。
そのつぎに
まるの中に，くろまるを三つ，下向きのさんかくになるようにかいてください。
それから
まるの中に，下の方に，下向きのはんまるをかいてください。
おわりに
まるからはみでるように，まるの横に二本ずつせんをかいてください。
○聞き取りテスト（全学年）……〔評価例〕何を話していますか。箇条書きにしてみよう。
イ
発音・発声
「話すこと・聞くこと」の指導においては，発音・発声のトレーニング要素も閑却してはいけ
ない。低学年の児童は喜んで取り組むが，放送係ででもない限り，発音・発声の練習を取り立て
指導として，頻繁に行うことは効果的ではない。
○身体（姿勢）を作るトレーニング（低学年）
○深い息をするトレーニング（低学年）
-2-
○「あいうえおの歌」の活用……（例）あいうえお体操（低学年）
○「声のものさし」で適した音量をわからせる（低学年・中学年）
自分の口と
−隣のひとの耳（のものさし）
−教室の反対側にいるひとの耳（のものさし）
−廊下の向こうの端にいるひと（の耳のものさし）
−グランドの端にいるひと（の耳のものさし）
○声を意識的に届けるイメージ・トレーニング（低学年・中学年）
（例）黒板に向かって出した声が，黒板からはねかえるように
天井の鯉のぼりに聞こえるように
目の前の等身大の紙（イメージ）に息で字を書こう（さきえつや「こえとことばのレッスン１」晩成書房）
○掲示を元気よく読む（低学年・中学年）
○ことば遊び唄を速く，大きな声で言わせる（低学年・中学年）
○群読を作り上げる（全学年）
（さきだっての話し合いの例）誰がどこをどう読むのがいい？それはどうして？
（４）対話の基本型を学ばせる
作文を友だちに読んでもらい，アドバイスを聞きながらまとめる共同学習を例にしてみる。
① 相手の考えを受け入れる
ア（共感）……相手を基本的に受容する態度。
（例）おもしろいねえ
キャンプに行ったんだ
イ（質問）……理解しにくい部分をたずねる。「聞く」→「訊く」
（例）ここはちょっとわかりにくかった。どういう意味
↓
② 自分の考えをのべる
一番言いたかったことは何
ア（感想）上手だな，おもしろいなと思った点などを話す
イ（注文）聞き手（読み手）としてもう少し詳しく知りたいと思ったことを伝える。
↓
③ 共に考える
書き手：直したいと思っているところ，うまく書けなくて困っている点を相談する。
聞き手（読み手）：もっとはっきりさせた方がいい点，付け加えた方がいい点についてアドバイ
ス・提案をしてもらう。
↓
○ 役割交代
（５）質問の仕方（低学年・中学年）を学ばせる
総合的な学習の時間などにおけるインタビュー・取材，あるいは，高齢者福祉施設慰問などでの会
話が続かないという話は，しばしば聞くところである。気を遣って堪らないので，「訪問」を断られ
たというケースもあるという。
用意してきた質問事項を出すばかりでなく，ここでも「聞くこと」を活かして，「訊ねる」という
「話すこと」につなげたい。次に掲げたのは，質問の仕方の学習の前後の記録を比較したものである。
（学習前の記録）
質問者「よろしくおねがいします。」
解答者「よろしくおねがいします。」
質問者「どうして，燃やせるゴミと燃やせないゴミに分けているのか教えてください。」
解答者「燃やせるゴミと燃やせないゴミに分けているのは，ゴミをも運んで行く場所や処理の仕方が違うからなんですよ。」
質問者「……………ありがとうございました。」
質問するときの約束
①相手の答えを確認すること(確認の質問)
②答えのなかで，分からなかったことを質問すること(つっこみの質問)
（学習後の記録）
-3-
質問者「よろしくおねがいします。」
解答者「よろしくおねがいします。」
質問者「どうして，燃やせるゴミと燃やせないゴミに分けているのか教えてください。」
解答者「燃やせるゴミと燃やせないゴミに分けているのは，ゴミを運んで行く場所や処理の仕方が違うからなんですよ。」
質問者「ゴミを分けているのは，ゴミを運んで行く場所や処理の仕方が違うからなんですね。」 (確認 )
解答者「そうです。」
質問者「燃やせるゴミはどこへ運んでいくのですか。」(つっこみ )
解答者「燃やせるゴミは，南陽工場というところに運びます。高温で燃やしてかさを小さくするのです。」
質問者「南陽工場というところに運ぶのですね。」(確認)
解答者「そうです。」
質問者「燃やせないゴミはどこへ運ぶのですか。」(つっこみ)
解答者「燃やせないゴミは，大江の破砕工場というところに運ぶのです。」
質問者「大江のハサミエ場というところに運ぶのですね。」(確認)
解答者「それは違います。ハサミエ場ではなくハサイエ場です。」
質問者「ハサイって何ですか。」(つっこみ )
解答者「壊したり砕いたりすることです。」
質問者「壊したり砕いたりすることなんですね。」(確認 )
解答者「そうです。」
質問者「その後はどうするんですか。」 (つっこみ )
解答者「埋めてしまうのです。でも，資源として使えるものは，壊したり砕いたりしません。リサイクルも大切な仕事ですから
ね。」
質問者「リサイクルもしているんですね。」(確認)
解答者「そうです。このように運んで行く場所や処理の仕方が違うのでゴミを分けているんですよ。」
質問者「運ぶ場所や処理の仕方が違うのでゴミを分けているのですね。よくわかりました。ありがとうございました。」(確認 )
９
今後の課題
（１）実践をとおして成果と課題を明らかにする
本研究は，「国語力」を相互行為能力ととらえ，コミュニケーション行為について理論的考察を行
い，本県における児童生徒・教員の意識および実態について調査を実施し，中学校技術・家庭科，小
学校の教育活動の中での指導計画，学習の手だてを提案したものである。
その結果，学校現場における教育活動全般のなかで，児童生徒相互，児童生徒と教員，学習集団づ
くりのなかで，国語力およびコミュニケーション能力の向上にかかわる実践が積み上げられ，本研究
を検証し，さらなる課題を明らかにしていく必要があることが分かってきた。
とりわけ評価については，我々は個々の児童生徒の言語活動そのものについて評価することより，
言語活動を取り入れたことが教科学習，特別活動に有効であったかの指導の評価に重点を置くべきだ
と考えている。「話すこと・聞くこと」の評価規準もこの考えに立って設定されなければ，奏功しな
いと考えている。すなわち，教科等の「目標」を達成するのにどれほど，どのように言語活動が有効
だったかについて，多くの実践が検証され，共有化されなければならないと考えている。
（２）すべての教員が国語力向上の意識をもち，学習形態の工夫をする
「主題設定の理由」でも明らかにしたとおり，国語力向上は国語科だけの問題ではないという意識
をすべての教員がもつべきである。国語科での学習を基礎に置きながら，全教科，教科外活動を含め
た，学校生活全体のなかに児童生徒の「話す・聞く・読む・書く」言語活動を意識的に取り入れ，連
携させる指導の工夫が必要である。また，それらを，単発的で児童生徒個々の取り組みに終わらせる
のではなく，学習集団としての継続的な活動として実施していくことが必要である。
（執筆者
-4-
福岡
哲司）
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文部科学省（2004）中学校学習指導要領解説総則編
平成１６年度山梨県総合教育センター
執筆者主幹研修主事福岡哲司，同松永辰美，研修主事
-5-
金子志麻，同
吉田恵子

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