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22 Settembre 2014
DSA e BES: tipologie di
problemi e tipologie di
interventi
Sintesi
1) Il pianeta BES-DSA
2) Alcuni temi controversi:
-la diagnosi: inutile o semplice
certificazione
-la modularità
-intelligenza multipla
-la rinuncia all’intervento ‘abilitativo’
Scala BES
• Serve a rilevare le varie tipologie di
bambini che possono avere bisogni
educativi speciali
Consensus
Disturbo specifico della lettura a carico della comprensione del
testo scritto (profilo del “cattivo lettore”)
In base a quanto emerso dalla Consensus Conference (Milano,
26
26..1.2007)
2007) sui disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento si
ritiene quanto segue
segue:: “vari studi stanno evidenziando, accanto al
profilo della dislessia intesa come disturbo specifico della
decodifica, anche l’accezione di disturbi della comprensione del
testo scritto indipendenti sia dai disturbi di comprensione da
ascolto che dagli stessi disturbi di decodifica.
decodifica. La Consensus
Conference accoglie l’invito a considerare il disturbo di
comprensione come un possibile disturbo specifico di
apprendimento ma sottolinea la necessità di studiarne meglio le
caratteristiche, avviando progetti di ricerca in questa direzione, in
particolare rispetto al ruolo della comprensione da ascolto”.
ascolto”.
Direttiva 27.12.2012
• Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di
•
disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno
diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in
quanto presentano problematiche specifiche in presenza
di competenze intellettive nella norma. Si tratta, in
particolare, dei disturbi con specifiche problematiche
nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o
– più in generalegenerale- presenza di bassa intelligenza
verbale associata ad alta intelligenza non verbale)
All’interno del termine generale Bes vi sono comprese tre grandi sottocategorie:
Disabilità Generale:
Generale es. Sindrome di Down – L. 104/92 (e, in parte,
FIL)
Disturbi Evolutivi Specifici:
DSA – Disturbi Specifici dell’Apprendimento (Dislessia, Disortografia,
Disgrafia, Discalculia – L. 170/2010)
ADHD – Disturbo da deficit dell’Attenzione e Iperattività
Disturbi dell’area linguistica ( Disturbi specifici del linguaggio o bassa
intelligenza verbale, Disturbo di comprensione del testo)
6
Disturbi nell’area non verbale ( Disturbo di coordinazione motoria, Disturbo
non verbale, disprassia o bassa intelligenza non-verbale)
Disturbo dello spettro autistico lieve – nel caso in cui non rientra nella L.
104/92
Funzionamento Intellettivo Limite (FIL)
• Svantaggio socio – economico linguistico e culturale
7
La scala Bes
In recenti Direttive e Circolari il MIUR ha invitato a tenere in considerazione
tutti i casi di studenti che potrebbero avere Bisogni Educativi Speciali (BES).
In particolare la normativa ha invitato a fare riferimento alle seguenti
problematiche:
1)
Disabilità
2)
Disturbi evolutivi specifici, con riferimento alle seguenti tipologie:
2a DSL
2b altri disturbi dell’area linguistica, per es. disturbo di comprensione del
testo
2c disturbo della coordinazione motoria e disprassia
2d altri disturbi dell’area nonverbale, per es. NLD
2e ADHD
2f autismo ad alto funzionamento
2g FIL
3)
Svantaggio socio-economico-linguistico-culturale
Per favorire la Scuola nella individuazione di
possibili segnali relativi a queste problematiche e
per favorirne l’individuazione anche in sede clinica,
nel contesto di raccolta routinaria di informazioni,
abbiamo costruito una semplice scala che si basa
–ove è stato possibile- sulla selezione, a partire da
strumenti più specifici e psicometricamente validati,
degli item più frequentemente usati e con maggiore
capacità discriminativa
istruzioni
Attribuirà la valutazione di:
1
= se mai o quasi mai (o si applica molto poco o per niente) il bambino/ragazzo
presenta il comportamento o l'abilità illustrata dall'item;
2
= se la cosa accade qualche volta (poco);
3
= se si verifica spesso (abbastanza);
4
= se accade sempre (molto o moltissimo).
Le valutazioni devono essere riferite alla classe di frequenza dell'alunno, tenendo conto
cioè di quello che sanno fare i suoi coetanei.
La preghiamo, per le domande che non si sente in grado di completare, di consultare
l'insegnante che può meglio conoscere l'alunno per quell'aspetto oppure di lasciare lo
spazio vuoto. Tenga conto che alcuni item sono di controllo e quindi non riguardano le
aree di difficoltà, anche se vanno comunque completati.
Item sull’adattamento
1) Gestisce in maniera autonoma le attività necessarie alla vita quotidiana? ( es.
organizza il proprio tempo senza bisogno di aiuto) (d230)
1)
1)
1)
1)
1)
1)
1)
1)
1)
Adegua i propri comportamenti alle diverse situazioni? (d250)
Usa il telefono o il telefonino? (d350)
Usa correttamente l’orologio e tiene conto del tempo?
Usa il computer? (d350)
Si orienta negli spazi della scuola? (d460)
Viene a scuola da solo? (d470)
Svolge le attività motorie adeguate al suo livello di età? (d475)
Se si sporca, si lava e cura la propria igiene? (d5101)
Inizia e conclude i compiti assegnatigli? (d220)
Item successivi sull’adattamento
1)
1)
1)
1)
1)
1)
E’ autonomo nel mangiare e bere? (d550, d560)
Prende decisioni quando necessario? (ad es. sceglie tra opzioni alternative tenendo conto delle
conseguenze) (d177)
Evita i pericoli durante le attività a scuola e fuori? (d571)
Si prende cura degli oggetti propri e degli altri? (d650)
È attento ai bisogni degli altri? (d660)
Rispetta abitualmente le regole a scuola? (d720)
1)
Intrattiene relazioni formali con altre persone? (ad es. insegnanti o adulti autorevoli) (d740)
1)
Si comporta in modo adeguato nei rapporti informali? (ad es. con coetanei o persone familiari)
(d750)
Si inserisce alla pari nel gioco con i coetanei? (d8803)
Usa in modo appropriato il denaro? (d860)
1)
1)
VALORI CRITICI
Il punteggio percentile ci permette di conoscere la
collocazione di un singolo punteggio in una
determinata distribuzione. Se si osservano i
percentili, possiamo notare come le fasce critiche
con problemi hanno un punteggio medio nei primi
21 item di adattamento ≤ 2.41. Un punteggio
uguale o inferiore al 5° percentile ci suggerisce che
il soggetto molto probabilmente presenterà delle
problematiche (tabella 4.8).
VALORI CRITICI
Se andiamo ad osservare i percentili, possiamo notare come le fasce critiche
hanno un punteggio alla subscala adattamento ≤2,41
PERCENTILI
5
10
25
50
75
90
95
2,41
2,64
3,05
3,45
3,68
3,84
3,91
Media item_
adattamento
Come si può osservare dalla tabella,
indipendentemente dalla classe e dall’età del
soggetto, poiché la correlazione di questi aspetti
con il punteggio ottenuto alla subscala
adattamento è moderata, possiamo affermare che
un punteggio ≤ 2.41 indicherà molto probabilmente
un soggetto che presenterà delle problematiche.
Siccome il questionario è costituito da una scala
Likert a quattro punti, molto probabilmente una
maggior incidenza di 2 e 3 nei primi 22 item della
subscala adattamento indicherà un soggetto che
potrà presentare delle difficoltà.
(Adattamento) linguaggio
22) Si esprime in modo da farsi comprendere?
(d335)
29) Quando legge, comprende i legami fra informazioni presenti nel testo?
(.840)
30) Nei testi, comprende il significato di parole nuove sulla base del contesto in
cui sono inserite? (.826)
31) Capisce il contenuto delle lezioni senza bisogno di facilitazioni?
RISULTATI
Dall’analisi dei primi 22 item della subscala adattamento si può osservare come
gli insegnanti rispondono a quasi tutti gli item, il maggior numero di risposte
mancanti interessa :
L’item 3 Usa il telefono o il telefonino?
L’ item 20 Usa in modo appropriato il denaro?
L’ item 21 Gestisce in maniera autonoma il tempo libero?
17
Disturbi specifici nonverbali: nld (e dcm)
1) Dimostra buone competenze nei contesti che richiedono l’uso di abilità
visuo-spaziali? (r = .862 con SVS; r= .34 con PMA spaziale)
1) Sa sfruttare adeguatamente lo spazio del foglio quando disegna? ( r= .829
con SVS; r= .25 con PMA spaziale)
Disturbi specifici non verbali: DCM (e nld)
32) Sa usare strumenti (forbici, squadra, riga, ecc.) che richiedono l’uso indipendente,
ma coordinato delle mani ? (r con Indice visuospaziale SVS =.827; r con relazioni
spaziali PMA = .29)
33) Il bambino si dimostra poco agile in giochi di destrezza (saturazioni di .66 e .81
rispettivamente nei campioni italiano e olandese)
34) Il bambino ha difficoltà a svolgere attività che comportano movimenti di tutto il
corpo (ad es. vestirsi, afferrare la palla) (.78 e .80)
ADHD
35) Si distrae facilmente ? (da SVS)
36) E’ spesso irrequieto o iperattivo ? (da SVS)
37) Incontra difficoltà nel mantenere l’attenzione sui compiti o sui giochi in cui
è impegnato? (da SDAI)
38) E’ in movimento continuo come se avesse dentro un motorino che non si
ferma?
Sintesi
1) Il pianeta BES-DSA
2) Alcuni temi controversi:
-la diagnosi: inutile o semplice
certificazione
Tina, 9 anni:
Lettura: RII
Comprensione: RA
Calcolo a mente: RA
Calcolo scritto: PS
Fatti numerici: PS
Problemi: RA
QI tot: 81 (dovuto a forte
discrepanza fra ICV e IRP e
a bassi IML e IVE)
Diagnosi:
DSA lettura
Enrico, 14 anni:
Lettura: PS
Comprensione: RA/RII
Calcolo a mente: RA
Calcolo scritto: PS
Fatti numerici: PS
Problemi: RII
QI tot: 79 (i quattro indici
tutti compresi fra 70 e 85)
Diagnosi:
FIL con difficoltà
generalizzate di
apprendimento
Punteggi medi alla wisc
wisc--iv
SLD = DSA
Punteggi medi ponderati nei subtest
FIL e DSA
•
In presenza di FIL è corretto fare diagnosi di DSA, in casi
particolari, e occorre:
verificare l’effetto del FIL sulle difficoltà di apprendimento
verificare deviazione fra livello cognitivo e di apprendimento
verificare eventuali discrepanze fra i fattori nella valutazione
intellettiva, soprattutto nel confronto fra GAI e CPI
Verificare che non esistano severi problemi di adattamento
considerare l’età del soggetto (DSA fino a 10-12 anni) perché spesso
il profilo di apprendimento è disomogeneo per cui è meglio porre
l’accento sugli aspetti deficitari e perché i bambini con QI basso e
cadute specifiche in taluni apprendimenti beneficiano degli stessi
interventi dei normodotati
Dopo i 12 anni è maggiore la probabilità che un impoverimento
cognitivo tenda a consolidarsi
Tipologie di intervento
Legge 170
Provare a smuovere la
lettura
Sviluppare strategie di
gestione del problema
Lavorare sulla
comprensione del testo
Vedere se può arrivare a
studi superiori
Legge 104? Ma non si può..
BES
Ridimensionare gli obiettivi
Puntare ad abilità pratiche
Pensare ad un percorso
professionale
Sintesi
1) Il pianeta BES-DSA
2) Alcuni temi controversi:
-modularità e specificità
Cromosomi e geni generalisti
RD
RD
R+A
AD
RD
R+A
AD
RD
RD
RD
AD
RD
R+A
AD
R+A
R+A
AD
R+A
R+A
AD
R+A
R+A
RD
RD
RD
Reading
0.44**
PA
Ability
0.33
**
VR
0.28**
Symptoms of
WM
f
Inattention
-0.28*
PS
Inhibition
0.46*
0.59*
Symptoms
of Hyperactivity/
Impulsivity
Sintesi
1) Il pianeta BES-DSA
2) Alcuni temi controversi:
-intelligenza multipla
Test delle Matrici Progressive
di Raven
LA CURVA A CAMPANA
• Il QI di deviazione viene ricavato considerando lo scarto
dell’individuo rispetto alla popolazione cui appartiene
Inserire curva a campana
Difficoltà con le teorie unitarie
• La correlazione fra prove distinte non è
completa
• Ci sono deficit e competenze specifiche
• Il fattore unitario è statistico, ma non è
psicologico
Classi di teorie multiple
• 1) di derivazione psicometrica sulle abilità
primarie (v. Thurstone)
• 2) basate sullo studio delle ‘attitudini’
implicato anche nell’orientamento
• 3) costruite sulla teoria e la ricerca (v.
Gardner e, in parte, Guilford e Sternberg)
Difficoltà delle teorie multiple
• Le abilità sono correlate
• Le abilità non sembrano essere di uguale
importanza
• Le abilità sembrano moltiplicabili
• Le abilità sembrano scomponibili
• Solo i deficit in alcune abilità sembrano
compromettere il funzionamento adattivo
Vantaggi delle teorie
gerarchiche
• Costituiscono una risposta alle difficoltà delle
•
•
teorie unitarie e multiple, perché riconoscono
l’esistenza di forme diverse dell’intelligenza, ma
non le mettono tutte sullo stesso piano
Riescono a spiegare l’esistenza sia di deficit
generali (con maggiori compromissioni adattive),
sia di deficit specifici
Per le teorie gerarchiche possibili connessioni fra
abilità e articolazioni all’interno di ciascuna non
costituiscono problema, ma anzi punto di forza
Esemplificazione di una
rappresentazione psicometrica della
intelligenza di tipo gerarchico (v.
Vernon)
Fattore ‘g’
Verbale
Spaziale
Abilità basilari
Abilità più specifiche
Abilità altamente specifiche
Il modello delle quattro componenti
dell’intelligenza
Fattori
Emotivo - Metacognitivi
Livello delle abilità generali
Strutture
Intellettive
Livello delle abilità specifiche
Livello delle abilità semplici
Esperienza
Memoria
Grado di controllo di ML
Fattori motivazionali e culturali
Livello del controllo massimo
Le 4 componenti della teoria del
controllo della memoria di lavoro
1.
2.
3.
Le strutture basiche precedentemente
esposte interagiscono con:
La sfera emotiva-metacognitiva
La sfera motivazionale-culturale
L’esperienza
a.
b.
Due vantaggi del modello a cono:
Rende conto del grado di controllo implicato
Suggerisce interazioni con le 3 sfere
Rapporto IntelligenzaIntelligenzaApprendimento
• Una delle fonti del successo dei test di
intelligenza è legata al fatto che essi
predicono bene l’apprendimento
• In realtà gli apprendimenti sono
manifestazioni dell’intelligenza, ma a
diversi gradi gerarchici
• I DSA apparentemente costituiscono una
eccezione al principio, ma..
Aree di apprendimento e implicazioni di un deficit
Fonte: Cornoldi (2011), Giornale Italiano di Psicologia
DI-RM
Deficit in strutture
centrali
DPS
Deficit in abilità
generali
DC
ADHD
DISCALCULIA
Deficit in abilità
periferiche
DISLESSIA
Fig. 3
Sintesi
1) Il pianeta BES-DSA
2) Alcuni temi controversi:
-la diagnosi: inutile o semplice
certificazione
-la modularità
-intelligenza multipla
-la rinuncia all’intervento ‘abilitativo’
Si può fare qualcosa per i problemi
dell’apprendimento (es. dislessia)?
• Ci sono molte posizioni a riguardo, alcune eccessivamente
ottimistiche, alcune eccessivamente pessimistiche
• Occorre comunque sfatare quattro idee:
• 1) che una predisposizione biologica non è plasmabile
• 2) che un requisito per la diagnosi di dislessia sia la nonmodificabilità
• 3) che dislessia e normalità siano condizioni separate
• 4) che il progresso si misuri solo sul parametro specifico
L’approccio neurocostruttivista
L’approccio “neurocostruttivista” allo sviluppo normale e patologico (per
una rassegna si vedano Karmiloff-Smith 1998; Ansari e KarmiloffSmith, 2002; Scerif e Karmiloff-Smith, 2005) riconosce pienamente il
ruolo dei vincoli biologici innati (fattori genetici), ma – diversamente
dagli innatisti – considera questi vincoli meno forti e meno dominiospecifici, distanti e distinti dalle funzioni neurocognitive di ordine
superiore. Considerando il protratto periodo di sviluppo post-natale
necessario alla formazione delle funzioni dominio-specifiche della
neocorteccia, si ritiene che è il processo di sviluppo stesso a giocare un
ruolo cruciale nel determinare il risultato finale.
BVSCO: dettato brano (5°%=12)
BVSCO: classe prima media (%5
= 6)
• In realtà la distribuzione è asimmetrica..
• Ma comunque non esiste soluzione di
continuità fra normalità e patologia e, in
tutto il mondo, si tende a parlare di disturbo
specifico di lettura (dislessia) in base alla
posizione occupata nel continuum
• Questo ha implicazioni per la riflessione
sulla recuperabilità del DSA..
• Ma come si può intervenire? Si può
intervenire con diverse modalità e
focalizzazioni
I parte
Questionario dedicato al coinvolgimento genitoriale
• Fattore 1 (intervento diretto)
Quanto di frequente il compito che suo figlio sta svolgendo richiede il suo intervento?
Quando suo figlio le chiede aiuto è perche non comprende come deve svolgere il
compito?
•Fattore 2 (sostegno positivo)
Fa sapere al bambino quando sta svolgendo bene i suoi compiti?
•Fattore 3 ( interferenza)
Suo figlio le dice che i suggerimenti o le spiegazioni che lei gli dà a casa
sono diversi da quelli dell’insegnante?
Uso più frequente delle strategie riferiti al Fattore 1,
in minor misura al Fattore 2,
i comportamenti riferiti al Fattore 3 presentano valori più bassi.
II parte
Questionario dedicato all’autonomia, alla percezione di competenza
e alle emozioni osservate nel figlio.
100%
90%
s empre
quas i s empre
80%
quas i mai
70%
mai
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ITE M 1 R IC HIE S TA
D'A IUTO Q UA NDO
DE V E L E G G E R E
ITE M 4 P R E NDE
L 'INIZIA TIV A NE L L A
L E TTUR A A P IA C E R E
ITE M 5 V IE NE
V O L E NTIE R I A L
TR A TTA ME NTO
ITE M 8 A C A S A
R A C C O NTA DE L
TR A TTA ME NTO
ITE M 9
A TTE G G IA ME NTO
DIS P O NIB IL E
DE L L 'INS E G NA NTE
II parte
Questionario dedicato all’autonomia, alla percezione di competenza
e alle emozioni osservate nel figlio.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
molto agitato
preoccupato
tranquillo
contento
ITEM 2 STATO D'ANIMO NEI
CONFRONTI DELLA SCUOLA
ITEM 3 STATO D'ANIMO NEL FARE
COMPITI IN CUI SI DEVE LEGGERE
III parte
Questionario sulla percezione da parte del genitore
di un cambiamento nell’abilità di lettura
L’espressività nella lettura della maggior parte dei ragazzi è descritta
come molto migliorata(30%) o un po’ migliorata (60%)dopo il trattamento.
La produzione di errori, è molto migliorata(40%) o un po’ migliorata (50%).
100%
pegg iorata
invariata
un po' mig liorata
molto mig liorata
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ITE M 6 E S P R E S S IV ITA ' P OS T
ITE M 7 C OR R E TTE Z Z A P OS T
Approcci nel trattamento
•
•
•
•
•
Didattico
Comportamentale
Cognitivo-neuropsicologico
Metacognitivo
Motivazionale
Comprensione vs
decodifica
Introduzione
Comprensione e decodifica sono due processi
parzialmente indipendenti. Prove riguardano dati su:
–
–
–
–
–
–
Pre-requisiti e predittori diversi
Processi cognitivi implicati
Correlazioni e analisi fattoriali
Evoluzione
Disturbi
Trattamenti diversi con esiti specifici
DISTURBI SPECIFICI NONVERBALI:
DCM)
NLD (E
1) Dimostra buone competenze nei contesti che richiedono
l’uso di abilità visuo-spaziali? (r = .862 con SVS; r= .34 con
PMA spaziale)
1) Sa sfruttare adeguatamente lo spazio del foglio quando
disegna? ( r= .829 con SVS; r= .25 con PMA spaziale)
DISTURBI SPECIFICI NON VERBALI: DCM
(E NLD)
32) Sa usare strumenti (forbici, squadra, riga, ecc.) che richiedono
l’uso indipendente, ma coordinato delle mani ? (r con Indice
visuospaziale SVS =.827; r con relazioni spaziali PMA = .29)
33) Il bambino si dimostra poco agile in giochi di destrezza
(saturazioni di .66 e .81 rispettivamente nei campioni italiano e
olandese)
34) Il bambino ha difficoltà a svolgere attività che comportano
movimenti di tutto il corpo (ad es. vestirsi, afferrare la palla) (.78 e
.80)
Figura di Rey
Figura di
Rey copia
Figura di
Rey a
memoria
Copia della figura in un ragazzo di buona
intelligenza verbale
Esempio di Copia della Figura di Rey (B.L.)
Colori: rosso-rosa-blu
Il disegno di un esagono
Testing
Performance
Perché queste diagnosi sono meno
preferibili
FIL o RM: in realtà ha un’intelligenza verbale nella norma
DSA comp
comp--math:
math: potrebbe essere assimilato ai classici disturbi
che sono a base linguistica
DCM: non è il problema prevalente, né quello per il quale ha
bisogno di essere aiutato
ADHD: il problema attentivo non è centrale e potrebbe essere in
parte secondario
Disturbo della Personalità: è troppo generico
Asperger: insiste su un aspetto che non fa parte della richiesta e
che fa pensare ad un caso più severo di quello che sia; non
rientra nei criteri
DPS: è poco usato e fuorviante
Noi preferiamo quindi una diagnosi che mostri
la sua specificità e sia orientata
sull’apprendimento:
DSAmisto con profilo di disturbo nonverbale
DSA-NV (DANV, NLD) o DSADSADSA-VS sono per
noi le preferibili: la prima è più leggibile perché è
ben riconoscibile nella letteratura, ma soffre dei
limiti di una diagnosi troppo identificata con un
singolo proponente (Rourke) e con la
specificazione per negazione dell’area deficitaria;
la seconda sfugge a questo problema e chiarisce
meglio la natura del problema sottostante (v.
DSL), ma ha il difetto di non essere nota alla
letteratura
Altre etichetteetichette-categorie
Sindrome nonnon-verbale. Da non usare in questo
caso perché si riferisce a un profilo che riguarda
anche casi non DSA
DSA dell’emisfero dx: sconsigliabile perché
propone un legame troppo forte con una
possibile disfunzione neuropsicologica che non
è necessariamente caratterizzante
Solodow e colleghi (2006) hanno fatto esaminare
ad operatori di diversa formazione bambini con
profilo di disturbo non verbale ed hanno
osservato, in primo luogo, che la tendenza ad
utilizzare questa diagnosi cambiava a seconda
della formazione dell’operatore, in secondo
luogo, che taluni criteri venivano maggiormente
utilizzati.
Problema della discrepanza
1) la nuova WISCWISC-4 ha abolito questi
raggruppamenti
2) la nuova WISCWISC-4 ha abolito il test sensibile di
Ricostruzione di oggetti
3) in realtà non tutti i test verbali sono ok, com’è
prevedibile l’Aritmetica va male
4) è meglio quindi pensare a discrepanza fra
intelligenza verbale e spaziale (es. WISC/CV vs
WISC/OP)
Categoria diagnostica in fieri
Non c’è nei Manuali diagnostici
Non c’è ancora accordo
ANALISI COMPARATIVA
1
2
3
4
Discrepanza WISC
QI verb. > QI perf.
Discrepanza WISC
OP > CV
*
*
*
Deficit visuospaziali
*
Buone abilità verbali
*
Scarsa coordinazione
motoria
Aritmetica < Lettura
*
Scarse abilità
aritmetiche
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
6
7
8
9
10
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
12
13
*
*
14
*
15
16
17
18
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
19
*
*
22
23
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
21
*
*
*
24
*
*
*
*
*
*
*
*
20
*
*
*
*
Scarse abilità sociali
11
*
*
QI nella norma
Scarsa percezione
tattile
Apprendimenti di
natura non verbale
deficitari
Scarsa memoria
visuospaziale
Buone abilità motorie
semplici
Comprensione <
Decodifica
Difficoltà nella
scrittura
Buona memoria
verbale
5
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
[1] Bloom & Heath (2010); [2] Casey et al. (1991); [3] Cornoldi et al. (1999); [4] Drummond et al. (2005); [5] Forrest (2004); [6] Galway & Metsala (2011); [7]
Grodzinsky et al. (2010); [8] Harnadek & Rourke (1994); [9] Humphries et al. (2004); [10] Liddell & Rasmussen (2005); [11] Mammarella & Cornoldi (2005a); [12]
Mammarella & Cornoldi (2005b); [13] Mammarella et al. (2006); [14] Mammarella et al. (2010); [15] Mammarella et al. (2009); [16] Mammarella & Pazzaglia (2010);
[17] Pellettier et al. (2001); [18] Petti et al. (2003); [19] Schiff et al. (2009); [20] Semrud-Clikeman & Glass (2008); [21] Semrud-Clikeman, Walkowiak, Wilkinson et
Portman Minne (2010); [22] Semrud-Clikeman, Walkowiak et al. (2010); [23] Venneri et al. (2003); [24] Worling et al. (1999).
Questionario SVS per gli insegnanti
Il presente questionario è volto a indagare alcuni aspetti attinenti alle abilità visuospaziali
che possono interferire con gli apprendimenti tipicamente scolastici. In particolare porta
l'attenzione degli insegnanti su quelle attività che implicano una gestione efficace delle
capacità di elaborare informazioni di tipo non verbale. Alcuni item indagano altri aspetti
dell'apprendimento, spesso associati al disturbo non verbale, e consentono, quindi, di
costruire un quadro complessivo dei punti forza o di debolezza di ciascun bambino.
La preghiamo di compilare il questionario solo dopo aver osservato il bambino o il ragazzo
per
qualche tempo. Attribuirà la valutazione di:
se mai o quasi mai il b./r. presenta il comportamento o l’abilità illustrata dall’item;
se la cosa accade qualche volta;
volta;
se si verifica spesso;
spesso;
se accade sempre.
sempre.
Le valutazioni devono essere riferite alla classe di frequenza dell’alunno, tenendo conto cioè
di quello che sanno fare i suoi coetanei.
La preghiamo, per le domande che non si sente in grado di completare, di consultare
l’insegnante che può meglio conoscere l’alunno per quell’aspetto oppure di lasciare lo spazio
vuoto. Tenga conto che alcuni item sono di controllo e quindi non riguardano le aree di
difficoltà, anche se vanno comunque completati.
Grazie per la collaborazione.
Deficit cognitivi sottostanti
L’ambito spaziale è il più penalizzato
Analisi al Corsi su un gruppetto di bambini
NLD (Mammarella e Cornoldi, 2005; Cognitive
Neuropsychology)
6
Forward Corsi
5
Backward Corsi
4
3
2
1
0
1
2
Controls
3
4
5
VSLD
ADHD
35) Si distrae facilmente ? (da SVS)
36) E’ spesso irrequieto o iperattivo ? (da SVS)
37) Incontra difficoltà nel mantenere l’attenzione sui compiti o
sui giochi in cui è impegnato? (da SDAI)
38) E’ in movimento continuo come se avesse dentro un
motorino che non si ferma?
Caratteristiche dell’ ADHD
DISATTENZIONE: intesa come incapacità nel
mantenere per un periodo sufficientemente
prolungato l’attenzione su un compito.
IPERATTIVITA’, ossia un eccessivo ed
inadeguato livello di attività motoria.
IMPULSIVITA’, cioè incapacità ad aspettare o
ad inibire comportamenti che in quel
momento risultano inadeguati.

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