Louis van Kessel

LOUIS VAN KESSEL
ZOEKEN NAAR EEN INTEGRATIEF SUPERVISIECONCEPT IN DUITSLAND
Published as:
Kessel, L. van (1994). Zoeken naar een integratief supervisieconcept in Duitsland.
Supervisie in Opleiding en Beroep, 11 /3, 40-47.
1. Inleiding
In Duitsland bestaan meerdere supervisieconcepten (vgl. Pühl,1990, p. 291-464; Fatzer,
1990; Belardi, 1992, 93-99) die - minstens theoretisch - strijden om hun geldigheid. In bijna
alle gevallen zijn de gepraktiseerde supervisieconcepten terug te voeren op werkmethoden
voor mensgerichte dienstverlening (bijvoorbeeld psychoanalyse, communicatietheorie,
systeemtheorie, psychodrama, cliëntgerichte- en gestalttherapie, themagerichte interactie),
of zijn afgeleid van andere methoden van deskundigheidsbevordering zoals bijvoorbeeld de
Balintmethode. Beroeps- en theoretische achtergrond van supervisoren lijken bepalend te
zijn voor wat supervisie is (vgl. Weigand, 1991, 110); de werkwijze in supervisie wordt niet
geselecteerd op grond van criteria ontleend aan een metatheoretisch supervisieconcept,
zoals wij dat in Nederland kennen. Het gevolg hiervan is, volgens Pühl/Schmidbauer (1986,
17; 1991, 23), dat in Duitsland veel supervisoren gebruik maken van therapeutische
werkwijzen om het supervisieproces methodisch richting te geven.
Tegen deze achtergrond is er in Duitsland een discussie gaande over de wenselijkheid om
al dan niet tot een meer eenduidig supervisieconcept te komen. Echter, de stellingnamen
daarin verschillen.
 Zo beweert Pühl (1990, 1), samensteller van het Handbuch der Supervision bijvoorbeeld:
'Bekannt ist, dass es keine geschlossene, verallgemeinerungsfähige Theorie der
Supervision gibt, was mir zum jetzigen Zeitpunkt der Entwicklung auch nicht unbedingt als
erstrebenswert erscheint, (...)'.
 Eck (1990) daarentegen, constateert dat supervisie weliswaar een betekenisvolle plaats
heeft verworven, maar dat er geen overeenstemming bestaat over een definitie van
supervisie (p.17). Een constatering die voor hem een aanleiding vormde een ontwerp voor
een kader te ontwikkelen: 'denn erst von einer umfassenden und soliden Rahmentheorie
her, können die Modi und Techniken der beraterischen Intervention wirklich legitimiert,
validiert und evaluiert werden.' (p.18)
 In 1992 verscheen een publicatie van de hand van Schreyögg1. Daarin streeft zij ernaar een
'integratief model' voor supervisie te ontwikkelen. Voor Nederlandse supervisoren is
daarbij vanzelfsprekend de vraag interessant, welke overeenkomsten en verschillen er zijn
tussen het in dit boek ontwikkelde supervisieconcept en het in Nederland gangbare
(Siegers/Haan, 1983, 1988; Van Kessel/Haan, 1993). Een reden om dit boek in dit artikel op
hoofdpunten nader te belichten.
© Integratief supervisieconcept Duitsland / [email protected] / 1994
40
2. Het decor
Met haar publicatie beoogt de auteur een funderend theoretisch 'generiek' model voor
supervisie te presenteren. Het boek verscheen eerder als dissertatie, voorzien van een
evaluatieonderzoek. Aanleiding voor schrijven van dit proefschrift was voor Schreyögg het
gegeven dat er in het Duitstalige gebied - ondanks het feit dat supervisie er al ruim veertig
jaar voorkomt - nog steeds weinig overeenstemming bestaat over het object van supervisie
als activiteit van beroepsgerichte begeleiding, en over de in supervisie bruikbare theorieën
en methoden. Supervisie definieert zij (p.1) als 'een vorm van consultatie en begeleiding, die
'berufliche Zusammenhänge' thematiseert', die voor alle praktijkvelden (ook
leidinggevenden in bijvoorbeeld de industrie) inzetbaar is.
Vanwege de complexiteit en vanwege de verscheidenheid van praktijkervaringen en situaties van supervisanten, is supervisie niet vanuit een enkele methodische opvatting te
funderen, zo meent deze auteur. Daarom maakt zij voor de ontwikkeling van haar model
gebruik van zeer uiteenlopende methodische ingangen: zowel theorieën die het mogelijk
maken persoonlijke aspecten van beroepsuitoefening te bewerken als ook theorieën die
geëigend zijn om organisatorische veranderingen op gang te brengen.
Met het in de titel vervatte adjectief 'integratief' bedoelt de auteur, dat zij poogt door
toetsing aan gepostuleerde principes, elementen van alle gebruikte theorieën en methoden
kritisch te integreren in een antropologisch en kennistheoretisch meta-model. Het o.a. door
Petzold (1988) ontwikkelde concept van 'integratieve therapie', vormt voor haar daarbij een
voorbeeld.
3. Inhoud en structuur
Na een inleiding bestaat Schreyögg’s boek uit vier delen, elk onderverdeeld in een aantal
hoofdstukken.
- In het eerste deel (148 pagina's) is het conceptuele raamwerk van het ontwikkelde
supervisiemodel beschreven. Daarin worden uitvoerig uitgewerkt: het object van
supervisie; ethische implicaties; alsmede de structuur en constructie van een integratief
supervisieconcept.
- In het tweede deel (134 pagina's) worden de centrale theoretische bouwstenen van het
model neergezet. Deze omvatten zowel organisatie-theoretische gezichtspunten als
theoretische inzichten die nodig zijn om interactionele verschijnselen te kunnen
structureren. Eerstgenoemde groep is nodig om de invloed van organisationele
gegevenheden op supervisant en supervisor te kunnen interpreteren en om met behulp
van supervisie organisatorische veranderingen op gang te kunnen brengen. De tweede
groep is nodig om interactionele verschijnselen te kunnen structureren. Zowel interactietheoretische, psychoanalytische, als sociaalpsychologische en communicatietherapeutische gezichtspunten worden daarbij beschreven en kritisch getoetst aan de in het eerste
deel beschreven uitgangspunten en model.
- Op basis van dit fundament wordt in het derde deel (122 pagina's) nagegaan welke
methodische elementen uit (in het bijzonder de 'belevingsgerichte') therapeutische
methoden als gestalttherapie en het psychodrama - die nog worden aangevuld met
elementen uit het werken met creatieve middelen - bruikbaar zijn in supervisie en op
welke manier ze dan dienen te worden ingezet.
© Integratief supervisieconcept Duitsland / [email protected] / 1994
41
- Met het vierde deel (44 bladzijden) wordt de in het voorgaande conceptueel ontwikkelde
lijn doorbroken. Vormen van supervisie, in Duitsland genoemd 'Setting', komen centraal te
staan: in het bijzonder de groepssupervisie, waarbij de supervisanten in verschillende
organisatorische systemen werkzaam zijn; en wat in Duitsland 'Teamsupervision' wordt
genoemd, waarbij de supervisanten met elkaar een organisatorische eenheid vormen.
Het boek sluit af met een uitvoerige bibliografie en zakenregister.
4. Enkele opvallende verschillen met het Nederlandse supervisieconcept
Met dit boek heeft Schreyögg grondig werk verzet om een omvattende theorie van
supervisie neer te zetten. Dat is in het Duitse taalgebied nog niet eerder gedaan. Ze hanteert
daarbij een geserreerd betoog. De daarbij consequent gevolgde systematiek werkt in het
begin verhelderend, maar bij verder doorlezen maakt deze het enigermate saai, vanwege de
dan inmiddels bekende opbouw van het boek en de vele herhalingen in de systematiek.
Supervisie als toegepaste sociale wetenschap gebaseerd op fenomenologische premissen?
Het integratieve concept dat Schreyögg ontwikkelt, stelt zij samen uit elementen van een
groot aantal sociaalwetenschappelijke theorieën en methodische benaderingen. Het wekt
daarom geen verwondering dat zij supervisie ziet als 'toegepaste sociale wetenschap' (p. 42),
die zich echter moet baseren op fenomenologische premissen. Deze laatste zijn noodzakelijk
omdat handelingsmodellen in de grond der zaak principieel een niet-empirisch karakter
hebben (p.80). Met deze opvatting sluit zij zich aan bij Stachowiak (1973) en gaat er vanuit
dat, als organiserend principe, het concept van supervisie op antropologische en
kennistheoretische fundamenten gegrondvest moet zijn.
Juist deze toevoegingen maken mijn inziens echter duidelijk dat supervisie niet gezien kan
worden als een 'toegepaste sociale wetenschap' in strikte zin. Supervisie vraagt juist om een
handelingswetenschappelijke benadering, die de specifieke feitelijke en gewenste
handelingspraktijk van supervisie als zodanig - in hun onderlinge dialectische verhouding tot object neemt. Anders gezegd: supervisietheorie kan niet afgeleid worden van sociaalwetenschappelijke theorievorming, ze kan hoogstens ondersteunende bijdragen leveren.
Belang van ethische implicaties
Van belang is zeker ook de uitdaging die de auteur aangegaan is om ethische implicaties
van supervisie te formuleren, een thematiek waarover ze eerder al een opvallende bijdrage
schreef (Schreyögg, 1990a). Als kader maakt ze daarbij gebruik van de door Habermas
(1981) en Apel e.a. (1984) ontwikkelde 'communicatieve ethiek'. Deze gaat er vanuit dat
criteria voor ethisch juist handelen slechts in interacties geformuleerd kunnen worden. Aan
welke medemenselijke kwaliteit de interactie in de praktijk van supervisie moet voldoen,
stelt zij daarbij als vraag centraal. In dit verband worden thema's als 'verantwoordelijkheid'
en 'zelfverantwoordelijkheid' belicht. Bovendien bepleit zij ethische vragen ook in de
supervisie te thematiseren.
Op grond van haar uitgangspunt dat een subject-subject dialoog noodzakelijk is, wijst zij
opvattingen die daar niet van uitgaan af. Dit betreft in het bijzonder klassieke pychoanalytische stromingen, die te sterk het accent leggen op het gedetermineerde invloeden; ook
werkwijzen van NLP, die te weinig uitgaan van een subject-subject verhouding; en ook
bepaalde aspecten van de systeem- en communicatietheorie, omdat deze benadering de
© Integratief supervisieconcept Duitsland / [email protected] / 1994
42
gedifferentieerdheid van menselijke communicatie te veel zou verengen. Dergelijke
kanttekeningen zetten in ieder geval aan tot nader overdenken van het gebruik van
theoretische gezichtspunten en van praktische werkwijzen.
Elementen van supervisietheorie
Als wezenlijke elementen van de supervisietheorie beschouwt Schreyögg uitspraken over:
de doelen die de supervisor nastreeft; hoe de supervisor de thema's van de supervisant
inhoudelijk bewerkt; hoe de beoogde veranderingen bewerkstelligd kunnen worden; met
welke interactiestijl de supervisor de supervisant benadert; hoe de supervisor de
verschillende supervisiesituaties en -vormen zou moeten hanteren. Stuk voor stuk
elementen die voor een supervisietheorie van belang zijn om richtinggevend te kunnen zijn
voor de praktijk.
Uitspraken over formele kenmerken om supervisie te definiëren - zoals in Nederland
Siegers/Haan (1983, 1988) hebben gedaan over de grondstructuur van supervisie - treffen
we bij Schreyögg niet aan. Hieruit volgt dat ook één zitting (p.108), of een supervisiegroep
met acht of meer deelnemers, of werken met een organisatie-eenheid zoals een team, door
haar wordt gezien als 'supervisie'. Opvallend daarbij vind ik, dat ze daarbij buiten
beschouwing laat welke consequenties de verschillen in soort en omvang van supervisantsystemen, en/of de contactfrequentie hebben. Dit bevreemdt mij des te meer, omdat naar
mijn mening dergelijke gegevenheden juist als condities een grote invloed hebben op de
aard van het beoogde proces en het beoogde doel (Van Kessel/Haan, 1993).
Supervisie lijkt door haar opgevat te worden als een begrip dat voor meerdere soorten
activiteiten staat. Kenmerkend is dat ze zijn gericht op functioneren van mensen in
beroepssituaties, dit in tegenstelling tot therapie die gericht is op leven in de 'privéwereld'
(p.51). Onduidelijk blijft daarbij of het vooral de beroepssituatie, of aard en inhoud van de
beroepsuitoefening, of beide het object van supervisie zijn. Ook wordt niet duidelijk in welk
opzicht het verschil in karakteristieken van beroep of functie, en de eisen die aan een goede
beroeps- en functie-uitoefening gesteld worden, van betekenis zijn voor de supervisie.
Functies van supervisie
Volgens Schreyögg wordt supervisie gerealiseerd in een drietal functies (pp.29-31).
1. Door middel van cognitief-georiënteerde vakinhoudelijke consultatie2 (gericht op het
analyseren, differentiëren en zo nodig corrigeren van de vakspecifieke diagnose en
methoden die de supervisant ten opzichte van de cliënt toepast).
2. Door middel van consultatie die op psychotherapie lijkt, en gericht is op de niet-rationele
persoonsaspecten die in het beroepshandelen een rol spelen;
3. Door middel van organisatieadvisering3, opdat de supervisant organisatorische
veranderingen in gang kan zetten of kan doorvoeren.
De auteur gaat er vanuit dat deze drie functies niet in elk soort supervisie te realiseren zijn.
Of, en de mate waarin, dat kan gebeuren is sterk afhankelijk van het kader en de vorm
waarin de supervisie gegeven wordt. Ook hierin treffen we een belangrijk verschil aan met
het in Nederland gangbare supervisieconcept. Daarin is juist de interdependentie van
beroep, methode, persoon én beroepssituatie (organisationele en maatschappelijke
context) sterk richtinggevend.
© Integratief supervisieconcept Duitsland / [email protected] / 1994
43
Ook de karakterisering van de drie onderscheiden functies ('cognitief-georiënteerde
vakinhoudelijke consultatie', 'consultatie die op psychotherapie lijkt' en 'organisatieadvisering') roept bij mij vele vragen op, bijvoorbeeld: is supervisie gericht op de verhouding
tussen de supervisant en de organisationele context, én de wisselwerking tussen beiden, wel
gelijk te stellen aan organisatieadvisering? Wél kan supervisie naar mijn mening gericht
worden op de verhoging van deskundigheid van de supervisant-leidinggevende, om
veranderingen in de eigen organisatie te kunnen bewerkstelligen.
De eerstgenoemde functie (pp. 33/34) vertoont naar mijn idee sterke overeenkomst met
wat wij in Nederland onder werkbegeleiding laten vallen. Opvallend is dat Schreyögg
werkbegeleiding en supervisie niet onderscheidt: elke leidinggevende - zo wordt gesteld (pp.
159/60) - zou een supervisorische functie hebben 'im Sinne von "Fachberatung". Misschien
is dit het gevolg van het feit dat wat in Duitsland in de praktijk in verschillende velden als
'supervisie' wordt aangeduid, meer bepalend is voor wat supervisie wordt genoemd, dan in
Nederland het geval is. Hier willen supervisoren dat de criteria van het supervisieconcept
bepalend zijn voor wat we in de praktijk supervisie noemen (LVSB, 1992, p.13/14). Mogelijk
wordt de gemaakte keuze ook beïnvloed door de psychotherapeutische achtergrond van de
auteur. Zo is bijvoorbeeld de 'Themagerichte Interactie' van Cohn (1979) volgens haar
oorspronkelijk als supervisiemodel ontwikkeld (p.438), en wel omdat zij daarmee werkte in
het opleiden van psychotherapeuten. Een opleidingsactiviteit voor mensgerichte
professionals is echter nog geen supervisie, zelfs niet als deze ervaringsgericht verloopt.
Een andere verklaring voor de door Schreyögg gekozen invulling zou kunnen zijn: in de
Duitse situatie lijkt opleidingssupervisie minder toon- en maatgevend voor het
conceptualiseren van supervisie (p. 21), dan in Nederland het geval is. Overigens heeft, in de
opvatting van Schreyögg, een opleidingssupervisor een taak in het controleren van de
supervisanten (p.415). Wát deze dient te controleren - De werkuitvoering? Leren beter in
het beroep te functioneren? - wordt jammer genoeg niet gespecificeerd.
Opvallend is de vloeiende overgang naar organisatieontwikkeling, die beslist voor de hand
ligt in het geval van supervisie aan leidinggevenden. Er wordt geschreven over supervisie 'im
Sinne von Organisationsberatung' of over supervisie als 'Organisationsentwicklungsmaßnahme'. Maar welke functie supervisie zou kunnen vervullen in het kader van
organisatieontwikkeling kan, naar mijn mening, alleen worden uitgewerkt als juist het
verschil tussen beide wordt verduidelijkt.
Panorama van paradigma’s als uitdaging
Een zeer waardevol aspect van dit boek is het panorama van theoretische en methodische
opvattingen, met hun uiteenlopende paradigma’s, dat de auteur in deel II systematisch en
kritisch de revue laat passeren. Deze worden getoetst aan het in deel I beschreven 'Model'
en gewaardeerd op hun instrumentele en antropologische betekenis voor interpretatie en
bewerking van beroepservaringen van de supervisant en vormgeving van supervisie.
Sterkten en zwakten voor gebruik in het voorgestane supervisiemodel worden daarbij steeds
benoemd. Van supervisoren mag verwacht worden dat dit tot hun theoretische en voor een
deel ook tot hun praktische bagage behoort. Dit is nodig om zowel hun eigen handelen te
kunnen onderbouwen en doelgericht vorm te geven, als ook de beroepservaringen van de
supervisanten te kunnen 'verstaan' en gericht te kunnen laten bewerken. Schreyögg
selecteert daartoe met name theorieën die betrekking hebben op relaties en context. Ze
benadrukt daarbij het veldspecifieke. Voor de Nederlandse supervisorenopleidingen, die de
© Integratief supervisieconcept Duitsland / [email protected] / 1994
44
laatste jaren door hun marktgerichte oriëntatie een steeds sterker wordend pragmatisme
lijken te vertonen, ligt daarin zeker een uitdaging.
Gerichtheid op actie- en roltraining
Methodische elementen van supervisie worden vooral in deel III beschreven. De
preferentie van de auteur voor de belevings- en handelingsgeoriënteerde benaderingen als
gestalttherapie, psychodrama en het werken met creatieve middelen, is daarbij opvallend.
Een boeiende onderneming, die zij ook zeer consciëntieus vorm geeft en waarbij illustraties
van praktijkervaringen verhelderen hoe dezelfde methodische middelen als interventie
ánders ingezet kunnen en dienen te worden in therapie en in supervisie.
Waarom de auteur echter een keuze maakt voor de genoemde theorieën - gestalttherapie
en psychodrama - heeft, naar ik aanneem, sterk te maken met haar eigen beroeps- en
opleidingsachtergrond. Het supervisieconcept dat uit deze benadering en voorkeur ontstaat
is - gezien vanuit ons Nederlandse concept dat reflectie benadrukt - sterk gericht op actie- en
roltraining, hetgeen ook naar voren komt in het principe van 'szenische Rekonstruktion'
(p.298) en 'Übungs-orientierter Fachberatung' (p.115).
5. Per saldo
Verwijzing naar het generieke model van supervisie zoals dat in Nederland ontwikkeld is
door Siegers/Haan (1983; 1988) vindt in de onderhavige publicatie niet plaats. Dit ligt voor
de hand, want het Handboek Supervisie is niet vertaald. Maar ook recent in het Duitse
taalgebied verschenen publicaties van Nederlandse auteurs, waarin het Nederlandse
supervisieconcept beschreven wordt (Andriessen/Miethner, 1985; Siegers, 1986; 1987;
1990), heeft de auteur niet gebruikt. Blijkbaar is een grensoverschrijdende oriëntatie voor
Duitse collega's niet zo gemakkelijk.
Zoals in de vorige paragrafen is beschreven, wijkt het door Schreyögg ontwikkelde metamodel nog al sterk af van het in Nederland gangbare supervisieconcept. Ook in de
Nederlandse supervisietheorie vertrouwde kernbegrippen als 'leerstijlen', 'leerhypothese' en
dergelijke, komen we in dit boek niet tegen. Ook schriftelijke materiaalinbreng door
supervisanten, evaluatie en beoordeling blijken bij Schreyögg methodisch geen rol te spelen.
Ook de begrippen 'reflectie' en 'reflecteren' komen we in dit boek sowieso niet tegen. Het
ontwikkelen van een constructieve en reflectieve houding en vaardigheid om situaties en
ervaringen een andere betekenis te geven, wordt slechts gezien als nevenwerking (p. 120).
Dit alles neemt niet weg dat het stevige product dat Schreyögg voorlegt, de lezende
supervisor veel inspiratie kan bieden tot nadere overdenking van supervisietheoretische
gezichtspunten. Na lezing blijft echter de vraag over of ze erin geslaagd is een integratief
model te ontwikkelen dat meer is dan een kritische selectie en synthese van elementen van
diverse werkmethoden en theoretische benaderingswijzen. Een model dat vooral méér is
dan een argumentatieve onderbouwing van haar eigen voorkeuren. Is ze erin geslaagd méér
te ontwikkelen dan een 'Methoden plurales Modell', zoals door haar eerder in een publicatie
beschreven (Schreyögg, 1990b)?
© Integratief supervisieconcept Duitsland / [email protected] / 1994
45
Het onderhavige boek beoogt overigens zeker niet een weerspiegeling van álle denken
over supervisie in het Duitse taalgebied te zijn. Toch is het boeiend (weer eens) te merken
hoe verschillend een poging tot het ontwikkelen van een generieke supervisietheorie zich
kan ontwikkelen in twee landen die aan elkaar grenzen. Overeenstemming over wat we
onder supervisie verstaan, is er in Europa nog lang niet. Er zal nog heel wat werk verzet
moeten worden in het kader van een vergelijkende (comparatieve) supervisiekunde. Dit om
te voorkomen dat Duitstalige en Nederlandstalige supervisoren ieder op een eigen
supervisietheoretisch eiland blijven zitten.
Wageningen, januari 1994
NOTEN
1. Schreyögg, A. (1992): Supervision. Ein integratives Modell. Lehrbuch zu Theorie und
Praxis. Paderborn, Junfermann, 19922.
2. Het Duitse begrip ‘Beratung’ vertaal ik hier als ‘consultatie’.
3. Als vertaling van ‘Organisationsberatung’.
BIBLIOGRAFIE
Andriessen, H.C.I. & R. Miethner (1985): Praxis der Supervision. Beispiel: Pastorale
Supervision. Eschborn bei Frankfurt a.M., Fachbuchhandlung für Psychologie,
Verlagsabteilung.
Apel, K.-O., Böhler, D., Rebel, K.-H., (Hrsg.) (1984): Praktische Philosophie/Ethik. Studientexte
1-3. Weinheim/Basel, Funkkolleg, 1984.
Belardi, N. (1992): Supervision. Von der Praxisberatung zur Organisationsentwicklung.
Paderborn, Junfermann.
Cohn, R.C. (1979): Tematische interaktie. Een methode voor hulpverlening, vorming en
onderwijs. Bloemendaal, Nelissen.
Eck, C.D. (1990): Elemente einer Rahmentheorie der Beratung und Supervision. In: Fatzer,G.
& C.D. Eck, (Hrsg.), pp.17-53.
Fatzer, G. & C. D. Eck (Hrsg.) (1990): Supervision und Beratung: ein Handbuch. Köln, Ed.
Humanist. Psychologie.
Habermas, J. (1981): Theorie des kommunikativen Handelns. Band 1 en 2. Frankfurt/M.
Kessel, L. van & D. Haan (1993): The Dutch Concept of Supervision. Its Essential
Characteristics as a Conceptual Framework. The Clinical Supervisor, 11(1993)1, 5-27.
LVSB (Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen), LVSBRegistratie Supervisoren 1992. Regelgeving betreffende registratie van supervisoren en
opleiders en betreffende erkenning van opleidingsonderdelen. Den Haag, 1992.
Petzold, H. (1982): Modelle und Konzepte zu integrativen Ansätzen der Therapie. In: Petzold,
H.(Hrsg.) (1982): Methodenintegration in der Psychotherapie. Paderborn.
Pühl, H., (Hrsg.) (1990): Handbuch der Supervision: Beratung und Reflexion in Ausbildung,
Beruf und Organisation. Berlin, Ed. Marhold.
Pühl, H., & W. Schmidbauer (1986; 1991): Helfen als Beruf, Entfremdung und Supervision. In:
Pühl, H., en W. Schmidbauer: Supervision und Psychoanalyse. Plädoyer für eine
emanzipatorische Reflexion in den helfenden Berufen. München, 1986; Frankfurt am Main,
1991.
© Integratief supervisieconcept Duitsland / [email protected] / 1994
46
Schreyögg, A. (1990): Die ethische Dimension in der Supervision. In: Pühl, H., (Hrsg.) (1990),
p. 9-21.
Schreyögg, A. (1990): Integrative Gestaltsupervision: ein methodenplurales Modell. In: Pühl,
H., (Hrsg.) (1990) p. 340-356.
Schreyögg, A. (1992): Supervision. Ein integratives Modell. Lehrbuch zu Theorie und Praxis.
Paderborn, Junfermann.
Siegers, F. (1986): Supervision in den Niederlanden: Characteristik und Perspektiven.
Supervision, 10 (1986), S. 17-32.
Siegers, F. (1987): Supervisionspraxis in den Niederlanden. In: Lippenmeier, N. (Red.), Praxis
der supervision. Supervisions-Kongress 1987. Beitrage zur supervision. Bd. 6. Kassel,
Gesamthochschule Kassel/Universität, 1987, S. 115-124.
Siegers, F. (1990): Professionalisierung von Supervision. In: Pühl, H., (Hrsg.) (1990), S. 34-47.
Siegers, F. & D. Haan (1983; 1986; 1988): Handboek supervisie. Alphen a/d Rijn, Samsom.
Stachowiak, H. (1973): Allgemeine Modelltheorie. Berlin.
Strömbach, R., Fricke, P., Koch, H.-.B. (1975): Supervision. Protokolle eines Lernprozesses.
Gelnhausen/Berlin, Burckhardthaus-Verlag.
Weigand, W. (1991): Sozialarbeit - das Ursprungsland der Supervision. In: Sozialpädagogik,
33 (1991) 3, p.104-111; Integrative Therapie, 15 (1989) 3/4.
© Integratief supervisieconcept Duitsland / [email protected] / 1994
47