link naar pdf

Wat moet je voor onderzoek naar de praktijk kunnen en doen?
Petra Ponte en Piet Hein van de Ven
1
Kiezen en verantwoorden van onderzoeksmethoden
Sinds het ontstaan van de sociale wetenschappen begin 19de eeuw is er sprake
van een methodestrijd tussen positivistische en interpretatieve opvattingen.
Positivistische benaderingen gaan er vanuit dat menselijk gedrag te vergelijken
is met de fysieke wereld en dus te bestuderen met methoden afkomstig uit de
natuurwetenschappen. Het positivisme heeft zich ontwikkeld tot de huidige
empirisch-analytische wetenschap. Zij wordt nog steeds gekenmerkt door het
zoeken naar causaliteit, met als doel gedrag te verklaren en te voorspellen met
regelmatigheden die algemeen geldig zijn. In het onderwijs is deze benadering
vooral gericht op de vraag welke interventies effectief zijn, de vraag dus naar het
‘what works’. Biesta (2007) noemt dit een causaal model voor professioneel
handelen. Dit model is volgens hem te beperkt. Hij stelt:
Even if we were able to identify the most effective way of achieving a
particular end, we might still decide not to act accordingly. Knowledge
about the effectiveness of interventions is not, as such, a sufficient basis
for decisions about educational action. There is always the question as to
whether particular interventions are desirable. (p. 9)
Klaslokalen bijvoorbeeld bevatten allerlei controleerbare en voorspelbare
objecten als tafels, stoelen, borden van diverse aard. Het ‘gedrag’ van deze
objecten is eenduidig te verklaren en te voorspellen. Wat er echter in de klas
gebeurt is het resultaat van complexe relaties tussen leraar en leerlingen en
tussen leerlingen onderling. Die laten zich niet ten volle controleren noch
voorspellen met algemeen geldende regelmatigheden.
Biesta (2007) benadrukt dus dat onderwijs meer inhoudt dan het uitvoeren van
activiteiten gericht op een efficiënte input–output-relatie. Onderwijs impliceert
ook nadenken over wat wenselijk is. Zijn betoog ligt in het verlengde van het
werk van Dilthey die in de beginperiode van de sociale wetenschappen stelde dat
de menselijk realiteit niet met dezelfde methoden kan worden onderzocht als de
fysieke wereld. De menselijke realiteit is intentioneel en die is alleen te kennen
door menselijke betekenisverlening in kaart te brengen en te begrijpen: ‘een
berg is een berg (het fysieke ding), maar voor mensen kan het een sta in de weg
zijn, een fenomeen om van te genieten, een ding om te beklimmen’, aldus Ponte
(2010a, p. 272). Dilthey’s ideeën zijn uitgegroeid tot de interpretatieve
wetenschap waarin via uiteenlopende werkwijzen onderzoek wordt gedaan. Zij
kent naast narratief onderzoek en discourse analyse (gericht op het begrijpen
van gesproken of geschreven teksten) ook vele strategieën om empirische data
(informatie over de praktijk) op een systematische wijze te verzamelen en te
analyseren (verschillende soorten gevalsstudies, beschrijvende surveys,
veldonderzoek, exploratief experiment, actieonderzoek, enzovoort) en
uiteenlopende maatregelen om de kwaliteit (de interne en externe validiteit) te
waarborgen (uiteenlopende vormen van inhoudsanalyses, peerdebriefing,
memberchecks, triangulatie, enzovoorts).
Empirisch-analytisch onderzoek wil bijdragen aan het oplossen van
praktijkproblemen via de ontwikkeling van causale kennis om vervolgens deze
kennis via toegepast onderzoek - overwegend uitgevoerd door academische
onderzoekers - om te zetten naar toepassingen in de praktijk. In deze visie op
onderzoek bestaat er, aldus Ponte (2010a), een strikte scheiding tussen
onderzoek en veranderen: ‘tijdens het onderzoek mag de praktijk niet veranderd
worden, want dan zijn er immers geen regelmatigheden vast te stellen. Als er wel
veranderd wordt, mag dat alleen onder experimentele en gecontroleerde
condities’. (p. 274). Ponte stelt echter dat de scherpe scheiding tussen onderzoek
en veranderen nooit bedoeld is voor onderzoek met of door professionals in de
praktijk. De scheiding is volgens haar ook onhoudbaar. Voor professionals is zelf
onderzoek doen immers alleen zinvol als zij daar al doende hun intenties en
handelen beter door leren begrijpen en in het verlengde daarvan veranderen.
(vgl. Ponte 2010a, p. 274). Ideeën over praktijkonderzoek door professionals zijn
dan ook ingebed in de interpretatieve onderzoekbenaderingen. Dat onderzoek
moet volgens Ponte (2009) leiden tot ‘controleerbare en navolgbare
interpretaties van de werkelijkheid met als doel een bijdrage te leveren aan een
transparante en publiek toegankelijke ontwikkeling van de educatieve praktijk’
(p. 27).
De methoden die daarbij gebruikt worden moeten volgens Verschuren (2009)
beoordeeld worden naar zowel de context of justification als de context of
discovery. Bij de context of justification gaat het – simpel gezegd – om de vraag of
de methoden juist zijn ingezet om de onderzoeksvraag te beantwoorden. De
context of discovery vult dit aan met de inhoudelijke rechtvaardiging van de
vragen die men stelt en de focus van waaruit die vraag beantwoord wordt. Zo
stelt Ericson (in Moss e.a. 2009):
The two questions that dominate current deliberations have become ‘Is
this effective?’ and ‘Is this efficient?’ (…), however, a prior question lurks:
‘do we want to do this in the first place?’. (p. 505)
Dit zijn dan ook de vragen die professionals zich bij het vormgeven en
verantwoorden van hun onderzoeksmethode steeds moeten kunnen stellen.
2
Praktijkonderzoek als cyclisch, recursief proces.
De laatste jaren verschenen ook in Nederland diverse handleidingen voor het
doen van onderzoek door of in samenwerking met mensen uit de praktijk.
Daaruit blijkt dat het doen van dit soort onderzoek verloopt in een cyclisch en
recursief proces. Een paar voorbeelden.
Oost en Markenhof (2005) zien als belangrijkste activiteiten: onderzoek
voorbereiden, materiaal verzamelen, materiaal analyseren en rapporteren. Ponte
(2002, 2011) schetst een cyclus bestaande uit de volgende fasen: formuleren van
een algemeen idee over wat het probleem is en het formuleren van de
onderzoeksvraag, verdere verkenning van het probleem, het opstellen van een
algemeen verbeterplan, en uitvoeren en monitoren van concrete verbeteracties.
Deze cyclus wordt herhaald tot men tevreden is over het resultaat, waarna de
resultaten publiek worden gemaakt in de vorm van een casestudy (een
rapportage waarin zowel het onderzoeksproces als de onderzoeksresultaten
wordt beschreven). Essentieel is dat elke fase kan leiden tot bijstelling van
eerdere fasen.
Van der Donk en Van Lanen (2009) onderscheiden als fasen: oriënteren,
richten, plannen, ontwerpen, verzamelen van data, analyseren van data en
concluderen, rapporteren en presenteren. Daarna kan de cyclus herstarten met
hernieuwde oriëntatie. Ook in deze cyclus is het mogelijk terug te grijpen op een
eerdere fase.
Van de Ven, Martens en Imants (2005) noemen als fasen: delen van ervaringen,
ontwikkelen en uitproberen van nieuwe werkwijzen, uitwisseling van
ervaringen, bijstelling en hernieuwd uitproberen, en uiteindelijk kiezen voor
verder toepassen of het verwerpen van werkwijzen.
In alle modellen worden de voorgestelde cycli voortdurend ondersteund door
het systematisch verzamelen en analyseren van data; onderlinge observatie,
coaching en consultatie (het critical friends principe); kritisch debat over wat
men denkt, doet en concludeert en – niet te vergeten – door gebruik van theorie.
Essentieel in de modellen zijn de volgende aspecten.
Ten eerste gaan de modellen uit van een grondige voorbereiding die leidt tot een
analyse van wat men wil onderzoeken en waarom men dat wil. Centraal staat
een vorm van probleemanalyse – waarom wordt iets als een probleem ervaren,
wat is het probleem precies en hoe luidt dan de onderzoeksvraag.
Het cyclisch-recursieve karakter van praktijkonderzoek kan tot uiting komen in
de mogelijkheid dat de probleemanalyse zelf al een onderzoekscyclus vormt
(Van de Ven e.a., 2005, Ponte 2002, 2011). Deze mogelijkheid illustreert een
belangrijk aspect van praktijkonderzoek: het moeten beschikken over voldoende
geduld. Onderzoek doen is immers gericht op de langere termijn.
Probleemanalyses, het ontwerpen, uitproberen en onderzoeken van alternatieve
werkwijzen kost vaak meer tijd dan verhoopt.
Een ander belangrijk aspect van de voorbereiding is de oriëntatie op literatuur
vanuit de vraag wat er theoretisch en/of empirisch al bekend is over het te
onderzoeken probleem. Deze oriëntatie wordt vaak te gemakkelijk overgeslagen,
waardoor men opnieuw het wiel uit gaat vinden.
Ten tweede gaan de modellen uit van een gecontroleerde verzameling van
gegevens (data) om de onderzoeksvraag te beantwoorden. Een eerste vraag
daarbij is bij wie gegevens verzameld worden. Een onderzoeksvraag naar de
professionele ontwikkeling van docenten, vergt andere gegevens dan een vraag
naar het leren van leerlingen De tweede vraag is welke gegevens nodig zijn. Het
is niet steeds nodig nieuwe gegevens te genereren. Werkstukken en proefwerken
van leerlingen, lesvoorbereidingen en opdrachten van leraren, evaluaties en
verslagen van bijeenkomsten zijn ook vaak bruikbaar. Deze gegevens kunnen
worden aangevuld met individuele of groepsinterviews, observaties
hardopdenk-protocollen, foto-, audio- of videoregistraties, learner reports,
focusgroepen, kleine enquêtes enzovoort.
Ten derde gaan de meeste modellen uit van een gecontroleerde data-analyse. Bij
de data-analyse laat men zich in principe leiden door de onderzoeksvragen, maar
ook aandacht voor onverwachte dingen is belangrijk. Men kan bijvoorbeeld
learner reports direct ‘lezen’ vanuit de vraag of leerlingen bijvoorbeeld over
‘leren’ hebben gerapporteerd. Men kan in zulke learner reports echter ook
‘tussen de regels’ lezen en ontdekken dat achter de rapportage van de leerlingen
over ‘leren’, ook andere informatie is te vinden waar men niet direct naar op
zoek was. Dergelijke informatie kan leiden tot een hernieuwd perspectief op het
probleem en/of de onderzoeksvraag – een recursieve benadering dus.
De analyse kan ook worden gestuurd door de literatuur. Theoretische concepten
dienen dan als categorisering en labeling van data.
Een van de belangrijkste methoden om data zorgvuldig te analyseren is het
toepassen van triangulatie. Interpretatief onderzoek werkt vaak met
kwalitatieve data (gegevens die niet in cijfers maar in tekst zijn uitgedrukt). Die
gegevens geven meestal geen directe antwoorden op de onderzoeksvraag: de
onderzoeker moet die antwoorden zelf met behulp van zijn of haar gegevens
construeren. Door meer typen gegevens te combineren kan een completer en
overtuigender interpretatie worden opgebouwd. Er zijn meerdere vormen van
triangulatie, onder andere:
• Triangulatie ten aanzien van de databronnen: data, verzameld bij
verschillende personen, op verschillende tijdstippen en in verschillende
situaties.
• Methodische triangulatie: data, verzameld met behulp van verschillende
onderzoeksinstrumenten, zoals interviews, observaties, documentanalyses.
• Triangulatie ten aanzien van het soort data: analyse van zowel kwalitatieve
als kwantitatieve gegevens.
• Onderzoekers-triangulatie: data die door meerdere onderzoekers
onafhankelijk van elkaar geanalyseerd worden.
Ten vierde wordt in alle modellen uiteraard benadrukt dat de conclusies
antwoord moeten geven op de onderzoeksvraag. Dat kan in de vorm van
oplossingen, maar ook in de vorm van nieuwe vragen. Conclusies moeten ook
refereren aan wat daarover in de literatuur wordt gezegd. Na de conclusie komt
een discussieparagraaf. De onderzoeker gaat in op wat hij of zij heeft geleerd van
het onderzoek, de sterke en zwakke aspecten van het onderzoek en de relevantie
van de resultaten.
Ten slotte moet de kennis die het onderzoek heeft opgeleverd publiek gemaakt
worden (via bijvoorbeeld een onderzoeksrapport of een artikel). Alleen dan is er
sprake van onderzoek (Ponte, 2002, 2011). Aan deze eis tot rapportage liggen
verschillende principes ten grondslag. Ten eerste geeft men zo anderen de
mogelijkheid onderzoeksresultaten kritisch onder de loep te nemen en verder te
ontwikkelen. Ten tweede dwingt zo’n rapportage tot zorgvuldige verwoording
en conceptualisatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksresultaat
(schrijven is denken).
3
Onderzoekskwaliteit
Aan empirisch-analytisch onderzoek worden eisen gesteld als objectiviteit,
betrouwbaarheid, validiteit, herhaalbaarheid en generalisatie. Aan interpretatief
onderzoek worden andere eisen gesteld, eisen die ook ruimte laten voor de
ethische (wenselijkheid van veranderingen) dimensie van praktijkonderzoek. De
volgende set van eisen is gebaseerd op het werk van Kvale (1996; zie ook Hesse-
Biber & Leavy, 2006) en van Anderson & Herr (1999; zie ook Lunenberg, Ponte &
Van de Ven, 2007, Ponte, 2010b). Praktijkonderzoek moet:
•
•
•
•
•
•
navolgbare en controleerbare beschrijvingen van praktijkontwikkeling
opleveren.
onderzoek en verandering combineren en zo gelijktijdig bijdragen aan
kennisontwikkeling, professionele ontwikkeling en praktijkontwikkeling.
aandacht besteden aan de wenselijkheid van veranderingen, c.q. de ethische,
politieke, en maatschappelijke dimensie van onderwijs en onderzoek;
verbanden leggen met kennis van anderen (academische kennis, kennis van
onderzoek door anderen);
moet degenen die deel uitmaken van de te veranderen situatie op een of
andere manier laten participeren in het onderzoek; dit is niet alleen een
methodologische, maar ook een ethische eis.
resultaten publiek maken, zodat deze kritisch besproken kunnen worden met
‘het forum van collega’s’ en andere betrokkenen; dit kan worden gezien als
een aanvulling op het triangulatieprincipe.
Literatuur
Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). The New Paradigm wars: Is there Room for
Rigorous Practitioner Knowledge in Schools and Universities? Educational
Researcher, 28 (5), 12-21.
Biesta, G. (2007). Why ‘What works’ won’t work: Evidence-based practice and
the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1),1-22.
Hesse-Biber, S. Nagy & Leavy, P. (2006). The practice of Qualitative research.
Thousand Oaks, London & New Delhi: Sage.
Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Lunenberg, M., Ponte, P., & Van de Ven, P.H. (2006). Waarom zouden docenten en
opleiders geen onderzoek mogen doen? Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders,
27 (2), 4-12.
Moss, P.M., Phillips, D.C., Ericson, D., Floden, R.E., Lather, P.A. & Schneider, B.L.
(2009). Learning from our differences: a dialogue across perspectives on quality
in educational research. Educational Researcher, 38(7), 501-517.
Oost, H. & Markenhof, A. (2005). Een onderzoek voorbereiden. Baarn: HB
Uitgevers.
Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen makelij. Actieonderzoek in scholen en
opleidingen. Baarn: Nelissen
Ponte, P. (2011, in voorbereiding). Actie (en) onderzoek van eigen makelij. Den
Haag: Boom Academics
Ponte, P. (2009). Gedrag en onderzoek in de educatieve praxis: plaatsbepaling.
Oratie. Utrecht:Hogeschool Utrecht.(beschikbaar via www.lectoraatgedrag.hu.nl)
Ponte, P. (2010a). Action research as a tool for teacher’s professional
development. In Baker, E., McGaw, B. & Peterson, P. (Eds.) International
encyclopedia of education (3rd ed). Oxford: Elsevier.
Ponte, P. (2010b). Met karikaturen zijn geen werelden te winnen. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 49(2010), p. 269-276
Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum:
Coutinho.
Van de Ven, P.H., Martens, J. & Imants, J. (2005). Praktijkgericht onderzoek bij de
ontwikkeling van actief en zelfstandig leren binnen het schoolvak Nederlands.
Pedagogische Studiën 82 (4), p. 293-309.
Verschuren, (2009). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van organisatie- en
beleidsonderzoek. Den Haag: Boom Academic.

Download Report